Instituto Superior de Formación Docente Nº 809

MODULO “LA PRÁCTICA DOCENTE III”

Profesorado de EGB 1-y 2.

Ciclo lectivo 2008

PROPUESTA DE TRABAJO

INTERPROGRAMÁTICA

“Cuando el Instituto va a la Escuela Primaria…”

APORTES PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL ROL

DOCENTE: ALFABETIZACIÓN INICIAL DESDE

LAS DIVERSAS ÁREAS CURRICULARES.

Ximena ANGIORAMA

Fabiana GONZÁLEZ

María Fernanda LÓPEZ

Julia MORENO

Marcelo TROIANO

A modo de presentación

El equipo profesional que conforma el Módulo “La Práctica docente III” ha participado recientemente, junto a otras colegas, del Proyecto de investigación “De estudiante-practicante-residente a docente en servicio: rupturas, transformaciones y continuidades.” del PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO del Instituto. Como parte del Informe Final correspondiente, entre las proyecciones allí enunciadas, se menciona la alternativa de trabajo que ahora presentamos en este nuevo informe.

La misma remite a acciones realizadas con Escuela Pcial. Nº 179 durante el ciclo lectivo 2008, respondiendo a una solicitud de asesoramiento pedagógico en particular. Fue desarrollada en el marco de la modalidad “cátedra abierta” ofrecida desde el Módulo. Las motivaciones que viabilizaron este trabajo y el espíritu que orientó su organización, se condicen con la Propuesta “Mejorar la Educación Primaria junto a la Formación Docente Inicial es posible” puesta a consideración de las autoridades institucionales en el mes de diciembre del año 2007.

Ahora bien...

¿Cuál es la tarea realizada con esta Escuela? Básicamente, una tarea de trabajo colaborativo entre tres docentes del primer ciclo, su vicedirector, dos estudiantes-residentes y tres estudiantes-practicantes del Módulo, junto a los profesores tutores de áreas disciplinares del mismo. Se conformó entre ellos un grupo de discusión e intercambio en torno a las Propuestas de intervención didáctica que los estudiantes elaboraban e implementaban en el marco de las tareas requeridas desde el Módulo para acreditar su etapa de “prácticas” y de “residencia”. Convocó la temática “gestión del aula en el proceso de alfabetización inicial”.

¿Cuál es la importancia que asignamos a esta instancia de trabajo? Consideramos que la tarea realizada se constituye en una experiencia piloto de una alternativa posible de trabajo interinstitucional entre Instituto-Escuela gestionada en beneficio de estudiantes del espacio curricular “La Práctica Docente III”. En síntesis, se trata de un caso de trabajo asociativo germen de formas de gestión promotoras de relaciones vinculares más simétricas entre actores de la Formación Docente Inicial.

¿Por qué una propuesta “interprogramática”? Porque responde a las finalidades de los tres programas institucionales debiendo enmarcarse a través de los mismos. Fue parte del PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE en cuanto cinco estudiantes del Profesorado de EGB1-2 cursaron el Módulo “La práctica docente III” bajo esta modalidad de trabajo. Fue además parte del PROGRAMA DE CAPACITACIÓN Y EXTENSIÓN ya que tres docentes y un directivo, con aval de la supervisora escolar, recibieron capacitación en servicio respecto de la temática convocante; además de hacerlo en relación al rol de los docentes que actúan como tutores en la formación de futuros colegas. Finalmente, también fue parte del PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO pues la búsqueda de una alternativa superadora en el modo de gestionar el Módulo en cuestión, hizo que esta experiencia lo fuese a la vez de desarrollo curricular: en el sentido que se puso en acción una forma particular de trabajo acorde a las prescripciones de los Diseños Curriculares vigentes. De este modo, los aportes al desarrollo curricular lo fueron tanto en el ámbito de la Formación Docente Inicial como en el de la Educación Primaria.

1. Una idea que fue creciendo en acción...

De las insatisfacciones, no importa sean grandes o pequeñas, suele surgir la búsqueda de nuevas alternativas. El desarrollo del Módulo “La práctica docente III” quizás sea un ejemplo para quienes somos sus docentes responsables.1 Año tras año, lo constituimos en objeto de observación y reflexión, para poder evaluar el proceso y los resultados hacia la toma de decisiones que llenen, cada vez mas, de mayor sentido, a la tarea que en él se realiza. Así, producto de la evaluación realizada al cierre del ciclo lectivo 2007, nos propusimos avanzar respecto de la siguiente preocupación:

Reajustar y/o diseñar nuevas estrategias de gestión para la etapa de “prácticas y residencia” que aprovechen mejor los esfuerzos realizados por todos los actores en ella implicados, promoviendo nuevas formas de relación ente los mismos. Por ejemplo:

No distribuir a los estudiantes en tantas escuelas sino concentrarlos en pocas, como un modo de consolidar presencias, vínculos y compromisos, aportes e intercambios.

Tender a una mayor participación junto a los docentes que los reciben en las Escuelas Primarias, promoviendo el trabajo colaborativo y en equipo: esto es, que la tarea en torno a los “practicantes y residentes” sea pretexto para el trabajo conjunto INSTITUTO-ESCUELAS.

Profundizar y resignificar acciones que se vienen realizando tales como…

• Encuentros de intercambio para formular y reajustar estrategias de acción.

• Formulación de encuadres de trabajo, acuerdos y pautas compartidas.

• Compartir el control y autocontrol sobre tareas y responsabilidades.

• Talleres de elaboración de propuestas didácticas y de narrativas de experiencias a partir de la implementación de las mismas (lo cual entendemos como instancia importante para el trabajo sobre desarrollo curricular desde la reflexión-acción).

• Compartir aspectos del seguimiento y evaluación de los estudiantes.

En este marco y contexto, al iniciar el ciclo lectivo 2008, encontramos la oportunidad de hacerlo gracias a la excelente predisposición de un grupo de docentes de la Escuela Pcial. Nº 179 acompañados por sus directivos. Pudimos perfilar entonces el diseño de una experiencia de intervención-acción en torno al trabajo asociativo con una de las escuelas “receptoras”2 de estudiantes del Instituto. Y se la consideró importante en el sentido de estar buscando desde ella mejores formas de gestionar el Módulo PD III, contribuyendo a su vez con el desarrollo curricular tanto de la Educación Primaria como de la Formación Docente Inicial. Desde esta perspectiva, se consideraron como ejes oportunos para la observación y seguimiento de la experiencia, los siguientes:

La tarea a desarrollar con los docentes de la institución implicada y su finalidad.

El dispositivo y modalidad operativa que se implementaría para hacerlo posible.

Los fundamentos y principios que dan sustento a este tipo de accionar.

Por parte de los docentes implicados en la experiencia, la motivación inicial fue abordar en equipo cuestiones referidas a la alfabetización inicial tanto en Lengua como en Matemática. De ese modo, los primeros profesores del Módulo convocados a la tarea, fueron los de esas áreas curriculares. Sin embargo, el equipo sabía que, llegaría el momento de “descubrir” que la alfabetización inicial en Lengua no puede hacerse sin contenidos, y que esos contenidos provienen del mundo natural y social: con lo cual 1 Los estudiantes -en su trayecto final de la formación profesional- realizan en este Módulo sus prácticas y residencias en escuelas de Educación Primaria. Los docentes responsables del mismo son Marcelo Troiano, Julia Moreno, María Fernanda López, Fabiana González y Ximena Angiorama: como coordinador general el primero, como especialistas disciplinares de áreas curriculares las demás. 2 Designación que estamos revisando pues no se trata tan solo de “recibirlos” brindando un espacio, sino de coparticipar en su formación profesional brindándole asesoramiento, experiencia y saberes.

acontecería una convocatoria espontánea a las demás áreas curriculares. Por otra parte, para lo integrantes del Módulo, se constituía este nuevo ámbito de trabajo en un laboratorio donde “poner a prueba” una forma de gestión alternativa a la que se venía implementando en el mismo.

De tal modo, en un principio los focos de atención para la tarea conjunta fueron aportados por esas. Progresivamente se fue abriendo la posibilidad de incorporar a las áreas de ciencias, aunque el cierre del año no permitió más que algunos pocos encuentros de trabajo en torno a las ciencias naturales.

En el marco del sistema de “cátedra abierta” ofrecido por el ISFD 809, participaron por la Escuela 179 las docentes de 1º año Norma Amaya, Griselda Vicente y Carolina Dibbo, junto al vicedirector Ricardo Miguens. En el primer cuatrimestre la experiencia se sostuvo desde la presencia de dos estudiantes-residentes; en tanto que, en el segundo, la continuidad fue dada por la presencia de tres estudiantes-practicantes.

Los profesores del Instituto se fueron incorporando paulatinamente del siguiente modo: por Lengua y Matemática desde el inicio, meses después el coordinador en calidad de observador participante, finalmente la profesora a cargo de las áreas Ciencias Naturales y Tecnología. Si bien la profesora a cargo de las áreas Ciencias Sociales y Formación ética y ciudadana no participó presencialmente de los encuentros, sí lo hizo en las instancias de seguimiento y evaluación en el ámbito del Módulo.3

Con encuentros semanales de dos horas de duración la tarea del equipo consistió, básicamente, en elaborar Propuestas de intervención didáctica, implementarlas en las tres secciones de 1º año, evaluar dichas implementaciones: en torno a las áreas curriculares Lengua primero, Lengua y Matemática después, Lengua y Ciencias Naturales finalmente, quedando pendiente hacerlo en relación al área Ciencias Sociales.

En función de todo lo expresado, el contenido de este informe aparece organizado a continuación en dos grandes apartados haciendo foco, cada una de ellos, en las áreas Lengua y Matemática. Las autoras de cada parte son las profesoras del Módulo especializadas en las áreas correspondientes. A ellos se agrega, un cuarto apartado incluyendo la evaluación de la experiencia realizada en reunión de trabajo que contara con presencia especial de la supervisora del establecimiento Prof. Liliana Oszust.

Realizada esta breve presentación de la experiencia, compartimos a continuación parte de los resultados de la misma…

3 Los profesores mencionados fueron parte de los encuentros en el ámbito de un único equipo de trabajo: esto es, no se realizaban encuentros separados por áreas sino que las intervenciones se focalizaban desde las áreas en función del desarrollo que iba tomando la tarea conjunta.

2. ALFABETIZACIÓN INICIAL EN LENGUA

Por la Prof. María Fernanda López

Desde los momentos iniciales de la alfabetización, enseñar a leer y escribir supone comunicar prácticas complejas. Sólo aceptando esta complejidad será posible evitar que muchos niños queden excluidos de la cultura escrita y sean condenados a descifrar y escribir “textos breves y sencillos”; solo así será posible equiparar en alguna medida el futuro de todos4

En los primeros grados de la escolaridad, enseñar a leer y escribir es la tarea crucial; un fracaso en esta tarea es experimentado como el fracaso de la institución escolar entera en su proyecto esencial alfabetizador. Del mismo modo, un éxito es celebrado por todos, tanto por los actores que intervienen directamente como por los que asisten al proceso desde afuera.

Sin embargo, enseñar a leer y escribir no es tarea simple e involucra mucho más que problemas de método: en el momento de tomar decisiones didácticas para la alfabetización inicial en Lengua hay que tener conciencia del significado de escribir y de la construcción de la lengua escrita como medio de comunicación, de expresión y de representación del mundo.

¿Podríamos hablar de una construcción escolar de la lengua escrita? ¿Podría esta construcción escolar estar de algún modo reñida con las necesidades de escritura de los sujetos en la vida extraescolar? La experiencia de trabajo asociativo a lo largo del ciclo lectivo 2008 entre nosotros, los profesores de Práctica Docente III, cinco de nuestras estudiantes de formación docente y las tres maestras de 1er grado de la escuela Nº179, nos permitió observar el complejo entramado de factores de diversa índole en el que la lengua escrita se propone a la construcción, a partir de lo cual nos planteamos revisar las propuestas de enseñanza y la gestión de la clase por parte del docente5 como variables que inciden en la calidad de esa construcción por parte del sujeto.

En el proceso, “lo que les pasó a los que enseñan” apareció como lo más contundente; priorizaré en estas páginas la reflexión sobre ese aspecto, por mi rol de formadora de futuros maestros y porque detrás de la experiencia está también lo que se modificó en mí como enseñante de Lengua en la Práctica Docente. Comenzaré relatando el origen de la experiencia para que se aprecie el valor de una construcción compartida y contextualizaré mis reflexiones y mis análisis en el marco de las teorías constructivistas, que ofrecen explicaciones de lo observado en el aula pero también sustentan un modo de ser y de actuar en la situación de enseñanza- aprendizaje que vivenciamos durante la experiencia y constituye uno de nuestros mejores logros. También incluyo a modo de caso tres situaciones didácticas ocurridas, cuyo análisis es pertinente para observar un modo diferente de intervención docente en el proceso de adquisición inicial de la lectoescritura. La voz de los estudiantes, que consideramos en un mismo rango de importancia, no aparece por el necesario recorte que nos impone este informe, pero una de las situaciones descriptas representa su actuación. Es mi intención que estas ideas que la experiencia me ha dado a pensar aporten a favor de una mejor comprensión de la complejidad del trabajo de la formación profesional docente.

Si las primeras aproximaciones a la lengua escrita resultan decisivas en el transcurso de la formación del sujeto como escritor, e impactan en su performance escolar a nivel general, resulta una exigencia analizar cuáles son los significados de “escribir” y de “lengua escrita” que transmiten las prácticas pedagógicas en el aula; cuáles son esos formatos (dialógicos, pedagógicos, didácticos, prácticos) en los que se formatea la mente y que entorpecen pensar para actuar de otra manera; cuáles son esas miradas sobre los que aprenden que oscurecen la visión, tergiversan las respuestas, paralizan las posibilidades de ellos y propias.

4 Lerner, Kaufman, Molinari, Castedo. Clase 18: “Didáctica de la Lengua”. 5 En la categoría de docente consideraremos, en este artículo, tanto a los docentes en ejercicio (de las escuelas y de los ISFD) como a los estudiantes de Profesorado participantes en esta experiencia.

2.1 Origen de la experiencia

Desde 2004, cuando ingresé como tutora de Lengua en el Módulo PDIII, los estudiantes proyectaban sus prácticas en contenidos lingüísticos y literarios poco vinculados a los específicos de la alfabetización inicial, que en ese entonces yo misma entendía que se referían a la técnica de la lectoescritura. No practicaban tampoco en primer año.

En 2006 una estudiante comenzó su residencia en segundo año de una escuela de uno de los sectores más carenciados de esta comunidad y lo que se nos apareció a ambas fue el desafío de la alfabetización, para el que ninguna de las dos estaba preparada. Sólo el trabajo conjunto con otras profesoras del ISFD que podían aportar su conocimiento como maestras salvó una situación que ciertamente me había puesto en la posición del no saber. A partir de ella siguió mi propio recorrido de estudio de la problemática, en el que pude advertir la complejidad, la relevancia y la enorme competencia que requiere una tarea que frecuentemente queda liberada a las circunstancias o a la providencia.

Enseñar a leer y escribir es introducir a la cultura escrita, habilitar la ciudadanía en un mundo que funciona en lenguaje escrito. Advertí también con absoluta claridad que mi rol como tutora de un estudiante de práctica en primer grado debía ser diferente, y debí darle forma cuando a finales de 2007 dos estudiantes expresaron su intención de hacer su residencia en primer grado desde el comienzo mismo del ciclo lectivo siguiente.

En esa oportunidad, con el coordinador del Módulo, les expresamos a las estudiantes que era condición excluyente que las docentes de aula, ellas y los profesores de la Práctica conformáramos un equipo que llevara adelante un mismo y único proyecto alfabetizador, vigilando la coherencia de un proceso que tendía varios ejecutores diferentes pero un mismo destinatario, los niños, a quienes se tenía que preservar de cualquier improvisación. La otra condición era prepararse también en equipo para diseñarlo. Las residentes estudiaron las ideas de la alfabetización vinculadas a la conciencia fonológica con bibliografía específica sobre el tema y comenzaron su labor de residencia desde el primer día de reinicio de las actividades, en febrero de 2008.

2.2 El sujeto que aprende

Como plantea Piaget (Carretero, M.: 2008-c), a partir de los seis años los niños despliegan progresivamente unas capacidades lógicas que les posibilitan ir más allá de la apariencia de las cosas y de la información inmediata, racionalizar, generalizar, situar en un contexto lo directamente perceptible, y presentar argumentos más complejos y elaborados que los niños de menor edad. Se desarrollan la memoria y la atención y se habilita el control de las estrategias de aprendizaje. Los niños son capaces de descentrarse y tomar en cuenta varias perspectivas y dimensiones, diferenciando su propio punto de vista de la perspectiva de los demás, paso esencial en la construcción de un pensamiento objetivo. Todo esto a pesar de que el dominio de las operaciones tiene todavía una limitación: “el sujeto sólo podrá realizarlas cuando maneje información perceptible, ligada a un contenido y no abstracta y formal”.

Este periodo que Piaget denomina “operacional concreto” corresponde a la edad en la que ingresan a la escolaridad primaria, y todos los logros cognitivos, antes ausentes, que se despliegan pueden o no ser aprovechados.

El camino hacia la escritura y la lectura da sus primeros pasos afuera y antes de la escuela, y en esta iniciación de su aprendizaje, los niños se van vinculando simultáneamente al sistema de escritura y al lenguaje escrito -es decir, a la escritura como sistema de notación sustentado en unos elementos (letras, signos…) y en unas reglas de combinación de esos elementos6, por un lado; y a la escritura como esa posibilidad expresiva, comunicativa y referencial del mundo mediatizada por la letra (el lenguaje que se escribe, en palabras de C. Blanche Benveniste7). La calidad del vínculo con esas dos dimensiones

6 Kaufman, A.M. (1998). 7 Citado por Kaufman, (1998), p.4

depende de las interacciones que el niño sea capaz de establecer con su entorno cotidiano, por ser el lenguaje y la lengua productos culturales y de la interacción social.8 (Carretero, M.: 2008-a). De ahí también que esas interacciones tengan estrecha relación con la brecha que existe entre los sectores más y menos favorecidos en la distribución de los bienes materiales y culturales, y con el diferente capital lingüístico con el que los niños ingresan a la escuela.

La interacción temprana con la lengua escrita les muestra a los niños que existen “cosas marcadas” que funcionan de algún modo en las actividades sociales, que sirven para hacer ciertas cosas, aún cuando esas “marcas” tengan para ellos tanta opacidad. Esa opacidad es la que se va develando en los primeros años escolares, y que no debería opacar esa otra dimensión funcional que parece desarrollarse con mayor claridad e intuitivamente, de la mano del desarrollo de la lengua oral.

Pero este aprendiz intuitivo que existe en los niños pequeños a veces pasa a un segundo plano de consideración frente a la exigencia de adquirir un lenguaje disciplinar específico (vocal/consonante, sustantivo/verbo, texto/“texto instructivo”…) y una separación formal entre la actividad lingüística y los contenidos conceptuales de la lengua como objeto. La pérdida de relación entre lo que se lee y se escribe en la escuela y la vida cotidiana comienza a aparecer sin que nos demos cuenta, casi, y mientras estamos plenamente convencidos de estar enseñando a leer y escribir, porque en muchas de las prácticas escolares se escinden el sistema de escritura y el lenguaje escrito, y subyace la concepción de que el niño debe dominar primero el sistema para poder luego relacionarse con los textos de circulación social en los que ese sistema se materializa en lenguaje, en el que la letra se convierte en mensaje y en práctica de escritura.

Al ingreso escolar, entonces, las ideas espontáneas de los niños entran en juego con las ideas escolares en torno a la escritura, y los que enseñamos podemos perder fácilmente de vista estas ideas y los motivos que impulsan a aprender a escribir. Está demostrado que los niños despliegan una intensa actividad intelectual para apropiarse del sistema; van construyéndolo sobre la “información concreta” que aporta la sonoridad para establecer la correspondencia grafofónica -el principio alfabético de la lengua-, generalizándolo y aprendiendo paso a paso su economía. Pero uno de los caminos más certeros hacia la pérdida del rumbo es, a nuestro criterio, privilegiar toda esa actividad individual del niño en torno a la escritura por encima de las interacciones.

2.3 El sujeto que enseña

Pongamos la mirada, ahora, en el sujeto que enseña. Partamos de unas preguntas, aunque sean ciertamente incómodas: ¿desde qué lugar nos posicionamos para alfabetizar? ¿cuál es nuestro punto de partida para enseñar a leer y escribir? Tal vez lo que incomode sea pensar en las respuestas más comunes: “alfabetizo con… (palabra generadora/ “psicogénesis”/ las vocales primero…)” y “parto de un diagnóstico de… (las habilidades iniciales/lo que aprendieron en Inicial/ lo que traen de la casa…)”. Detrás de ellas está siempre una concepción del docente en relación al sistema de la lengua y su enseñanza, una concepción de lo que significa aprender y, sobre todo, de cómo ese aprendizaje debería hacerse visible. Aunque a nivel de discurso se haya consolidado la posición constructivista acerca de la enseñanza y el aprendizaje, esa posición sigue estando referida, como en los ’70 y ’80, a la aplicación de las teorías de Piaget en la escuela, especialmente a aquella que vino de la mano de Emilia Ferreiro, y en franca oposición a la posición “tradicional”. Poco se sabe de los enfoques cognitivos y mucho menos de los aportes socioculturales. (cfr. Carretero, M.: 2008-a y 2006).

Sí parece haber consenso en la aceptación de la fuente psicológica del currículo, aunque no se comprenda del todo cuáles son las actividades y decisiones didácticas que están en coherencia con esos fundamentos, aunque sea ostensible “uno de los obstáculos más habituales en la utilización del conocimiento psicológico, es decir, el que se presenta a la hora de relacionar principios psicológicos generales (…) con problemas concretos de la práctica educativa” (Carretero, M.: 2008-a), y aunque resulte

8 En esta concepción del lenguaje seguimos a Vygotsky y nos alejamos necesariamente de la posición de Piaget por la naturaleza misma del objeto lingüístico, primero producto social y cultural antes que intrapersonal.

tan difícil advertir las contradicciones profundas entre ese discurso al que se adhiere y las acciones concretas que se realizan como enseñantes. Todo esto es una muestra cabal de que conviven en nosotros modelos explícitos de carácter constructivista y “modelos de transmisión” implícitos que suelen gobernar nuestras prácticas (Aparicio, J. y Rodríguez Moneo, M., 2008).

En apoyo a esta idea, llama la atención la similitud que las prácticas pedagógicas parecen tener con las teorías infantiles (Carretero, M.:2008-b):

Suelen ser prácticas aprendidas al margen de la enseñanza, frecuentemente espontáneas

Suelen ser acomodaciones de conocimientos académicos, frecuentemente modificados, simplificados y deformados de manera acrítica y sin tener conciencia de ello

Como aparentan ser útiles y eficaces para los fines de enseñanza, no son consideradas erróneas

A lo largo de los años, van conformándose como auténticos marcos de referencia, lo que las vuelve resistentes al cambio

Esta teoría del hacer docente es implícita, pues los actores no tienen clara conciencia de los fundamentos que la sostienen.

Tendemos a replicar en estas prácticas “lo que tantos años de docencia nos ha enseñado que funciona” sin mediar una reflexión acerca de sus fundamentos, su validez, su pertinencia. Un ejemplo son las puestas en común centradas en el docente o las producciones colectivas de textos que no toman en cuenta que los niños de 1º grado “poseen una mente cuyos recursos atencionales son finitos y por tanto, sólo pueden ingresar simultáneamente una pequeña parte de información” (Carretero, 2008-c).

En esta construcción de la práctica profesional, tanto en los docentes en servicio como en los estudiantes de profesorado, intervienen también las teorías pedagógicas, didácticas y disciplinares, que junto con los documentos curriculares van constituyendo un marco referencial que opera como el deber ser: una representación de lo que debería ocurrir en un aula, de lo que deberían hacer los que enseñan, de lo que deberían hacer los que aprenden. Esa representación genera intereses del maestro con respecto al aprendizaje: “me interesa que aprendan…”, “es importante que aprendan…”, “a mitad de año una mayoría debe haber alcanzado…”. Las teorías del aprendizaje, en efecto, no son consideradas como lo que son, un saber de carácter descriptivo- explicativo, y prevalecen en la forma de las recomendaciones para desarrollar la enseñanza derivadas de ellas, que es lo que los docentes creemos que necesitamos con más urgencia. (Cfr. Fairstein, G.: 2008)

Nada garantiza, en nuestra opinión, que estos intereses sean congruentes con “lo que interesa que hagan y sepan” para construir los diferentes objetos de conocimiento, entre ellos el lenguaje escrito. Por un lado, parte importante de los procesos internos que ocurren cuando los niños aprenden no siempre son observables. Por otro, con mucha frecuencia el aprendizaje significativo no es lo mismo para el alumno que para el profesor, ni para la disciplina, ni para la sociedad” (Carretero, M.: 1998). Además, las metodologías usuales en la enseñanza suelen estar divorciadas del proceso de reconstrucción de la escritura que llevan a cabo los niños (Cfr. Lerner y otros: 2008) y la información que se considera relevante para aprender a escribir (la sonoridad de las letras, por ejemplo) no suele ser suficiente. Hay diferentes maneras de concebir a un niño como escritor, y de esas concepciones derivan las situaciones didácticas que se proponen en el aula.

Frecuentemente observamos que las actividades que se proponen para la enseñanza de la lectoescritura suponen la actuación sobre un objeto (las unidades de lengua, por ejemplo) para provocar un cierto efecto (la composición de unidades progresivamente mayores: letra a sílaba, sílaba a palabra, palabra a oración…), y ese es el significado de “escribir” que transmiten. Esas otras actividades que habilitan una toma de conciencia del modo como se producen esos efectos, que enseñan a poner en acción ese sistema al servicio de la comunicación y la expresión, y que necesariamente se sostienen en la interacción lingüística y social, son más esporádicas, asistemáticas, espontáneas, o quedan libradas al

tiempo y a los intercambios de la persona fuera de la escuela. El que enseña no es conciente que lo que hay que descubrir para aprender a escribir va más allá, por ejemplo, del trazado y la correspondencia grafofónica de las letras.

Durante el proceso, los niños van aprendiendo el oficio de alumno: poco a poco van acomodándose a una escuela que cada vez les resulta menos atractiva9. El maestro persevera en su pensamiento y sus rutinas. Y llega el día en que ninguno puede explicarse qué provoca la ausencia de las voces, la fuga de las actividades de aprendizaje. (Cfr. Valdez, D.: 2008)

Día tras día en la escuela va tejiéndose la trama entre “lo que al maestro le interesa” y “lo que interesa en la construcción del lenguaje escrito”. ¿Cómo dar cuenta de los agujeros? El cambio conceptual en el aprendizaje de la enseñanza constituye quizá uno de los procesos más costosos y difíciles de la construcción del conocimiento profesional. En nuestra opinión, ese cambio solo es posible en lo que Fairstein denomina “espacio de la reflexión didáctica” (Cfr. Fairstein, G.: (2008)

2.4 La enseñanza de la lengua escrita en tensión

Ya lo señalamos: se puede considerar la escritura como ese movimiento de la mano que va trazando cadenas de significados… o como ese sistema complejo y maravilloso que funciona para la expresión, la comunicación y la representación del mundo externo e interior. A veces esta segunda definición se desconoce o se supone una derivación natural y necesariamente posterior de la primera. Cuando se pone en evidencia que ambas consideraciones son dos trayectos paralelos complementarios, la enseñanza de la lengua escrita parece entrar en tensión.

Es que los primeros pasos en la escritura suelen estar lejos de lo que los adultos esperamos, por lo que está siempre presente la tentación de acercarlas a lo convencional de un modo que quita el protagonismo de los niños como escritores y los posiciona en copistas o reproductores de letras sin significado vital. La escritura que se ve en los cuadernos frecuentemente está distanciada de lo que los niños comprenden acerca de la escritura.

En primer grado es especialmente importante comprender que “la tarea del maestro es ir vinculando los intereses del alumno, muy próximos a lo cotidiano y muy alejados de lo disciplinar, con los problemas que plantea la disciplina”, y esta es una de las condiciones didácticas para que los conceptos y procedimientos de la lengua escrita adquieran significación. Relataremos a continuación tres situaciones reales que ilustran esa afirmación y las analizaremos en sus rasgos más generales.

Situación 1: a la búsqueda del dueño de la “paper mate”10

Una tarde, uno de los niños del aula de 1°A encontró una lapicera que supuso no pertenecía a ninguno de sus compañeros porque era del tipo de las que se usan para dibujo técnico. En realidad, ansiaba que no fuese de nadie porque quería quedarse con ella. Sin embargo, preguntó si le pertenecía a alguien, incluso a la maestra; ella les dijo que probablemente era de algún alumno del Profesorado que funciona en el mismo edificio en el horario vespertino. ¿Y entonces qué hacemos?, dijo la maestra. En el proceso de las deliberaciones, a uno de los chicos se le ocurrió hacer un cartel para buscar al dueño, y la maestra se dispuso a armar con todos el texto en el pizarrón. Luego les dio una hoja de cartulina de color, en la que algunos chicos fueron escribiendo, y al final de la jornada el cartel quedó pegado en el aula. El mensaje quedó escrito así: “ENCONTRAMOS UNA LAPICERA NEGRA PAPER MATE. SI ES DE USTED POR FAVOR PEDIRLA EN LA DIRECCIÓN. LOS CHICOS DE PRIMERO 1°A”

9 Concepto de Perrenoud, citado por Valdez:2008. 10 Los niños de esta escuela, si bien no pertenecen a sectores sociales de alto riesgo, manejan un capital cultural reducido y, por ejemplo, no saben inglés. Por eso la marca de la lapicera circuló durante todo el episodio fonetizada en español, y así la escribieron.

Situación 2: el valor de 50 centavos

Todas las tardes comienzan con las “novedades”, primero en forma oral, de las que se seleccionan dos o tres cuyo dueño escribe y pega en la cartelera del aula.

A finales de Agosto, a Alan se le cayó un diente, y el ratón Pérez le dejó una moneda de un peso y otra de cincuenta centavos. Se armó el debate acerca de cuál de las monedas vale más argumentando sobre la comparación de que 50 es un número mayor que 1. Para resolverlo, la maestra apeló a la equivalencia y al ejemplo concreto, ir a comprar caramelos con las dos monedas por separado; pero la relación que ya se había establecido entre los números era para ellos el argumento más válido. “¿Y si les preguntamos a los chicos de los otros grados?”, se le ocurrió. Cada uno escribió en una pequeña ficha el “problema”, enunciándolo como lo comprendía. Días después las fichas volvieron al aula con las “respuestas” de los chicos de tercero y cada uno buscó la que tenía su nombre: “me impresionó el esfuerzo que hicieron por leer. Aunque les costara, cada uno se hizo responsable de leer su propia ficha”. El trabajo con la situación matemática siguió su curso…

Situación 3: producción de un informe de experiencia en Ciencias Naturales

A mediados de Noviembre, una de las estudiantes de Formación Docente realizó en el marco de sus prácticas en Ciencias Naturales una experiencia con planteamiento de hipótesis previas, registro y elaboración de un “informe”. Días después, volvió sobre la lectura del mismo y, en acuerdo con los niños, les propuso la reelaboración en una segunda versión. Abrió así un espacio de intercambio para empezar a reflexionar sobre la lengua y el texto: los llevó a mirar y a reconsiderar lo que habían escrito, solicitó justificaciones y sentó las primeras bases del control de la escritura y su corrección en manos del propio escritor. Probando maneras diferentes de organizar ese texto (aún cuando se plantearan oralmente las alternativas) los niños desplegaron conceptualizaciones acerca del sistema de la escritura y pusieron realmente en práctica las operaciones de preescritura, textualización y revisión involucradas en todos los procesos de escritura genuinos, al estilo de los escritores competentes. Las dos versiones resultaron significativamente diferentes y los niños infirieron que la segunda estaba más ordenada, clara y completa que la primera11

Las tres situaciones expuestas son ejemplos de cómo la lengua escrita puede ser presentada en el aula en toda su complejidad, sin fragmentaciones ni simplificaciones, y cómo los que enseñamos podemos proponer a los niños situaciones didácticas que les permitan desarrollar posibilidades propias de producir e interpretar escrituras, enfrentar verdaderos problemas retóricos al alcance de su comprensión y ensayar maneras de resolverlos con éxito. En las tres se trasciende la enseñanza de las letras solas y de las palabras sueltas, hacia las palabras en textos y éstos en el marco de las prácticas que desarrollamos todos los que ya estamos alfabetizados.

En un primer análisis podemos encontrar que las situaciones comparten los siguientes rasgos:

En ellas, la escritura tiene un sentido inmediato para los niños, y les permiten establecer relaciones significativas entre lo que ya saben y lo nuevo que se les enseña (Cfr. Aparicio y Moneo: 2008)

Preservan el sentido social de las prácticas (el cartel, el informe, el enunciado de un problema…) enseñándoles que estas cumplen diferentes propósitos y permitiéndoles asumir diferentes posiciones como escritores y lectores. Contribuyen a que esas prácticas y los formatos textuales que comportan se abstraigan y generalicen.

Transmiten una concepción de la escritura como un proceso cognitivo, como la participación en una comunidad de discurso a través de tareas auténticas y en interacción con los otros;

11 Ver el comentario que abre el apartado 1, que se refiere a este episodio.

que lo que se aprende en la escuela sirve para leer y escribir fuera de ella, y que dentro de la escuela misma la escritura puede ser un auténtico evento de comunicación

Favorecen el proceso de chunking, la capacidad de elaborar información de manera incluyente y relacionada (Cfr. Carretero, M.:2008-d) porque plantean a los niños problemas retóricos diversos y complejos, al alcance de sus capacidades cognitivas y sus posibilidades de resolución

Propician la interacción entre lectura y escritura, alientan la colaboración en los textos producidos y generan un espacio para su revisión y mejora

Promueven una organización de la enseñanza en secuencias que articulan la lectura, la escritura y la lengua como sistema, con el acento puesto en todas las áreas, pues en todas se lee y se escribe.

Los que enseñan depositan en los que aprenden la responsabilidad de leer y de escribir: cada problema de escritura planteado es el problema de los niños, no el de la maestra, y cada uno se resuelve gracias a la interacción entre pares y con las docentes, no por la mano (y la mente) experta del maestro por encima de la de los aprendices. Los que enseñan se muestran capaces de hacer las preguntas abiertas, que convocan al diálogo, al intercambio de opiniones y a la curiosidad (Cfr. Valdez: 2008)

Se enfrenta a los niños no solo al desafío de comprender la alfabeticidad del sistema de escritura, sino al de comprender, al mismo tiempo, qué acciones ejercen los que leen y escriben, que las prácticas de escritura son diversas, que en ellas hay diversos discursos comprometidos y que todos ellos tienen sus particularidades, que también hay que aprender todo esto para poder “escribir”

El conocimiento que los niños adquirieron se convalidó en las situaciones mismas, y lo que es más importante: el conocimiento que todavía no adquirieron no obturó el proceso de ninguno.

Queda claro, además, que la gestión de las actividades de escritura en el aula es un factor decisivo en la construcción de aprendizajes significativos y con sentido, y constituyen otra de las condiciones didácticas. En esa gestión son fundamentales las características de la comunicación que se establece al momento de enseñar. En el desarrollo cotidiano de la tarea docente, la importancia del estilo afectivo del profesor es decisiva: cómo organiza y gestiona, cómo ofrece diversos tipos de ayuda, cómo se dirige a sus alumnos, de qué manera realiza su evaluación. La práctica discursiva en el aula hace visibles los invisibles cambios en la estructura del pensamiento de los alumno. En las situaciones descriptas, lo que ocurrió fue posible gracias a la “mirada mentalista” de las docentes sobre los niños (Cfr. Valdez, D.:2008).

Finalmente, consideramos que fue relevante que las tareas de escritura planteadas fuesen progresivamente más complejas. Las tres situaciones descriptas están ordenadas cronológicamente, y evaluándolas con ese criterio, encontramos una relación con lo que Huertas denomina “actividades fragmentables o fragmentadas”, esas que asemejan el aprendizaje a una escalera en la que, paso a paso, el que aprende "sube” en conocimiento y aumentan la sensación de aprendizaje. Como dice este autor, “una de las cosas que más motiva para el aprendizaje es aprender” (Cfr. Huertas, J.A.: 2008) y, en este sentido, juzgamos que las tres situaciones evidencian que en las aulas donde ocurrieron se mantuvo la motivación para aprender, y también para enseñar.

2.5 Perspectivas

Siempre que se piensa en cómo mejorar la enseñanza se abre un espacio reflexivo. (…) Hablar de un espacio y de reflexión, implica hablar de detenerse…

Gabriela Fairstein

Por más que la docencia se ejerza en las escuelas (ámbitos sociales, grupales, públicos), por más que se hable de colectivos docentes, la situación final de los que enseñamos parece ser la de estar en un aula en soledad. La sala de profesores, las horas institucionales, las reuniones… suelen ser lugares de comentarios o de catarsis o de trabajo febril sobre papeles; pero no donde se convoque a una metodología de trabajo en equipo, no los lugares de la discusión entre colegas acerca de los fundamentos de la tarea, tampoco los ámbitos de confianza donde se pueda conversar acerca de lo que no podemos hacer.

La experiencia de trabajo en la Escuela 179, con una reunión semanal de dos horas y media entre directivos, maestros, profesores y estudiantes de profesorado, permitió fundamentalmente que los conocimientos académicos acerca de la alfabetización interactuaran con los conocimientos cotidianos de la práctica profesional. En las reuniones, los practicantes y residentes pusieron sus propuestas de intervención didáctica a consideración del equipo, que las discutió, las sostuvo, las reformuló… en una búsqueda colectiva de cómo volverlas situaciones que hiciesen emerger el conocimiento que pretendían enseñar. La gran mayoría de las propuestas trataba la lectura y la escritura en desarrollos temáticos de las otras áreas. La discusión incluía establecer las metas, cómo se organizaría la clase, y una toma de conciencia de cómo en ellas se proponía leer y escribir en el marco de, por ejemplo, un juego de matemática. Se analizaba la conveniencia de que los niños trabajaran o no en grupos homogéneos en cuanto a conocimientos logrados (los niños que ya podían leer las pistas, los que aún tenían dificultades en la lectura, los que ya conocían los nombres y las escrituras de los números, siguiendo el ejemplo). Los aportes de las docentes de 1º grado, cargados de conocimiento empírico, entraron en la conversación con los aportes descargados de experiencia de las estudiantes del Profesorado. La evaluación de la experiencia por parte de maestras y estudiantes mencionó cambios en su manera de pensar como docentes, y creemos que son ciertos porque los cambios progresivos en las prácticas fueron evidentes, y entendemos, con Feldman, que “la manera en que el profesor piensa en su enseñanza determina sus acciones en la clase” (Cfr.Feldman, D.: 2008). Esos cambios fueron en el orden de haber encontrado sentido y dirección a la acción: “el tema es saber a dónde querés ir, para qué y por qué haces las cosas en el aula”12, y de reconocer que algunas prácticas se instalaron con el tiempo sin analizar las razones por las que se sostuvieron, y que era necesario volver a pensarlas (como el hecho de comenzar con las vocales y demorar los grupos consonánticos hasta el final del año).

Al final nos percatamos también de un efecto previo, que operó como condicionante de los resultados: ese equipo de trabajo logró establecer vínculos afectivos y emocionales entre sí y con la tarea, que permitieron despejar algo de la opacidad del trabajo docente, eso que está en su naturaleza y dificulta tanto el hablar de él (el temor al juicio, la vergüenza por la exposición, la amenaza de la vuelta en contra, la reserva en la sinceridad…): que el aula no sea un recinto secreto, sino de puertas abiertas13, que el aprendizaje pueda ser vivido en colaboración, es una de las condiciones para construir conocimiento. La construcción de los necesarios significados compartidos para constituir equipo está íntimamente ligada a la construcción de un vínculo afectivo interpersonal en el que se ponen en juego los sentimientos, las motivaciones y las expectativas de todos los miembros (cfr. Valdez, D.: 2008) y es en el equipo de trabajo donde es posible que el análisis didáctico abarque el conjunto de los términos: los que aprenden algo, los que enseñan algo, el saber o las prácticas que constituyen el objeto de enseñanza. (Lerner y otros: 2008).

Apoyándonos en las situaciones descriptas en el apartado 1.4, creemos que el significado de escribir en el aula puede renovarse a partir de un cambio de mirada sobre la práctica de la escritura; por

12 Palabras de una de las maestras del equipo. 13 Palabras de otra de las maestras del equipo.

un lado, intentando diferenciar claramente las intervenciones didácticas enfocadas hacia la tarea manual y hacia la tarea mental de la escritura. Por otro, intentando no separar la escritura y la lectura como prácticas lingüísticas y comunicativas. Finalmente, intentando entender cada vez mejor la idea en la que se dan la mano Piaget y Vygotsky: el rol decisivo de las interacciones (lógicas, sociales) en el desarrollo psicológico y cognitivo. Pero no solo esto…

¿Cómo aprendemos a enseñar? La primera respuesta podría ser, sin duda, “por experiencia”. Enseñar puede ser considerado un conocimiento que resulta de una acumulación a través del tiempo, una sabiduría profesional que se transmite de generación en generación. Aprendemos a enseñar, entonces, porque los “más expertos” nos lo enseñan. No faltarán quienes apuesten a que enseñar depende de estar “mejor formado académicamente”, y es en esa formación donde se aprenden las técnicas convenientes a los objetivos de la enseñanza. Aprendemos a enseñar, entonces, porque otros intelectualmente mejores nos dicen cómo o porque estudiamos mucho para saber cómo. Experiencia acumulada, capacitación, son efectivamente dos fuentes de conocimiento en la formación profesional, que rondan las relaciones complejas entre la teoría y la práctica, pero difícilmente hacen visible esa complejidad.

Hace tiempo que el Constructivismo viene proponiéndose como un marco teórico sostenedor de prácticas profesionales; pero en la concepción que, en nuestra opinión, tienen en su mayoría los colectivos docentes, está asumido como una teoría para la didáctica más que como una epistemología. No se comprende que ”la dimensión práctica de una teoría no está incluida muchas veces en la propia teoría. Necesita de una reflexión específica”14; y por lo tanto, aprender a enseñar en coherencia con el Constructivismo requiere de nuestro pensamiento. Aprender a enseñar de una manera constructivista a leer y escribir requiere de una elaboración de la teoría orientada a esas decisiones didácticas cotidianas que como maestros asumimos en el aula, una elaboración de lo que aprendemos estudiando y de lo que aprendemos día tras día viviendo en las aulas. Para una renovación de la mirada se necesita entonces, también, abrir un espacio reflexivo (Cfr. Fairstein,G.: 2008) que interpele la construcción escolar de la lengua escrita y la oriente en el sentido de las necesidades de escritura de los sujetos en la vida extraescolar.

No se trata de encontrar LA manera constructivista de enseñar, como si fuese un protocolo de acción a aplicar sobre una materia. Si algo pueden enseñarnos las teorías constructivistas es que el aprendizaje (el aprendizaje de la enseñanza incluido) está ligado a construcciones complejas del pensamiento y del conocimiento, no a meras adquisiciones de destrezas y técnicas. La diversidad de los contextos escolares actuales y la pluralidad de los sujetos de la enseñanza y del aprendizaje desafían sobre todo a nuestra capacidad de creación.

El conocimiento profesional de un docente es una construcción subjetiva e idiosincrásica a lo largo de su historia, en un proceso dialéctico de acomodación y asimilación en los sucesivos intercambios con su medio; la mejor alternativa de aprendizaje de la profesión consiste, entonces, en poder objetivar la propia acción. Esto es: mirar el actuar, analizarlo e interpretarlo en función de objetivos claros y concientes, decidir qué mantener y qué cambiar para hacerlo mejor, buscar alternativas y llevarlas a la práctica, reiniciando el proceso una y otra vez. En palabras de maestras, saber hacia dónde se va, más allá de con qué actividades. Para este mirar la propia acción y la acción de los que aprenden sobre el conocimiento, para aprender con los ojos del análisis y de la interpretación, para entender en sí mismo y en los otros la asimilación, la acomodación y los desequilibrios, la zona de desarrollo próximo y el aprendizaje significativo, el Constructivismo ofrece, ciertamente, valiosas herramientas. Pero jamás una herramienta logró hacer nada sin la mano humana ejecutora, sin el pensamiento humano funcionando en una dirección, desde una intencionalidad y a partir de una motivación genuina, esa que crece juntamente con la tarea.

14 Carretero, Mario, Carta de presentación de la Diplomatura en Constructivismo y Educación, Cohorte 11, abril de 2008.

2.6 Seguir adelante, a partir de aquí

El trabajo realizado está lejos de ser perfecto; sin embargo, aún con todo lo que falta, hay suficientes argumentos para confiar que todo lo que se hizo fue un aporte genuino a una sólida construcción de la lengua escrita por parte de los niños. En las situaciones descriptas, al menos, las maestras y estudiantes de profesorado actuaron como escritores competentes y comprometidos con la escritura, usuarios verdaderos, porque antepusieron en el aula situaciones posibles de ser resueltas a través de un escrito, y este es un valioso modelo con el que los niños pueden interactuar. Brindaron de manera directa la información necesaria para la elaboración del conocimiento por parte de los niños pero depositaron en ellos la responsabilidad de leer y de escribir.

En la evaluación conjunta de la experiencia valoramos algunos trayectos que es necesario revisar y subir de estatus:

a) la lectura

Desde el inicio de la alfabetización, el niño debe ser ubicado como lector, no como adivinador ni descifrador. Esto significa que se le deben plantear problemas para que aprendan a desplegar estrategias lectoras, como la anticipación y el muestreo, a expensas de que puedan descifrar o no el código.

El aprendizaje de la lectura comienza mucho antes que el aprendizaje del código. Desde este punto de partida, el desafío es trascender la concepción de lectura como “la capacidad de reconocer las letras, identificar los fonemas correspondientes y establecer la relación entre ambos” hacia otra que la identifique como una práctica cultural y social.

b) la escritura concebida como un objeto complejo, el escribir como una actividad que necesita la construcción progresiva de unidades significativas sucesivamente mayores

c) el aprendizaje como un proceso que tiene que ser sentido como evidente por el propio aprendiz

d) la gestión de la clase

Acrecentar la conciencia de lo que hacemos, tener claro cuándo estamos propiciando el aprendizaje del sistema de la escritura, del lenguaje escrito o de ambos.

e) la conversación, no como pasatiempo o mera facilitadora del vínculo, sino como estrategia pedagógica que apunta al desarrollo de las capacidades lingüísticas, pues sin desarrollo del lenguaje no es posible la adquisición genuina de la lengua escrita.

f) la planificación por proyecto, entendido éste como una macrosituación de enseñanza, con profundo sentido estratégico, que organiza una serie de situaciones menores unificadas por una finalidad específica y compartida por todos. La necesidad de trascender los contenidos para pensar la enseñanza de la lengua en términos de ejes que se entrecruzan en interdependencia, orientados hacia el desarrollo del lenguaje. La comprensión de que la flexibilidad no está reñida con la sistematicidad y la organización; que el volver atrás no es incongruente con el avance en las adquisiciones.

g) la profesión docente vivida como un equilibrio inestable, temporario y progresivo, cuya identidad es enfrentar nuevas demandas y acomodar la información nueva a la vieja, acompañando el avance del conocimiento.

No hay soluciones claras y unívocas a los problemas de la didáctica. No hay soluciones aisladas de los contextos específicos que las habilitan. La educación, esta práctica social tan eminentemente humana, difícilmente admita clonaciones. Apenas hemos tomado conciencia del camino que hay por delante; nuestra ventaja es la decisión de seguir.

3. ALFABETIZACIÓN INICIAL EN MATEMÁTICA

Por la Prof. Julia Moreno

Nuestro rol como formadores de formadores nos llevó a preocuparnos por uno de los vértices del sistema didáctico: “el sujeto que enseña”; en particular por nuestros alumnos practicantes y residentes, que a la hora de insertarse en las instituciones de nivel primario presentan en general un habitus regresivo y defensivo, contrario del habitus de un práctico reflexivo que colabore en una instancia vivida con placer y en la que se generen nuevos aprendizajes.

Así nace esta experiencia basada en el trabajo colaborativo entre docentes que ejercen en 1º grado, directivos, docentes que desarrollan su tarea en el Instituto de Formación Docente y estudiantes próximos a egresar como Profesores para EGB 1 y EGB 2. Los insumos para la elaboración de este informe, provienen de la tarea que realizó a lo largo de este año el grupo de discusión e intercambio que se constituyó en torno a las propuestas de intervención didáctica que los estudiantes elaboraban e implementaban en el marco de las actividades requeridas desde el espacio curricular Módulo: “La práctica docente III” para acreditar su etapa de residencia, y que constituye una experiencia piloto de una alternativa de trabajo interinstitucional entre un Instituto Superior de Formación Docente y una escuela primaria, gestionada en beneficio de estudiantes del Módulo mencionado.

En la 1ª etapa de trabajo, en la que focalizamos la tarea en la alfabetización en Lengua y Matemática, nos propusimos:

Idear y poner a prueba recorridos didácticos que faciliten y favorezcan sólidos cimientos que posibiliten la construcción de nuevos aprendizajes.

Establecer la incidencia de las concepciones de los docentes referidas a enseñanza, aprendizaje, sujeto que aprende, actividad disciplinar; en los modos de gestión de la clase y en la construcción de conocimiento por parte de los niños.

Procurando que ningún niño quede afuera del aprendizaje, el enorme desafío para el docente es diseñar propuestas didácticas que logren la incorporación de todos los niños según sus posibilidades, pretendiendo que el interés, la motivación y el entusiasmo por aprender y conocer –innato en los niños-, no decaiga a medida que transcurre su escolaridad.

Considerando que las primeras aproximaciones a los conocimientos matemáticos, resultan decisivas en el transcurso de la formación matemática escolar, y puesto que los modos de concebir la enseñanza y de ejercerla, inciden fuertemente en las autopercepciones de los niños en cuanto a posibilidades de hacer matemática; resulta una exigencia revisar las propuestas de enseñanza y la gestión de la clase por parte del docente, como variables que condicionan la calidad de la construcción del sentido de los conocimientos por parte del sujeto.

3.1 El sujeto que aprende

3.1.1 ¿Quiénes son los niños con los que trabajamos?

Los niños que asisten a 1º grado provienen de hogares con configuraciones muy diversas a la de la familia tradicional, la gran mayoría viven con padres separados, con padres que están mucho tiempo fuera de la casa o con otros familiares. Las demandas de atención y contención afectiva se han incrementado en relación a años anteriores.

Muchos de estos chicos han nacido y crecido en un contexto de hiperestimulación por parte de los medios audiovisuales, están en contacto permanente con la programación televisiva y así los formatos que tradicionalmente se centraban en el texto, ceden hoy cada vez más, espacio a la imagen como punto de condensación de los sentidos en detrimento de la palabra.

Son niños que en general presentan actitudes muy favorables para aprender, tienen enorme voluntad para dedicar esfuerzos cognitivos, probablemente porque el sentido del aprendizaje está relacionado con metas personales: “este año voy a aprender a leer y escribir, a hacer cuentas…”; “este año empiezo la escuela, voy a ir con los de guardapolvos blanco”; y con la utilización del conocimiento: “ahora le voy a enseñar a mi hermanito que no sabe”; “voy a leer los cuentos que tengo en casa”; “voy a saber cuánto llevar al kiosco y cuánto me van a dar de vuelto”. Sin estas actitudes positivas no es suficiente que el material que se proponga tenga significatividad lógica ni que el alumno posea conocimientos previos pertinentes para que los nuevos conceptos se integren a los esquemas de los que ya dispone, es decir, que el aprendizaje significativo pueda producirse.

3.1.2 Desarrollo de los conocimientos matemáticos en el niño.

Piaget plantea que a partir de los 6 años, los niños pueden ir más allá de la apariencia de las cosas y de la información inmediata, y son capaces de situar en un contexto lo directamente perceptible, así como de inferir argumentando. Tanto la conservación como la capacidad para considerar estados anteriores o futuros de una situación, se adquiere en esta etapa operatoria en la que los niños son capaces de descentrarse y tomar en cuenta varias perspectivas y dimensiones. En la etapa preoperatoria los niños se basan en cambios perceptivos aparentes y no reconocen las transformaciones que puede sufrir una situación (Carretero, 2008)

No obstante, hemos observado que un argumento fuerte puede abortar la posibilidad de pensar otros. Tal es el caso de dos niños que ya finalizando el 1º grado, y sabiendo contar hasta cifras avanzadas, e incluso realizando operaciones de suma y resta, y evidenciando notable capacidad de resolución de problemas; sostenían que de dos filas de 12 fichas cada una, la más larga era la fila en la que las fichas se habían dispuesto más separadas. Algunos niños ante la misma situación, consideraban la densidad de las filas después de haber contado la cantidad de fichas de cada fila y presentaban enorme asombro, haciendo en varias oportunidades el recuento, cuando obtenían el mismo cardinal en cada colección. Pocos niños comenzaban por poner en consideración la densidad de las filas para establecer qué fila tenía más fichas: una de las nenas, opinó: “señorita, vos tenés que poner las fichas así…” y comenzó a disponerlas estableciendo una correspondencia biunívoca entre las fichas de una y otra fila, para mostrar así que había igual cantidad.

Como establece Piaget, en el niño de 6 a 12 años, el dominio de las operaciones tiene todavía una limitación: “el sujeto sólo podrá realizarlas cuando maneje información perceptible, ligada a un contenido y no abstracta y formal”. Piaget llama “concreta” a esta información. En tal sentido, en esta experiencia de trabajo conjunto, siempre se abordaron los conocimientos matemáticos desde un contexto familiar para los niños, desde situaciones y juegos que requiriesen de los mismos; lo que permitía afrontar diversas representaciones y significados.

Los primeros acercamientos a los objetos matemáticos, se propusieron desde su carácter instrumental tratando de establecer relaciones ricas entre las competencias iniciales de los niños y los nuevos conocimientos.

3.1.3 La actividad matemática del niño: actividad individual e interacciones.

“Saber matemática no es solamente aprender definiciones y teoremas para reconocer la ocasión de utilizarlos y aplicarlos, sabemos que hacer matemática implica ocuparse de problemas. No se hace matemática sólo cuando uno se ocupa de problemas, se olvida a veces que resolver un problema es solo una parte del trabajo, encontrar buenas preguntas es tan importante como encontrar sus soluciones” (Brousseau, 1998).

Para Brousseau, el alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana.

Entendemos que los niños desarrollan una actividad matemática cuando actúan, formulan, prueban, construyen modelos, lenguajes, teorías, conceptos, reconocen los que se adaptan a su cultura, recurren a los que son útiles, discuten, esgrimen sus argumentos, convencen a otros.

Para comprender cómo van aprendiendo los niños de 1º grado, resulta interesante destacar que el egocentrismo intelectual característico de la etapa preoperatoria, va dando paso a la adaptación a la perspectiva de los demás y a dejar de remitir todo a ellos mismos. En las situaciones de juego, observábamos frecuentemente que al principio a cada nene le interesaba qué le pasaba a él y nada más; a medida que avanzaban y al tiempo que se familiarizaban con los juegos, ya empezaban a preocuparse por si sus compañeros hacían trampas, por las jugadas de los otros, por el respeto de las reglas…; más adelante, a medida que transcurra esta etapa, se interesará por las estrategias.

3.1.4 Ideas espontáneas de los niños. Teoremas en acto.

Los niños ponen en juego en la resolución de problemas a través de formulaciones verbales, dibujos o escritura; reglas y procedimientos de acción que suelen aparecer con regularidad y se relacionan con la situación a resolver, por lo que se consideran verdaderos teoremas implícitos denominados por Vergnaud teoremas en acto.

Así el sentido de un conocimiento supone la trama de los razonamientos y pruebas en los cuales está implicado, incluyendo las huellas de las situaciones de prueba que han motivado esos razonamientos. Para “dar cuerpo” a estas ideas, resulta interesante analizar el caso de una niña, a la que se le pidió que resuelva 25 – 18. Ella escribió como resultado 10, argumentando que como no podía hacer 5 – 8, escribía 0. Esa era su elaboración personal, su regla para poder resolver la situación.

Pero cuando se le presentó un contexto que requirió de la resolución de esa cuenta, su regla pudo ser reformulada y así el conocimiento pudo ser manipulado por la alumna. En el caso que se presenta, se le dijo a la nena que piense cuánto dinero le sobraría si comprase un regalo para su mamá que sale $18, sabiendo que tenía ahorrados $25. Ella dibujó dos billetes de $10 y uno de $5, e inmediatamente respondió que le sobraban $7, explicando que usó el billete de $10 y el de $5, y que tuvo que sacar $3 del otro billete de 10$.

Se le preguntó qué tenía que ver la cuenta 25 – 18 con la situación de la compra del regalo para la mamá, y la niña dijo que “algo anduvo mal en esa cuenta, porque eso es lo que tuve que hacer en el problema, ver cuánto me quedaba…”

3.2 El sujeto que aprendiendo enseña: “nadie puede dar lo que no tiene...”

3.2.1 ¿Quién es el sujeto que enseña?

Tanto los docentes en ejercicio, como nuestros alumnos practicantes y residentes, como nosotros los formadores de estos estudiantes; somos personas formadas en el s XX y/o albores del s XXI, a través de criterios, formatos y modalidades inspirados en la racionalidad y las prácticas del s XIX, y con el desafío cotidiano de formar y enseñar a las nuevas infancias y a las nuevas adolescencias. Conviven en nosotros modelos explícitos de carácter constructivista y “modelos de transmisión” implícitos que suelen gobernar nuestras prácticas (Aparicio, J. y Rodríguez Moneo, M., 2008).

Tendemos a replicar nuestras buenas experiencias en las aulas con nuestros alumnos, generalmente sin mediar una reflexión profunda acerca de su pertinencia. Una situación que hemos observado, y resulta un ejemplo de esta aseveración, se refiere a la implementación de puestas en común en las que priman las exposiciones centradas en el docente, desatendiendo que los niños de 1º grado “poseen una mente cuyos recursos atencionales son finitos y por tanto, sólo pueden ingresar simultáneamente una pequeña parte de información” (Carretero, 2008); como los tiempos de concentración y los niveles de atención de los niños, difieren abismalmente de los de un adulto, las puestas en común que realizan en el Profesorado no son viables en las aulas de primaria, por lo tanto se

impone revisar las formas de socialización de procedimientos y los modos en que se realiza la institucionalización.

Continuando con la caracterización del docente, en el caso de los practicantes y residentes, se suma la tensión que significa acreditar sus intervenciones didácticas para culminar su proceso de formación inicial, lo que suele funcionar como un impedimento para producir conocimiento, agobiados por el deseo de aprobar y pendientes de poder identificar qué pretenden sus profesores.

Dado nuestro compromiso ético con la profesión (Paul Ricoeur define la ética en términos de “tender a la buena vida, con y para los otros, en instituciones justas”), nos preocupamos por el yo, por el otro y por la sociedad; debiendo estar atentos para detectar y diagnosticar diferentes situaciones y problemáticas familiares que interfieren en el proceso de enseñanza y en el de aprendizaje. Debemos ajustarnos a la realidad social y familiar de nuestros alumnos, comprendiéndola y aceptándola, intentando contener a los alumnos, ocupándonos y preocupándonos por ofrecer, también a las familias, canales de comunicación. En particular, las docentes de 1º grado con las que trabajamos, presentan una especial sensibilidad y un conocimiento asombroso de cada uno de los niños y de su situación familiar. La comunicación que ellas establecen con las familias, avalada y estimulada por quienes conducen la institución, contribuye a la calidad de la oferta educativa de esta escuela primaria.

3.2.2 Concepciones del docente en relación a lo que debe enseñar.

Uno de los móviles que nos llevó a realizar esta experiencia, fue el hecho de identificar en nuestros estudiantes del Profesorado reiteradas evidencias de falta de construcción del sentido de los conocimientos matemáticos y como “nadie puede dar lo que no tiene”, resultaba contradictorio enseñar a construir el sentido sosteniendo una didáctica sin sentido. Por ello, y como plantea Feldman, el conocimiento en la acción requiere de procesos de distanciamiento, objetivación y reflexión sobre la práctica, que fue posible desarrollar a partir del análisis y discusión de las propuestas que realizaban los practicantes y residentes. Nuestra acción se abocó a entender la enseñanza de la matemática en 1º grado y analizar las condiciones que permitiesen que los niños se apropien de esta herramienta cultural que cimentará los conocimientos matemáticos futuros.

La estrategia de evaluación de propuestas de intervención didáctica en equipo, puso sobre el tapete el contenido a enseñar e inevitablemente el por qué y para qué había que enseñarlo en 1º grado. Así aparecieron situaciones en las que las mismas docentes, con varios años de ejercicio en la docencia, reconocieron que algunas prácticas se instalaron con el tiempo, sin analizar las razones por las que se sostuvieron. Al indagar por ejemplo las causas por las que en años anteriores se enseñaban sistemas en bases diferentes de 10, aparecieron explicaciones como: “porque dicen que así los niños comprenden mejor nuestro propio sistema de numeración”; “porque siempre lo hice así, nunca me lo había cuestionado…”; “porque lo planteó alguien que es una autoridad en Didáctica de la Matemática”; “porque en esta escuela siempre se ha hecho de esta manera”.

El “saber en uso”, mezcla de saberes científicos, tradiciones escolares, elementos culturales, saber hacer y teorías personales sobre la realidad del aula; se configura en relación con factores como la formación docente, las primeras experiencias profesionales o las características del trabajo en las aulas (Feldman, 2008).

Los saberes del docente, opacan en múltiples ocasiones los problemas inherentes a los aprendizajes de los objetos matemáticos y es preciso “desnaturalizarlos”, “ponerse en la cabeza de un niño de 6 años”, para poder comprender la complejidad que involucra la construcción de los conocimientos matemáticos.

3.3 El trabajo en equipo

3.3.1 Diseño y tratamiento de propuestas de intervención didáctica

En las reuniones, los practicantes y residentes, ponían a consideración del equipo sus propuestas de intervención didáctica. Tales propuestas resultaban de la búsqueda de las mejores situaciones que hiciesen emerger el conocimiento que deseaban enseñar y que pudiesen provocar verdaderamente conflictos cognitivos en los niños. La práctica daba cuenta de que al proponer a los niños problemas sobre los que pudiesen trabajar de manera autónoma –o lo más autónoma posible-, tanto en la resolución de los mismos como en el momento de “control” de los resultados obtenidos; permitía que los alumnos pusiesen en acción los conocimientos que ya tenían y construyesen nuevos conocimientos.

Si se pretendía que en el aula hubiese actividad matemática, había que imaginar y proponer a los alumnos situaciones en las que los conocimientos fuesen a aparecer como la solución óptima, y posible de ser descubierta, de los problemas planteados. Cuantas más relaciones pudiesen establecer los niños de 1º grado entre una idea y los conocimientos, experiencias, vivencias, fantasías y recuerdos presentes en su memoria, mayores y mejores posibilidades existirían para lograr la comprensión y asimilación a sus esquemas.

Cuando planteaban juegos, se simulaba en nuestras reuniones su funcionamiento en las aulas, lo cual permitía identificar falencias y limitaciones, anticipar acciones de los niños e intervenciones de los docentes. Por ejemplo, una de las practicantes había confeccionado tarjetas para una versión del juego del castillo15, que permitiesen a los niños volver sobre los principios que rigen el sistema de numeración y sobre la identificación de regularidades.

En el análisis de las consignas presentadas en las tarjetas, y con las distintas opiniones de todos, se pudo realizar el ajuste o las modificaciones de algunas de ellas, por ejemplo, en una tarjeta que expresaba: “soy como el 23, pero al revés”, el equipo opinó que se atentaba contra la posicionalidad del sistema, justamente porque 32 “no es como 23”, sugiriendo para reemplazarla expresiones como: “soy de la familia del treinti y estoy en la columna del 12” que suponía la detección de regularidades por parte de los niños. Por otro lado, al poner a consideración el material, se podía precisar que algunos enunciados conducían a más de una respuesta y era necesario adecuarlos a lo que se pretendía, en este caso, la practicante se proponía que cada pista conduzca a una celda.

La discusión tenía como propósito explicitar qué permitiría trabajar el juego, establecer cuáles eran las metas que se pretendía conseguir con el mismo, cómo se organizaría la clase, cómo se implementaría el juego. En relación a estos dos últimos puntos, se analizaba la conveniencia de que los niños trabajen en grupos homogéneos en cuanto a conocimientos logrados (los niños que ya podían leer las pistas, los que aún tenían dificultades en la lectura, los que ya conocían los nombres y las escrituras de los números); o si por el contrario resultaría favorable alternar niños según lo que pudiesen aportar hasta el momento. Los aportes de las docentes de 1º grado, cargados de conocimiento empírico, resultaron valiosísimos para nuestros estudiantes del Profesorado.

3.3.2 Estudio de situaciones áulicas, reflexión con otros

Una vez que se implementaban las secuencias didácticas, se analizaba en el equipo cómo habían funcionado, cobrando importancia las consideraciones didácticas que permitieran identificar las reglas y los procedimientos de los niños (teoremas en acto).

Saber leer lo que subyace al pensamiento y al razonamiento de los niños, poder comprenderlo y decidir cómo intervenir para mediar entre el alumno y el saber, resultó uno de los principales desafíos de la tarea de enseñar. En el caso de la niña que resolvió 25 – 18 = 10 y luego afrontó satisfactoriamente la situación en un contexto cotidiano empleando cantidades de dinero, el docente debió precisar qué preguntas hacer para que la niña pueda establecer un puente entre “5 – 8 no se puede” y “empleo 15$,

15 NAP Matemática 1. Primer Ciclo EGB/Nivel Primario. Serie Cuadernos para el aula, (2006), Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, pp 58-60.

me faltan 3 que se los saco al billete de 10$ que todavía me queda”. Fue necesario comprender que hubo una disociación de cantidades: (15 + 10) – (15 + 3) en el procedimiento utilizado por la nena, para remitirla nuevamente a la “cuenta aislada” y revisar cómo podría proceder y darse cuenta de que era lo que no estaba funcionando en su procedimiento inicial. Articular “buenas” respuestas con “buenas” preguntas lleva a reformular, alternativa y pertinentemente unas y otras (Brousseau)16.

La práctica fue mostrando la importancia de apoyarse en competencias iniciales de los niños y tomar en cuenta los obstáculos potenciales que nos revelan, para precisarlos y no interferir en sus propios procesos de pensamiento, sino como evidencias de conocimiento a veces erróneo pero que daba cuenta de sus estados de saber y permitía idear las mejores formas de intervención docente.

Otro aspecto de gran interés, se relaciona con el tiempo didáctico y la dialéctica antiguo-nuevo. Dado que el docente es quien programa el tiempo didáctico para evitar la obsolescencia de los conocimientos, es él el que debe llevar a cabo la renovación didáctica. La situación de avance cronológico es siempre destruida por el aprendizaje y reconstruida por la enseñanza, tal como lo plantea Chevallard. A propósito, una niña que había jugado en varias oportunidades al juego de la oca, opinó: “no contemos más seño, si estoy en el 26 y me sale un 5 hago 26 más 5…”; ella había comprendido que a partir de un estado inicial –el casillero en el que tenía su ficha-, la transformación que debía hacer estaba indicada en lo que aparecía en el dado que tiraba y eso suponía sumar para determinar el estado final –la casilla en la que quedaba finalmente su ficha-. La estrategia de contar casilla por casilla, según lo que aparecía en el dado, que había sido eficaz en jugadas anteriores, resultaba ahora obsoleta para la niña y era la docente quien debía reconstruir la situación ante la “denuncia” de la nena.

Pudimos constatar que la discusión con otras personas involucradas directamente con la alfabetización matemática en 1º grado, ayudó a que los estudiantes del Profesorado puedan autorregular su trabajo en el aula, pues aprendieron a autoobservar sus estrategias, a analizar si resultaban eficaces, a buscar otras formas de desarrollar la propia práctica de manera cada vez más independiente y fundamentada, adquiriendo poco a poco mayor seguridad y confianza.

3.4 La enseñanza de la matemática en cuestión: “privación ilegítima de la felicidad”

3.4.1 La desesperanza aprendida vs. la confianza en las propias posibilidades de hacer matemática.

Consideramos que la falta de construcción del sentido de los conocimientos matemáticos incide fuertemente en el fracaso escolar. Los niños van aprendiendo el oficio de alumno, como plantea Perrenoud y poco a poco van acomodándose a una escuela que cada vez les resulta menos atractiva. La falta de control sobre lo que hacen, la repetición de tareas que no saben para qué sirven, suelen provocar la huida de las actividades de aprendizaje. Aprender matemática, no resulta una experiencia feliz en circunstancias en las que no se tiene cabida alguna, cuando todo ya está hecho y en nada se puede intervenir.

Los alumnos, durante su escolarización, van formándose una opinión acerca de sus posibilidades para hacer matemática, que suele actuar negativamente cuando en la formación inicial se resisten a pensar por sí mismos cuando de matemática se trata, ya que aparecen ideas tales como: “matemática no es para mi”, “siempre me fue mal en matemática”…; la indefensión aprendida, o la “desesperanza aprendida” como la llama el Dr. Huertas, evidencia la falta de confianza personal y provoca inercia en la acción, pues se presupone que es estéril cualquier esfuerzo por conseguir algo que ya se anticipa inalcanzable. La indefensión suele presentarse en los docentes de manera parecida a la que aparece en los alumnos, afectando notablemente la motivación de los niños.

Cuando los docentes logramos que los alumnos asuman la responsabilidad matemática de los problemas, cuando los niños toman los problemas como propios y se sienten responsables de resolverlos; cuando en fin, se logra lo que Brousseau denomina devolución; los alumnos comienzan a internarse en la ciencia libres del condicionamiento que pueda implicar la intencionalidad didáctica que tengan los problemas, ajenos al deseo del docente de que puedan aprender determinados conocimientos 16 Chemello, G. (coord.), 2000, “Problemas de la Enseñanza de la Matemática”, U.N.Quilmes, Bs. As., pág 100.

matemáticos y sus posibilidades de producción resultan sorprendentes. Creemos que para lograr la devolución, resulta prioritario confiar en los alumnos, mostrándoles y haciéndoles comprobar que el cambio de las situaciones depende de sus acciones, de sus esfuerzos, de su perseverancia y también de sus fallos. La autoestima es un factor que actúa positivamente en el proceso de construcción de conocimientos.

3.4.2 Recorridos didácticos que facilitan o impiden el protagonismo del niño como sujeto que aprende.

Conectando con el apartado anterior, hemos seleccionado situaciones que permitan que los conceptos y procedimientos matemáticos adquieran significación. La puerta de ingreso al conocimiento, siempre fue desde el uso, desde las situaciones en las que se presentaban los conocimientos matemáticos que se pretendía enseñar y que permitían que los niños pusiesen en juego sus propias conceptualizaciones y pudiesen desplegar sus propias estrategias, generándoles desafíos que los remitiesen a producir nuevos conocimientos.

Las propuestas debían ser “valla y trampolín”, de modo que presentasen dificultades para que los niños logren elaborar conocimientos de los que no disponían, pero que ofreciesen posibilidades de establecer relaciones con lo que ya sabían, animándose a enfrentarlas, conectándose con otros niños, pensando y probando si tales conocimientos les podían servir para la tarea y planteándose preguntas que les permitiesen avanzar.

En numerosas ocasiones, intentamos recuperar actividades cotidianas, familiares a los niños como anclajes para superar ideas erróneas. En el caso que presentamos de la nena que resolvía la resta aplicando una regla personal, se observaba que cuando se le propuso una situación cotidiana la resolvía correctamente, pero aplicando procedimientos diferentes al convencional, puesto que no empezaba a operar con las unidades como habitualmente se les enseña a los niños. Creemos que si el docente recupera los procedimientos propios de los niños, las posibilidades de comprensión de los algoritmos convenidos socialmente, aumentan considerablemente.

Si consideramos uno de los ejes de enseñanza que sostuvimos en 1º grado, tal es el sistema de numeración, el recorrido didáctico al que adherimos es: “del uso a la reflexión, de la reflexión al establecimiento de regularidades y de las regularidades a la búsqueda del principio que rige el sistema” (Lerner y otros, 1994). El conocimiento declarativo debe aprenderse en el contexto de la solución de problemas, su sentido sólo podrá encontrarse en la medida en que esté al servicio del conocimiento procedimental, ya que en sí mismo es un conocimiento inerte, es decir, no usable. (Aparicio, J. y Rodríguez Moneo, M. 2008).

Cabe agregar la importancia de repetir y trabajar en reiteradas oportunidades con un mismo procedimiento o con un mismo juego, dado que permite a los niños autoafirmarse en los aprendizajes que van alcanzando.

3.5 Conclusiones

Esta experiencia de trabajo asociativo nos ha demostrado que puede ser el germen de formas de gestión que promuevan relaciones vinculares más simétricas entre los actores de la formación docente inicial y los de las escuelas primarias, promoviendo prácticas de enseñanza y de aprendizaje más ricas y placenteras. Las relaciones más equilibradas y afectuosas entre docentes y alumnos, junto con la confianza en las posibilidades del otro, consiguen que todos sintamos que estamos aprendiendo verdaderamente.

Para que tenga lugar el cambio conceptual en el profesor es necesario analizar y discutir cómo y por qué el alumno construye el conocimiento y por qué así resulta eficaz la práctica de la enseñanza, la argumentación entre personas que poseen diferentes grados y tipos de conocimientos, resulta

provocadora y favorece el aprendizaje. Experiencias como ésta, nos convencen del vigor que adquiere el aprendizaje en contextos de colaboración e intercambio.

Por otra parte, nuestros alumnos que se están formando como docentes, que no están preparados para enseñar en 1º grado y que en general presentan resistencias y bloqueos en sus interacciones con la matemática, logran en situaciones de trabajo con estas características, “destrabar” esos factores que actúan negativamente en su desempeño y se sienten más estimulados y seguros de su accionar. Están en mejores condiciones de promover interacciones en el salón de clases, porque pueden vivenciar situaciones de reflexión en las que analizan sus propios procesos y los de otros, evaluando sus progresos. Van perdiendo el miedo a la exposición y poco a poco, someter a discusión sus producciones va constituyéndose en una necesidad, porque los aportes de otros importan para poder comprender lo que van a llevar al aula y estar mejor posicionados ante el accionar de los niños en el sentido de pensar las mejores intervenciones para ayudarles a aprender.

Para concluir, si adherimos a la definición de innovación educativa de Imbernón, quien la entiende como la actitud y proceso colectivos de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportes para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, y que comportan un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación; la experiencia que hemos llevado adelante y que deseamos continuar, constituye una propuesta innovadora. Recurriendo a ideas de Libedinsky: “innovador es el docente que disfruta dentro del aula enseñando y logra que algunos se contagien de esa pasión por renovar el conocimiento, como quien contagia la risa de otros con su risa… Innovador es el docente que es capaz de mostrar a otros cómo enseña y sentirse orgulloso de su creación efímera, tan efímera como la repostería” (Weber, 2008). Agregamos: las creaciones didácticas pueden resultar efímeras, pero lo que nos llevamos los participantes de esta experiencia y lo que nuestros estudiantes han podido dejar en estos niños de 1º grado, ha marcado huellas y vivencias que formatearán nuevos aprendizajes y que nos han situado en una posición más favorable y comprometida para seguir afrontando los desafíos que nos plantea a diario la práctica profesional.

4. ASÍ VIVIERON LA EXPERIENCIA LOS OTROS ACTORES…

De los registros del coordinador general del Módulo, quien actuó en parte como observador participante de este equipo de trabajo, se extraen algunos comentarios en referencia a la evaluación de la experiencia.17 El eje de los mismos está dado en función del siguiente interrogante: ¿En qué medida lo que estamos realizando es diferente o no a lo hecho en años anteriores?¿Cuáles son las ventajas y desventajas que vamos identificando?

Las consideraciones incluidas a continuación deben situarse temporalmente hacia el mes de setiembre, confirmadas luego al cierre del año. Corresponde destacar que, en uno de los encuentros de evaluación parcial, participó la supervisora de la institución según ya se lo ha mencionado.

Las diferencias detectadas refieren a las siguientes cuestiones:

• En la forma de enseñar escritura, esto es: en “aprender por los sonidos”.

• Todo se trabaja en un contexto, en el cual los chicos se apoyan. Y no descolgado. Por ejemplo: el uso del dinero y no en las operaciones.

• Antes podíamos decir “Hoy vamos a aprender a sumar” y esta vez dijimos “Hoy jugamos a la oca” (en el sentido que jugando a la oca los niños ya estaban aprendiendo en una situación totalmente contextualizada, además del carácter lúdico que adquirió la enseñanza en esa oportunidad).

• Diferente el modo de gestionar, de hacer las cosas. Uno le devuelve el problema/pregunta al chico. Se realiza actividad matemática: “Tanto este año como el año anterior llegamos al 150, pero esta vez hubo verdaderamente actividad matemática…”.

• Se superó el pregonar que el error sirve pero sin vivenciarlo servible. Se logró hacer que el error esté en juego: se observó que los chicos se equivocan con mayor naturalidad y menor tensión.

• Los chicos explican desde sus argumentos.

• Alegría de los chicos al “descubrir” determinadas cuestiones al trabajar.

• Se estuvo recuperando el sentido que debe tener para un docente “enseñar”: a veces los docentes estamos confundidos con revistas… copiamos y no creamos; no tenemos que copiar, tenemos que crear-inventar la clase. Esto, que en parte se ha perdido en muchos docentes podemos sentirlo presente en nuestro caso.

• En esta experiencia, los docentes estuvimos recuperando la posibilidad de aprender: aquí discutimos fundamentos, recuperamos la posibilidad de charlar teóricamente, intercambiamos...

• Tener un grupo de intercambio, esto es lo diferente. Juntarnos a analizar que pasa, las causas, y ver las dificultades de aprendizaje, trabajar en función de los emergentes. Clarificamos sobre el contenido (saber el contenido) y sobre la intencionalidad docente (saber qué queremos): se trabaja desde eso y para eso, hasta que el alumno no está en condiciones de incorporar conceptualmente (el nombre si se quiere) no se lo hace, pero se está trabajando en la construcción conceptual.

• Poder establecer una comunicación práctica, un uso de la comunicación al servicio de fines (recordemos el ejemplo de buscar el dueño de la lapicera perdida...). Mostrar una escritura que se revisa, se corrige, se re-escribe. Mostrar eso como algo habitual. En definitiva, que los chicos crezcan con otras concepciones del leer-escribir, del aprender, del aprende a leer-escribir.

17 A eso se debe la decisión de no procesar demasiado la información recogida para no perder su espontaneidad. De hecho aparecen muchas expresiones textuales de los actores implicados, las cuales se indican encodilladas con letra inclinada.

• Trabajar realmente con la diversidad del aula, promover y dejar que cada chico avance en lo que pueda, en la medida de sus posibilidades, ofreciéndole alternativas diversas y variadas: no, no todos los chicos tienen “necesidades educativas especiales” (quizás, en el sentido de no confundir “diversidad en los aprendizajes” con chicos que presentan dificultades de aprendizaje...): “En el aula realmente tenemos distintos niveles pero todos tenemos el mismo código y nadie se queda afuera a pesar de esos niveles diferentes. Es un modo de estar incluidos todos. Todos tenemos oportunidad de aprender”.

Y cuando surge la pregunta ¿quién pasa de año? tenemos mayor claridad respecto de que quizás debería ser “quien comprende” y no “el que llegó hasta el 100”. (por supuesto, en alusión al área Matemática).

• La forma de organizarse y planificar. Lo vamos armando entre todos en los encuentros. No nos limitamos a proponer tan solo “actividades” sino que es como un “proyecto de trabajo”. No se llega nunca a un cierre de proyecto: se rescata de los chicos aquello que pueden llevar a otra secuencia y desde allí se continúa...

Se obtuvo como reflexión “si esta experiencia tiene estas características en 1º año, qué podemos hacer para asegurarlas en 2º y 3º...” (si bien estos planteos aparecían en el mes de setiembre, se discutieron alternativas de continuidad en los encuentros finales realizados en el mes de diciembre).

En cuanto al enunciado de condiciones favorables para implementar esta propuesta de trabajo se indicaron las siguientes:

• Tiempo institucional en común: hacer coincidir el horario de “materias especiales” para que las docentes puedan reunirse en la escuela por un tiempo de 2 horas-reloj.

• Buena predisposición de todos los participantes.

• Aceptar la entrada a la escuela y aula de otros colegas.

• Estar dispuestos a conversar sobre las propias prácticas profesionales.

• La fuerza, entusiasmo, compromiso de las docentes que participan de la experiencia.

• La actitud del equipo del Módulo PD III en lo que respecta a buscar nuevas formas de gestión para su propia tarea en relación a los demás actores e instituciones.

• Trabajar en y con el aula: traer a los encuentros lo que se hace y pasa en el aula.

• Ser todos parte de la misma acción: “hoy Ricardo, Julia o M.Fernanda van al aula y son unos compañeros más...” (Ricardo es el vicedirector de la Escuela 179; Julia y M.Fernanda son las especialistas de áreas en el Módulo “La práctica docente III” del ISFD 809).

En función de los señalamientos anteriores, se estaría poniendo en evidencia un marco referencial particular de la formación docente: ni academicismo (se aprende a ser docente de los libros y de los especialistas quienes nos dicen como debemos enseñar) ni espontaneismo (se aprende a ser docente por el solo hecho de estar en el aula), constructores de prácticas profesionales (se aprende a ser docente en un proceso dialéctico/dialógico entre teoría-práctica).

En lo que respecta a la continuidad de la experiencia, la misma se planteó a partir de la pregunta ¿cuál es la condición de este grupo de alumnos de 1º año? lo cual quedó inmediatamente vinculado a la cuestión de quiénes deberían ser sus docentes en 2º. Se habló respecto sobre la necesidad de trabajar con los docentes del 2º año al cierre de este año para ponerlos al tanto de la experiencia y proceso desarrollado durante 1º año. También sobre la

posibilidad que alguna de las docentes del 1º año tenga continuidad con su grupo en 2º para trabajar en equipo con sus otras colegas, a la vez de ir articulando ambos años.

En relación al modo de abordaje de la tarea con los niños, se recuperó como positivo la idea de plantear la tarea docente desde “proyectos” (o “grandes unidades”) al estilo de “la confitería”, “el juego de la oca” (en alusión a situaciones contextualizadas de enseñanza y aprendizaje) que estuvieron encarados, este año, desde las áreas Lengua y Matemática. En ellos fueron puestos en juego objetivos de ambas áreas. De lo que se trató es de “escribir y leer la lengua”.

En general, queda en todos el sentimiento de querer leer y estudiar más respecto de lo que estamos haciendo, como un modo de fortalecernos en el accionar, brindarnos mejor, poder contar a otros desde mejores herramientas.

5. Finalmente… un agradecimiento, porque es necesario.

Este año de trabajo en la Escuela Nº 179 fue vivido por nosotros en un clima de investigación didáctica. El respeto de los maestros de la escuela hacia el trabajo que realizaron sus colegas de primer grado, el placer por aprender que nos transmitimos unos a otros, el reconocimiento de los estudiantes de “La práctica docente III” hacia las prácticas de sus pares, el apoyo incondicional de los directivos de la escuela y de su supervisora, el interés expresado por los directivos del Instituto Superior Docente Nº 809 y su aliento para continuar, nos hablan de las virtudes del trabajo colaborativo, de la necesidad que tenemos los que enseñamos del acompañamiento genuino, del debate de ideas, de una capacitación en contexto que renueve los vínculos entre la teoría y la práctica y sitúe las relaciones entre maestros, profesores, directivos, estudiantes, supervisores, instituciones… en unos fecundos vínculos de complementariedad. Esa necesidad atraviesa todos los niveles del sistema educativo.

Compartir la experiencia de aula fue lo que nos permitió tomar conciencia de la importancia de esas aparentes pequeñeces, más divertidas que relevantes, que hoy juzgamos como verdaderos cimientos en el aprendizaje de estos niños. Fueron estas maestras y nuestros estudiantes de profesorado quienes nos dieron el “texto” vital con el que pudimos pensar las ideas escritas en estas páginas. A ellas y a ellos, mil gracias por lo que nos permiten aprender, porque contribuyen a llenar de sentido y de significado lo que nos dicen muchos libros.

Esquel, febrero 2009

Bibliografía de referencia

Del apartado 1

• CARRETERO, Mario (2006): “Constructivismo y Educación”, Aique, Buenos Aires.

• DEFIOR CITOLER, Sylvia:

• FERREIRO, Emilia:

• FLACSO-Argentina y UAM (2008): “Diploma Superior en Constructivismo y Educación”, Bs. As.:

- Aparicio, J. y Rodríguez Moneo, M., “Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido”

- Carretero, M., (a) “Introducción al constructivismo”

(b) “Desarrollo cognitivo y aprendizaje en el niño pequeño”

(c) “Desarrollo cognitivo y aprendizaje en el niño en edad escolar”

(d) “Psicología cognitiva y educación”

- Fairstein, G., “Teorías del aprendizaje y teorías de la enseñanza”

- Feldman, D., “Pensamiento del profesor”

- Huertas, J., “Motivación y aprendizaje”

- Lerner, D.; Kaufman, A.M.; Molinari, C.; Castedo, M.: “Didáctica de la lengua”

- Rodríguez Moneo, M. y Carretero, M., “Ideas previas y cambio conceptual”

- Valdez, D., “Relaciones interpersonales y práctica comunicativa en el aula”

- Weber, V., “Proyecto educativo. Los temas transversales”

• KAUFMAN, Ana María (1998): “Alfabetización temprana… ¿y después?”, Santillana, Bs.As.

• SALGADO, Hugo:

Del apartado 2

• CHEMELLO, G. (coord.): “Problemas de la Enseñanza de la Matemática”, Universidad Nacional de Quilmes, Bs. As. 2000.

• FLACSO-Argentina y UAM: “Diploma Superior en Constructivismo y Educación”, Bs. As., 2008:

- Aparicio, J. y Rodríguez Moneo, M., “Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido”

- Carretero, M., “Introducción al constructivismo”

“Desarrollo cognitivo y aprendizaje en el niño en edad escolar”

“Psicología cognitiva y educación”

- Chemello, G.: “Didáctica de la Matemática”

- Fairstein, G.: “Teorías del aprendizaje y teorías de la enseñanza”

- Feldman, D.: “Pensamiento del profesor”

- Huertas, J.: “Motivación y aprendizaje”

- Rodríguez Moneo, M. y Carretero, M.: “Ideas previas y cambio conceptual”

- Valdez, D.: “Relaciones interpersonales y práctica comunicativa en el aula”

- Weber, V.: “Proyecto educativo. Los temas transversales”

• - IV Congreso Político Educativo de CEA. San Luis, septiembre de 2008.

• - Congreso Extraordinario CEA. La Plata, octubre de 2008.