CUATRO DÉCADAS EN ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN

MANUEL SALAS VELASCO

RESUMEN. La Economía de la Educación es una disciplina relativamente nueva que enlos últimos años ha ido adquiriendo una mayor presencia tanto en la actividad inves-tigadora como en la enseñanza universitaria —como asignatura troncal de la Licencia-tura en Pedagogía—. Aunque el origen de esta rama de la Economía está estrecha-mente vinculado a los trabajos empíricos sobre crecimiento económico realizados enla década de los sesenta del siglo xx —demostrando el papel destacado de la educa-ción como motor del progreso económico—, sin embargo hoy en día también dirigesu atención hacia otros temas, como la financiación de la educación, el estudio delas relaciones educación-empleo, la demanda educativa o la evaluación de la efi-ciencia productiva de los centros educativos. El presente artículo expone las princi-pales contribuciones a la literatura económica de esta rama del conocimiento, desdesu nacimiento en la década de los sesenta hasta la actualidad.

AzsrRAcr. Education economics is a relatively new discipline that has reached agreater presence both in research and in university education in the last years -as amain subject for degree in pedagogy. Although the origin of this branch of eco-nomy is closely linked with empirical studies on economic growth carried out inthe 20th century's sixties -clemonstrating the outstanding role of education as aclriving force for economic progress- nowadays it focuses its atention on otherquestions such as the financing of education, the study of education-employmentrelations, educational demand, or assessment of educational establishments lucra-tive efficiency. This article sets out this branch's main contributions to economic li-terature, from its birth in the sixties to the present.

INTRODUCCIÓN

Las interrelaciones existentes entre los pro-cesos educativos y la actividad económicahan estado presentes en la literatura econó-mica desde el nacimiento de la propia Cien-cia Económica (Smith, 1776). Pero la educa-ción, hasta la formalización de la «teoría delcapital humano» (Schultz, 1960), fue consi-derada por los economistas principalmentecomo un bien de consumo. Las aportacio-nes de los economistas del capital huma-no», como Schultz (1960, 1961a, 1963), Bec-

(*) Universidad de Granada.

ker (1964) o Mincer (1958, 1974), contem-plan, sin embargo, el proceso educativocomo una inversión. El supuesto central dela »Teoría del capital humano» es que losindividuos invierten en educación paraconseguir incrementar sus capacidades pro-ductivas individuales; estos incrementos deproductividad se traducirán en mayores ren-tas salariales en el futuro.

Estimulados por las obras de estos pre-cursores, otros destacados economistascomo Blaug (1968, 1969, 1976, 1981, 1985),Hanushek (1979, 1986), Psacharopoulos

Revista de Educación, núm. 328 (2002), pp. 427-449 427

Fecha de entrada: 05-03-2001 Fecha de aceptación: 02-08-2001

(1987, 1994, 2000), Levin (1991, 1994),Oosterbeek (1991), Carnoy (1995) y More-no Becerra (1998), entre otros, han des-arrollado y completado aquellos trabajospioneros produciendo bin importante cor-pus bibliográfico, y contribuyendo todosellos a desarrollar una nueva rama de laEconomía: la Economía de la Educación'.

La Economía de la Educación es unadisciplina relativamente nueva. El propioMark Blaug reconoce que en 1962, cuandoel director del Instituto de Educación de laUniversidad de Londres le habló de quehabía sido incapaz de cubrir una vacante eneste campo, «nunca había oído hablar dealgo que se llamara la Economía de la Edu-cación'« (Blaug, 1994, pág. 19). Sin embar-go, y como iremos viendo a lo largo de esteartículo, los avances realizados en el análi-sis económico de los problemas relaciona-dos con la educación han sido notables enlas cuatro últimas décadas del siglo ,oc.

EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTOECONÓMICO EN ECONOMÍADE LA EDUCACIÓN

PRECURSORES

Theodore Schultz, profesor de Economíade la Universidad de Chicago, acuña laexpresión «capital humano» 2 en una confe-rencia pronunciada en 1959. Este término,que posteriormente desarrollaría en la 73aReunión de la American Economic Associa-tion (diciembre de 1960), ha trascendido lasfronteras del ámbito económico, siendoahora mismo sinónimo de educación o for-mación. Con esta expresión Schultz queríaresaltar la importancia que tiene la forma-

ción de las personas sobre la productividady sobre el crecimiento económico3 . La con-ferencia de Theodore Schultz constituyepara muchos «el acta de nacimiento» de laEconomía de la Educación. Sin embargo,las reflexiones sobre el papel económico dela educación no eran nuevas, puesto quelos preclásicos comprendieron claramentela importancia de la educación en la pro-ductividad del trabajo, y los clásicos la de laformación del trabajador y las repercusio-nes sobre su productividad.

Entre los preclásicos William Petty seesfuerza, en sus Escritos sobre Economía,por demostrar que la «riqueza» de un paísdepende fundamentalmente del nivel deconocimientos de sus habitantes. Pero fueya el escocés Adarn Smith quien consideraen La riqueza de las naciones las habilida-des (destrezas) de la fuerza laboral comofactor determinante del progreso económi-co. En su definición de capital fijo tambiénincluye al capital humano, que consta «delas aptitudes adquiridas y útiles por todoslos habitantes o miembros de la sociedad.La adquisición de dichos talentos, median-te el estudio y el aprendizaje, implica siem-pre un gasto real, destinado a la prepara-ción del sujeto que los adquiere, y viene aser un capital fijo, invertido en su persona.Así como estos talentos forman parte delpatrimonio del individuo, de igual suerteintegran el de la sociedad, a la cual aquélpertenece. La destreza perfeccionada de unoperario se puede considerar bajo el mis-mo aspecto que una máquina o instrumen-to productivo, que facilita y abrevia el tra-bajo, y, no obstante ocasionar algunos gas-tos, los retorna, acompañados de un bene-ficio» (Smith, 1987, pág. 255).

(1) -La Economía de la Educación (...) estudia las relaciones existentes entre el sistema educativo y laestructura económica. Esta rama del conocimiento dedica especial atención a analizar las complejas interaccio-nes entre el modelo general de desarrollo socioeconómico dominante y la naturaleza de las reacciones con lasque responde el sistema educativo . (Mora, 1989, pág. 13).

(2) -Humano., porque está incorporado al hombre, y -capital-, porque es fuente de satisfacciones futuras,de ganancias futuras o de ambas cosas (Schultz, 1961a).

(3) Becker (1993a, pág. 3) se ha referido más recientemente al concepto de capital humano: -Son capital nosólo una cuenta bancaria, una planta de laminación o una cadena de montaje, sino también la escolarización, elaprendizaje que entraña llegar a programar un ordenador o las vacunas contra las enfermedadcles. Capital signifi-ca que tiene durabilidad, que duran largo tierno, producen riqueza, son productivos y dan servicios. Por tanto, lainversión en educación, en formación en el lugar de trabajo y en salud, también son capital, ya que ayudan aaumentar las ganancias, la productividad y la salud de quien recibe este tipo de capital y, normalmente, durantetoda su vida. En lo que difieren de otras formas de capital es en que están ligadas al individuo, y son parte de él..

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Aunque Adam Smith no estima el valordel capital humano, sin embargo cree fir-memente que la producción de este tipo decapital produce en los individuos un rendi-miento considerable en la forma de mayo-res ingresos a lo largo de la vida. Además,mantiene que los beneficios de la educa-ción se extienden también a toda la socie-dad, evitando en particular la corrupción yla degeneración, y, por tanto, «los gastosque supone el sostenimiento de las institu-ciones religiosas y de enseñanza (...) sepueden enjugar, sin cometer injusticia algu-na, mediante una contribución general detodo el país» (Smith, 1987, pág. 717).

Las ideas estimulantes de Adam Smithen La riqueza de las naciones van a tenerescasos efectos entre los economistas poste-riores del siglo xtx y primera mitad del sigloxx, con algunas excepciones importantescomo las de John Stuart Mill, Alfred Marshallo Irving Fisher. En su obra Principios de Eco-nomía Política, John Stuart Mill defiende, aligual que Adam Smith, que la cualificaciónde la fuerza de trabajo tiene un papel esen-cial en la determinación de la «riqueza», aun-que para él —y en esto discrepa de los plan-teamientos de Adam Smith— en el terrenoeducativo los mecanismos de mercado nofuncionan eficazmente. Por su parte, el eco-nomista neoclásico Alfred Marshall tambiénadopta en su obra Principios de Economíala posición básica de Adam Smith de que«un hombre educado puede compararsecon una máquina cara», aunque excluye alcapital humano de su definición de «riqueza»y «capital». Por último, Irving Fisher introdu-ce en La naturaleza del capital y la renta elcomponente humano del capital, haciendoposible la aplicación de término capital–todo stock de recursos que permiten origi-nar futuros flujos de ingresos– a las perso-nas.

CONSOLIDACIÓN: DÉCADA DE LOS SESENTA

En las obras de William Petty, Adam Smitho John Stuart Mill, entre otros, se puede

observar el interés que manifiestan por elcomponente humano de la formación decapital. Pero todos ellos se basan en unavisión microeconómica, es decir, estudianla influencia de la educación en la produc-tividad individual del trabajador, y no sobreel desarrollo económico general. Este últi-mo aspecto no empieza a considerarse has-ta los años cincuenta del siglo )oc , cuandolos economistas no explican totalmente elcrecimiento económico de un país, exis-tiendo un «factor residual« que justificaría elcrecimiento no explicado por los factoreseconómicos tradicionales.

El origen del -análisis del factor resi-dual» está en el trabajo de Solow (1957),cuya finalidad era llegar a establecer elefecto que sobre la función agregada deproducción tenía cada uno de los factoresque en ella intervenían, intentando separarla contribución al crecimiento debida a losdos inputs tradicionales, trabajo y capital,de aquella achacable a otros elementos notenidos en cuenta hasta entonces. Así,Solow (1957) obtiene que el 12,5% del cre-cimiento económico de los Estados Unidosentre 1909 y 1949 era atribuible a la acu-mulación de capital y trabajo, siendo el res-tante 87,5% atribuible al «factor residual»,que él denominó «progreso técnico«.

Pero, ¿en qué forma podía la educa-ción contribuir al crecimiento económico?Los trabajos pioneros de Schultz (1961b) yDenison (1962) intentan responder a estapregunta. El trabajo de Schultz (1961b)puso de manifiesto cómo una proporciónimportante de la tasa de crecimiento deloutput de los Estados Unidos se debía a lainversión en educación, explicando el cre-cimiento del producto nacional del 16,5%al 20% entre 1929 y 1957. En el caso deDenison (1962) se observa una tasa de cre-cimiento económico de los Estados Unidosentre 1929 y 1957 del 2,93%: 1,57 puntosporcentuales atribuibles al factor trabajo;0,43 al factor capital; y 0,93 puntos porcen-tuales quedarían sin explicar como «factorresidual«. Denison (1962) desagrega este-factor residual . : 0,35 puntos porcentuales

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para las economías de escala; y 0,58 puntosporcentuales para la contribución del pro-greso de los conocimientos.4.

Estos estudios precursores de Schultz(1961b) y Denison (1962), demostrandoque el gasto en educación no era básica-mente de consumo, sino más bien unainversión en capital humano que incre-menta la capacidad del trabajo para produ-cir bienes materiales, 'incomodan, amuchos economistas de la época que con-sideraban —como se había hecho hastaentonces, con matizadas excepciones— laeducación como un mecanismo para con-seguir una sociedad más justa e igualitaria,y no como medio para mejorar la producti-vidad de trabajo.

Un segundo grupo de estudios empíri-cos sobre la educación, en tanto que inver-sión en capital humano, se enmarca en elanálisis microeconómico, estableciendouna correlación entre educación e ingresos:aumento en los ingresos de aquellos indivi-duos que acumulan mayor cantidad deeducación, porque ésta incrementa la pro-ductividad de las personas. Aquí destacanlos trabajos pioneros de Becker (1960,1962), publicados posteriormente en 1964en la extraordinaria obra El capital huma-no, demostrando que la inversión en capitalhumano era rentable, y su rentabilidad eramayor que la de la inversión en capital físi-co. La usa de rendimiento se obtiene igua-lando los costes del proceso educativo conlos futuros incrementos de ingresos queobtienen los individuos que reciben unaeducación adicional —costes e ingresos des-contados de manera adecuada para quereflejen el hecho de que se producirán en elfuturo—. Concretamente, usando datos delCenso estadounidense de 1950, Becker(1964) estima una tasa de rendimiento de laeducación universitaria del 13%.

Por tanto, durante los primeros años delos sesenta todos estos trabajos de Theo-dore Schultz, Edward Denison y Gary Bec-ker, entre otros, fueron dando cohesión ycoherencia a toda una teoría sobre lasinversiones en capital humano, es la -revo-lución» del capital humano. La »Teoría delcapital humano» proporciona la razón deser a la expansión masiva de los gastos eneducación de la mayoría de los países. Silos gastos en educación contribuían al cre-cimiento económico, los gobiernos podrí-an, además de satisfacer la demanda edu-cativa de su población, contribuir al mis-mo tiempo al crecimiento del productonacional. Todo el mundo aclama la obra Elcapital humano de Gary Becker por losnuevos horizontes que abría con respectoal comportamiento del mercado educativoy laboral. Eran tiempos en que todo deba-te acerca de la planificación educativagiraba en torno al «análisis de las tasas derendimiento», son los »años dorados» de laEconomía de la Educación. Un buen ejem-plo de ello está en la cantidad de artículos,libros e investigaciones aparecidos: 792según Blaug (1966); cuatro años más tardeeste número había crecido hasta 1.350(Blaug, 1970).

El marco metodológico y doctrinal del»capital humano» sienta las bases paravisiones más productivistas de las relacio-nes entre educación y economía. Los «eco-nomistas del capital humano. presentan elproceso educativo como una inversión—las personas invierten en sí mismas—, y, aligual que con el capital físico, tambiénestiman o cuantifican la rentabilidad de lainversión educativa (Hansen, 1963; Bec-ker, 1964). Sin embargo, uno de los puntosdébiles del »modelo del capital humano» essi realmente toda la diferencia en ingresosde los individuos con distintos niveles

(4) Otra aportación también relevante, aunque ya en los años setenta, fue la de Psacharopoulos (1973).Según sus cálculos, y para el período 1960-65, la contribución de la educación al crecimiento económico fuedel 25% en Canadá, entre el 15% y el 18% en Estados Unidos, entre el 8,4% y el 12% en Gran Bretaña, y del2% en Alemania, entre otros países considerados.

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educativos puede atribuirse exclusivamen-te a la educación. Sin duda, uno de losproblemas más importantes lo plantea laexistencia de una supuesta correlaciónpositiva entre educación y capacidad(habilidad): los individuos más capacesinvierten más años en educación. La medi-ción de la capacidad mediante el cocienteintelectual (IQ) de bachilleres y universi-tarios sugiere que la capacidad de estosúltimos es mucho mayor que la de los pri-meros (Becker, 1964). En este caso, seargumenta que la verdadera tasa de rendi-miento de la educación está fuertementesobrevalorada. Becker (1964) mantieneque la tasa de rendimiento sería mayor del10% después de controlar por la habili-dad.

Dentro del contexto de la «Teoría delcapital humano. la sociedad se beneficiatambién de la inversión en educación. Así,se pueden señalar diversos beneficiossociales derivados de aumentar el niveleducativo del conjunto de la población deun país: descenso de la delincuencia,aumento de la participación social en losasuntos públicos, etc. En la diferenciaciónde tasas de rendimiento sociales y privadasBecker (1964) señala que:

Los beneficios económicos sociales de laeducación, los beneficios para la sociedad yno los del individuo, pudieran diferir de losprivados debido a la existencia de diferen-cias entre los costes y los rendimientossociales y privados. Los economistas (yotros especialistas) normalmente no hantenido mucho éxito a la hora de calcular losefectos sociales de los diferentes tipos deinversión y, desgraciadamente, la educa-ción no es una excepción. Es posible, sinembargo, establecer límites mínimos ymáximos a esos efectos, lo que permiteignorar algunas de las afirmaciones másfantasiosas que se han hecho sobre losefectos de la educación

(Becker, 1983 , pág. 214).

Los cálculos de Becker sugerían un12,5% como límite mínimo y un 25% delímite máximo.

La .Teoría del capital humano. impreg-na también diversos campos del análisislaboral. El destacado economista JacobMincer ayuda a revelar el contenido teóricode la .teoría del capital humano. medianteel análisis empírico de los determinantesde los ingresos, y las fuentes y naturalezade la desigualdad de la distribución perso-nal de la renta. También fue precursor en elestudio de las decisiones de participaciónen la fuerza laboral de las mujeres casadas.Sin duda, y como cita Rosen (1992, pág.157): ha sido un pionero en usar ideasmicroeconómicas para analizar problemasempíricos de gran importancia, y junto conGregg Lewis, Gary Becker y otros pocos,ha transformado la Economía Laboral enuna de las áreas más fructíferas de la eco-nomía aplicada .. Su obra Schooling, Expe-rience and Earnings, publicada en 1974, seconvierte en un auténtico best-seller, sien-do una de las obras más influyentes enEconomía de la Educación y en EconomíaLaboral. En esta obra Mincer (1974) desa-rrolla una .función de ingresos de capitalhumano. apoyándose tanto en la obra deBecker (1964) sobre la tasa de rendimientode la inversión en capital humano, comoen la asignación óptima de la inversiónsobre el tiempo debida a Ben-Porath(1967).

La función de ingresos propuesta porMincer (1974) es una función semilogarít-mica, de tal forma que los ingresos quealcanza el individuo varían linealmente conel tiempo invertido en educación, y cua-dráticamente con la experiencia. El coefi-ciente estimado por .mínimos cuadradosordinarios, asociado a la variable educa-ción se puede interpretar como la tasa derendimiento privada de un año adicionalen educación (TIR) —que no tiene en cuen-ta el nivel educativo al que se refiere esteaño de educación—. En relación con loscoeficientes asociados a la experiencia y alcuadrado de ésta, se esperan coeficientesestimados positivo y negativo, respecti-vamente. Esto vendrá a indicarnos que

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unidades adicionales de tiempo en expe-riencia llevan a mayores ingresos, pero quecada año de experiencia tiene un efectosobre los ingresos menor que el anterior.Sin duda, una innovación importante resul-tante de la obra de Jacob Mincer, en com-paración por ejemplo con el trabajo deBecker (1964), es que ahora el énfasis sepone en la experiencia laboral, en lugar dela edad, como indicador de la formación enel empleo.

DESARROLLO POSTERIOR:

DÉCADA DE LOS SETENTA

Los primeros años de la década de lossetenta presenciaron un profundo cambioen el papel dominante que la Economía dela Educación había jugado en la décadaanterior. Preocupados por la inflación ypor el paro juvenil —o, incluso, por el exce-so de preparación académica que habíanalcanzado los individuos de algunos paí-ses—, la mayoría de los gobiernos recorta-ron los presupuestos educativos. Además,varios informes influyentes como Lear-fing to Be (Fauré et al., 1972) sosteníanque el prevaleciente sistema educativo eraconsiderablemente disfuncional. Asimis-mo, se cuestiona hasta qué punto los estu-dios de previsión de fuerza de trabajo alargo plazo (manpower planning), queproliferaron en la década de los sesentaauspiciados por la «revolución» del capitalhumano, son exactos, y si no son más quesimples conjeturas (Ahamad y Blaug,1973). En definitiva, la posición ocupadapor los economistas en la elaboración delas políticas educativas fue durante ladécada de los setenta menos destacadaque el protagonismo que tuvieron en lossesenta.

Pero tal vez los cambios más significa-tivos en la Economía de la Educación sedeban a las críticas a la «Teoría del capitalhumano« procedentes de diversas corrien-tes de pensamiento.

CORRIENTE CREDENCIALISTA

Un primer grupo de estas críticas provie-nen desde dentro del propio seno de la«Teoría del capital humano»; nos referimosa la «corriente credencialista». Para los prin-cipales autores de esta corriente —comoArrow (1973), Spence (1973) o Stiglitz(1975)— los mayores ingresos salariales delos «más educados» no son, necesariamen-te, un reflejo de una mayor capacidad pro-ductiva debida a la educación, sino másbien lo que se observa es que la educaciónfunciona como un mecanismo de selecciónen un mercado de trabajo .caracterizadopor la información imperfectá. Los emplea-dores utilizan la educación como «filtro»para situar a los más «educados» en losmejores puestos (y con mayores salarios),dado que su mayor nivel educativo es una«señal» de mayor habilidad, y el nivel dehabilidad está correlacionado con la pro-ductividad.

CORRIENTE INSTITUCIONALISTA

El segundo grupo de críticas proviene de la«corriente institucionalista». Para autoresinstitucionalistas como Doeringer y Piore(1971, 1983), y Thurow (1975, 1983), laproductividad está en el puesto de trabajoy no en los individuos como implícitamen-te supone la «Teoría del capital humano».Para las «teorías institucionalistas» (lado dela demanda de trabajo) los empleadoreshacen una valoración de puestos asignán-doles un salario: los salarios van «adheri-dos» a los puestos.

ECONOMISTAS RADICALES

Finalmente, una tercera crítica procede delos economistas radicales Samuel Bowles yHerbert Gintis. La publicación en 1976 desu obra Schooling in Capitalist Americadesafia claramente al «enfoque del capital

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humano», y ha llegado a convertirse en lareferencia bibliográfica más habitual sobreel pensamiento radical en Economía de laEducación. Bowles y Gintis (1976) afirmanque los «economistas del capital humano«se equivocan al afirmar que el valor eco-nómico de la educación se debe entera-mente a los efectos del aprendizaje cogni-tivo adquirido en el sistema educativo.Según ellos, en la mayoría de los trabajos eldesempeño eficaz depende muy poco delos conocimientos directamente utilizables,y mucho más de ciertos rasgos de persona-lidad no cognitivos como la responsabili-dad, la autoestima o la capacidad de lide-razgo.

Sin embargo, todas estas críticas no vana hacer que la Economía de la Educaciónsufra un impasse en su desarrollo comorama especializada de la Economía. Pruebade ello está en que en 1976 el total de obras(artículos, libros, etc.) en este campoascendía ya a 2.000, según Blaug (1978).Además, obras como la de Mincer (1974)estimularán durante las décadas posterio-res, hasta llegar a nuestros días, un impor-tante volumen de investigación empíricade los determinantes de la oferta de traba-jo y el cálculo de las tasas privadas de ren-tabilidad, lo que vendría a demostrar que la«teoría del capital humano» y las regresio-nes explicativas de los ingresos nunca deja-ron de ser paradigmas válidos para el estu-dio de los efectos de la educación en laeconomía.

El trabajo de Mincer (1974) es, quizás,una de las pocas obras aparecidas en Eco-nomía de la Educación que ha sobrevividoa un examen intenso y refinamiento conti-nuo a lo largo de los años. De hecho, y apartir de este trabajo, buena parte de la lite-ratura sobre rendimientos de la educaciónse ha centrado en tratar de estimar el ren-dimiento libre de los sesgos que éstepudiera captar cuando no se tienen encuenta determinados problemas economé-tricos, mencionados por Griliches (1977,1979). Estos sesgos surgirían cuando:

• Existen determinadas variables omi-tidas en la función de ingresos decapital humano —por ejemplo lahabilidad o capacidad del individuoque se supone positivamente corre-lacionada con la educación—;

• No se mide correctamente la canti-dad de educación;

• La educación se trata como unavariable exógena.

¿DÓNDE ESTAMOS HOY EN ECONOMIA DE LAEDUCACIÓN? DESARROLLOS MÁS RECIENTESY ESTADO ACTUAL

En las décadas de los ochenta y noventa laEconomía de la Educación aparece conso-lidada ya como un cuerpo de análisis queadquiere notable autonomía, y que veampliado su campo de investigación tradi-cional, como la contribución de la educa-ción al crecimiento económico o los efec-tos de la educación sobre los salarios y ladistribución de la renta, hacia otros terre-nos (Eicher, 1988; Levin, 1989; Psacharo-poulos, 2000).

Efectivamente, a partir de la aparicióndel Informe Coleman han sido numerososlos estudios preocupados por explicar elproceso de producción que se lleva a caboen los centros educativos, identificando la«función de producción educativa .: rela-ción que vincula inputs educativos (profe-sorado, tamaño de las clases, gastos poralumno, etc.) con output (resultados aca-démicos). El trabajo inicial de Coleman etal. (1966) llegaba a una conclusión sor-prendente: sólo entre un 5% y un 10% de lavarianza en los resultados académicos sepodía atribuir a los recursos educativos uti-lizados en los centros de enseñanza; lavarianza restante vendría explicada, funda-mentalmente, por el contexto sociofamiliary por las aptitudes del alumno.

La limitada incidencia del centro edu-cativo en los resultados académicos fue eldenominador común de las conclusiones a

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las que llegaron la gran cantidad de traba-jos sobre producción educativa posterioresal Informe Coleman, y que fueron resumi-das por Hanushek (1986). Sin embargo, enla década de los noventa ha habido avan-ces importantes en la técnica estadística del«meta-análisis» que, aplicada a los mismosestudios usados por Hanushek (1986), per-mite concluir que los recursos o inputsescolares sí que ejercen un efecto positivoen los logros académicos (Hedges et al.,1994)5 . Además, tras la publicación delinfluyente trabajo de David Card y AlanKueger (1992), demostrando que existeuna asociación positiva y significativa entrela calidad de las escuelas —medida pormedio de índices tales como la ratio alum-nos/profesor o los salarios de los profeso-res— y los ingresos obtenidos en el merca-do laboral por los estudiantes, buena partede los trabajos de investigación de los últi-mos años se centran en analizar la influen-cia que ejerce la calidad de la educaciónrecibida sobre los ingresos de los indivi-duos (Betts, 1995, 1996a, 1996b; Grogger,1996; Heckman et aL, 1996; Johnson y Staf-ford, 1996; Card y Krueger, 1998).

Igualmente, buena parte del debate hagirado en torno a cuál debe ser la intensi-dad y extensión de la intervención públicaen el terreno educativo. Por ejemplo, si laprovisión de la educación debe realizarla elSector Público directamente o, por el con-trario, es mejor dejarla en manos de la ini-ciativa privada, aún corriendo la financia-ción de la enseñanza a cargo del erario(Chubb y Moe, 1990; Coons y Sugarman,1992)6 . La educación constituye una de laspolíticas de gasto público más importantesen la mayor parte de los países, tanto desa-

rrollados como en vías de desarrollo. Portanto, es lógico que los temas relacionadoscon la provisión (producción) y financia-ción de la educación (obligatoria y posto-bligatoria) se hayan convertido en temasclave para la investigación en Economía dela Educación.

Hace ya casi cincuenta años MiltonFriedman propuso una forma «radical« definanciar la educación obligatoria (Fried-man, 1955): los padres recibirían un «valeeducativo» (educational voucher) quepodrían usar para pagar los derechos dematrícula en el colegio elegido para sushijos. La idea de un programa de vouchers,al menos en teoría, es sencilla: en lugar deconceder directamente a los colegios sub-venciones para que impartan la enseñanza,los gobiernos conceden a los consumido-res (padres) un vale (bono o cheque) quepueden utilizar en el colegio que prefieran(Cohn, 1997; Levin, 1998)7 . Los defensoresde la implantación de este tipo de progra-mas sostienen que los vouchers incremen-tarán la competencia entre las escuelas y,por tanto, mejorará la calidad de todasellas, públicas y privadas (Friedman, 1955;Friedman y Friedman, 1979; Lieberman,1989; Chubb y Moe, 1990). Pero hasta elmomento, y a pesar de seguir siendo ésteun tema de gran interés (también contro-vertido) entre investigadores de la educa-ción y responsables políticos, han sidomuy pocos los gobiernos que han puestoen práctica los «vales educativos« como ins-trumento de financiación.

En el caso de la educación postobliga-toria —y en concreto la universitaria— elesquema de financiación es más com-plejo, ya que hay que diseñar adecuados

(5) Otro trabajo interesante es el de Barro y Lee (1997), que muestra cómo los inpuu familiares y los re-cursos escolares se relacionan con los resultados académicos.

(6) La puesta en préctica de la fórmula de finnciación pública y producción privada se lleva a cabo, enmuchas situaciones, a través de conciertos o compras al sector privado de los correspondientes servicios edu-cativos.

(7) Por ejemplo, en 1990 el Estado de Wisconsin (USA) instituyó un programa de este tipo para posibilitarque los hijos de familias pobres tuviesen la oportunidad de asistir a escuelas privadas (RousE, 1997).

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instrumentos de Financiación, tanto para lasinstituciones de Educación Superior comopara los estudiantes, haciendo especial hin-capié en la evaluación de sus niveles de efi-ciencia y equidad (Albrecht y Ziderman,1992; Oosterbeek, 1998). El extraordinariocrecimiento que la Enseñanza Universitariaha experimentado en todos los países enlos últimos veinte años ha motivado la apa-rición de un importante número de estu-dios sobre financiación, principalmente enla década de los noventa (Williams, 1992;Kaiser et al., 1993; Comisión Europea,1999).

Otro tema de investigación típico enEconomía de la Educación, y al que se leha prestado un especial interés —tanto des-de un punto de vista teórico como empíri-co— durante los últimos años, es el fenóme-no de la «sobreeducación»: aquella situa-ción en la que los individuos de la fuerzalaboral trabajan en empleos en los que nohacen pleno uso de su educación formal(Freeman, 1976; Tsang y Levin, 1985; Har-tog y Oosterbeek, 1988; Kiker et al., 1997).El trabajo reciente de Groot y Maassen vanden Brink (2000), a partir de los resultadosde los principales estudios realizados eneste terreno, revela que la incidencia globalde la sobreeducación en el mercado labo-ral es el 26% (porcentaje de trabajadoressobreeducados); porcentaje que no hacambiado significativamente desde losaños setenta.

Para averiguar si un trabajador está ono »sobreeducado. debe determinarse laeducación requerida por el puesto dondeestá trabajando y compararla con la educa-ción que posee. Son dos las metodologíasprincipalmente utilizadas en los estudiosempíricos. La primera de ellas consiste enpreguntarle directamente a los trabajadoressobre la relación existente entre su educa-ción y la educación requerida por susempleos: .método subjetivo» (Oosterbeek,1991; Sicherman, 1991; Alba-Ramírez,1993). Mediante el uso de encuestas los tra-bajadores se pronuncian sobre los años de

educación que, según ellos, son necesariospara desempeñar su tarea adecuadamente,así como el nivel educativo que poseen. Lasegunda metodología consiste en compa-rar el nivel educativo del trabajador con sunivel laboral: »método objetivo. (Rumber-ger, 1981, 1987; Verdugo y Verdugo, 1989;Groot, 1993). El nivel laboral se determinafijando los requerimientos educativos delas distintas ocupaciones —por medio de unanálisis o descripción de puestos de tra-bajo—, que se suponen vienen determina-dos por las tareas del puesto y no por lascaracterísticas del trabajador que lo desem-peña.

Junto con los nuevos temas que se vanincorporando a la investigación educativaconviven viejos debates en Economía de laEducación, como la contribución de laeducación al crecimiento económico, avi-vados ahora por los trabajos del profesorPaul M. Romer quien da nuevas clavessobre el crecimiento, otorgándole un papeldeterminante a la educación, y que le con-vierten en el creador de la «nueva teoría delcrecimiento económico . (Romer, 1986,1990). La mayoría de los trabajos empíricossubsiguientes revelan la existencia de unarelación directa entre capital humano, pro-ductividad y crecimiento (Mankiw et al.,1992; De la Fuente, 1995; Barro, 1997,1999). Por ejemplo, el trabajo de Mankiw etal. (1992) y el de De la Fuente (1995) des-tacan el papel de la educación en el creci-miento económico: la educación represen-ta entre el 15% y el 23% de la renta percápita. Pero una objeción a estos trabajoses que no tienen en cuenta el efecto feed-back capital humano-crecimiento, es decir,mayor educación implica mayor crecimien-to, pero a su vez el crecimiento de la rentapermite aumentar los niveles de educa-ción. Para analizar este efecto Freire-Serén(2001) estima un sistema de ecuacionessimultáneas, usando variables instrumenta-les, demostrando, por un lado, que el nivelde renta tiene un efecto positivo y signifi-cativo en el proceso de acumulación de

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capital humano y, por otro lado, que elcapital humano tiene un efecto positivo ysignificativo en el crecimiento de la renta.De no considerar esta simultaneidad lasestimaciones estarían sesgadas.

Sin embargo, los economistas, aúnreconociendo el importante papel del capi-tal humano en la explicación del creci-miento, cuestionan si en todos estos traba-jos el capital humano —y en concreto lacantidad de educación— se está midiendocorrectamente. Hay al menos tres enfoquespara medir el stock de capital humano(OCDE, 1999).

—El primero de ellos es usar el nivelmás alto de educación completadopor cada adulto (o logro educativode la población) como una aproxi-mación a la cantidad de capitalhumano. El logro educativo puedeexpresarse, bien como la proporciónde adultos que han completado cadaciclo educativo, bien como el núme-ro promedio de años de educacióncompletada'.

—Una medida alternativa para medir elstock de capital humano es evaluardirectamente las habilidades (aptitu-des) de la población adulta. Losresultados del IALS (InternationalAdult Literacy Survey) proporcionanun enfoque nuevo en la medición delas habilidades y competencias enun contexto internacional.

—Finalmente, el tercer enfoque consis-te en observar las diferencias en losingresos de la población adulta, aso-ciadas con características individua-les particulares, para estimar el valoragregado del stock de capital huma-no.

Uno de los mejores intentos de medi-ción de la educación siguiendo la primerametodología es el que llevan a cabo Robert

Barro, economista de la Universidad deHarvard, y Jong-Wha Lee, de la Universi-dad de Corea (Barro y Lee, 1993, 1996,2001). En 1993 publican un estudio compa-rativo sobre -rallos educativos» referidos a129 países pará. el período comprendidoentre 1960 y 1985. El análisis se refería a laproporción de hombres y mujeres de másde 25 años que había completado diferen-tes niveles académicos. Pero una limitacióndel trabajo de Barro y Lee (1993) es la noconsideración de la calidad diversa de laeducación —los centros educativos en unpaís son mejores que en otros—. En actuali-zaciones posteriores de su trabajo los pro-pios autores tratan de medir la calidad de laenseñanza (Barro y Lee, 1996, 1997), perolas medidas utilizadas siguen siendo indi-rectas. Por ejemplo, recogen informaciónrespecto a ratios alumnos/profesor, gastopúblico en educación y sueldos de los pro-fesores. Pero ninguno de estos criteriosresulta para otros autores un indicadorconvincente de lo que se puede considerar«calidad de la educación». Ademas, inclusoen el caso de que ésta última pudieramedirse adecuadamente con esos procedi-mientos, los resultados no serían muyexplícitos, al no distinguir entre tipos deeducación. Individuos que han permaneci-do cinco años en la universidad estudian-do, por ejemplo, Filosofía, probablementecuenten con menos «capital humano pro-ductivo» si se les compara con aquellosotros que han permanecido durante el mis-mo tiempo estudiando, por ejemplo, Inge-niería Informática.

Una manera de superar tales dificulta-des, que se enmarcaría dentro de la tercerametodología propuesta por la OCDE(1999), sería medir el capital humano víasalarios. Así, Casey Mulligan y Xavier Sala-i-Martin elaboran un «índice de capital huma-no» basado en rentas salariales. La idea esque el volumen de capital humano de una

(8) Educación formal definida según el sistema de clasificación ISCED (International Standard Classifi-cation of Education).

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persona debe verse reflejado en lo quegana. Este enfoque tiene la ventaja deponer de manifiesto las diferencias del tipode escolaridad. Aquellos individuos quehan estudiado materias «económicamenteproductivas ., deberían ganar más que lostrabajadores sin cualificación alguna o que,aún contando con estudios, hubieran estu-diado, como en el ejemplo anterior, Filoso-fía. Asimismo, estos autores también tienenen cuenta las mejoras de capital humanoque se producen en el mismo puesto de tra-bajo (Mulligan y Sala-i-Martin, 1995). Sinembargo, esta metodología también pre-senta sus limitaciones. Las medidas delstock de capital humano basadas en losingresos laborales solamente tienen encuenta el valor de mercado de dicho capitalhumano; pero los beneficios no monetariosde la educación son también importantes(Michael, 1973; Haveman y Wolfe, 1984;Wolfe y Zuvekas, 1997), y por consiguientedeberían ser también tenidos en cuenta9 . Aeste respecto destacan las estimaciones deinversión en educación llevadas a cabo porDale Jorgenson y Barbara Fraumeni (1989).Estos autores estiman para Estados Unidosel valor del capital humano en términos deuna corriente futura de ingresos adicionales—descontada al momento presente— paradiferentes grupos, de acuerdo con la edad,género y logro educativo. Pero aquí el con-cepto de ingreso no se limita tan sólo alvalor de las actividades de mercado (tiem-po dedicado al trabajo), sino que tambiénincluye un valor imputado para el tiempodedicado a las actividades de «no-mercado«(como por ejemplo el disfrute del ocio o elcuidado de los hijos). La inversión en capi-tal humano, cuando se tiene también encuenta su impacto fuera del mercado, pue-de representar un valor más grande que lainversión en capital físico.

Naturalmente, y aunque hasta ahorahemos venido identificado capital humanocon educación, la inversión en educaciónes solamente una de las muchas formas deinversión en capital humano. Por ejemplo,las inversiones hechas por los padres en lacrianza y educación de sus hijos, o la for-mación de los trabajadores en sus puestosde trabajo, son también inversiones encapital humano; temas éstos particular-mente importantes en estudios aplicadosen Economía de la Educación. En el primercaso, los resultados de dichos estudiosindican una fuerte correlación negativaentre la calidad y la cantidad de hijos (Bec-ker, 1981; Becker et al., 1990; Hanushek,1992); ello pone de manifiesto la presenciade un efecto sustitución entre ambas varia-bles —los padres sustituyen cantidad dehijos por calidad de los mismos—, confir-mándose la hipótesis fundamental quesubyace en el análisis económico de lafecundidad"). Obviamente, el nivel educa-tivo de los padres (principalmente el de lamadre) juega un papel determinante en laelección del número de hijos: cuantomayor sea el nivel educativo de la madre,menor será su número de hijos, ceterisparibits.

En relación con la formación en elempleo, una de las principales contribucio-nes de la «teoría del capital humano« hasido dar respuesta al interrogante de cuán-to deben las empresas invertir en forma-ción en el trabajo y quién debe pagar dichaformacie'n bajo diferentes condiciones delmercado laboral. Uno de los conceptosteóricos más influyentes en el análisis delcapital humano es la distinción entre for-mación geriera-1 y específica (Becker, 1962;0i, 1962). Por definición, la formaciónespecífica es útil solamente ¡para las empre-sas que la proporcionan, mientras que la

(9) Por ejemplo, los niveles más altos de escolaridad incrementan la eficiencia en la producción de bie-nes de consumo en el hogar (Michael, 1973).

(10) Cuanto mayor sea el tamaño de la familia, menores serán los recursos monétarios y temporales quese pueden asignar a cada uno de los descendientes.

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formación general es útil también en otrasempresas. Esta distinción ayuda a explicarpor qué es menos probable que abando-nen la empresa aquellos trabajadores conaltos conocimientos específicos —y seantambién los últimos en ser despedidosdurante las etapas de recesión económica—,o por qué la mayoría de las promociones sehacen desde dentro de la empresa, en vezde acudir los empleadores al reclutamientoy selección externos (Becker, 1993b).

Durante las dos últimas décadas delsiglo xx se han intensificado los estudiosteóricos y empíricos sobre la formación enel empleo, cubriendo aspectos tales comola teoría económica subyacente en las deci-siones de los gobiernos, empresas e indivi-duos en proporcionar y adquirir forma-ción, o los problemas metodológicos quesurgen al estimar el impacto de la forma-ción en los ingresos laborales futuros.Entre los principales hallazgos de los traba-jos enmarcados en esta área destacan, porejemplo, que en el sector privado los indi-viduos que reciben formación son aquellosque ya poseen una alta cualificación, o quelos rendimientos de la formación sonmayores en el sector privado que en el sec-tor público (Ashenfelter y LaLorx1e, 1996).

Las décadas de los ochenta y noventatambién se han caracterizado por la proli-feración de trabajos de investigación queintentan medir los rendimientos de lasinversiones en capital humano —para diver-sos países y distintos períodos de tiempo—utilizando como herramienta empírica la«función de ingresos de Mincer» (Psacharo-poulos, 1994; Cohn y Addison, 1998;Asplund y Pereira, 1999; Harmon et al,,2001). Estamos de acuerdo, pues, con lasiguiente cita: «Como instrumento empíri-co, la función de ingresos de Mincer haconstituido uno de los grandes éxitos de la

moderna Economía del Trabajo» (Willis,1991, pág. 670). Pero ahora un númeroimportante de dichos estudios incorporan«refinamientos» en la metodología de lasecuaciones salariales convencionales—intentando soslayar los problemas econo-métricos ya citados por Griliches (1977,1979)— que permiten arrojar nueva luzsobre el tema de los rendimientos. Desta-can a este respecto un conjunto de trabajosque utilizan nuevas técnicas (o alternativasmetodológicas) para corregir el «sesgo dehabilidad» y/o el «sesgo de selección» quepueden distorsionar la estimación del ver-dadero efecto de la educación sobre losingresos (Blackburn y Neumark, 1993,1995; Angrist y Krueger, 1994, 1995; Card,1994, 2000; Murnane, eta!., 1995; Ashenfel-ter y Rouse, 1997; Heckman y Vytlacil,2000)11.

Por último, hay que resaltar que la difu-sión de los estudios —teóricos y aplicados—realizados en esta disciplina ha sido posi-ble, en gran parte, gracias a la enseñanzade esta materia en el ámbito universitario.Así, prestigiosas universidades extranjerascomo la de Dijon (Francia), Ginebra (Sui-za), Londres (Reino Unido) o Stanford(USA), ofrecen programas en Economía dela Educación sobre todos estos temas, y enlos que existen, por lo general, un plantea-miento multiclisciplinar para abordar elestudio de la educación, en el que el análi-sis económico se complementa con laSociología, la Pedagogía o la Ciencia Políti-ca'. Precisamente, algunos de los profeso-res especializados en este campo se hanpreocupado (y esforzado) por elaborar unmaterial, encomiable desde mi punto devista, que integra los aspectos más caracte-rísticos sobre Economía de la Educación.Destacan tres obras:

(11) Otros trabajos reflejan también el impacto del origen socioeconómico sobre los ingresos de los indi-viduos (1.am y Schoeni, 1993; Altonji y Dunn, 1996).

(12) Pero no se trata de una rama de la Pedagogía, sino de una rama de la Economía —quizás una de lasmás jóvenes de entre las ramas de la Ciencia Económica—.

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• The Economics of Education,Elchanan Cohn y Terry Geske(1990);

• The Economics of Education, deGeraint Johnes (1993);

• International Encyclopedia of Eco-nomics of Education, editada porMartin Carnoy (1995).

Adicionalmente se pueden consultarlas publicaciones que en este terrenodifunden periódicamente diversos organis-mos internacionales —OCDE, Banco Mun-dial, etc.—, así como la extensa y rica pro-ducción científica aparecida en revistas deinvestigación. A este respecto debemosdestacar la publicación Education at aGlance: OECD Indicators, y las revistasinternacionales Economics of EducationReview (cuyo primer número apareció en1982) y Education Economics (cuyo primernúmero data de 1993).

Sin embargo, y a pesar de que la Eco-nomía de la Educación es hoy en día uncampo acreditado internacionalmente, «lainvestigación europea en Economía de laEducación va considerablemente pordetrás de Estados Unidos» (Psacharopou-los, 2000, pág. 92). La presencia de econo-mistas europeos es aún escasa, estando elpanorama dominado por norteamericanos.Prueba de ello está en que de los 67 auto-res que participan en la InternationalEncyclopedia of Economics of Education,tan sólo siete son europeos (tres ingleses,dos holandeses, un francés). Esperemosque en los próximos arios esta disciplinavaya teniendo una mayor presencia en lacomunidad científica educativa europea yespañola. En este último caso, en la décadade los noventa se han conseguido impor-tantes logros.

LA ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓNEN ESPAÑA

Como venimos diciendo, la Economía de laEducación toma cuerpo a partir de los

primeros años de los sesenta del siglo xx.Pero el verdadero interés de los economis-tas españoles por abordar la educacióndesde el punto de vista económico pasó aformar parte de los hábitos científicos sóloa partir de los primeros años ochenta. Entrelos pioneros destacan economistas comoJosé Luis Moreno Becerra o FranciscoBosch Font quienes tuvieron la oportuni-dad de trabajar con profesores de renom-bre internacional como Mark Blaug, quienles contagió, quizás, el interés por estostemas y la posibilidad de llevarlos al terre-no de la realidad española. A ellos se fue-ron uniendo otros economistas como LucíaNavarro Gómez o Javier Díaz Malledo,quienes, todos ellos, son los primeros eco-nomistas españoles que dedican su esfuer-zo intelectual al estudio económico de laeducación. Las jornadas sobre Economíade la Educación: Evaluación, Financia-ción y Empleo celebradas en marzo de 1983en la Facultad de Económicas de Málaga,corroboran esta afirmación.

Las ponencias de las jornadas celebra-das en Málaga se publicaron en octubre de1983 en el número 12 de Cuadernos deCiencias Económicas y Empresariales(revista de la Facultad de Económicas de laUniversidad de Málaga). Este número, jun-to con la obra de Juan R. Quintás Econo-mía y Educación publicada ese mismoaño, más la obra de José Luis Moreno Bece-rra y Mark Blaug Financiación de la Edu-cación Superior en Europa y España, publi-cada un año después, constituyen los pri-meros trabajos específicos en esta discipli-na en nuestro país.

Pero en la década de los ochenta laEconomía de la Educación sigue siendoaún un campo desconocido para muchoseconomistas españoles y encuentra seriasbarreras para extenderse al ámbito acadé-mico y profesional. Sólo la publicación en1988 del libro de Francisco Bosch Font yJavier Díaz Malledo, La educación en Espa-ña. Una perspectiva económica, y la apari-ción un año después del libro de José

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Ginés Mora Ruiz titulado La demanda deEducación Superior, junto con el númeromonográfico sobre Economía y Educaciónpublicado en el número 12 de Ekonomiaz(1988), constituyen nuevas aportacionesque pasaron a engrosar el escaso materialbibliográfico que sobre esta materia dispo-níamos en nuestro país.

Sin lugar a dudas, en la década de losnoventa asistimos, por el contrario, a undesarrollo considerable de este campo deestudio en España, y que atrae poderosa-mente la atención de economistas y noeconomistas 13 . Son dos, principalmente,los factores que explican el impulso impor-tante que tiene la Economía de la Educa-ción en los noventa, logrando un reconoci-miento y una difusión difíciles de imaginarapenas unos años antes: por un lado, elnacimiento de la Asociación de la Econo-mía de la Educación (AEDE); por otro, laimplantación como asignatura universitariaen las Facultades de Ciencias de la Educa-ción.

Unos de los fines de la AEDE, cuyaasamblea constituyente se celebra ennoviembre de 1992 en Valencia, es »promo-ver y difundir los estudios de Economía dela Educación y la formación y el perfeccio-namiento de expertos en su realización».Una de las principales vías utilizada para ladifusión de estos estudios han sido losencuentros anuales que organiza la Asocia-ción, que brindan la oportunidad a losinvestigadores en estos temas de presentary dar a conocer sus trabajos (profesionalesy/o científicos). Fruto de estos encuentroses el amplio e interesante material en cas-tellano con el que ya contamos.

Fueron muchas las voces críticas, prin-cipalmente provenientes de otros camposde la Economía, que vaticinaban una vida

corta para esta Asociación. Pero las últimasjornadas celebradas en septiembre de 2001en Murcia fueron ya la Xa edición. Pode-mos hablar hoy día, pues, de una consoli-dación de la AEDE. Además, cada nuevoencuentro se ha caracterizado, con respec-to al anterior, por un número mayor de par-ticipantes, así como por la creciente cali-dad y rigor científico de las comunicacio-nes presentadas. Tanto es así que inclusoen las últimas asambleas se hablaba de lanecesidad de tener que constituir un comi-té científico que seleccionase las comuni-caciones que debieran defenderse en losdías que durasen las jornadas. Estos sonhechos o pruebas que corroboran el inte-rés creciente en nuestro país por estostemas, al mismo tiempo que nos dan unasólida esperanza de que los encuentrosanuales futuros se conviertan en un refe-rente obligado a nivel nacional, no sólopara los economistas de la educación, sinotambién para economistas de otras ramas,principalmente Economía del Sector Públi-co y Economía Laboral. Esperemos que lasreflexiones, conclusiones y recomendacio-nes expuestas en estos encuentros sevayan incorporando poco a poco a la ges-tión de los centros educativos (universita-rios y no universitarios) y al diseño de lapolítica pública educativa.

El segundo hecho destacado, ya adelan-tado, que ha contribuido a que la Economíade la Educación adquiera un mayor prota-gonismo en nuestro país a partir de losnoventa, sobre todo de cara a la comunidad'científica, ha sido su incorporación formalen los currículos universitarios como asigna-tura troncal de la Licenciatura en Pcclagogía(Facultades de Ciencias de la Educación), ytambién como asignatura optativa en algu-nas Facultades de Económicas' 4 . Hasta

(13) El aspecto económico de la educación ha empezado a spr tratado también por pedagogos y gestoresde la educación.

(14) El Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre (BOE: 14-12-87), estableció las directrices generalescomunes para la reforma de los planes de estudio de los títulos de caräcter oficial y validez en todo el territorionacional. Basados en esta normativa, todas las universidades españolas iniciaron un proceso de reforma que

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entonces, la Economía de la Educaciónsólo había estado presente en la enseñanzauniversitaria como curso específico dentrode algunos programas de Doctorado o enestudios de postgrado.

La enseñanza en las aulas universitariasde la Economía de la Educación ha estimula-do la aparición de una serie de libros relevan-tes en este campo, y que intentan ser de algu-na manera textos orientativos para docentes yestudiantes (y estudiosos en general) de estamateria. Destacamos cinco de ellos:

• Economía de la Educación, editadopor Esteve Oroval Planas (1996);

• Manual de Economía de la Educa-ción, de Paciano Fermoso Estébanez(1997);

• Economía de la Educación, de JoséLuis Moreno Becerra (1998);

• Economía de la Educación, de EsteveOroval y J. Oriol Escardibul (1998); y

• Perspectivas económicas de la Edu-cación, editado por Javier VenturaBlanco (1999)15.

Sin embargo, la producción científicaen este terreno no se reduce tan sólo a lascomunicaciones presentadas en losencuentros anuales de la AEDE y a loslibros antes mencionados, sino que tam-bién en los noventa han aparecido exce-lentes obras, la mayoría basadas tesis doc-torales de sus autores, que han enriquecidolos fondos bibliográficos en castellano enEconomía de la Educación. Algunas deestas publicaciones son las siguientes:

• Efectos del gasto público educativo.El sistema de becas universitarias,de Jorge Calero Martínez (1993);

• Capital humano, series históricas,1964-1992, de Francisco Pérez eta!.(1995);

• Los efectos distributivos del gastopúblico destinado a EnseñanzaSuperior en la Universidad de Gra-nada y en España, de José SánchezCampillo (1996);

• Las cuentas de la educación enEspaña y sus Comunidades Autóno-mas: 1980-1992, de Ezequiel Urieleta!. (1997);

• La demanda de Educación Superioren España: 1977-1994, de CeciliaAlbert Verclú (1998);

• Política educativa y gasto público eneducación, de Jorge Calero y XavierBonal (1999).

Además de la difusión de las ideas ytrabajos en Economía de la Educación através de publicaciones en forma de libros,es cada vez mayor el número de artículosaparecidos en revistas nacionales de pres-tigio como Revista de Educación, Estadísti-ca Española, Hacienda Pública, Revista deEstudios Regionales o Información Comer-cial Española, entre otras. También mere-ce la pena resaltar el hecho de que unnúmero cada vez mayor de economistasde la educación españoles estén lograndopublicar sus artículos en revistas interna-cionales tan afamadas como EuropeanJournal of Education, Higher Education,Journal of Human Resources, Economicsof Education Review o Education Econo-mics, entre otras. Es, sin duda, la mejormanera de que nuestros trabajos de inves-tigación puedan conocerse más allá denuestras fronteras16.

culminó con la aprobación de los nuevos planes de estudio, tanto dn las titulaciones ya existentes como para laapacición y desarrollo de nuevas titulaciones académicas.

(15) Destacamos también las siguientes dos obras traducidas al castellano: Mark Blaug (Ed.): Economía dela Educación, 1972; y Martin O'Donoghue : Dimensión económica de/a educación, 1982.

(16) En líneas generales, los aspectos económicos de la educación son tratadas en estos trabajos funda-mentalente desde la prespectiva del mercado laboral (Alba-Ramírez y San Segundo, 1995; Lassibille y Navarro,1998; Vila y Mora, 1998), financiación de la educación (Valero, 1998), demanda educayiva (González y Dávila,1998; Albert Verdú, 2000; Jiménez y Sala Velasco, 2000) y eficiencia producyva (Mancebón y Bandrés, 1999).

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Finalmente, otro indicador del interéscreciente que en los últimos años ha habi-do en nuestro país por esta disciplina es laproliferación de cursos, seminarios, etc.,que han permitido perseverar en la refle-xión y en el intercambio de aproximacio-nes teóricas y experiencias, y que en algu-nos casos también han visto la luz en formade publicación, como es el caso del libroEconomía de la Educación. Temas de estu-dio e investigación editado por Julio Grao yAlejandro Ipifia (1996). Asimismo, y graciasa la red IRIS, contamos en internet conexcelentes listas de discusión que constitu-yen puntos de encuentro para el debateininterrumpido en esta materia. En concre-to, nos referimos a ECONEDUC (Economíade la Educación) y a EVALUNIV (evalua-ción de universidades).

Como puede observarse, los noventaha sido una década de frutos importantesen Economía de la Educación en España,que han hecho que esta materia se vayaconsolidando como un campo del análisiseconómico con identidad propia, aunquesin negar su imbricación con otras ramasde la Economía, como la Economía Laboralo la Economía del Sector Público.

Pero, ¿hay una línea de investigacióndominante en Economía de la Educaciónen España? No podemos concluir, al menosbasándonos en la lectura de las comunica-ciones presentadas a las distintas jornadasde la AEDE, que los investigadores y estu-diosos de los aspectos económicos de laeducación estén interesados y/o especiali-zados en temas concretos de esta disciplinade manera tal que absorban la mayor partede la producción científica total. Precisa-mente, y debido al interés de economistasy no economistas por esta materia, lo quese observa es un abanico amplio de ternasque son abordados, pero que podríamosagrupar en cuatro grandes bloques:

• Gestión y evaluación de la educación.• Financiación de la educación.• Educación y mercado de trabajo.• Demanda educativa.

Sin embargo, sí que se observa, engeneral, una escasez de trabajos queinvestiguen empíricamente la relaciónentre educación y crecimiento económi-co, y el papel que han jugado las inversio-nes en capital humano de las últimasdécadas en el desarrollo de nuestra eco-nomía, dado el aumento significativo delos niveles de formación de la poblaciónespañola. En definitiva, echamos en faltainvestigaciones que, por ejemplo, apliquendirectamente los «modelos de crecimientoendógeno» desarrollados teóricamente poruna variedad de autores (Romer, 1990).Probablemente, sea ésta una parcela de laEconomía de la Educación en la que loseconomistas españoles nos centremos enlos próximos años.

Igualmente, otras parcelas de la Econo-mía de la Educación descuidadas en nues-tro país, y que deberían formar parte de lasinvestigaciones futuras en esta disciplina,son, principalmente, dos: por un lado, laevaluación del sistema educativo universi-tario en aspectos relacionados con la de-serción universitaria —con el consiguientedespilfarro de gasto público que conlleva—,o con el tiempo medio de formación de lostitulados —esto es, cuántos años tardan losgraduados en completar sus estudios—; porotro, el estudio de las trayectorias académi-cas y laborales de los estudiantes paraconocer cómo eligen sus carreras, cómo essu inserción en el mercado laboral y cuálesson las características de sus empleos(ingresos, desajuste educativo, etc.).

CONCLUSIONES

El nacimiento de la Economía de la Educa-ción podemos situarlo en la década de lossesenta del siglo xx. Su origen está estre-chamente vinculado a los trabajos empíri-cos de los factores determinantes del creci-miento económico, demostrando el papeldestacado de la educación como motor delprogreso económico, y de los efectos de la

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educación sobre los salarios y la distribu-ción de la renta. Aunque éstos sigan siendoaspectos de interés para esta rama de laEconomía, sin embargo actualmente laEconomía de la Educación también dirigesu atención hacia otros temas, como lafinanciación de la educación, el estudio delas relaciones educación-empleo, lademanda educativa o la evaluación de laeficiencia productiva de los centros educa-tivos.

La Economía de la Educación, a pesarde ser una disciplina relativamente nueva,es hoy en día un campo acreditado inter-nacionalmente que ha ido adquiriendo unmayor peso en la actividad investigadora,en la enseñanza universitaria y en la ges-tión educativa. Este mayor protagonismoes debido, entre otras razones, a las dificul-tades financieras a las que se vienenenfrentando los centros educativos, lasnuevas necesidades formativas surgidas delos importantes cambios tecnológicosexperimentados por la economía, o losproblemas relacionados con el paro de losgraduados. Los métodos y las herramientasdel análisis económico, aplicados a la edu-cación, ofrecen soluciones, o al menosorientaciones, a todos estos problemas.

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