D u se tid s: lale tu alite a iae lae u la isc tir n o c r r r n
sc e
.
Buenos Aires, Del Cuesta, Carolina. Zorzal, 2006. Captulo 4.
4. Modos de leer y enseanza de la literatura: de qu se trata?
4.1. Los modos de leer como forma de participacin en la cultura
escrita En el captulo anterior seal que en la clase sobre el Martn
Fierro, casi por azar, se haban generado condiciones de apropiacin
del conocimiento. En esta afirmacin, vuelvo a apoyarme en Elsie
Rockwell1 quien redefine las creencias escolares en torno a lo que
sera ensear y aprender en la escuela al cotejar dos registros de
clases de Historia en escuelas primarias de Mxico. Centrando en el
anlisis en qu clases unas alumnas de escuelas rurales aprendieron y
en cul no, la investigadora muestra cmo un maestro considerado
tradicional consigue, a travs de las ampliaciones que hace de un
texto sobre la revolucin mexicana -que lee con sus alumnas para
contestar un clsico cuestionario- dichas condiciones. Son los
relatos que el maestro agrega al texto los que habilitan, podemos
decir nosotros, los modos de leer que posibilitarn las respuestas
al cuestionario. Caso contrario ocurre con un maestro empecinado en
que sus alumnas solas comprendan otro texto histrico y solas
contesten el cuestionario. Algo de lo que hubiera ocurrido si en la
clase del Martn Fierro, Francisco no hubiese atendido a los
comentarios de sus alumnos y se hubiera empecinado en solicitarles
el respeto merecido para poder seguir avanzando con sus
planificaciones embargado en el enojo. En esa clase, los modos de
leer sealaban el camino de la seleccin de los conocimientos a
ensear en estrecha relacin con una forma posible de ensear
literatura a partir del texto de Hernndez. El conocimiento histrico
que habamos descartado para el inicio de la clase por considerarlo
obstaculizador de la lectura que imaginbamos ms vinculada con los
aspectos romnticos del texto, fue solicitado por los alumnos en sus
modos de leer. Esta manera de articular los modos de leer
literatura de nuestros alumnos con los conocimientos a ensear no
invalidan otras lecturas ni otros saberes, pues, an sigo recibiendo
los relatos de profesores que en escuelas del interior de la
provincia de Buenos Aires, o del Conurbano bonaerense o de la
ciudad de Buenos Aires o de La Plata, leen con sus alumnos el Martn
Fierro como siempre. Esto es a partir del prestigio, y no desde la
irreverencia que el texto tiene para la cultura escrita argentina.
Me refiero a que sera una equivocacin suponer que tomar el problema
de la construccin de la identidad nacional centrada en la figura
del gaucho Martn Fierro de manera anticipada permita esas
condiciones de apropiacin del conocimiento convertida, as, la clase
en un xito promisorio. En todo caso, quedar en cada docente si en
esos modos de leer a la usanza de siempre tambin se ofrecern los
conocimientos que supone ese problema. Quedar en las decisiones que
tomemos los docentes en torno a qu conocimientos ofrecer y cules
no, en el reconocimiento de que nosotros somos los encargamos de
distribuir el conocimiento en el aula, ms que un libro de texto que
nos sirva como apoyatura, ms que nuestras planificaciones, ms que
todo aquello que de nuestra formacin pongamos en las clases.
Articular los modos de leer literatura de nuestros alumnos -en la
decisin poltica y pedaggica de leer junto con ellos en el aula- con
los conocimientos a ensear es recuperar nuestro lugar de
profesionales de la enseanza. Y ese lugar de profesionales de la
enseanza se entiende en el marco de la cultura escolar, de sus
lgicas institucionales, de las negociaciones que debemos entablar
con los directivos, los colegas, los inspectores y el curriculum.
Estoy afirmando que los modos de leer literatura no necesitan de
aulas con msica funcional, ni bancos que se ponen en ronda, ni
estrafalarios proyectos extracurriculares en el patio de la
escuela, ambientaciones propias de la concepcin del placer de la
lectura que tantas veces avergenzan a los alumnos y abonan a la
idea de que nada se est aprendiendo si tan slo se lee. Pues ya
sabemos que los modos de leer literatura nada tienen que ver con el
placer de la lectura y sus gestos de oposicin a las imposturas
escolares. Lo que estoy afirmando es que abandonemos la construccin
del rol docente en tanto tcnicos de la burocracia escolar y sus
actualizaciones cientificistas para reconocer que esta institucin
es el lugar privilegiado en donde muchos alumnos pueden acceder a
la cultura escrita como derecho inexcusable. Puede resultar
irritante, pero en la carrera alocada por conseguir la ltima receta
para ensear a los jvenes incultos que habitan nuestro pas se
replican las formas harto estudiadas por los pedagogos de
perspectiva sociocultural de exclusin social2. Esta carrera obvia
que para muchos de nuestros alumnos un ao escolar, un semestre, dos
clases o una, en las que pudo haber participado de la cultura
escrita apropindose de los conocimientos que los textos ponen el
ruedo y los que el docente pudo haberle ofrecido escuchando sus
modos de leer, convirtindolos en explicaciones acerca de los
motivos que los llevan a realizar ciertas interpretaciones y no
otras, puede resultar crtica para la democratizacin del
conocimiento en nuestra sociedad. Porque, parece que tambin habra
que repensar el rol poltico de la escuela en lo que le compete: ser
un lugar de acceso al conocimiento, a la cultura escrita, para
todos.1
Rockwell, Elsie. En torno al texto: tradiciones docentes y
prcticas cotidianas. Rockwell, Elsie (comp.). La escuela cotidiana.
Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1995, pp. 198-222.2
Para el problema sobre las polticas del conocimiento que se
desarrollan en las escuelas y el problema de la democratizacin del
conocimiento sigo a Giroux, Henry. Los profesores como
intelectuales. Barcelona, Paids, 1990. Teora y resistencia en
educacin. Mxico, Siglo XXI, 1992. Placeres inquietantes.
Aprendiendo la cultura popular. Barcelona, Paids, 1996.
4.2. El ltimo caso: modos de leer literatura y condiciones de
apropiacin del conocimiento Antes de continuar quisiera ahondar
algunas de las explicaciones que vengo ensayando en este captulo en
cuanto a la incidencia que tiene en las clases de literatura
atender a los modos de leer y a sus posibilidades de generar las
condiciones de apropiacin del conocimiento que hace a la cultura
escrita. Quisiera hacerlo con un ltimo registro. Este registro fue
realizado por la Profesora Graciela Surez, en el ao 2003, quien se
desempea como profesora de escuelas consideradas por el sistema
educativo de alto riesgo social del partido de San Martn, provincia
de Buenos Aires y alrededores. Cito: Realic este registro en un
segundo ao de Polimodal de la orientacin Bienes y Servicios de la
Escuela Media donde trabajo, ubicada en un barrio carenciado de la
zona Norte del Conurbano bonaerense. El grupo est formado por
catorce alumnos, todos varones, de los cuales un cuarenta por
ciento es repetidor de segundo ao. Cuando entr al curso, todos
estaban parados y se acercaron a m. La profesora les haba
anticipado que yo vendra al curso as que les expliqu por qu estaba
ah y me preguntaron qu iba a anotar y con quines de ellos iba a
charlar. Primero decid sentarme por ah, pero ocurra que la
profesora estaba continuando un trabajo grupal, por lo cual opt por
acercarme a cada grupo a medida que la clase transcurra. En esta
clase estaban presentes once alumnos, como ya anticip, todos
varones. Enseguida not que se poda ser el motivo, creo, por el cual
recurran constantemente al contacto fsico medianamente agresivo
mientras se disponan a discutir sobre las actividades propuestas
por la profesora. Ella inici la clase dicindoles que se acomodaran
en grupos como ustedes ya saben para continuar con el trabajo, y
luego se dispuso a llenar el libro de temas. La actividad consista
en lo siguiente: luego de la lectura de El extrao caso del Dr.
Jekyll y Mr. Hyde, de R. L. Stevenson, deban realizar ciertas
actividades de escritura. Yo prefer que los alumnos fueran
mostrndome cules eran esas actividades en vez de que la profesora
me las cuente, por eso empec a acercarme a los grupos. A fines de
hacer ms comprensible la observacin, numer cada grupo: el nro. 1
est formado por cinco alumnos; el nro.2 por cuatro y el nro. 3 por
dos. En el grupo 1, los alumnos se pusieron a hablar sobre el
trabajo que tenan que presentar. La actividad consista en imaginar
un personaje que pudiera cuadrar en la novela, con aspectos tpicos
del doble. Mariano., de 17 aos, repetidor de segundo ao, es el que
organiza el trabajo de todos: hay que inventar un personaje con
caractersticas buenas y malas; tiene que ser un personaje inventado
; el que hagamos tiene que tener un lado visible y un lado oculto.
Observ lo que haban hecho hasta el momento. Haban iniciado el
trabajo con un fragmento de una cancin de un grupo de rock
alternativo que hablaba sobre el bien y el mal. Luego, haban hecho
un grfico del personaje inventado: se trataba de la figura de un
joven, con rostro angelical pero con tatuajes en todo el cuerpo y
un cigarrillo en la mano. A continuacin, empezaban a anotar
caractersticas que convertan a ese personaje en doble: Mariano
deca: es re-traga en la escuela pero en la casa le pega a su mam.
Fernando., 17 aos, repetidor de segundo ao, agreg: en las fiestas
no toma pero a escondidas se da con una lneas o se empastilla. El
grupo se dispone a completar la descripcin y cada uno, ahora ,
escribe en silencio. Me acerqu al grupo 2. Discutan sobre cmo hacer
las actividades pero el mayor conflicto se presentaba en la medida
en que de los cuatro integrantes, slo uno haba ledo la novela.
Comenzaron a jugar de manos mientras decidan qu responder. El
alumno que haba ledo el texto, Jorge., de 16 aos, de condicin
socioeconmica humilde, por decirlo de algn modo y evidentemente
escolarizado, empieza a hablar: ac hay que hacer un comentario de
la novela, pero decidindose primero por si es fantstica, policial,
gtica o ciencia ficcin. Para m es una novela gtica. En este punto
intervine yo, ya que la profesora no intervena en el trabajo de los
alumnos a no ser para acerarse y decirles que trabajaran; es decir,
ella no interactuaba con ellos, no segua sus intercambios, los
saberes que se estaban poniendo en juego en cada grupo. Digo,
entonces, que intervine y le pregunt: Y por qu es gtica?. A lo que
me responde: Y... porque pasa en Inglaterra, en lugares de plata
pero tambin en lugares bajos, Le repregunto: Lugares bajos? y Jorge
me contesta: S, es que Hyde anda por lugares bajos, l es bajo. Yo
le pregunto: Y por qu? a lo que Jorge me responde: Porque Jekyll s
anda por lugares altos y este Hyde es el doble de Jekyll. El resto
del grupo escuchaba, a veces se golpeaba mientras anotaba algo.
Jorge se cans y dijo: Yo me voy, y as se apart del grupo para
trabajar solo. Otro alumno, Hernn., de 17 aos, al ver la actitud de
Jorge, exclam: Yo me voy, manga de fracasados y pas a integrar el
ltimo grupo que me quedaba por visitar. All eran dos los alumnos y
ahora pasaban a ser tres. La profesora no intervino tampoco en esa
cuestin. stos se hallaban ms ordenados, tenan el libro en la mano (
la profesora les haba prestado distintos ejemplares) pero no
trabajaban. Uno abri el libro, se trataba de Pablo., 17 aos, y
empez a leer la ltima pgina. No, Pancho -afirm Hernn., el nuevo
integrante- tens que empezar por la primera pgina y llegar a la
ltima. Eh...-respondi Pablo yo si quiero empiezo por el final, si
lo ms interesante est a lo ltimo en los libros! . Este grupo se
dispuso a intentar leer el texto, en realidad slo les faltaba la
ltima parte ( confesin de Jekyll ) para terminar y lo nico que le
preguntaron a la profesora, que se acerc cuando la llamaban, fue :
Nosotros tenemos que escribir una novela, ac?. Nooooo!!!, dijo la
profesora, hay que hacer las actividades del libro nada ms, hacer
un comentario e inventar un personaje. Cuando ella se retir, Pablo
dijo: Lo que pasa es que ac todo es confuso. Por qu?, le pregunt.
Porque est todo como en pedazos, hay que
unir todo, cada uno dice algo y qu es lo que pasa al final?. Ah
Roberto, 16 aos, bastante callado, sentado en el ltimo banco,
remat: claro, b... , cuando llegs al final y les lo que confiesa
Jekyll, te das cuenta de lo otro que estaba antes ; lo uns, b...,
como si fuera un rompecabezas, y entends todo. Ah! Viste? Yo tena
razn, dijo Pablo: lo ms importante siempre est en el final, b...!.
En ese momento termin la hora. Yo observ que la mayor parte del
tiempo la profesora no intervino en cuestiones que se estaban
discutiendo sobre la literatura en el grupo. Dichas cuestiones
valan la pena ser explotadas, ya que los alumnos, a pesar de la
dispersin y de la escasez de textos estaban poniendo en juego
saberes especficos de la Teora Literaria: la esttica del gtico, la
construccin del personaje, la complejidad o no del argumento y la
forma fragmentada en que est presentado. Evidentemente, hubieran
terminado la novela o no, esos saberes se ponan en juego y se
discutan, y si bien nadie termin los trabajos, estaban en sus
propios tiempos, en el proceso de pensarlos y hacerlos. Tal vez
corresponde aclarar, que el grupo es considerado el peor curso de
la escuela y que ese comentario circula permanentemente en sala de
Profesores. Los docentes aducen que los alumnos nunca estudian ni
saben nada; la profesora de Literatura tambin opina eso. Tal vez es
cierto, pero es innegable que en la clase que yo registr haba
saberes especficos que circulaban permanentemente, que de una
manera u otra fueron aprendidos y se incorporaron al discurso de
los alumnos en la hora de Lengua. Lo interesante sera pensar en cmo
explotar al mximo esos conocimientos con ms lectura, ms produccin
escrita y mayor intervencin oral. He seleccionado este registro
porque trata sobre el trabajo con una novela corta que en los
ltimos aos se viene trabajando en las escuelas y apuesto a que
muchos docentes la conozcan. Por otro lado, lo he hecho porque
condensa en gran medida todos los aspectos que he venido
desarrollando en este libro. El registro de Graciela muestra a las
claras cmo al cambiar la mirada sobre los alumnos, sus lecturas y
sus conocimientos se puede mirar, escuchar y escribir la vida misma
de las aulas. Con distintas categoras a las que yo vengo utilizando
en mis explicaciones, Graciela interpreta en un sentido terico cmo
la profesora tena frente a ella condiciones de apropiacin del
conocimiento en el marco de su rutina escolar con estos alumnos.
Las conclusiones de Graciela no pasan por evaluar el desempeo de la
profesora: su clase no es una exposicin de explicaciones acerca del
gnero gtico para que luego sean descriptas en la novela, aunque s
le d inters a la clasificacin de gneros, tampoco ha optado por
abandonar completamente a estos alumnos en tanto que de alguna
manera u otra les ha llevado un texto literario para que sea
trabajado en la clase. Ha seleccionado consignas de un libro de
texto que estaran apuntando a la escritura de invencin3, les
permite a los alumnos trabajar en grupos, pareciera entender la
lgica de los juegos de varones. En definitiva la clase transcurre
normalmente y hasta Graciela puede integrarse a ella pasada la
curiosidad inicial por su presencia. La cultura escolar est all
condensada en cada intercambio que alumnos y docentes tienen. Pero
qu le permite a Graciela reconocer que los saberes especficos de
los alumnos no fueron explotados? En mis trminos, qu le permite
reconocer los conocimientos literarios y culturales de estos
alumnos en sus modos de leer literatura? Seguramente, aquello que
nos indicaba Terry Eagleton acerca de que no hay explicacin
puramente esttica, literaria, sobre los textos sino que stas se
imbrincan con las posiciones socioculturales e histricas desde la
que cada persona lee. Jorge, el ms escolarizado, dice Graciela,
asume el modo de leer ms propio de la historia escolar: sabe que
leer es cumplir con una tarea y desde esa posicin intenta responder
a las consignas segn los conocimientos de los que se ha apropiado.
Conocimientos escolares en tanto sabe la clasificacin por gneros,
conocimientos culturales en su ampliacin de sus explicaciones sobre
el gtico: Aquello que es conocido por Jorge como el bien y el mal,
este conocimiento cultural, le permite apropiarse del gtico de esa
manera, seguramente, tambin en sintona con otro conocimiento
escolar y cultural: las novelas tienen personajes buenos y malos.
Los lugares bajos por los que circula Jekyll son los burdeles y las
calles menos transitadas de la ciudad donde en el modo de leer de
Jorge puede hacer intervenir sus conocimientos culturales: sin
lugar a dudas, todas las personas ubicamos algo del orden del mal,
la marginalidad y la delincuencia en la que se mueve Hyde en esos
espacios. Este conocimiento nos es privativo de la literatura como
parte de la cultura escrita, pensemos en los medios de comunicacin
tambin que encuentran suma comodidad al noticiar un crimen en medio
de una villa y no as en una casa de un country. Las clases sociales
representadas en los personajes de Jekyll y Hyde son conocimientos
culturales que la novela le provee a Jorge para que pueda
apropiarse de las caracterizaciones de los espacios como rasgos
particulares del gnero gtico. Por otro lado, el primer grupo,
sumergido tambin en la cultura escolar de la realizacin de la
consigna muestra cmo se ha apropiado del conocimiento sobre el
doble como rasgo distintivo del gnero gtico. Lo ha hecho en tanto
personajes opuestos, al mismo modo que Jorge, pero, desarrollando
en su resolucin de la consigna3
Si bien no es posible afirmar por los datos recogidos en el
registro que la profesora est adscribiendo a esta lnea de trabajo,
s se puede sealar que de alguna manera la recupera por lo menos en
su versin del manual que utiliz. Para ampliar sobre este tema ver:
Frugoni, Sergio. La escritura de invencin como prctica cultural: su
papel en la Didctica de la lengua y la literatura, en: Lul
Coquette. Revista de Didctica de la Lengua y la Literatura. Buenos
Aires, El Hacedor-Jorge Baudino Ediciones, Ao 3, Nro. 3, noviembre
del 2005, pp.81-95
un relato a modo de dibujo que no sera propio de esa cultura
escolar. Los conocimientos culturales sobre el rock alternativo,
los referidos a cmo se compone una imagen angelical frente a una
diablica mediante el uso de signos que la sociedad significa en los
jvenes como el mal: >, hacen a la apropiacin de ese conocimiento
literario. En el caso del ltimo grupo los modos de leer conllevan
otro foco de atencin sobre la novela. La discusin se basa en su
disposicin narrativa, en cmo se encuentra narrada y, por ende, en
cmo se van relatando las acciones. Aquello de novela policial que
tiene el texto de Stevenson interesa ms que los rasgos del gtico:
> En la discusin anterior acerca de si un libro puede ser ledo
comenzando por su final y en la comprobacin que hace Pablo sobre
este hecho, aparecen conocimientos culturales en torno a la
materialidad del libro de literatura, acerca de su posible
manipulacin para efectuar la lectura. A su vez, esos conocimientos
se relacionan con el conocimiento literario en torno a esta novela
en particular de los que Pablo se ha apropiado: la clave de la
novela, en tanto asume formas del policial adems del gtico, se
halla en la confesin final de Jekyll. Dice Graciela que la clase
hubiese sido otra si la profesora hubiera explotado an ms esos
conocimientos que los alumnos manifestaban en sus modos de leer la
novela de Stevenson. Seguramente, hubiese sido otra y los
resultados a la hora de corregir las actividades tambin. No era
necesario leer en clase toda la novela porque como seala Graciela
el texto estaba ah, aunque de manera fragmentaria, en esos modos de
leer que se haban apropiado de lo que presenta como novedoso,
interesante para ser ledo y que la profesora haba centrado con sus
actividades en el caso del gtico. No parece ocurrir lo mismo con
sus rasgos de policial que hacen a su disposicin narrativa que
seguramente no pudo mirar, escuchar, ni escribir en sus recuerdos
de la clase. Pero sealaba antes, que s haba un dilogo entre el
trabajo propuesto por la profesora, los conocimientos sobre el
gtico a ensear y los modos de leer de sus alumnos. Y tambin deca
que pudo haber ocurrido que los resultados de esas actividades no
hayan sido considerados buenos por la profesora y, en este sentido,
que hayan abonado al preconcepto que todos los docentes tenan de
ese curso, segn nos cuenta Graciela. Seguramente la profesora
corrigi que no era correcto entender al doble del gtico como una
oposicin entre el bien y el mal encarnada en los personajes de
Jekyll y Hyde. Porque el doble4 significa lo que comparten esos
personajes, la relacin especular que sostienen, no obstante en el
devenir de la narracin se los presente como distintos. Todos cuando
leemos por primera vez esta novela tomamos en tanto personajes
opuestos a Jekyll y a Hyde. Todos lo hacemos, hasta que llegamos a
la lectura de la confesin de Jekyll. Todos, tambin, seguimos
leyendo lo mismo aunque por momentos nos parezca un poco compleja
esa confesin en el sentido de que no sabemos muy bien qu es lo que
est confesando el doctor, pues es muy difcil abandonar la idea de
que ha resultado ser vctima de su experimento y de que as cierra el
relato. Nos obstante, esto no es de esa manera, o por lo menos, los
profesores deberemos asumir la responsabilidad de atender a esa
confesin si hemos enseado que un rasgo del gnero gtico que se halla
en la novela de Stevenson es el doble. Veamos un fragmento de esa
confesin: Los hombres han contratado sicarios para que cometieran
sus crmenes mientras su propia persona y reputacin quedaban
protegidos. Fui el primero que pudo pasearse tranquilamente ante la
opinin pblica con un bagaje de cordial respetabilidad, y un
instante despus, como un escolar, desnudarme de esas postizas y
saltar de cabeza en el mar de la libertad. Pero para m, envuelto en
mi manto impenetrable, la seguridad era absoluta. Pinsalo: ni
siquiera exista! Bastaba con cruzar la puerta del laboratorio,
disponer de un par de segundos para preparar la mezcla y tragar la
pocin que tena siempre preparada. Y cualquiera fuera la cosa que
haba hecho Edward Hyde se desvaneca como la mancha del aliento
sobre el espejo; en su lugar, sentado tranquilamente en casa,
recortando la mecha de la lmpara de medianoche en su estudio, un
hombre que poda permitirse rer de toda sospecha, estara Henry
Jekyll.5 Qu distinta hubiese sido la clase si la profesora hubiese
traspasado su escritorio no slo para responder a lo que hay que
hacer, sino para leer con los alumnos esta confesin, al menos este
fragmento. Qu distinta hubiese sido la clase si la profesora
hubiera narrado quines eran los sicarios y, as, hacer an ms
evidente aquello que Jekyll confiesa de manera bastante crptica.4
5
Para abundar sobre este tema ver: Jackson, Rosmary. Fantasy.
Literatura y subversin. Bs. As., Catlogos, 1986. Stevenson, Robert
L. El extrao caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde. Buenos Aires, La Nacin
con el auspicio del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de
la Nacin y el Plan Nacional de Lectura. Coleccin Libros Ilustrados.
Edicin Oche Califa, Traduccin de Elvio Gandolfo, Dibujos de Mauro
Cascioli. Pg. 35.
La lectura con los alumnos de la confesin final de Jekyll le
hubiera permitido a la profesora asegurarse esas condiciones de
apropiacin de un conocimiento nuevo para los alumnos: si algo hace
el gtico es cuestionar las barreras de lo que consideramos lo real
y lo irreal de distintas maneras. Los alumnos no haban discutido en
sus modos de leer si era posible o no hacer una pocin que convierta
a una persona en otra, esto es que estaban totalmente situados en
el mundo ficcional del texto. Ahora, existen otras formas en que el
gtico borra los lmites entre lo posible y lo imposible en tanto que
retrabaja los conocimientos culturales en torno al bien y al mal en
la sociedad victoriana en que se gest, pero que tambin la
trascienden en tiempo y espacio. No afirmo que esto se debe a que
la literatura tenga una esencia universal, todo lo contrario, sino
que me refiero a que el hecho de tipificar a un mdico como un ser
bueno y respetable y a un hombre que transita por burdeles y calles
lgubres, que pisotea a una nia y que asesina como malo tiene suma
pertinencia en cantidad de sociedades y culturas como la nuestra.
Ahora, parece que la cuestin es si los profesores tomamos la
decisin de, en el marco de la cultura escolar, generar esas
condiciones de apropiacin de conocimientos, de la cultura escrita,
entendindonos como profesionales de la enseanza de un objeto de
estudio, la literatura, que nos demanda trabajar desde y con
nuestra formacin literaria. Ahora, parece que ensear literatura
partiendo de los modos de leer de nuestros alumnos es hacerlos ms
partcipes de la cultura escrita y, sobre todo, de aquellos textos
literarios y conocimientos de los que tan slo podran apropiarse en
la escuela. 4.3. Ensear literatura desde los modos de leer
literatura: una nueva poltica del conocimiento en el aulaCambiar
las preguntas, volver a dar las cartas, para intentar encontrar
otros caminos en cada clase de literatura que dictamos
cotidianamente. Para pensar si podemos comenzar a ganar todos la
partida. En nuestro anecdotario como alumnos seguramente
recordaremos cantidad de episodios que quisiramos olvidar, pero
otros tantos que nos sealan la diferencia notable que marcaron en
nuestras vidas aquellas clases en las que participamos de la
cultura escrita. Y quisiera que recordemos que muchas veces esas
ancdotas no refieren a esos pizarrones cargados de trminos extraos
cuya explicacin oral por parte de los profesores los enrareca an
ms. Aunque, dichas clases, estuvieran en sintona con lo que hoy se
considera la calidad educativa6. El problema es que esas palabras
no pueden representar la vida cotidiana de las aulas, esto es, todo
el valor de esa cultura escolar que da a da, en cada asignatura, y
en la nuestra, pone en acto esas porciones de la inconmensurable
cultura escrita. El cambio del trmino aprendizaje por el de
apropiacin propone instalar en las aulas una poltica del
conocimiento basada en el desafo de que nuestros alumnos nos digan,
nos hagan partcipes, de las maneras en que estn conociendo a la
literatura en sus modos de leer. A eso llamo pensar la epistemologa
de la literatura que est en los modos de leer en el aula en el
marco de la cultura escolar. Invito a que nos preguntemos, ahora,
al final de este libro, si las concepciones de la comprensin
lectora y los conocimientos lingsticos junto con el placer de la
lectura que hemos revisado en tanto desligados de la especificidad
de la lectura literaria no han avasallado esa posibilidad de que
seamos hacedores de las condiciones de apropiacin del conocimiento
literario y de la cultura escrita en general en nuestras clases. Me
pregunto si no ser hora de que apostemos a nuestras propias
selecciones de textos literarios, a trabajos con el cotejo de
textos en los que pensemos nuevas series de conocimientos
literarios y culturales desde y para los alumnos y no una
descripcin mediante el uso de alguna categora lingstica o del
llamado anlisis. Creo que los modos de leer de cada uno de los
jvenes que he citado en este libro muestran su carcter
epistemolgico, en el sentido de la epistemologa de las ciencias
sociales: sus modos de leer son preguntas en torno a la
especificidad cultural y esttica de la literatura. Especificidad
que hace que constantemente se pregunten sobre las maneras en que
las sociedades han venido representando en la literatura el orden
de las cosas, los lmites y las rupturas de los lmites de lo real y
lo irreal, de lo ya imaginado y de lo por imaginar. Y que tambin
hace a que dispongan de un gusto, social e individualmente
construido. Propuse al inicio de este libro contar de otra manera
el cuento de la lectura. El cuento de la lectura que me interes
relatar es el que trata sobre el desafo poltico educativo que
tenemos los profesores para ahora s, decidir como los escritores
profesionales, cuando modificar la historia, pero con mayscula.
6
Para ampliar la crtica a las posiciones ms generalizadas sobre
la calidad educativa, ver: Connell, R. W. Escuelas y justicia
social. Madrid, Morata, 1997.
