-
En fin, con estas notas slo hemos querido establecer una base de
dilogo y de debate que nos permita avanzar sin complejos hacia la
construccin de un sistema educativo democrtico actual, justo y
solidario. Al tiempo que el contexto para la construccin de una
escuela democrtica.
Escuela democrtica
A una sociedad democrtica y a un sistema educativo democrtico
corresponde construir escuelas tambin democrticas. Sin embargo, la
caracterizacin de las escuelas democrticas no est exenta de
ambigedad porque cada propuesta responde a una determinada forma de
entender la democracia y, en ltima instancia, a unos intereses
sociales, polfticos, culturales y econmicos. As, quienes entienden
la democracia slo como una forma de gobierno no ven demasiadas
implicaciones escolares; en todo caso, la participacin de los
padres en la determinacin de las cuestiones relativas al gobierno
de las escuelas. Pero quienes la concebimos como una forma
. de vida, presidida por unos valores caractersticos de los que
la justicia ocupara el primer lugar, creemos que la institucin
escolar debe impregnarse de esos valores, y de forma ms amplia de
lo que entendemos por cultura democrtica, y actuar en
consecuencia.
An compartiendo esta primera idea, hemos encontrado en la
bibliografa especializada diferentes enfoques acerca de lo que es
una escuela democrtica, y todos ellos nos han parecido
insuficientes o incompletos. Un buen nmero de propuestas, y de
estudios sobre la calidad democrtica de nuestras escuelas, pone el
nfasis en la participacin de la comunidad educativa en la toma de
decisiones como la caracterstica primordial de una escuela
democrtica (Fernndez Enguita, 1992 y 1998; Santos Guerra, 1999) o,
de forma ms general. en la dimensin organizativa (Beltrn y San
Martn, 2000). Otro conjunto, tambin muy amplio, se fija
fundamentalmente en el currculum para caracterizar a una escuela
democrtica, y, de todos los elementos y procesos que lo
constituyen, se centran en la selec
&uO\-f'ro f~/ f\ C2~) ~'-!:4--- (\- JV..O,4 co .~1 ~",:",-""
,- .... , 4 .~.
I I ~a-io~ '. t.~
cin cultural que se realiza, s de tal modo que la calidad
democrtica de la
I escuela depende de la medida en que incorpora los valores
democrticos
(Arendt, 1996; Albacete, Crdenas y Delgado, 2000; Brcena, 1997;
Brcena, Gil y Jover, 1999; Bolvar, 1997 y 1999; Camps, 1990 y
1997;
! Camps y Giner, 1998; Cortina, 1994 y 1997; Daz-Aguado, 1996;
Gonzlez Lucini, 1994; Mayordomo, 1998; Ortega, Mnguez y Gil, 1996;
Pay, 1997; PrezTapias, 1996; Romero, 1997; Snchez, 1998; Yus,
1996). Apple y Beane (1997), por otra parte, hacen una propuesta
muy inte
I resante al subrayar que:
I I Las escuelas democrticas, como la democracia misma, no se
producen por ca
sualidad. Se derivan de intentos explcitos de los educadores de
poner en vigor last disposiciones y oportunidades que darn vida a
la democracia [... ] Estas disposi( ciones y oportunidades implican
dos lneas de trabajo . Una es crear estructuras y procesos
democrticos mediante los cuales se configure la vida en la escuela.
LaI
[ t otra es crear un currculum que aporte exper iencias
democrticas a los jvenes
1. (p. 24).
En ella se destaca, adems de las dos lneas de trabajo (proceso
de
mocrtico de toma de decisiones y currculum democrtico) la idea
de
t construccin social de la escuela y de compromiso del
profesorado en esa
! construccin . Desde una perspectiva complementaria, Connell
(1997) aade otro
I ingrediente ms a la caracterizacin de la escuela democrtica:
la justicia social.
Tras este breve repaso, creo que hemos detectado algunos de los
atri
butos crticos necesarios para caracterizar una escuela
democrtica, a sa
I ber: una organizacin presidida por la participacin de toda la
comunidad educativa, en especial el alumnado, en los procesos de
toma de decisiones; una seleccin cultural que persigue la
incorporacin decidida de los valores~ democrticos al currculum; y
un fin, la justicia social, que da sentido y sirve de marco de
referencia ltimo a la escuela . '
Sin embargo, desde nuestro punto de vista, hara falta completar
esta identificacin de atributos con otros dos. Por un lado, ampliar
la conside
1 5. Podramos decir. al respedO, que se ha generado toda una
lnea de investigacin y
de propuestas educativas en torno a lo que podramos denominar ('
educacin en valores o {( educacin de la ciudadanfa.
-
racin que se del currculum,6 pues para que sea coherente con las
dems caractersticas de una democrtica debe considerarse en sus
elementos y procesos, no slo en lo relativo a la seleccin cultural.
Por
incorporar la figura del profesorado tanto desde su concepcin
como profesional democrtico? hasta la naturaleza su desarrollo
todo ello, nuestra propuesta de escuela democrtica no a las
siguientes dimensiones:
ESCUELA DEMOCRTICA
/--L~ Currculum Organizacin
democrtico democrtica
En este libro slo nos vamos a ocupar de una de esas dimensiones:
el Sin embargo, somos conscientes, y queremos dejar constancia
explcita de de que slo la construccin dialctica y coordinada de
la cultura de la escuela en torno a las tres dimensiones apuntadas,
conducir a una escuela realmente democrtica.
Para finalizar este apartado, queremos que no perdamos de vista
la esencial a
y analizar separadamente una las dimensiones anteriores. As,
para nosotros una escuela democrtica es aqulla que se compromete,
aprovechando hasta el lmite sus posibilidades organizativas y res,
a evitar que las diferencias y desigualdades individuales, grupales
o sociales del alumnado se conviertan en dificultades para acceder
a la que ofrece el currculum comn y obligatorio.
6. Quizs esta deficiencia provenga de la concepcin del currculum
desde ciertos enfoques como la seleccin y $ecuenciacn de la cultura
y la enunciacin y secuenciacin de las metas y objetivos que se
persiguen, considerando los dems elementos (en parte la organizacin
del currculum, la metodologa y la evaluacin), como cuestiones
relativas a la enseanza.
7. En un breve pero interesante artculo, M. Fernndez nos ofrece
una caracterizacin de ese profeSional democrtico que coinCide
bsicamente con nuestra idea al respecto: "Una profesin democrtica
para un servicio pblico, Cuadernos de Pedagoga, na 302: 74-79, mayo
de 2001.
-
J -
y {(
tenciales para la de la actuaciones sucesivas; elementos
para de manera activa nuestra . En ter-cer lugar, recogemos una
caracterrstica en la que coinciden tambin todos los autores: la
cultura se ensea y se aprende, no es algo gentico, hereditario.
Adems, se aaden algunas caractersticas de ese proceso de enseanza
aprendizaje: ..adquirida y mediante .. ; transmitidos a nios por
sus o por otros grupos mientras crecen; transmitida (enculturacin)
por medio de objetos y
Para concluir este anlisis, aadir otra idea 1940) que ltimamente
ha cobrado fuerza de la mano del postmodernismo: El desarrollo
particular de cada cultura (relativismo cultural) imposibilita la
generalizacin la cultura [ ... ] Toda abstraccin es violenta y lo
sin-guiar para amoldarlo a la teora general .. ] La cultura las
manifestaciones de una 40
Este que no se puede de cultura en trminos universales, hay
tantas culturas como comunidades, y, por
cualquier intento de generalizacin supondra una imposicin
cultural. Adems, significa admitir que cuando se habla de la
sociedad nos estamos refiriendo a un conjunto de grupos humanos,
comunidades: etc., y no a un todo homogneo. Por tanto, deberamos
asumir que la nada cultura es un constructo tan como la y com
por
Qu entender por cultura democrtica?
Adems, y para salvar el escollo que plantea el relativismo
grediente que atravesara en la sociedad y en la
Quiere r el sustrato formal para
39. Aguirre, op. cit, p. 152. 40. Boas, F. (1940): Race,
language and culture, N. York: The free Press, citado por
Agulrre, op. cit. p. 155.
una comunicaCin, tendente al consenso, entre todos los grupos y
presentes en nuestra sociedad. Si un pueblo capaz de admitir su
pluralidad cultural no es capaz incorporar a su ncleo cultural
bsico una especie de denominador comn, lenguaje compartido o reglas
del juego consensuadas para dialogar, est condenado a la
confrontacin nl>rrn:::m""..,tl> embargo, la tarea es muy
complicada porque lo que entendemos por democracia. Aun
de esa y la tiene que un pa-en ese
Efectivamente, el primer escollo es clarificar qu entendemos por
democracia. Touraine (1994), pone el dedo en la llaga cuando
afirma: Ya no queremos una democracia de participacin; no podemos
contentarnos con una democracia de deliberacin; necesitamos una
democracia de cin 41 Seguramente se encuentra en momento esa
de
que en cada sociedad
ostentan el poder real, interesados en permanecer en el primer
do, y otros grupos necesitados de avanzar hasta el tercer nivel,
los que ahora estn oprimidos y alienados. Por lo que el desarrollo
la democracia en nuestro pas y en cualquier otro cuenta con muy
poderosos.
Situndonos en una perspectiva que contemplara la como liberacin
v Densando au Duede ofrecer la al
por H. Giroux:3 uno de los puntos de referencia de la pedagoga
crtica:'4 convertir la vida en la escuela en una experiencia
democrtica de primera calidad.
Cuando Dewey (1963; 1995) afirma que la bsica que debemos
plantearnos es vivir en el presente situaciones vida lo porque la
constituye el en la
la rnn\II\/l>nn:::.
41. Touraine, A. (1994): es la democraCia?, Madrid: Temas de
hoy, p.28. 42. Dewey, J. (1963): Democracia y Educacin, Buenos
Aires: Losada; y Dewey, J.
(1995): Democracia y Educacin, Madrid: Morata. 43. Giroux, H. A.
(1990): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga
crti
ca del aprendizaje, Madrid: PaidslMEC. 44. Me refiero a todos
los realizados sobre feminismo, racismo, educacin
para la paz, etc., que desde una perspeclva crtica se vienen
realizando desde hace algunos aos.
- la educacin tiene el papel del desarrollo de la inteligencia,
la comprensin de la experiencia, el aprendizaje de la colaboracin y
la defensa de la igualdad, De igual modo se manifiesta Giroux
(1990) al mar que
-
El desarrollo SOClODol que estara presidido por el ciy la
democracia. Se centra en dimensiones sociopolticas
que la vida cotidiana democrtica. Educar para la es contribuir a
formar personas autnomas, al tiempo que con aquellas virtudes
cvicas necesarias para asumir y profundizar la democracia. Como se
explica en el apartado un conjunto y
bita
y participacin social e individual, de acuerdo con los humanos.
El mbito y la
diversidad. Educar en la reconociendo las diferencias es tarnEn
los tiempos el feminismo o el mul
diferencias equl
dad y de este mbito. En esta dimensin entran, pues, el
ro y etnia o cultura, y
El asunto
a contrarrestar los procesos de
El mbito c:nr'irli:"n, valores de y solidaridad. Entre los
valores ms que es preciso vivir en el centro escolar sin duda,
tambin el sentido de justicia y, como contrapunto, la
La justicia social permite articular la libertad e iqualdad, en
la
medida que el objetivo es el tllximo de
igualdad. Por su parte, /a solidaridad es la cara
cia. como un consumo responsable, un desarrollo sostenible con
el medio ambiente o actitudes ecologistas,
tambin de esta dimensin.
El mbito sociopersonal. guiado por los de la autonoma y la
responsabilidad. Es otra importante a tener presente en la acci
n educativa. Por una parte, una educacin denlocrtica se mover la
autonoma moral, como otra cara de la libertad. Al tIC""""" bertad
tiene su corre/ato en los correspondientes deberes que la
responsabilidad. Ser responsable es tambin ser autnomo, en la
medida que se de los actos realizados por s mismo. Adems, en
este
CURRCULUM Y UtIV1ULKAC.
entran cuestiones como autoestima, cuidado y salud personal y
colectiva, etc., que configuran a las personas afectivamente.
hemos construido nuestra visin de cultura Sin embargo, an es
preciso delimitar lo que debera
rarse a la educacin obligatoria a travs un currculum y una
escuela de
Qu debera incorporar un currculum democrtico de esa cultura
democrtica? Algunas propuestas para seguir reflexionando
El currculum democrtico, bsico y obligatorio, la cultura a la
todos los ciudadanos tienen derecho a acceder para comprender
activamente en la sociedad en la que viven. Con ello queremos
destacar la de que el acceso a esa cultura es un derecho que tienen
todos los ciudadanos, Por eso es esencial que sea comn en el
sentido que ya
anteriormente. Lo que exige que sea la sociedad, bsica aunque no
eXClUSivamente. a travs de su sistema educativo y de las
instituciones
a la ciudadana y no a la inversa. El esfuerzo poltico, econmico
y tcnico lo tiene que la sociedad, mediante los mecanismos
previstos por la Constitucin y que al Estado (central, autonmico y
local) y, especialmente, al Gobierno surgido las urnas. El esfuerzo
profesional e ideolgico corresponde al profesorado, con el apoyo de
las farnilias. Y el esfuerzo por aprender a los ciudadanos en
edad
obligatoria. Sin embargo, de poco servir el trabajo del
profesorado, familias y alumnado si las decisiones polticas,
econmicas y tcnicas no son coherentes con esta concepcin currculum
democrtico.
Se trata pues, decidir acerca de los elementos constitutivos de
esa cultura capaz ofrecer a todos los ciudadanos, mente de su
origen y su destino social, la oportunidad de participar en
de condiciones en las decisiones propias de una sociedad
democrtica: locales, autonmi::os y central; en las estructuras o
ciudadanas y otros tipos participar activamente en cualquier foro
mocrtico popular, consejos escolares, asociaciones de vecinos,
NA1URALFlA DE UN CURRCULUM DEMOCRTICO 12 73
-
Por democrtico estara interesado en y, en la medida de lo
posible, asegurar, que se ca el mayor grado de coherencia entre la
democrtica que de transmitir la escuela y el de ensearla.
Para desarrollar esta tarea vamos a hacer una metodolgicos que
orienten la prctica docente, cuya seleCCIn se ra en el marco de esa
coherencia que buscamos, y explicando
implicaciones que dichos principios tendran en la la metodologa.
Somos conscientes de que los principios metodolgicos que proponemos
no son ni originales ni novedosos. Son compartidos por muchas y muy
variadas propuestas curriculares que van desde la propia LOGSE
llevadas a cabo por colectivos de profesorado, MRPs, y y
desarrollados en otros contextos pero cuya inciden
cia mundial es manifiesta (Bruner, Stenhouse ..) distintas
versiones y enunciaciones que incluido un
considerable de principios, hemos decidido sintetizar la en
torno a
las
clara y sinttica los principios los podramos enunciar as:
- Compromiso con la construccin de una cultura en el aula.
Ensear mediante una metodologa basada en la investigacin y el
descubrimiento.
Estos dos principios implican, a su vez, los
- La enseanza debe partir de las experiencias, problemas e
intereses del alumnado, y el aprendizaje integrarse en su vida
cotidiana.
- Favorecer el estudio de temas que no se normalmente Y son
anorados por los medios de
Favorecer que el alumnado efecte elecciones informadas realizar
las actividades escolares y YAfl"v;~n",r cnhro clle rrmCOrll
la bsqueda, es cuestas en las que no son halladas reSDuestas
detlnltlvas a
tiones.
- El profesorado ha de un nuevo papel: un recurso para el
aprendizaje ms que una autoridad.
A estos dos que, en cualquier caso:
- Las ser tal que su miento con xito por niveles.
Compromiso con la construccin de una cultura cooperativa en el
aula La cooperacin o es uno de los valores primordiales de la
cultura democrtica. Por truir su cultura en esa do lugar, por su
compromiso con una mas a detener de forma en la presentacin de
este
La preocupacin por el desarrollo de este valor y esta cultura no
es nueva, ms bien, podramos ha sido uno de los intereses constantes
entre tericos y prcticos de la Desde Rousseau hasta Ferrer i
y Freinet, por Cousinet, Makarenko, Kirkpatrick, Neill, y un
largo encontramos reflexiones y experien
tenido como la cooperacin, o interpretaciones ms mismo asunto
como la solidaridad. Lo que ha generado una gama a este valor y
tipo de
Por por cultura Para nosotros existen dos
al resoecto. recogen los aspectos que ms nos interesa destacar:
por un como forma de convivencia escolar democrtica por por como
modelo de enseanza y aprendizaje. Cremas que tenerse en cuenta
aunque el primero tenga ms historia y est ms con la cultura
democrtica que pretendemos construir. Pero en la actualidad
disponemos de suficientes evidencias (Johnson y Johnson, 1978 y
1987; Johr1Son, Johnson y Maruyama, 1983; Johnson, Maruyama y cols.
1981; Slavin, 1983 y 1995) para afirmar la Superioridad de la
frente al individualismo o la competicin no slo como forma
convivencia democrtica sino tambin como modelo de
;:nronrli7::>i", y, en de mejora del rendimiento.
DC UN BSICO 117 116 I
-
La cooperacin como forma de convivencia democrtica Esta forma de
interpretar la cooperacin quiere poner el n fasis en los
procesos de socializacin e interaccin social, destacando su
potencialidad para la construccin de relaciones equilibradas con
las personas en situaciones comportarse de manera solidaria,
reconociendo y valorando crticamente las diferencias de tipo social
y rechazando cualquier discriminacin en diferencias de sexo, clase
social, creencias, razas y otras caractersticas individuales y
sociales, como establece la LOGSE a travs de uno de los objetivos
generales de la educacin obligatoria.
El compromiso con la construccin de una cultura cooperativa en
el aula y el centro se torna, as, ineludible para lograr que el
alumnado tenqa la oportunidad de vivir ese tipo de relaciones de
forma natural y cotidiana el valor de las interacciones entre
iguales para el desarrollo social en una sociedad plural. No tiene
(y parece hasta deshonesto) hacer que
nios (como por psquicos o emocionales) e al nio en otras de
diversidad (las cateqoras tnicas oficialmente a menos que la una de
interaccin en titudes hacia dichas diferencias
Ese de relaciones tiene que ser caracterstico entre el entre ste
yel y entre el mODio mofesorado. Destacamos esta idea porque el
inters ms en las relaciones
en I::spana y en los mismos trel ICEM en Francia y el MCE en
Italia), que entre el
de enseantes queEscuela Moderna MUP, es la crtico y de
investigacin, busca o carnina ha
cia una renovacin de escuela. Este trabajo cooperativo estar
plasmado en: por medio de un
La coooeracin entre maestros en la profundi7.acin e intercambio
de mtodos y llevadas a cabo en nuestro quehacer pedaggico.
Este entre maestros tiende a promocionar el trabajo
cooperareStivo entre los alumnos de diferentes escuelas, tomando
como mtodo la cor
interescolar (MCEP, 1979: 125).
CURRICULUM y DEMOCRACIA
porque en sus
Guardia, 1976) la
por el
esa
Para que se esentre el cues
y
el como el Dc>-,."r;~ para la social entre
el para en la construccin de las relaciones in-
y profesional predominante en nuestro sistema por polticas
educativas impregnadas de uni
igualitarismo, ha convertido las aulas y los centros en fros, de
paso, exageradamente funciona-
para vivir y establecer relaciones interpersonales La clase-aula
es el espacio en el que se definen
las donde se presentan las ocasiones de socializa-los mecanismos
de enfrentamiento, de
participacin, en un grupo, de conflicto, de margina-y es en este
espacio donde siempre se producen las y se dan relaciones con los
dems (las otras clases,
la organizacin escolar global, lo externo a la escuela). [ ... ]
El aula de la propia es el lugar en el que nos presentamos al
comienzo del curso, nos vemos todos lo nos conocemos y vivimos da a
da. 1...1En es la propia habitacin la [.. (Rizzi, 1997: 55).
Si reconocemos que el ciones, deberemos admitir que la mente en
el tipo de que
es el espacio
la enseanza- para
para construir rela-
procesos curricues preparar el
el
se
su organizacin social el mismo tiempo que a lares, porque, en lo
que estaremos
-estructura social je una
Conseguir que las aulas se conviertan en persoa la del espa
119 ~
118
-
cio y de las relaciones, para favorecer el tipo de interacciones
que queremos desarrollar y evitar las que no deseamos que se
produzcan. Lo table es pretender que esas interacciones surjan
espontneamente y cuando comprobamos nuestro fracaso responsabilizar
al alumnado Si dis
para que cada alumno y alumna si tareas que deben resolverse
te, si nos sentimos incmodos porque el alumnado se mueve o hace
ruido, si impedimos que el alumnado se comunique entre s, si el
mejor de la cIase es el que antes acaba las tareas ... , cmo
podemos esperar que no se
conflictos, que no aflore la agresividad; incluso, como veremos
ms adelante, cmo podemos pretender que todos nuestros alumnos
encuentren til lo que aprenden o, simplemente, que aprendan"?
Es cierto que determinadas relacionadas con la del profesorado a
los centros. el de ciertos (sobre todo en la que tiene la
administracin del espaCio es
social del aula para la construccin de relaciones pero no lo es
menos que esa
no forma del catlogo profesional de la mayora del profesorado,
bien porque no se le presta atencin en su forma
inicial, porque no se la relaciona con el acadmico, o porque no
se asume la enseanza de actitudes, valores y normas.
Tambin es verdad que la organizacin aula como espacio creacin de
relaciones no es un trabajo sencillo, pero disponemos de
conocimientos, tcnicas y experiencias sufucientes para iniciar el
proceso con
las asambleas, el diario mural (donde debe aparecer a la vista
la del tiempo, el reglamento -que la clase construye, respeta y
puede cambiar segn sus las reuniones de los
las cosas importantes, etc., el plan de trabajo), la adauisicin
colectiva de los clases que nrndllpn el pequeo grupo como ncleo de
la cooperacin, etc. Lo que falta, es el compromiso de las
comunidades en el reto.
la cooperacin como modelo de enseanza y aprendizaje cooperacin
no slo representa la forma de convivencia democrtica
ms adecuada para la socializcin y construccin de relaciones,
tambin es un mOdelo de enseanza y eficaz, que est mosvando su gran
;,,+1, ,,,Niil so-
DEMOCRACIA
de competermas y destrezas sociales, control de la e
inleriorizacin de las normas sociales y e\ rendimiento
acadmico.
y cols. 1981).
Esta consideracin es menos habitual y, adems, suele negarse. La
del profesorado sigue creyendo que el aprendizaje individual es
ms potente que el cooperativo, quizs porque es el modelo con que
todos y, si nosotros lo conseguimos, por qu no lo va a con-
Adems, de nuevo de constatar que ciertas pOlltlcas desarrOllaaas
por la administracin (determinacin del n de alumnos por aula, la
estructura curricular de las etapas, sistema de incentivos, modelos
formacin del profesorado, etc.) favorecen esta Pero quizs hayan
otros dos factores an ms
texto, en-y la cultura tendidos como materiales y
estandarizados, yel
del profesorado, son un o aislacionismo, como formas handicap
para la enseanza y el aprendizaje Como ya pusieran manifiesto
Piaget y la
per(Ovejero, 1 la interaccin entre iguales, es mite una
confroniKin de puntos de vista que provoca un conflicto
que favorece el progreso intelectual, porque como ponen
manifiesto y Doise, 1983 (citados por Oveiero. 1990:
a1. El nio toma conciencia de la existencia de la suya.
2. Otra persona indicaciones que pueden ser pertinentes para la
elaboracin de un nuevo instrumento
3. Aumenta la posibilidad de que el nio sea activo
Si la teora del conflicto sociocognitivo algunas limitaciones,
la obra Vygotsky (1973; 1977 Y 1 Y los trabajos actuales,
inspirados en l y en la escuela sovitica, de autores como Forman y
Cazden (1 y
(1991) ofrecen explicaciones tericas y desarrollos metodolgicos
para superarlas. Segn Vygotsky, la confrontacin puntos vista
divergentes, causa del conflicto sociocognitivo, es uno de los
caminos que reperCute en el desarrollo intelectual, pero no es el
nico. As, se considera que
social no slo favorece el desarrollo de la inteligencia y el
rendi-
LA I>.ATU RALE7A CURRCUlUM BSICO
120
2
-
in1984:
es decir, la distancia entre el nivel de desarrollo real,
determinado por la solucin de
y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la solucin
de los problemas bajo la direccin de adultos o en colaboracin con
iguales ms capaces (Vygotsky, 1979: 86), Por otra parte, se mula la
hiptesis de la funcin reguladora del que en trminos
funcin una a Levine . con el fin de comunicarla a los dems
obliga a recon
lo que se pretende transmitir (Ovejero, 1990: 72). Si bien
Vygotsky lo a la interaccin nio-adulto, Forman y Cazden lo hacen a
las interacciones nio-nio, porque ofrecen las condiciones para
maximizar los positivos reguladores del
As, la conversacin, la discusin, hablar en clase se convierten
en condicin para el (Cazden, 1991; 200n Cazden identifica cuatro
beneficios cognitivos discurso entre como catalizador de como de
roles com
con los otros, y como habla exploratoria en lugar de versin
ltima. que muchas de nuestras escuelas sigan
el silencio del alumnado como indicador de una buena docencia!
En resumen, podemos afirmar que la construccin de una cultura
coo
perativa en el aula es el primer compromiso que debe adquirir el
y las escuelas, interesados en una profundizacin democrtica
yen el descubrimiento
Este es un que ciones tales como que el alumnado de
,,~Y~.,dizaje por s facilitar una intensa actividad del alumno;
asignar a los estudiantes activos, en lugar de pasivos, en
situaciones de aprendizaje; etc., que con la difusin e implantacin
de la LOGSE se han puesto de moda, si su origen es mucho ms antiquo
Ysu sencia en la investigacin curricular y en la
Ensear mediante una metodologa basada en la
socrtica, Dewey, Claparde, Montessori, Decroly, Piaget, Vygotsky
ete.), Adems, es una opcin metodolgica compartida por muchas y muy
val'iadas propuestas curriculares, yen ese sentido no es especfica
ni propia de un currculum democrtico. Pero no por ello es menos
coherente con la
Morine y y Keislar,
1974 en el panorama y, entl"e otros, Carl'etem, 1 . Delval, 1
Gil Y Ton-egrosa, Moreno, 1983; Moreno y 1980; Porln, 1993; Porln,
1988; Pozo et al., 1 Sastre y Moreno, 1980 en nuestro contexto)
supone una ruptura epistemolgica muy importante con las
tradicionales y acerca
la adquisicin del conocimiento, As el supuesto de la de es-
el que ostenta el conoy el que
ya que tanto unos como otros aprenden y ensean mutuamente. Cada
uno aporta sus habilidades, experiencias,
y conocimientos; yel aprendizaje ser el resultado de su da
combinacin.
Sin embargo, la polisemia de los trminos y las prcticas a que
han dado lugar han creado una cierta ambiaLlprli'lrJ pn tnrnn ;::I
(innifir:"i" de la expresin enseanza basada en la por lo que vamos
a intentar acotar lo que queremos decir con ella_
En
de I-esolucin pro-el primero pone el en el proceso a desarrollar
y el segun
en el resultado a obtener, ya nosotros nos interesa resaltar que
son importantes. Es imprescindible que la enseanza cuide
Procesos pero tambin que el alumnado logre resultados que
constaten su aprendizaje De poco sirve desarrollar procesos muy
ricos e SI no estn orientados a la obtencin de
el
NAlURALElA DE UN CURRrClJUJM GASI(O 123 122
-
adquisicin de habilidades, y valores que el alumnado debe
aprender.
En segundo lugar, para caracterizar ms concretamente lo que
queremos vamos a utilizar la propuesta de principios de la teora
del
por descubrimiento que hace Barrn (1997) en un interesanque
sistematiza y ordena muchas de las ideas que se han
dido acerca este tema:
para descubrir conocimiento.
- El resultado descubrimiento es una construccin intrapsquica
novedosa.
... El
- El est dotado
por encuentra su punto de en la identiticacin de problemas.
El aorendizaie por se a travs de un pro-
encuentra su centro en la comprobacin de
- Para que la resolutiva pueda ser caracterizada de brimiento ha
de ser autorregulada y productiva.
El aorendizaie por descubrimiento va a la produccin de
errores.
le es consustancial la mediacin- Al por
El del proceso resolutivo.
- El por en funcin de las puede ser ueUdUUU
de la es inversamente proporcional al grado
de
consideraciones que pueden ayudarnos a concretar an cmo
entendemos esta nronl JPsta la perspectiva de un currculum
democrtico.
de
Al
Es muy importante, y coherente con el pnnClplo ya compromiso con
la creacin de un de cooperacin en el aula), el proceso investigador
se lo ms colaborativamente posible, de tal torma que el contlicto
sociocognitivo, posibilitado por la intor;,rrinn entre el sea su
verdadero motor. que la
y
rjcin de distintos discursos o acciones que se contradicen te
durante las interacciones que se producen en el aula. Por lo tanto,
se habla de construccin intrapsquica nosotros lo mos en el sentido
de que si cada alumno y experimentar esa construccin, slo se
producir en un contexto rico en interacciones socia-
obliga a en todo
entre el
Este
el proceso. Hemos
hace taita una mediacin ~UUOCUIIUral, que en contextos debera
llevar a cabo el profesorado. y, aunque resulta
do delimitar esa mediacin, s disponemos de dos criterios que
ayudarnos.
que slo se sea capaz de proporcionar
un contexto que facilite el mayor nmero de interacciones entre
el alumnado para que afloren opiniones diferentes y
contradictorias. Por el equilibrio entre la necesaria
autorregulacin del proceso por del alumnado y la que ese alumnado
requiere para poderlo llevar a cabo. Teniendo en cuenta la
establecida entre determinacin proceso y grado de descubrimiento.
Es por un lado admitimos que el descubrimiento que el alumnado sea
lo ms autnomo posible en la regulacin del proceso de investigacin
que conduce al to, pero por otro es necesario tener en cuenta las
condiciones dicho
alumnado para abordar dicho proceso. Probablemente el se
deba en trminos y en relacin con el proceso oe es
de modo que ese proceso investigador, que puede ensearse y
estructurarse en a las regularidades detectadas, deba someterse a
una cuidadosa secuenciaein a lo del perodo de escolarizacin. As, en
su inicio ser necesario versiones muy simples, mucha ayuda por
profesorado en la realizacin de tareas e incluso la suplantacin del
alumnado por el profesorado en la ejecucin de actividades irnnrocri
para llevar a cabo el proceso pero al
de esas Progresivamente, el proceso se va haciendo ms
avudas disminuyendo y el alumnado todas las
En con la autorregulacin del proceso y la generacin de
confletos
el profesorado debera de:
LA NATURALEZA UN CURRCULUM BSIC () 125 124
-
Favorecer que los nios efecten elecciones informadas para
realizar las actividades escolares y reflexionen sobre las
consecuencias de sus opciones, y
la bsqueda, es y apoyar discusiones abiertas a multitud de
cuestiones. en las que no son
sarrolle el hbito una conciencia crtica que el alumnado
de informarse lo posible para tornar
tipo decisin, as como el compromiso
La
de las consecuencias de sus decisiones. Adems, la participacin
activa y consciente es uno de los pilares una sociedad democrtica,
lo que exige tornar decisiones constantemente. Para poder
participar en igualdad de con-
no slo basta con ejercer el derecho a elegir poltica, en la vida
social-consumo, ocio, etc.-, en el mbito cultural, yen la esfera
personal), sino que esa eleccin debe ser lo ms informada posible.
Por ello, la escuela debe incorporar en su quehacer cotidiano ese
tipo de prcticas para que el alumnado las vaya interiorizando y las
considere parte esencial sus rnmnortamientos democrticos. As, a la
hora de eleair 105 ternas de
en el yen el centro, de metas y expectativas, etc.,
del alumnado creando necesarias (informacin previa, presentar
alternativas, valorar sus consecuencias mediatas e inmediatas,
etc), para que cada una de esas actividades se convierta en una
ooortunidad de desarrollar los hbitos les y morales
de construir las normas de rA,..n,,\Or de establecer sus
La actitud de bsqueda, es decir, la mente abierta, etc, es la
m,:nifestacin valores corno la
al
cuanto al conocimiento, supone una actitud reflexiva y crtica en
la cin de los contenidos que se transmiten. No se aprende ni se que
no sea analizado diferentes nuntos de vista. miento es sometido a
una levancia (el profesor, el mismo modo, supone saber humano no es
inocuo,
Della escuela lo somete a esa una actitud ante el conocimientO.
El
Detrs de dato
.. , y por tanto exigible tanto en el alumnado, cuanto se como
en el profesorado cuando se plantea la enseanza. En
CUIIRiCULUM y DEMOCRACIA
co o saber popular, hay un inters que es preciso desvelar. El
debe el hbito de analizar el conocimiento desde diferentes de
in
tereses y juzgar las consecuencias que ello tiene para el
desarrollo los valores que propugnamos,
Adems, el hecho de que el alumnado compruebe vitalmente que
muchos problemas (sociales, culturales, cientficos, morales,
econmicos,
no tienen solucin, o al menos definitivas, sino que se exige una
constante revisin de los mismos, que su solucin slo es parcial y
exige continuas aproximaciones, es la estrategia ms apropiada para
que poco a poco esos valores vayan formando parte importante la
escala que cada uno debe ir construyendo a lo largo de su vida,
La bsqueda basada en la discusin, en el debate igualmente los
hbitos propios de la participacin democrtica en su sentido ms puro,
El alumnado ha de interiorizar normas de comportamiento tales corno
escuchar a los dems, exponer sus propios puntos de respetar la
opinin de los dems, no imponer sus puntos de vista sino
razonar/os,
los turnos intervencin, es todas las normas en un dilogo. Yeso
slo se puede ensear si el alumnado lo practica habitualmente, no de
forma excepcional ni anecdtica. Y en ese dilogo ha de participar,
con la misma actitud yel miSmo compromiso de respeto a las reglas,
el profesorado. Ello supone que cada vez que sea posible los
procesos de enseanza y aprendizaje deben basarse en esa bsqueda,
pues de lo
su inclusin entre las actividades del aula y del centro.
La identificacin problemas, corno punto de del proceso
investigador y de de dichos problemas, tambin requiere algunas
consideraciones. As, sera recomendable tener en cuenta dos
criterios a la hor,: de seleccionar los problemas obieto de
1 Favorecer el nuestra sociedad no norados por los
de temas o cuestiones que los ciudadanos normalmente y que, por
lo general, son
medios de comunicacin, poner de manifiesto el compromiso de un
cu
can el tratamiento, con fines educativos. de temas que la
cultura hegemnica en la sociedad pretende soslayar, mediante todos
los medios a su alcance (medios de comunicacin de masas, de modo
pero tambin a travs del sistema por-
LA NATURALEZA DI' UN CURRCULUM DEMOCRIICO 127 126 I
-
que representan los aspectos ms negativos del sistema de
relaciones imgrupales, sociales de produccin y ambientales) y
soportan los intereses de los grupos dominantes.
As, consideramos imprescindible que la escuela sirva de
institucin contrahegemnica y asuma la responsabilidad de favorecer
un foro precisamente esos temas, puedan abordarse. No slo porque al
alumnado le pueda resultar ms motivante estudiar las cuestiones que
en otras
pandilla, etc.) puedan considerarse incluso temas sobre todo
porque gran parte del alumnado, por su origen social y
no tiene fcil acceso a ellos, ni mucho menos a conocer nes
divergentes. Esta es una buena oportunidad para concretar la idea
que expusimos anteriormente al considerar a la como una esfera
democrtica, puesto que estara favoreciendo la construccin de
conciencia crtica en el ms puro sentido democrtico posible:
ofrecer
de oportunidades a todas las personas e ideas en su contexto
ms
2. La enseanza debe partir de las experiencias, problemas,
intereses del alumnado y el aprendizaje inteararse en su virla
cotidiana. tanto social como personal.
Para que las cuestiones que la sociedad suele eludir resulten
educativas y puedan favorecer el aprendizaje en nuestro alumnado
deben incorporarse a la escuela desde su versin ms cotidiana, ms
prxima y conocida para el alumnado. Para que sean asimiladas y
extrapoladas a contexto, deben ser primero relevantes en el
contexto ms prximo e inmediato del alumnado. As, las experiencias
educativas resultan ms
intelectual, moral y afectivamente, en la medida que estn
relacionadas con las experiencias propias del alumnado, que tengan
que ver con los problemas cotidianos. Pero tambin segn el grado en
que lo
en la escuela pueda aplicarlo a resolver los problemas que le
nera su propia vida. Por tanto, se establece un ciclo que se inicia
con la identificacin de problemas pertenecientes a la experiencia
vital del alumnado, se estudian en la escuela, y los resultados de
ese estudio debe repercutir de nuevo en la vida extraescolar
Por ltimo, vamos a considerar brevemente las potencialidades
cativas del proceso investigador que conduce al descubrimiento.
La
CURRCULUM Y DCMOCHACIA
gacin de temas relevantes cultural, social, poltica y ticamente,
pone al alumnado en contacto directo con la realidad, sus
problemas, contradicciones, etc., y permite desarrollar hbitos
intelectuales bsicos (planteamiento de preguntas; formulacin de
hiptesis; decidir el tipo de informa-ci n necesaria; de fuentes de
inormacin de primera mano; anlisis e de la informacin: valoracin de
la informacin para extraer conclusiones y responder a las preguntas
planteadas; comunicacin de la informacin; etc.) que favorecern la
construccin de una mente reflexiva, abierta y crtica. Adems, la rea
colectiva, proporciona al alumnado la
y los resultados que se de modo que estamos favoreciendo una de
las actitudes ms caractersticas de la construccin del conocimiento
cientfico, muy en crisis en la actualidad: la de compartir lo que
se sabe para poder aprender ms y los problemas que plantea la
comprensin del mundo.
Las actividades deben disearse de tal forma que su cumplimiento
puede ser realizado con xito por alumnado con diversos niveles de
habilidad
Para completar esta propuesta de prrnClplOs metodolgiCOs, es
necesario considerar an otro principio que pone el acento en la
integracin de las diferencias en el currculum comn de forma es
decir, inde
de otras actuaciones ms especficas en funcin del de de que se
trate.
Asumimos que un valor intrnseco de la cultura democrtica es
ofrecer Igualdad de oportunidades a cada alumno y alumna para que
alcancen el mayor grado de desarrollo personal y social en funcin
de sus capacidades y habilidades. Para ello, es necesario que la
enseanza se conciba ms como un conjunto de oportunidades para
facilitar el aprendizaje a distintos
que una nica oportunidad para alcanzar un nico nivel de aprenMs
an si se considera que el alumno o la alumna correspondien
te ha fracasado si no logra ese nico nivel. Es ms y que a cada
alumno se le exija segn sus po
y le ofrezcamos distintas oportunidades para demostrarlas, que
no establecer oportunidades nicas para determinadas posibilidades
excluyendo las dems. Desarrollar esta idea en la prctica exige de
muchas estrategias, habitualmente relacionadas slo con alumnado
excepcional. Sin
NAfURI\l "ZA DE UN CURRicULUM DEMocRATICO 8A,ICO 128 129
-
embargo, nosotros creemos que, adems de esas situaciones
excepcionales, es necesario interiorizar que todos los alumnos y
alumnas necesitan ser tratados desde esa perspectiva. As, cuando
pensamos en cmo llevar a la prctica nuestra enseanza hemos de
prever esta situacin normalmente y la meior forma de hacerlo es
disear las actividades con distintos grados de
de tal modo que las puedan resolver con xito alumnados con di(e
incluso con distinto nivel en cada capacidad), apti
etc. Es cierto que este principio es mucho ms fcil de
desarrollar si somos
capaces de organizar la enseanza segn los la cultura de
cooperacin favorece el aprendizaje entre iguales lo que, unido a
una adecuada constitucin de los grupos de gran parte de los
oroblemas relacionados con las diferencias grupales o porque es ms
y homogeneizar grupos que los individuos. Por otra la enser'anza
basada en la cin tambin facilita este en la medida que pretende
desarrollar procesos ms que momentos de aorendizaie. lo aue
favorece la deteccin rpida de los problemas y, en la misma medida,
su solucin; as, evitamos que buen nmero de alumnos vaya hasta
perder todo contacto con el resto del grupo.
Para concluir esta propuesta de cin de la matices que a su
consideracin y puesta en
Nuestra apuesta por un enseanza cooperativa y basada en la
investigacin y el descubrimiento, se refiere a una caracterizacin
genrica de misma. Es que una escuela democrtica debera
caracterizarse por el
de este tipo de enseanza. As, cuando se observara un deberan
detectarse enseguida los rasgos que se derivan de esta fJrvf.Ju'--~
ta: aprendizaje grupal, interacciones significativas entre el cesos
de investigacin y descubrimiento del conocimiento, etc. Pero ello
nO
la ausencia total de otro tipo de aaruoamientos. o de otro tioo
de procesos de enseanza y
Nos al hecho de que podernos grupos homogneos entre si, pero
heterogneos internamente, lo que nos permite reducir senslblerrente
el nr:lmero de mas de aprendizaje y ayuda profesorado l atencin
rndividualilada de aquelios alumnos que necesiten.
CURRICULUM
que el aprendizaje por tiene sus mento
cantidad de errores en el proceso, no todos los
anteel
aprendieste tipo de todo los rns
mecnicos. Por lo tanto, la aula y una escuela por
metodolgica no es con la presenciaotras ensear siempre y se su
carcter
El profesorado debe convertirse en un recurso para el
aprendizaje del alumnado ms que en una autoridad que se justifica
no tanto por lo que hace sino por su posicin en el sistema
de lo ya dicho en torno a la figura del profesorado,
mos concluir este
orientar su nuevo papel.
Este orineiojo est a cuestionar el que los Ile. e;:'dUU~ en la
reproduccin que en la trans
otorgado al profesorado. Desde esa lgica,
a lOS sistemas ms un agente que asegure la preponderancia de
la cultura y de las relaciones de poder que implica, que un
de cambio que la cuestione y, sobre todo, que ensee a los
ciudadanos a
El muestra perspectiva, tiene que el pa-en el proceso
de los valores una negacin de otras ~v"u, UJ J uc: VdlVr e:,
dllemanvos, cuan
la posibilidad de cuestionar la realidad tal y corno se ha
COnstruido. Muy al contrario, el profesorado ha de ir asumiendo
progresi
papel activo en la construccin de una cultura democrtica ca-a
todas las culturas presentes en nuestra sociedad, de di-a
interrorizar valores alternativos, de colaborar en la crea
cin una conciencia crtica que favorezca la aparicin de formas de
desarrollo tambin
Por otra parte, no compartimos la de causalidad educativa, la
cual la enserlanza es la causa
LA NATURALEZA DE UN CURRCULUM BSiCO 13 30
-
En esa relaClon de causalidad el sistema le otorga al de la
enseanza y al alumnado la delrado la
Nosotros pensamos que el aprendizaje es el efecto de muchos
factores, escolares y extraescolares, y, sobre todo, una
construccin personal y social que la y el profesorado deben
facilitar creando las condiciones ms
-- _.-J,,~~+;,,~r y el adecuadas
actual. Su mayor eso
fuerzo no debera dirigirse a artstica) del alumnado, pensando
por l, actuando por etc., sino a
a apoyarla en su desarrollo. La principal tarea educativa sera,
por tanto, la creacin escenarios que ofrezcan la mayor riqueza
nosible de
posibles experiencias de aprendizaje.
La evaluacin
En este captulo vamos a retlexlonar buscando la acerca de la con
el resto de procesos
de un currculum y desde posiciones encontradas, por lo que
seleccionar una
resulta un tanto complicado. Disponemos de excelentes trabajos
de reflexin (lvarez Mndez, 2000a y b; Angulo y Blanco, 1994;
Ballester, Batalloso y otros, 2000; Gimeno, 1991; Gimeno y Prez
1995; House, 1994; Kemmis, 1986; Kemmis, y 1988; Y Jarnes, 1996;
Santos Guerra, 1993; Simons, 1999;
1995); otros que sistematizan el conocimiento sobre la evaluacin
yy Prez Gmez, 1985; Mateo, 2000; Monedero, 1998; stufflebea
1987); y, los que se han orientado hacia la prctica del
proceso
por Batalloso Yotros,
ya 2000; Blair, 2000;
cin conocimiento ms relevantes cuando se
para orientar r101YlfYI
en ningn caso otrecer una sistematizaNos interesa destacar
en la evaluacin y ~,~",,,nnr el proceso
CURRCULUM DI:MOCRACIA 132
Pensando en la evaluacin
La evaluacin es uno de los procesos curriculares ms
comprometidos y porque en l acaban de cristalizar ms ntida y
nuestras concepciones acerca de la educacin y de la enseanza.
Complejo, porque, junto con la organizacin de la enseanza, in
de decisiones, procesos y tareas que resultan y desarrollar
tanto por su cantidad como por su
exige, al igual que los dems procesos, de una adecuada
coherencia interna y externa que no siempre es fcil de
La evaluacin es un proceso comprometido Una de las ideas que
conviene resaltar cuando pensamos en la eva
luacin es la nitidez y claridad con que se perciben a su travs
las concepciones, creencias, valores e ideologa del profesorado
acerca de la educacin y de la enseanza, porque en demasiadas
ocasiones esas nes no suelen ser muy
Gimeno (1991) nos ofrece un esquema en el que se puede apreciar
lo que acabamos de
CONTEXTO SOCIAL
CONTEXTO ESCOLAR Y CURRICULAR
Ela. boracnl
Elaboracin la informacin Reduccin
Implcitas Atribucin~A~I Variedad de informaciones~'"ARr-
Relevancia
Selector de
informacin de ~ '--_-+--._~ i
JUICIO de l evaluaci.~
NATURAII,ZA DE UN CURRCULUM DLMOCI\ nco Il',ICO 133
