¿Cuánto sabemos? La medición de conocimien- tos ... · ción y definiendo carr eras más distintas y variadas, esta empresa pretende generar así capacidades e información sobre

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FORMACIÓN PROFESIONALR E V I S T A E U R O P E A

No 12 setiembre – diciembre 1997/III ISSN 0258-7483

¿Cuánto sabemos?La medición de conocimien-tos, cualificacionesy competenciasen el mercado de trabajo

CEDEFOP

FORMACIÓN PROFESIONAL NO 12 REVISTA EUROPEA

Redactora jefe: Steve Bainbridge

Comité de redacción:

Presidente:Jean François Germe Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM),

Francia

Mateo Alaluf Université Libre de Bruxelles (ULB), BélgicaTina Bertzeletou CEDEFOPKeith Drake Manchester University, Gran BretañaGunnar Eliasson The Royal Institute of Technology (KTH), SueciaAlain d’Iribarne Laboratoire d’Economie et de Sociologie du Travail

(LEST-CNRS), FranciaArndt Sorge Humboldt-Universität Berlin, AlemaniaReinhard Zedler Institut der deutschen Wirtschaft Köln, AlemaniaJordi Planas CEDEFOPManfred Tessaring CEDEFOPSergio Bruno Università di Roma, Italia

CEDEFOPCentro Europeo

para el Desarrollo de laFormación Profesional

Marinou Antipa 12GR - 57001 Salónica

(Thermi)

Tel.: 30-31+490 111Fax: 30-31+490 102

E-mail:[email protected]

Internet:http://www.cedefop.gr

Las opiniones de los autores no reflejan necesariamente la postura del CEDEFOP.La Revista europea Formación Profesional da la palabra a los protagonistaspara presentar análisis y puntos de vista diversificados y en ocasionescontradictorios, pues desea contribuir de esta forma a un debate crítico,fundamental para el futuro de la formación profesional a escala europea.

El CEDEFOP asiste a la ComisiónEuropea para fomentar, a escalacomunitaria, la promoción y eldesarrollo de la formación profe-sional, mediante intercambios deinformación y la comparación deexperiencias sobre temas de inte-rés común para los Estados Miem-bros.

El CEDEFOP es un organismo vín-culo entre la investigación, la po-lítica y la práctica, que ayuda adecisores políticos y a protagonis-tas prácticos de la formación pro-fesional en la Unión Europea acomprender mejor las evolucionesde ésta y extraer así conclusionespara sus futuras actividades. Esti-mula a científicos e investigadoresa reconocer las tendencias actua-les y los temas futuros.

El Consejo de Administración delCEDEFOP ha establecido un con-junto de prioridades a medio pla-zo para el periodo 1997-2000. En-tre éstas resaltan tres temas queconstituyen el eje central de lasactividades del CEDEFOP:

❏ promoción de las competenciasy del aprendizaje permanente;❏ análisis de las evoluciones de laformación profesional en los Esta-dos Miembros; y❏ asistencia a la movilidad y losintercambios europeos.

Las personas interesadas en presentar un artículo.....pueden consultar la página 118

Publicado bajo la responsabilidad de:Johan van Rens, DirectorStavros Stavrou, Subdirector

Producción técnica, coordinaciónBernd Möhlmann

Traductor responsable: Felipe Orobón

Maquetación y diseño:Agencia publicitariaZühlke Scholz & Partner S.L., Berlín

Producción técnicaDTP: Axel Hunstock, Berlín

Los textos originales se recibieron antesdel 03.02.1998

Reproducción autorizada, excepto parafines comerciales, con indicación de lafuente bibliográfica

N° de catálogo:HX-AA-97-003-ES-C

Printed inthe Federal Republic of Germany, 1998

Esta publicación se edita tres veces alaño en español, alemán, inglés y francés


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Por si alguien no lo sabía, estamos en laera de la información. La información sebusca, se descubre, se reúne, se procesa,se usa bien o mal, se comparte o se ocul-ta durante las 24 horas del día.

Este número de nuestra Revista se ocupade las necesidades informativas, princi-palmente de los empresarios, pero tam-bién de los ciudadanos en general. Pre-tendemos analizar hasta qué punto el sis-tema de formación y enseñanza profesio-nal proporciona elementos para colmarlas necesidades de información que sehacen sentir en el mercado laboral.

La información siempre ha sido algo va-lioso. Posiblemente, la diferencia entre lasépocas es que su importancia para la so-ciedad en su conjunto es hoy superior.Una información correcta o errónea hoyen día puede tener repercusiones paratodo el globo; más aún: estas repercusio-nes pueden ser inmediatas.

El acceso a la información es más inten-so que nunca. Los obstáculos para el in-tercambio informativo se han eliminado.

Es más, este acceso superior a la infor-mación crea una necesidad de nuevascompetencias. En primer lugar, una «com-petencia de demandas», la capacidad parafiltrar la masa de informaciones y encon-trar lo que se desea saber; y en segundolugar la «competencia de receptor», laaptitud para manejar la información querecibimos y darle una interpretación com-prensible, relevante y útil.

Los sistemas de enseñanza y formaciónprofesional forman parte de la economíainformativa. Su papel es impartir y com-partir informaciones, ayudar a transfor-marlas y traducirlas en conocimientos,capacidades y competencias de valor parala empresa y el ciudadano. El sistema decualificaciones tiene por objetivo propor-cionar información de manera fácilmente

comprensible sobre las capacidades ycompetencias de una persona.

Las empesas necesitan informaciones paragestionar con eficacia las capacidades ycompetencias de sus plantillas. Y para losciudadanos, la falta de acreditación de suscapacidades, por ejemplo el no disponerde cualificaciones escritas, puede supo-ner la diferencia entre conseguir un em-pleo o no.

Cosiderando su elevado interés, es lógi-co que las personas deseen más informa-ción. No obstante, las informaciones dis-ponibles no siempre nos ofrecen lo quequeremos saber. En este sentido, la de-manda de informaciones se incrementa amayor velocidad que la oferta correspon-diente, haciéndonos probablemente másignorantes e incrementando el potencialde tomar decisiones erróneas.

Pero ¿ha cambiado realmente lo que laspersonas necesitan saber, o sucede queéstas demandan más información simple-mente porque se dispone de ella? ¿hayuna diferencia entre lo que necesitamossaber y lo que queremos saber? ¿preten-demos informarnos en mayor grado sim-plemente por el placer de informarnos?

Puede afirmarse que los empresarios ne-cesitan, y han necesitado siempre, sabersi alguien es la mejor persona disponiblepara un empleo. Ello depende de condi-ciones intrínsecas, tales como la respon-sabilidad, el potencial, la lealtad y la hon-radez de la persona. En épocas pasadas,particularmente cuando el trabajo era unbien escaso, una breve entrevista o unarecomendación procedente de una fuen-te fiable solía ser suficiente. Para algunosempleos, en particular los técnicos cuali-ficados y los de carácter administrativo ode gestión, la acreditación de cualifica-ciones era importante, si bien su caren-cia no implicaba obligatoriamente que-dar excluido de un empleo.

¿Informarsepor informarse?


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Pero los mayores niveles educativos, loscambios organizativos, la demanda de unamayor calidad, la globalización y los avan-ces tecnológicos han cambiado los con-tenidos del trabajo. Los empresarios plan-tean más requisitos y desean saber mássobre sus potenciales empleados. ComoShackleton señala en su artículo, los due-ños de empresas han cambiado sus mé-todos de contratación porque buscan ti-pos de capacidades y competencias dife-rentes de los anteriormente buscados. Hoyen día desean más información sobre ca-racterísticas personales, difíciles de eva-luar, a fin de seleccionar a la personacorrecta para el empleo que ofrecen. Lascualificaciones académicas formales cons-tituyen una orientación y un elementoesencial para los que se inician en elmercado de trabajo, pero no son en ab-soluto suficientes.

El artículo firmado por Eliasson y Vikersjönos muestra como la multinacionalElectrolux, con sede central en Suecia, haevolucionado utilizando su propio mer-cado de trabajo interno como fuente deoportunidades de promoción para susempleados y también como cantera detalentos. Dando publicidad a las posibili-dades de empleo por toda la organiza-ción y definiendo carreras más distintas yvariadas, esta empresa pretende generarasí capacidades e información sobre susempleados y con ello optimizar su asig-nación interna de competencias. Unaprueba más de que los empresarios desa-rrollan sistemas muy complejos con talde encontrar a la persona más idónea paraun empleo.

Este número de nuestra publicación exa-mina el papel de las cualificaciones y cer-tificados formales como instrumento in-formativo para los empresarios sobre lascompetencias y capacidades de una per-sona. Las cualificaciones son un elemen-to importante, y las personas más cualifi-cadas tienen mejores perspectivas de em-pleo. Eliasson y Vikersjö señalan que apesar del funcionamiento del mercado detrabajo interno en Electrolux, la contrata-ción de cuadros de gestión se limita en larealidad a titulados superiores, pues seconsidera que las personas con un nivelinferior no pueden poseer el potencialnecesario. Este empleo por parte de losempresarios de niveles de cualificacióncomo filtro selectivo para la contratación

está analizado en el artículo de Mallet. Suinvestigación demuestra que los empre-sarios responden al mayor número depersonas que entran en el mercado detrabajo con alta cualificación incremen-tando a su vez sus requisitos de capaci-dades, no necesariamente porque preci-sen de una mano de obra más cualifica-da, sino porque la oferta de esta manode obra mejor cualificada es algo ya ge-neral.

La relación entre las cualificaciones y lascompetencias que requieren los empre-sarios es el tema del artículo de Merle. Elautor afirma que, en el caso francés, losempresarios se preocupan evidentemen-te más del nivel de cualificaciones quede las competencias que éstas supuesta-mente representan, y que existe un cre-ciente desfase entre el proceso formativopráctico y las cualificaciones. Mantieneque las reformas de las cualificacionesdebieran orientarse hacia la validación dela experiencia laboral, y posibilitar laobtención de cualificaciones a través devías diferentes.

Hasta cierto punto, el artículo de Muñozcorrobora esta opinión. Este mantiene quea pesar de los considerables esfuerzosinvertidos en el desarrollo de un sistemaque tome en cuenta sus necesidades decompetencias, los empresarios españolesdemuestran escasa confianza en la rela-ción entre certificados y competencias, ydemuestra el uso de una selección previaen el sistema de formación inicial, a tra-vés de los puestos de aprendizaje parajóvenes. El autor resalta también la crea-ción de certificados de competencias di-señados para desempeñar, dentro del sis-tema de la formación profesional conti-nua, un papel equivalente a las cualifica-ciones de la formación inicial. Resulta muyinteresante que el artículo señale que elobjetivo no declarado de esta reforma esel de proporcionar a varios millones detrabajadores alguna posibilidad de acre-ditar sus competencias.

Consiguientemente, para las personas sincualificaciones las perspectivas de empleoserán pobres. No obstante, la evidenciasugiere que los empresarios no conside-ran a las cualificaciones como un instru-mento informativo sobre lo que una per-sona hace, sino más bien como un indi-cativo de lo que son capaces de hacer.


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El artículo de Merle examina la necesi-dad de estrechar los vínculos entre laexperiencia laboral y las cualificaciones.Algunas de sus ideas se reflejan en losmétodos evaluativos de aprendizajes noformales que analiza el primer artículo deBjørnåvold. Este autor ofrece una seriede explicaciones al creciente interés quedespiertan la validación y la acreditaciónde los aprendizajes no formales. Estudialos límites de las diferentes metodologíasactualmente en vigor y entre ellos unode los más importantes: la definición detipo de «conocimientos» que se desea eva-luar. En su segundo artículo, Bjørnåvoldavanza argumentos claros para el apoyoinstitucional a las evaluaciones de losaprendizajes previos, a fin de que éstospuedan recibir la comprensión y acepta-ción generalizadas.

Las evoluciones de la acreditación de losaprendizajes no formales pueden consi-derarse en parte como una respuesta alas crecientes demandas informativas delos empresarios. La acreditación de losaprendizajes no formales puede mejorarlas perspectivas de empleo, al capacitar alas personas para demostrar sus compe-tencias ante los empresarios. Además,también puede ayudar a las empresas,cada vez más interesadas por la posibili-dad de asignar con mayor eficacia lascompetencias en su plantilla.

Si la demanda informativa de los empre-sarios se ha incrementado, también lo hahecho la de los ciudadanos en general.Schober examina en su artículo el papelvital que desempeña la orientación pro-fesional para los individuos. No sólo unalto índice de paro hace difícil para losjóvenes el optar por la carrera profesio-nal correcta, sino que la creciente posibi-lidad de verse obligado a cambiar dichacarrera significa que también los adultostendrán que tomar decisiones bien ase-soradas. Por último, el artículo de Strakaanaliza la motivación que impulsa a laspersonas a la autoformación.

Como conclusión, puede afirmarse quelos empresarios desean por lo esencialmás información, pero para responder acuestiones más exigentes y complejas,para conocer lo que necesitan saber. Lacompetición es más intensa, no sólo en-tre mercancías y servicios sino tambiénentre las personas. Necesitamos saber más

sobre bienes intangibles y cualidades.Necesitamos saber más para poder utili-zar de manera más eficaz nuestros recur-sos. Necesitamos saber más sobre las víasprofesionales que proporcionan un em-pleo estable y un buen salario.

Nos parece ahora increíblemente ingenuoque en el primer periodo de la posguerrafueran muchas las personas que conside-raban la planificación humana como ele-mento informativo suficiente, confiandoen los pronósticos de trabajadores nece-sarios en los próximos cinco a diez años.El tiempo y la experiencia han demostra-do que esto ya no es viable en un mundotan imprevisible como el de hoy. De estamanera, el mayor grado de informaciónha hecho más complejo el mundo. Laexplosión de informaciones ha invalidadomuchas de nuestras suposiciones previas.Estamos más informados, pero nos damoscuenta también de que tenemos muchopor aprender. Así pues, somos o nos sen-timos más ignorantes que antes. El ma-yor nivel informativo nos ha hecho porello más escépticos e inseguros. Para dar-nos por convencidos exigimos más prue-bas en temas más y más complejos. Lapresión de la competición apenas dejamargen para el error. Por eso, queremossaber más para reducir los riesgos.

Sin embargo, no sabemos aún como setraduce la información en un comporta-miento inteligente, por ejemplo en elmercado de trabajo. Está claro que el sis-tema informativo actual de la formacióny enseñanza profesionales, con su depen-dencia posiblemente excesiva de las cuali-ficaciones obtenidas a través de cursos yvías formativas convencionales, no pue-de considerarse suficientemente exactopara satisfacer las necesidades de infor-mación del mercado de trabajo.Bjørnåvold llama a esto el «dilema de lainformación», y afirma que a pesar de lacreciente importancia de la formación ylos conocimientos, debe cuestionarse lacalidad de las informaciones disponiblespara quienes toman decisiones (indivi-duos, empresas, organismos públicos)sobre el empleo del capital humano.

No obstante, el papel que desempeñanlas cualificaciones para satisfacer las ne-cesidades informativas de los empresariossigue siendo extremadamente importan-te. En buena parte, ello se debe a que los


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recursos necesarios -con frecuencia nomonetarios- para crear y operar sistemasque generen y capten informaciones so-bre las capacidades y las competenciasde las personas pueden ser muy altos.

Los análisis demuestran que los empre-sarios utilizan las cualificaciones comofiltros e indicadores. Considerando el rit-mo con el que cambia la organización deltrabajo y evoluciona la tecnología, y apesar de las constantes críticas de losempresarios en el sentido de que los jó-venes salen del sistema educativo y forma-tivo sin estar preparados para el mundodel trabajo, puede ser que para aquéllossea más importante conocer las capaci-dades y el potencial de una persona quesus destrezas y competencias acreditadas.Es posible que los currículos de la forma-

ción profesional, las cualificaciones y lasevaluaciones de los aprendizajes no for-males deban orientarse cada vez más aevidenciar estas cualidades, pues a fin decuentas parecen ser las que los empresa-rios desean conocer y las que los trabaja-dores deberán demostrar.

Así pues, la naturaleza del cambio en lademanda de información no consiste eninformarse por informarse, sino en reco-ger más informaciones para reducir elnivel de errores en las decisiones que seadopten. Pero cuanto más sabemos, me-jor percibimos lo que aún desconocemosy mayor es nuestra inseguridad, y parasuperar ésta buscamos aún más informa-ciones. Así, la espiral de la demanda deinformaciones continúa su curso. ¿Quiénpuede decir adonde llevará?.

Steve Bainbridge


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¿Cuánto sabemos?La medición de conoci-mientos, cualificacionesy competencias en elmercado de trabajo

Contratación, carreras individuales y distribucióndel capital humano

Tendencias en el mercado de trabajo y necesidades de información:sus efectos sobre las políticas de personal .......................................................... 7Carmen Alpin; J.R. ShackletonLos empresarios se hallan a la busca de capacidades y competencias de nuevocuño, y en particular de características personales que no resultan fáciles deevaluar. Correspondiendo a esta necesidad, las compañías han modificado susmecanismos de ingreso en la empresa y sus técnicas de selección.

La contratación en una gran empresa europea ................................................ 15Gunnar Eliasson; Kurt Vikersjö¿Con qué criterios estructura una corporación multinacional sus sistemas decontratación, promoción interna y desarrollo de competencias profesionalespara afrontar los desafíos que implica la globalización?

El papel de las cualificaciones y certificados formales

Títulos, competencias y mercados de trabajo en Europa ............................... 22Louis Mallet et aliiLa dinámica conjunta del sistema parece depender más de un movimiento deimplantación generalizada de los titulados que de fenómenos de déficits oexcedentes por profesión, a pesar incluso de que estos fenómenos desempeñenun papel real.

La evolución de los sistemas de validación y certificación¿Qué modelos son posibles y qué desafíos afronta el país francés? ............. 39Vincent MerleEn la mayor parte de los países desarrollados, el sistema de validación y decertificación profesional está actualmente en curso de debate o de reforma.Sean cuales sean las soluciones preconizadas, las preocupaciones que dan pie aesta voluntad de reforma son muy convergentes entre sí.


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La empresa española ante el nuevo sistema de formación profesional ...... 53Valeriano MuñozEl sistema español de formación profesional es original y flexible y encierragrandes potencialidades. Su diseño y desarrollo ha tenido en cuenta las grandescarencias formativas en la empresa y está respondiendo a las expectativas quesobre el mismo se han venido manejando. Pero esta apreciación sólo es válida,por el momento, para el subsistema reglado. En lo referente al subsistema deformación continua, no es posible formular una opinión certera, pues estáempezando a ser aplicado.

La formación fuera del sistema educativo formal

La evaluación del aprendizaje no formal:calidad y limitaciones de las metodologías ....................................................... 58Jens Bjørnåvold¿Son capaces las metodologías evaluadoras de aprendizajes no formales deevaluar y validar realmente lo que teóricamente deben? ¿Puede mejorárselas?Las metodologías satisfactorias deberán tomar en cuenta el carácter específicodel aprendizaje no formal, y tanto proporcionar directrices como indicar laslimitaciones para el diseño de una posible evaluación.

¿Una cuestión de fe?Las metodologías y los sistemas para evaluar aprendizajes no formales requieren una base de legitimidad ............................................... 76Jens BjørnåvoldLas evaluaciones de los aprendizajes no formales, como las de los certificadosconvencionales, pueden considerarse como una «moneda» y justificarse por elvalor que asignen a ésta, el sistema político, el mercado y la sociedad engeneral. Pero apenas se ha prestado atención al aspecto de la legitimidad y a suinfluencia sobre el valor de estas evaluaciones.

El apoyo al ciudadano y la actuación de éste

Necesidades de información y orientación para individuos y empresas:nuevos retos para la orientación profesional ................................................... 84Karen SchoberLa información y orientación profesionales deben ofrecerse por tanto como unacompañamiento profesional para todos los grupos de edades y todas lasdemandas.

Aprendizaje autodirigido en el mundo del trabajo .......................................... 93Gerald A. StrakaEl aprendizaje autodirigido puede concebirse por un lado como interrelacióndinámica de intereses, motivación, estrategias, control y evaluación, y por otroparece depender también de las condiciones ambientales experimentadas.

Lecturas

Selección de lecturas ............................................................................................. 99


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Carmen AlpinInvestigadora con-tratada de la Univer-sidad de Westmister,UK. Miembro delGrupo Universitariode Investigación so-bre Enseñanza, For-

mación y Mercado laboral.

Tendencias en el mer-cado de trabajo y nece-sidades de informa-ción: sus efectos sobrelas políticas de perso-nal

Contratación y selección

Podemos diferenciar tres elementos den-tro de los sistemas de selección de per-sonal por las empresas: criterios de se-lección, mecanismos de ingreso en laempresa y técnicas de selección de per-sonas. Los cambios surgidos en el merca-do de empleo han influido sobre los cri-terios de selección utilizados por las com-pañías. Los empresarios se han enfrenta-do a los nuevos requisitos modificandosus mecanismos de contratación, paraatraer a personas que dispongan de lascompetencias correctas. También las téc-nicas de selección han experimentadocambios importantes, al haber surgidonuevas formas de reconocer las compe-tencias requeridas.

Una característica común en toda la UniónEuropea es el mayor nivel de cualifica-ciones y educativo de los jóvenes queacceden al mercado laboral. En el ReinoUnido, este fenómeno ha sido particular-mente radical en cuanto a la enseñanzasuperior, pues la proporción del grupode edades que adquiere una titulaciónuniversitaria se ha duplicado en algomenos de una década. Esto ha llevadoinevitablemente a algunos empresarios aasumir que se ha producido un cambiode niveles, ha incrementado por supues-to la cifra de candidatos a un empleo dadoen numerosos campos, y ha conducidoal empleo de filtros más refinados paralos candidatos con titulación: cada vez sehacen más frecuentes las entrevistas, las

pruebas especiales y la asistencia a cen-tros de presentación y selección (Industryin Education, 1997). Los empresarios sepertrechan de cualificaciones y ponen enpie una «contratación de nivel superior,recurriendo a titulados para trabajos que,hasta la expansión de la enseñanza supe-rior, se habrían cubierto probablementerecurriendo directamente a la escuela«(Merrick, 1996, p.9). Otra preocupaciónque afecta a toda Europa es la de si laoferta educativa es demasiado académicapara satisfacer las necesidades empresa-riales, y si descuida las competencias degestión y control (Grupo de Estudio de laComisión Europea sobre la Enseñanza yla Formación, 1997, p.70). Como resulta-do, los criterios de selección también hanexperimentado cambios. La importanciaque se concede a requisitos diversos alas cualificaciones académicas, como laexperiencia laboral, ilustra esta tenden-cia. Por otra parte, la evolución demo-gráfica también está afectando a las prác-ticas de contratación, particularmente enel sector de servicios. Históricamente, elmayor interés se ha concentrado en elacceso inicial al mercado de trabajo. Noobstante, la proporción de jóvenes den-tro de la población general está descen-diendo en toda Europa (ibid. pp. 38-9).Los periodos educativos prolongados im-plican que las tasas de actividad econó-mica para los grupos de edades más jó-venes son también descendentes (Ellisonet al. 1996). Para contrarrestar los efectosdel descenso demográfico, son cada vezmás las empresas que toman medidas paracontratar a personas procedentes de otros

Los empresarios están bus-cando ya tipos de compe-tencias y capacidades dife-rentes de los del pasado. Enparticular, buscan pruebasde características y actitu-des personales que no re-sultan fáciles de evaluar. Loscriterios de selección em-pleados por las empresashan sufrido la influencia delos cambios surgidos en elmercado de trabajo; comorespuesta a dichos cambios,los empresarios han modi-ficado sus vías de contrata-ción y sus técnicas de selec-ción de personal.

J.R.ShackletonDirector del Institutode Economía Comer-cial de la Universi-dad de Westmister,UK. Miembro delGrupo Universitario

de Investigación sobre Ense-ñanza, Formación y Merca-do laboral.


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grupos, como trabajadores maduros, mu-jeres que retornan al mercado de trabajo,e incluso en ocasiones minorías étnicasanteriormente discriminadas. Esta contra-tación selectiva ha recibido el estímulode las políticas de igualdad de oportuni-dades en una serie de países. Estas polí-ticas suelen incentivar a los empresariospara aceptar candidaturas de los gruposinfrarrepresentados entre su mano de obra(Paddison, 1990).

Otras evoluciones han afectado tambiéna los requisitos de las empresas. Los re-cientes avances tecnológicos han dadolugar a una necesidad de conocimientosconceptuales, pensamiento sistemático,«competencias intelectuales» (p.e. abstrac-ción) y capacidad de trabajar en equipo,más que de destrezas de manipulaciónmanual repetitiva (Frenkel et al. 1995).Además, la proporción de «profesionescognitivas» -esto es, ocupaciones de ges-tión, profesionales y técnicas- han aumen-tado considerablemente. En el Reino Uni-do, por ejemplo, se espera que estosempleos compongan cerca del 40% delempleo total en el año 2006. Por otraparte, las exigencias de competenciasdentro de las profesiones, en respuesta alas nuevas estructuras tecnológicas yorganizativas, también parecen haberseincrementado. La encuesta Skill Needs inBritain de 1996 reveló que el 74% de losempresarios opinan que sus necesidadesde competencias para un trabajador me-dio están incrementándose (Ministerio deEducación y Empleo Británico 1997).

También se han incrementado las cifrasde trabajadores en los sectores de ven-tas y de oficinas, lo que a su vez ha dadolugar a un estímulo para algunas com-petencias específicas en el mercado detrabajo. El énfasis actual sobre la cali-dad como ventaja competitiva ha hechocobrar una mayor importancia al servi-cio al cliente. Como resultado, las acti-tudes interpersonales se han convertidoen uno de los requisitos principales paraseleccionar a una persona en todas lascategorías de empleos, pero sobre todoen las crecientes industrias de servicios.Por el contrario, la globalización no haocasionado tantos cambios en los requi-sitos de competencias como algunoshubieran esperado, con la excepciónparcial de las competencias en idiomas(Keenan, 1991).

Requisitos de capacidades y compe-tencias

Podemos esperar que se produzcan va-riaciones en los requisitos de competen-cias empresariales para todas las indus-trias, profesiones y organizaciones. Sinembargo, se acepta generalmente que losempresarios conceden más importancia alas cualidades y actitudes personales deun candidato que a las competencias ocualificaciones de carácter específico(Grotings, 1994). Esto da lugar a mayoresdificultades de información para las em-presas, dado que las características trans-versales que están buscando son las másdifíciles de medir con objetividad. Porcontra, se dispone de datos «más duros» -certificados académicos concedidos ocualificaciones alcanzadas- para las com-petencias que se consideran de menosrelevancia inmediata. Se han efectuadoestudios por toda la Unión Europea paraintentar medir y certificar directamente lascompetencias profesionales, pero sus re-sultados no han sido excelentes (Wolf,1994). Un problema es el conflicto de in-tereses entre los empleados, que deseanque se registren y certifiquen las compe-tencias transferibles que consiguen en supuesto de trabajo, y los empresarios, quie-nes temen que esto dé mayor movilidada sus trabajadores y les lleve a perder unpersonal costosamente formado.

Los empresarios seleccionan cada vezmás a los candidatos que demuestran ini-ciativa, motivación, persistencia, aptitu-des sociales y voluntad de aprender. Loscambios en los criterios de selección hancontribuido a cambiar las ideas empre-sariales sobre el sistema educativo. In-cluso en las profesiones para las que lascualificaciones académicas se consideranmuy importantes, éstas se han converti-do más bien en un mecanismo de filtro,considerándoselas como indicadores decualidades personales más que de cono-cimientos adquiridos. Aunque los empre-sarios duden que la educación formal de-sarrolle plenamente cualidades persona-les como la iniciativa, la motivación o lacapacidad de comunicación, las cualifica-ciones se han convertido en el indicadormás importante de la capacidad deaprender y la motivación para aprender.Esto viene ilustrado por la importanciaque numerosos contratadores concedena la categoría del título o al promedio

«Los empresarios seleccio-nan cada vez más a los can-didatos que demuestraniniciativa, motivación, per-sistencia, aptitudes socia-les y voluntad de aprender.(...) Incluso en las profesio-nes para las que las cualifi-caciones académicas seconsideran muy importan-tes, éstas se han converti-do más bien en un mecanis-mo de filtro. (...) indica-dores de cualidades perso-nales más que de conoci-mientos adquiridos.»


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de notas, y la importancia bastante me-nor que se atribuye al tema de los estu-dios. En una encuesta reciente entre em-presas contratadoras de titulados britá-nicos (Performanace Indicator Project,1996), la categoría del título resultó serel criterio más relevante de selección,optando por él el 84% de los empresa-rios. Por contraste, el contenido de loscursos fue elegido por menos de las trescuartas partes de los empresarios,. Estono quiere deir que el tema de los estu-dios no se considere muy importante enuna serie limitada de campos, como laingeniería, la tecnología y la informáti-ca. En estos campos, las competenciastécnicas siguen gozando por supuesto deuna consideración muy alta, y probable-mente continuarán siendo prioritarias enel futuro.

Los resultados de la encuesta Employmentin Britain nos muestran que se ha produ-cido un incremento considerable en lastareas que requieren «competencias detrato»: buena comunicación interpersonal,empatía con otras personas y manerasagradables. Más de la mitad de los em-pleados tienen que atender hoy en día aclientes o compradores, uno de cada cin-co tiene un trabajo de asistencia personaldirecta y más de una tercera parte ocupaempleos con algún tipo de responsabili-dad por otras personas, aunque sea enfunciones de coordinación o control(Gallie y White, 1993). Como resultado,los empresarios y los trabajadores soncada vez más conscientes de la impor-tancia de estas competencias sociales.

Uno de los resultados en esta evoluciónde las competencias es la importancia quese concede a la experiencia laboral, quepermite a los empresarios juzgar si unapersona posee competencias aparte de lasque certifican sus cualificaciones forma-les. Este puede ser uno de los factoresque explican el incremento en la propor-ción de contratos temporales y otras me-didas por las que los empresarios pue-den ofrecer «ensayos» a trabajadores po-tenciales. Este incremento ha hecho quela reciente Comisión Dearing para la en-señanza superior en el Reino Unidorecomiende ofrecer a todos los estudian-tes universitarios alguna experiencia la-boral concreta en el curso de sus estu-dios (Comisión Nacional de Estudios dela Enseñanza Superior, 1997).

Mecanismos de ingreso

Los mercados de trabajo europeos suelenpresentar una mayor duración en el em-pleo y una menor rotación que en Esta-dos Unidos (Adnett, 1996). Sin embargo,en los últimos años se ha producido unadisminución en la duración en el empleo(al menos para hombres) y un mayor gra-do de rotación y movilidad laborales. Seha producido por tanto un incremento enla actividad de contratación, consideradopor algunos como una indicación del de-clive de los mercados laborales internos,que contratan a los empleados temprana-mente y para un empleo de por vida, pro-gresando éstos dentro de una empresa porpromoción interna (Manwaring, 1989). Asu vez, esto podría ser una consecuenciadel declive de las industrias estatalesmonolíticas y el aumento en importanciarelativa de las pequeñas y medianas em-presas, con una vida más corta en pro-medio. También refleja el descenso en lasindicalización y la influencia sindical queha tenido lugar en la mayor parte de lospaíses europeos (OCDE, 1997): los sindi-catos solían intentar imponer reglas decontratación y despido que favorecían losmercados de trabajo internos.

El ingreso implica una búsqueda por par-te de los empresarios y de los potencia-les trabajadores. Esta búsqueda parte deredes de información tanto formales comoinformales. Las primeras incluyen meca-nismos de información sobre empleoscomo la prensa y otros medios de comu-nicación (incluyendo evoluciones recien-tes como la de Internet), los serviciospúblicos de empleo y las agencias priva-das de empleo. La utilización de estasdiferentes posibilidades varía de país apaís. Por ejemplo, la lectura de los anun-cios en los periódicos parece ser una fuen-te más interesante de empleo en el UK,Finlandia y Holanda que en Italia (OCDE,1995, Russo et al, 1996), mientras que eluso de agencias privadas de empleo, par-ticularmente para los empleos de alto ni-vel, se encuentra mucho más desarrolla-do en el Reino Unido que en Francia oEspaña, donde el servicio público deempleo ha sido de hecho hasta hace pocotiempo un monopolio. La legislación so-bre el empleo, los factores geográficos yla propiedad y reglamentación de losmedios de comunicación pueden ser fac-tores importantes que determinan la mez-


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cla de estos mecanismos de ingreso, sinolvidar las influencias más evidentes comola estructura industrial y profesional delempleo.

Un rasgo común interesante del ingresoen los mercados europeos del trabajo, quecon frecuencia pasa desapercibido, es lagran dependencia permanente de méto-dos informales de ingreso. Estos meca-nismos informales de ingreso incluyen lasrecomendaciones por familias y amigos ylas propuestas hechas directamente a losempresarios o por parte de éstos. Porejemplo, según la Estadística sobre la Po-blación Activa en Gran Bretaña de 1995un 31% de los trabajadores recientemen-te contratados habían encontrado sus em-pleos a través de alguien que ya trabaja-ba con el empresario (los cálculos sonnuestros). Una cifra aproximadamentecomparable para Finlandia sería la del 19%en 1993, para Italia, en 1992, un asom-broso 63% (OCDE 1995, p.122).

Informaciones recibidas de Holanda in-dican que este país sigue un patrón cícli-co en el empleo de métodos informalesde ingresos prestándoles mayor atencióndurante los periodos de alto índice deparo (Russo et al, 1996). Pero no pareceexistir una tendencia clara por la que seiría perdiendo la confianza en dichosmétodos con el paso del tiempo. Estopuede resultar sorprendente, consideran-do la mayor tecnologización y profesiona-lización de las técnicas de gestión de re-cursos humanos. Sin embargo, este fenó-meno es compatible con la creciente im-portancia de las aptitudes personales ylas competencias interpersonales mencio-nadas anteriormente. Los trabajadorespotenciales cuyas aptitudes sean ya co-nocidas personalmente por el empresa-rio tendrán claramente una ventaja sobreaquellos cuyas características sólo apare-cen sobre el papel. Bastante racionalmen-te, los empresarios pueden preferir las re-comendaciones de empleados actualesantes que fiarse, por ejemplo, de las refe-rencias del servicio público de empleo.Estos servicios, comprensiblemente, es-tarán con frecuencia más preocupados poraligerar sus archivos que por ofrecer losmejores candidatos posibles a los empre-sarios.

Los empresarios pueden lograr de hechodiversas ventajas si utilizan estas vías in-

formales de ingresos. Se ha afirmado queestos mecanismos reducen la incertidum-bre de un ingreso; reducen los costes delingreso y los costes de producción du-rante el proceso de contratación (la du-ración de las vacantes es menor); y pro-porcionan un perfil global del potencialempleado. En otras palabras, los empre-sarios consiguen más información y amenor coste. Una encuesta sobre las ne-cesidades de contratación de los empre-sarios británicos permite apreciar que,particularmente cuando contratan a jó-venes, los empresarios estaban comen-zando a preferir cada vez más los meca-nismos informales de ingreso porque«ofrecían indicaciones más claras sobrela empresa y determinaban mejor el tipode candidatos que ésta buscaba» (Indus-try in Education, 1996, p.8). Otra venta-ja de estos mecanismos de ingreso infor-males, tanto para el empresario comopara la persona en búsqueda de empleo,es que ofrecen más información sobrela empresa al potencial empleado. Estoes un elemento central de otro mecanis-mo utilizado por las compañías para su-perar las crecientes dificultades que su-pone conseguir buenos candidatos: dar«indicaciones a los candidatos sobre laorganización». Los candidatos que dispo-nen de informaciones más útiles seráncapaces de elegir para sí mismos la or-ganización correcta, esto es, la organi-zación probablemente más acorde conellos. Con este método, el efecto de fil-tro aparece por ambas partes de laecuación del empleo.

La utilización de mecanismos formales einformales de ingreso está asociada a or-ganizaciones y estructuras de mercadoparticulares. Las pequeñas compañías sinentrevistadores especializados o encarga-dos de contratación, y capaces en menorgrado de abaratar los costes de los ingre-sos, dependerán en mayor medida de loscanales informales que las grandes em-presas, con personal especializado y eco-nomía de escala en la contratación. Sinembargo, los mayores costes y dificulta-des de llevar a cabo procedimientos for-males de ingreso en la empresa no son laúnica razón por la que las pequeñas em-presas optan por las vías informales. Elempleo de estos mecanismos informalesrefleja también variaciones en los crite-rios de selección en función del tamañode la empresa.

«Un rasgo común interesan-te del ingreso a los merca-dos europeos del trabajo,que con frecuencia pasadesapercibido, es la grandependencia permanentede los métodos informalesde ingreso. Estos mecanis-mos informales de ingresoincluyen las recomendacio-nes por familias y amigosy las propuestas hechas di-rectamente a los empresa-rios o por parte de éstos.»

«(...) este fenómeno es com-patible con la creciente im-portancia de las aptitudespersonales y las competen-cias interpersonales men-cionadas anteriormente.Los trabajadores potencia-les cuyas aptitudes sean yaconocidas personalmentepor el empresario tendránclaramente una ventaja so-bre aquellos cuyas caracte-rísticas sólo aparecen so-bre el papel.»


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En particular, las características persona-les como la honestidad y la integridad yel interés por el trabajo reciben una im-portancia relativamente mayor en las pe-queñas y medianas empresas. Estas virtu-des se consideran con frecuencia tan im-portantes como la capacidad, la aptitud ola cualificación (Bartram, 1995). Los pro-cedimientos informales de selección eingreso están reputados como el mediomás eficaz para asegurarse estos criterios.El sector privado recurre a estas vías in-formales en mayor medida que el sectorpúblico, ya que la preocupación públicapor la igualdad de oportunidades y losreglamentos burocráticos tradicionaleshan fomentado el empleo de procedi-mientos más formales.

Existen también diferencias en función deltipo de empleo de que se trate. Los me-canismos informales son muy importan-tes en la contratación de trabajadores ma-nuales y no manuales. Se ha mantenidoque la «adaptación fundamental al mer-cado de trabajo local tiene lugar a travésde los mecanismos de ingreso en la em-presa y no por criterios o procedimien-tos» (Wood, 1986). Parece existir un ma-yor uso de las vías informales de empleoen áreas con alto índice de paro. Estoexplica en parte la importancia que hanadquirido los mecanismos informales enpaíses como España, donde «las relacio-nes personales constituyen el principalmétodo de búsqueda de empleo utiliza-do tanto por quienes no disfrutan de sub-sidio de paro, como por los trabajadoresmanuales» (Molto et al, 1994). Este méto-do se considera con frecuencia como unaforma de mejorar las relaciones industria-les dentro de las empresas. La amistad yel parentesco tienen una importancia par-ticular para entrar en el mercado de tra-bajo. Esto viene ilustrado por el hechode que los jóvenes parados españoles ala busca de su primer empleo utilizaráncon mayor probabilidad las relacionespersonales que los parados que cuentanya con experiencia laboral previa.

Sin embargo, el reverso de este fenóme-no es que estos procedimientos favore-cen claramente a los «conocidos» a expen-sas de los «extraños» pudiendo así perpe-tuar desigualdades entre, por ejemplo,hombres y mujeres o entre mayorías yminorias étnicas. Aparte de la injusticiaque esto implica, a largo plazo puede re-

sultar costoso para las empresas el hechode que grupos enteros de trabajadoresproductivos no puedan competir a igual-dad de oportunidades por un empleo.

Técnicas de selección

Un estudio de organizaciones de tamañomediano y grande en el Reino Unidomuestra que si bien los formularios decandidatura y las entrevistas personalessiguen siendo la técnica de selección usa-da con más frecuencia, se ha incremen-tado la utilización de otros métodos.(Bartram 1995). Se han hecho más comu-nes los cuestionarios de competenciaslectonuméricas y las sicológicas y de ap-titudes, particularmente entre las com-pañías de mayor tamaño. Se ha produci-do un notable aumento en el uso de todotipo de cuestionarios (tests) durante laúltima década, particularmente para elcaso de selección de personal para pues-tos de gestión. Los cuestionarios de com-petencias y aptitudes se utilizan a todoslos niveles, y los de personalidad son máscomunes en la selección de gestores.

Independientemente de su tamaño, lasempresas continúan recurriendo en granmedida a las entrevistas. Por ejemplo,más del 90% de los dueños de pequeñasempresas afirman entrevistar a los aspi-rantes. En contraste con las grandes em-presas, los empresarios de pequeñascompañías aceptan con mayor frecuen-cia referencias telefónicas. Otro rasgodistintivo es la realización de ensayos detrabajo. Cerca de la mitad de las compa-ñías llevan a cabo algún tipo de ensayode trabajo para los candidatos, que pue-de durar desde pocos días a algunas se-manas. Se considera dicho ensayo comoun periodo de prueba, con una selec-ción final sólo al término de dicho pe-riodo. Los ensayos de trabajo tienen másprobabilidad de ser utilizados por losempresarios que no recurran de maneraintensiva a las entrevistas, pues repre-sentan un mecanismo alternativo de fil-tro. Se les considera como una posibili-dad para obtener una mezcla de infor-maciones sobre la personalidad, la mo-tivación, el interés y la capacidad de unaspirante. Aún cuando el empleo decuestionarios por las pequeñas empre-sas sigue siendo muy inferior al prome-dio de las grandes, su utilización demuestras de trabajo, pruebas lecto-

«(...) si bien los formulariosde candidatura y las entre-vistas personales siguensiendo la técnica de selec-ción usada con más fre-cuencia,(...) se ha produci-do un notable aumento en eluso de todo tipo de cuestio-narios durante la últimadécada, particularmentepara el caso de selección depersonal para puestos degestión.»

«Los ensayos de trabajo tie-nen más probabilidad deser utilizados por los em-presarios que no recurrande manera intensiva a lasentrevistas, pues represen-tan un mecanismo alterna-tivo de filtro. Se les consi-dera como una posibilidadpara obtener una mezcla deinformaciones sobre la per-sonalidad, la motivación, elinterés y la capacidad deun aspirante.»


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numéricas y pruebas de capacidad es apesar de todo considerable (ibid).

Promoción y desarrollo decarreras

Los cambios en el mundo de los nego-cios y en la organización del trabajo, in-cluyendo la reducción de tamaño y ladesaparición de jerarquías, han afectadono solamente a los criterios aplicables alas promociones, sino también al númerode oportunidades de promoción. Entre lasevoluciones con efectos sobre la promo-ción se cuentan la mayor competitividaddel mundo de los negocios y la necesi-dad de cambios organizativos. Esta pre-sión ha ocasionado un desplazamiento delos criterios de actitud y duración en elservicio hacia criterios de rendimiento ycomportamiento. Las empresas han reac-cionado a estas nuevas necesidades in-formativas intentando elaborar indica-dores de rendimiento. Se han diseñadonuevos sistemas de evaluación. Comopodría esperarse, el rendimiento ha de-mostrado ser bastante más difícil demedir que la duración en el servicio.

La racionalización, un bajo nivel de des-pilfarro voluntario de recursos y las estruc-turas organizativas más horizontales sontodos factores que han afectado a la natu-raleza de la promoción y el desarrollo decarreras. La desjerarquización, facilitadapor los avances en las tecnologías infor-mativas, ha tenido lugar en distinto gradoen el sector público y en el sector priva-do. En todo el sector público europeo si-guen prevaleciendo estructuras fuertemen-te jerárquicas. No obstante, a pesar de lasdiferencias entre sectores e industrias encuanto a los efectos de esta evolución,puede decirse que el desplazamiento ge-neral va de una movilidad estricta haciaarriba a la movilidad lateral, el desarrollode una plantilla y unos salarios correspon-dientes al rendimiento. A este respecto,algunos autores han afirmado que los sis-temas de recompensa al rendimiento sehan ideado como un sucedáneo de la pro-moción. Estas tendencias han ocasionadonuevos requisitos informativos entre lasempresas, para la aplicación o la mejorade sus políticas. Sin embargo, no todos loscomentaristas están de acuerdo en quehayan disminuido las oportunidades deavanzar en una carrera. Se afirma que en-

tre 1983 y 1989 el número de directivosen los EEUU se incrementó a una veloci-dad doble de la cifra de trabajadores, mien-tras que el número medio de empleadossupervisados por un directivo descendíade 8,4 a 6,9 (Benson, 1995). Esto apoyaobservaciones anteriores sobre la mayorproporción de empleos de gestión y con-trol, lo que llevaría a un aumento en lasoportunidades de alcanzar un estatus su-perior, incluso aunque las oportunidadesde promoción interna sean menores. Eneste contexto, los sistemas de evaluaciónde trabajadores (que a menudo se descri-ben con el eufemismo de ‘análisis del de-sarrollo del personal’, para que el rechazosea mínimo), deben cumplir una misiónmuy importante. Se han definido comoprocesos formales de observación, reco-gida, registro y utilización de informaciónsobre el rendimiento del personal, con elfin de tomar decisiones sobre el mismo.Las decisiones sobre la promoción y elprogreso en la carrera se toman cada vezmás a partir del rendimiento del personalcomo ya hemos comentado. La necesidadorganizativa de obtener una rápida evolu-ción del rendimiento también ha afectadoa los sistemas de incentivos. Se ha pasadode sistemas rígidos dependientes de pro-cedimientos y notaciones de evaluación deun empleo (típicos de las empresas gran-des y con fuerte presencia sindical -comoya hemos observado más arriba, la sindica-lización está en declive en toda Europa-)hacia métodos más flexibles, que se mani-fiestan por la popularidad de pluses, bo-nos, méritos, participación en beneficiosy acciones para los trabajadores. Los em-presarios necesitan informaciones más pre-cisas sobre el rendimiento a escala indivi-dual y de la compañía. Una encuesta efec-tuada por el Institute of Personnel Manage-ment permite apreciar que el 82% de lascompañías del UK aplicaban programas deevaluación en 1986 (Randell, 1989). Cercadel 40% de las compañías utilizaban losresultados de estas evaluaciones con finesde adaptar los salarios a los rendimientos.Otras tendencias observadas son la cre-ciente realización de evaluaciones paraempleados externos a la gestión, y la ma-yor importancia que se concede a los da-tos de medición actuales, más que a la pre-dicción de rendimientos para el futuro.Otra encuesta distinta efectuada en 1995mostró que el 32% de las empresas utili-zaban sistemas de evaluación para acor-dar incrementos salariales, y un 25% los

«Los cambios en el mundode los negocios y en la or-ganización del trabajo, (...)han afectado no solamentea los criterios aplicables alas promociones, sino tam-bién al número de oportu-nidades de promoción.(...)Esta presión ha ocasiona-do un desplazamiento delos criterios de actitud yduración en el servicio ha-cia criterios de rendimien-to y comportamiento. (...)Como podría esperarse, elrendimiento ha demostra-do ser bastante más difícilde medir que la duración enel servicio.»


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empleaban para el pago de bonos indivi-duales (Thatcher, 1996).

Dado que el rendimiento se ha converti-do en un criterio esencial, es preciso co-mentar los esfuerzos de las empresas paramedirlo. La primera consideración es lade qué es lo que se registra. Se ha pasa-do de procedimientos cuantitativos conobjetivos concretos (una vez que se de-mostró la escasa aplicabilidad de técni-cas como la de la gestión por objetivos yla fijación de metas) hacia objetivos decarácter más cualitativo y comporta-mental, priorizando el desarrollo por en-cima del control. La segunda considera-ción es la de quién efectúa la medición.Para mejorar la precisión de estas medi-ciones o registros se ha pasado del siste-ma tradicional de -los directivos que eva-lúan a sus subordinados- a las evaluacio-nes circulares y hacia arriba. Las evalua-ciones circulares se están aplicando so-bre todo en grandes organizaciones queevalúan a un grupo seleccionado de ges-tores. Este sistema incorpora elementosentrantes de todo el mundo interno a laorganización, como directivos, subordi-nados y clientes internos.

La naturaleza evolutiva de la organizacióndel trabajo y del contenido de los em-pleos ha llevado a prestar mayor aten-ción a los conocimientos de las personasque a sus puestos de trabajo (Iles, 1993).Esta tendencia, de la mano con el cre-ciente interés por el rendimiento, ha faci-litado el surgimiento de los sitemas basa-dos en las competencias (CEDEFOP,1994). Las competencias se definen comocapacidades o destrezas o bien observa-bles (UK) o como características subya-centes a una persona (EEUU) y relacio-nadas con su rendimiento efectivo. Losdenominados «marcos de competencias»o «perfiles de competencias» son listas delas capacidades que los empresarios de-sean recompensar, al considerarlas aso-ciadas a los rendimientos de alto nivel.Se utilizan con diferentes objetivos, comoel de la selección, gestión del rendimien-to, sistemas de recompensas y estímulos(salario basado en competencias), evalua-ción del potencial, etc. Si bien la legisla-ción de igualdad de oportunidades exis-tente en toda Europa explica en parte lacreación de los sistemas basados en com-petencias, algunos autores afirman quedichos sistemas abren la puerta al falsea-

miento. Se indica, por ejemplo, que lasmujeres tienen menos probabilidad deque se perciba su capacidad de liderazgo(Strebler et al, 1997). También han surgi-do críticas sobre la subjetividad de lasevaluaciones del potencial a partir deperfiles de competencias, por ejemplo através de centros evaluativos (Wallum,1993). Todas estas críticas son otros tan-tos indicadores de la dificultad que plan-tea la medición de competencias de unamanera satisfactoria.

Se han utilizado ya diversos métodos dedeterminación de competencias y, a finde cuentas, de aquellas personas con lamayor probabilidad de rendimiento ele-vado. La tendencia en los EEUU es haciael método de las competencias comporta-mentales. En contraste, en el Reino Uni-do los sistemas de medición se han con-centrado más en las actividades y rendi-mientos objetivos. Entre ellos podemoscontar a las actividades de las Manage-ment Charter Initiative (MCI) y la NVQ(National Vocational Qualifications) (Jubby Robotham, 1997). Tanto el modelo dela MCI como el americano han recibidocríticas por su naturaleza de carácter ge-neral y estático. Se ha indicado que lasactuales velocidades de rotación en elpuesto de trabajo requieren modelos másespecíficos para cada organización yorientados hacia el futuro. Se han ideadouna serie de técnicas específicas paramedir las competencias: actividades y ejer-cicios de comportamiento, pruebas sico-métricas y cuestionarios de competencias.No obstante, los problemas que planteala medición y el reconocimiento de com-petencias siguen siendo graves.

Resumen

Hemos planteado al inicio que los em-presarios europeos actuales buscan unpersonal con unas capacidades y compe-tencias de tipo distinto a las del pasado.En particular, las compañías desean ob-tener pruebas de características persona-les que no resultan fáciles de evaluar. Lascualificaciones académicas formales sonnecesarias para quienes acceden por pri-mera vez al mercado de trabajo, si bienno son en absoluto suficientes, puesto quelos empresarios adoptan diversas estrate-gias para obtener más informaciones re-

«La naturaleza evolutiva dela organización del traba-jo y del contenido de losempleos ha llevado a pres-tar mayor atención a losconocimientos de las perso-nas que a sus puestos detrabajo. (...) Esta tendencia,de la mano con el crecienteinterés por el rendimiento,ha facilitado el surgimientode los sistemas basados enlas competencias (...).»


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levantes sobre sus potenciales contrata-dos. Los aspirantes a un empleo deberántener esto en cuenta para preparar su pro-pio comportamiento de búsqueda deempleo, aceptando todas las oportunida-des de «colaboración» y de adquisición deexperiencia laboral.

Una vez que se ha contratado a un traba-jador, los empresarios actuales precisan

encontrar métodos eficaces para medir surendimiento, a fin de estimular y recom-pensar los comportamientos consonantescon los objetivos de la empresa, dentrode un contexto general dinámico y cam-biante.

En las restantes contribuciones a estenúmero de la revista se analizarán estostemas con mayor detalle.

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GunnarEliassonCatedrático de la KTH;Estocolmo

La contratación en unagran empresa europea

Introducción

El futuro éxito económico de una empre-sa moderna de fabricación depende cadavez más de su personal, en su cualidadde portadores de competencias. Por ello,la contratación, el despido, la gestión in-terna y la asignación de las competenciasencarnadas en personas se están convir-tiendo a toda velocidad en el tema fun-damental de la dirección.

Una compañía grande y de varias divisio-nes elabora innovaciones y aprende denumerosas fuentes distintas. Por ello, lamejora y reconversión de su base de com-petencias depende en gran parte de laeficaz difusión interna de conocimientospor toda la organización. La naturalezatácita del conocimiento crítico hace ne-cesaria para ello la reasignación internaeficaz de la gente con competencias. Lacreciente dispersión y diversidad tanto delas especificaciones del trabajo como delas formas en que se desarrollan las com-petencias de un individuo a través delaprendizaje en el puesto de trabajo, hacede la asignación de competencias unadifícil tarea para la dirección.

Cuanto más simples y estandarizadas seanlas competencias y cuanto más se dispon-ga localmente de las capacidades queprecisa el mercado, más importancia co-bra la evolución de las competencias parauna empresa a través de su política decontratación y despido. Debido a ello, laasignación interna de fondos en inversio-nes formativas suele recaer mayoritaria-mente sobre los alumnos eficaces, estoes, los miembros del personal con un ni-vel educativo ya alto y bien adaptados ala profesión.

Este artículo presenta en términos con-cretos los problemas de gestión de lascompetencias y del personal en una em-presa de renombre europeo que fabricauna amplia gama de productos domésti-

Kurt VikersjöDirector del Departa-mento de Desarrollo deRecursos Humanos deElectrolux

El capital humano es un ca-pital escaso que debe asig-narse y gestionarse con efi-cacia dentro de una corpo-ración. Su valor para lacompañía y para quien loemplea depende de estaasignación. Este artículocomenta los problemas es-pecíficos experimentadospor una corporación multi-nacional de gran tamaño enuna industria ya tradicio-nal, pero intenta asimismoextraer los elementos quecomportan implicacionesgenerales para un sectorproductivo más amplio.

cos de la industria técnica, la corporaciónsueca Electrolux. Ilustra los problemasespecíficos de una gran corporación mul-tinacional dentro de un sector industrialtradicional, si bien intenta a la vez expo-ner las partes de la experiencia concretade Electrolux que permiten extraer impli-caciones más generales para un sectorproductivo más amplio.

La asignación eficiente delcapital humano

La producción industrial en los países dela OCDE está transformando con rapidezsu fundamento competitivo desde la tec-nología de fabricación, encarnada en elcapital invertido en máquinas, hacia lacompetencia industrial encarnada en losseres humanos o los equipos compues-tos por seres humanos. Un equipo com-petente (Eliasson 1990) es la característi-ca más adecuada para la moderna em-presa industrial, que tiene que obtenerresultados excelentes en la cuidadosaatracción de talentos y competencias ytambién en el desarrollo ulterior internode éstas. En este equipo, o más bien enla jerarquía de equipos competentes quecompone una empresa, el aprendizajeconstituye un elemento organizativo y selleva a cabo por rotación del personal yexperiencia en el puesto de trabajo, a lolargo de toda la carrera de una persona(Eliasson 1996). Así pues, la organizacióno estructura de las personas con compe-tencias se convierte en una parte impor-tante del capital cognitivo de la compa-ñía, un capital de competencias que tie-ne su valor (Eliasson 1991) en los merca-dos de trabajo interno y externo, y tam-bién con equipos enteros, en el mercadode fusiones y adquisiciones de empresas.

Esta «nueva» forma de considerar unaempresa, obligatoria dada la crecientecompetencia global y los rápidos cambiostecnológicos, constituye también un for-


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midable desafío para la dirección empre-sarial, que tendrá que reorientar su aten-ción hacia los recursos humanos y sercapaz de gestionar con inteligencia la granvariedad que caracteriza al capital huma-no.

El capital humano es un factor escaso quedebe asignarse y gestionarse con eficaciadentro de una corporación. Su valor parala compañía y para quien lo emplea de-pende de esta asignación. Por ello, el de-sarrollo interno de las competencias den-tro de una empresa abarca tanto la cues-tión de reasignar el conjunto existente deconocimientos a las necesidades y circuns-tancias cambiantes que afronta la compa-ñía, como la cuestión del aprendizaje in-dividual. La corporación sueca Electrolux,en la actualidad la compañía más grandedel mundo de diseño y fabricación de elec-trodomésticos, seguida a corta distanciapor la Whirlpool y la General Electric es-tadounidenses, tiene el interés general deser una gran empresa con éxito dentro deun sector industrial maduro, con un mer-cado de trabajo interno potencialmenteenorme e internacional.

Este artículo examinará hasta qué puntose ha utilizado o puede utilizarse estemercado de trabajo interno tanto paraofrecer oportunidades de carrera a losempleados, como para atraer nuevos ta-lentos, a fin de reforzar toda la base decompetencias de la compañía a través delos destinos internos. Se ha adaptado elartículo para responder a esta cuestión, ysomos conscientes que las generalizacio-nes tendrán por supuesto un valor limita-do para el caso de pequeñas empresas ode compañías que trabajen predominan-temente en mercados locales. Sin embar-go, algunas experiencias de Electroluxpresentan un interés general, por ejem-plo las que se refieren a la naturalezacambiante de los empleos y el desarrollode competencias y a la importancia rela-tiva para la organización de la empresade atraer competencias utilizando losmercados interno o externo.

Una globalización partidade Europa

Electrolux se fundó en 1919 y desde en-tonces ha ido sumando una espectacular

historia de éxitos y crecimiento, sobretodo tras la renuncia de su filial estado-unidense en 1968, que liberó recursosiniciales para un crecimiento muy velozen Europa a través de adquisiciones deotras empresas, en conjunto cerca de 180desde comienzos de los años 60, inclu-yendo Zanussi en 1984, convirtiéndose deesta manera en el mayor fabricante euro-peo de electrodomésticos ya en 1968. Consu cuartel general en Estocolmo, Electro-lux está compuesta por cerca de 600 com-pañías filiales, distribuidas por todos loscontinentes en un total de 60 países. Hacemucho tiempo que mantiene una reputa-ción de gestión dinámica y competente,por lo que en ocasiones se ha llamado alas carreras directivas en Electrolux «lamejor formación para la gestión en todaEuropa». Da trabajo en la actualidad acerca de 110.000 personas. Su volumende ventas ascendió en 1996 a 25 millardosde marcos alemanes.

La dirección de Electrolux se percató an-tes de la mayoría de compañías europeasdel hecho de que la competitividad inter-nacional sólo podía mantenerse a travésde una correcta realización de economíasde escala, posibles por la globalizaciónde la producción y de la mercadotecnia.La reducción gradual de las restriccionesal comercio, que ha obligado a los pro-ductores locales anteriormente protegidosa mejorar o cerrar, hizo este cambio ur-gente. De ser una compañía de exporta-ción con base en Suecia, a principios delos 70, y un pequeño competidor entrelos productos europeos electrodomésti-cos, a finales de los 80 Electrolux se ha-bía convertido ya en un productor euro-peo con un mercado «nacional» a escalaeuropea. Con la adquisición de WhiteConsolidated Industries of North America(incluyendo las marcas Frigidaire y West-inghouse) en 1986, Electrolux pasó a serun competidor mundial, con fuerte pre-sencia en Latinoamérica y en Asia. Sinembargo, su base de operaciones predo-minante sigue siendo Europa, donde segenera el 65% del empleo y el 58% de laproducción.

¿Con qué criterios ha estructurado Electro-lux su contratación de personal, su siste-ma de promociones internas y su desa-rrollo de competencias para afrontar losdesafíos globales desde esta base ope-rativa en Europa?


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Factores esenciales en eldesarrollo empresarial

Una compañía internacional avanzada quese fundamenta en tecnologías únicas y enun estrecho contacto con los clientes nopuede mantenerse competitiva recurrien-do solamente a exportaciones. La baselocal de competencias es demasiado es-trecha. Los envíos por vía marítima a gran-des distancias y los inventarios consi-guientes suponen costes altos, y sobretodo la adaptación al mercado local re-quiere una buena comprensión de losclientes.

Por ello, una corporación moderna queopere en mercados globales requiere prin-cipios de gestión también globales y sis-temas bien desarrollados para la difusiónde competencias e informaciones por todala organización. Además, también la tec-nología se elabora en numerosos puntosdistintos dentro de la empresa, y precisade una difusión eficaz.

Dado que las competencias se hallan en-carnadas en seres humanos o equipos depersonas, esta asignación crítica de com-petencias se consigue a través del despla-zamiento de las personas que poseen di-chas competencias, en particular ejecuti-vos, directivos de operaciones y especia-listas técnicos. En una corporación decarácter global, esta asignación implicauna contratación global y una movilidadde sus trabajadores.

La adquisición global de competenciasdentro de una misma organización, ade-más, supone una fuerte ventaja competi-tiva cuando puede organizarse eficazmen-te (por lo que se entiende un mecanismobien estructurado pero no necesariamen-te formal). Sobre todo, la aplicación dela movilidad interna a las competenciashace posible que la organización combi-ne los beneficios de los mayores rendi-mientos asociados a la centralización yestandarización con los de la flexibilidadasociada a la descentralización. Un factorclave tras la libertad de gestión local ad-mitida dentro de Electrolux ha sido el efi-ciente control central del rendimiento(beneficios). Otras compañías grandeshan emprendido también este caminodesde los años 80 (Eliasson 1996). Sinembargo, debemos observar que la mo-

vilidad que exponemos consiste en laasignación de competencias y de perso-nas como portadores de competencias.Cuanto más grande sea el capital de com-petencias encarnado en un individuo oun equipo de individuos, más importanteserá tener asignado dicho capital de com-petencias de manera eficaz y desarrollar-lo continuamente dentro de la organiza-ción.

Competitividad a través dela rotación en el empleo

En general, Electrolux considera el desa-rrollo de competencias y la rotación enel empleo como un medio importantepara lograr la futura competitividad. Esteprincipio se aplica a todos los niveles dela corporación.

Para establecer este capital de competen-cias móviles podemos distinguir entre unaserie de categorías de personal, como ilus-tra el cuadro 1.

Cuadro 1Estos grupos presentan grandes diferen-cias en cuanto a su historial formativo,competencias y flexibilidad. Pueden ha-cerse cuatro observaciones:

❏ la movilidad, y sobre todo la movili-dad internacional, desciende radicalmen-te por debajo de la categoría 3;

❏ la movilidad suele restringirse a laspersonas que contribuyen significativa-mente a transferir conocimientos a unnuevo destino y que aprenden y se desa-rrollan en el curso de una carrera varia-da;

❏ los empleos que no comportan un po-tencial de desarrollo de competenciasestán desapareciendo velozmente, puessuelen consistir en labores rutinarias quecada vez se están automatizando más;

❏ la norma de gestión de creciente apli-cación en corporaciones tanto grandescomo pequeñas es que si alguien no esel mejor o al menos el segundo mejor enalgún campo debe transferirse su labor aun proveedor con mejores capacidadesdentro del mercado. Si hay productoresmejores en el mercado, la atención y losrecursos de una empresa deberán centrar-se exclusivamente en las actividades don-de ésta pueda ser la mejor. Esta regla es

«(...) una corporación mo-derna que opere en merca-dos globales requiere prin-cipios de gestión tambiénglobales y sistemas bien de-sarrollados para la difu-sión de competencias e in-formaciones por toda la or-ganización.»

«Cuanto más grande sea elcapital de competenciasencarnado en un individuoo un equipo de individuos,más importante será tenerasignado dicho capital decompetencias de maneraeficaz, y desarrollarlo con-tinuamente dentro de la or-ganización.»


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simplemente una aplicación de los prin-cipios que fundamentan la célebre teoríade la empresa de Coase (1937). Cuantomás intensa la competencia global en elmercado de electrodomésticos, más sis-temática ha sido la aplicación por Electro-lux de este principio. Las tareas y traba-jos que no pueden perfeccionarse hastaun grado óptimo mediante un desarrollointerno de competencias o una contrata-ción idónea se automatizan o externalizanpor contratas. En este último caso, seindependizan también del desarrollo decompetencias internas que organiza Elec-trolux.

El operario aprendiz

Como la mayor parte de las empresas enla industria técnica tradicional de Suecia,Electrolux tuvo en alguna ocasión un sis-tema bien desarrollado de empleos paraaprendices, e incluso escuelas industria-les operadas por la firma y diseñadas conel objetivo de orientar a los estudiantesjóvenes desde la escuela hasta el merca-do de trabajo, formarles y seleccionar a

los trabajadores jóvenes prometedorespara las fábricas de Electrolux. Estos tra-bajadores pasaban frecuentemente todasu vida laboral en la misma empresa. Sinembargo, la vida laboral ha cambiado ra-dicalmente desde entonces, no sólo de-bido a los cambios tecnológicos y la subsi-guiente reorganización del trabajo, sinopor otros muchos motivos, de los cualesuno importante es que tanto la produc-ción como la organización empresarial sehan hecho globales.

Los operadores de máquinas y los técni-cos han reemplazado a los antiguos ope-rarios cualificados especializados. La po-lítica educativa sueca, además, arbitródurante los años 60 y 70 una serie de re-formas escolares que separaban la escue-la y la industria1, tendencia que actual-mente se está invirtiendo. El sistema deaprendices, sin embargo, resulta muy di-fícil de gestionarse a escala de los traba-jadores dentro de una corporación multi-nacional. Por ello, en las grandes corpo-raciones multinacionales apenas puedeobservarse producción basada únicamenteen artesanos profesionales. La producciónbasada en artesanos, por otra parte, esmás típica de las pequeñas y medianasempresas que sirven a mercados tanto lo-cales como globales productos en oca-siones muy similares, algunos de los cua-les tienen un éxito considerable a pesarde haber invertido poco en investigacióny desarrollo y de disponer de una fuerzade trabajo con un nivel educativo formalmuy inferior al del promedio de la indus-tria2.

Así pues, la movilidad local e internacio-nal tiende a ser bastante escasa para losniveles inferiores incluidos en el cuadro1. La contratación de trabajadores se efec-túa mayoritariamente a escala local, apartir de ambientes sin tradición de mo-vilidad y de individuos que carecen de laenseñanza y la experiencia que facilitanésta. La necesidad de aprender un nuevoidioma para comunicarse en el puesto detrabajo constituye un obstáculo particu-larmente fuerte para la movilidad.

La carrera directiva

Mientras que la globalización de las em-presas tiende a descomponer el sistema

Cuadro 1

Capital de competencias móviles; categorías depersonas

nivel 1 Equipos ejecutivos o de competencias máximas, compuestos por indivi-duos que en su mayoría han llegado a ocupar sus puestos tras unacarrera interior, cada vez más global e interfuncional

nivel 2 Niveles de cuadros superiores y directores, en conjunto cerca de 500personas dentro de Electrolux

nivel 3 Jefes de proyecto y responsables de procesos, casi siempre con unatitulación académica (industrial o económica), integrados en el grupode carreras, actualmente un conjunto de personas de Electrolux peque-ño pero en rápido crecimiento

nivel 4 Cuadros medios, directores operativos y de departamentos, en conjuntomás de 1000 personas de Electrolux

nivel 5 Supervisores, especialistas y otro personal asalariado

nivel 6 Operadores de máquinas, mecánicos y personal de servicio especial

nivel 7 Operarios cualificados

nivel 8 Operarios sin cualificación y personal restante

1) Reformas escolares de este tipo notuvieron lugar por ejemplo en Alema-nia ni en Dinamarca, que siguen con-servando gran parte del sistema deaprendices en sus industrias produc-tivas.

2) Como la producción de cadenaspesadas de amarre en la empresaLaestadius (1995) o el éxito de la co-munidad de empresas de Gnosjö inModeen, Suecia (1994).


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de aprendices, en los niveles superioressucede lo contrario, puesto que la carre-ra de directivo internacional puede con-siderarse como un tipo muy complicadode formación por aprendizaje o de ense-ñanza superior (Eliasson 1996b) y comoparte del nivel máximo de asignación decompetencias dentro de una organización(Pelikan 1989).

Del nivel 3 hacia arriba, la movilidad in-ternacional es frecuente y está aumentan-do. Se fomenta y requiere cada vez máspara alcanzar posiciones del nivel 1. ComoElectrolux desea poder ofrecer oportuni-dades de ascenso a todos sus empleadoscon talento, puede afirmarse que la mo-vilidad es mayor al estar consideradacomo una inversión en conocimientos porla dirección de Electrolux.

La mayor parte de los profesionales deelevada movilidad poseen un título aca-démico y utilizan el inglés como idiomade trabajo. El inglés está resultando serel idioma universal interno para corpora-ciones y el medio de comunicación delas compañías internacionales, incluyen-do las multinacionales europeas. Esta re-gla de comunicación permite obtenernumerosas ventajas a las empresas, perotambién supone un inconveniente para lostrabajadores que carecen de la formaciónadecuada para utilizar fácilmente el in-glés, y dicho hándicap aparece ya en elnivel 4 de nuestro cuadro y adquiere pro-porciones cada vez más prohibitivas se-gún se baja en la escala.

Electrolux se califica a sí misma comoempresa muy orientada al rendimiento.En principio no considera necesaria unaformación superior para los empleos demáximo nivel. En la práctica, no obstan-te, la carencia de un trasfondo formativoimplica para la mayoría de las personasuna base insuficiente para aprender per-manentemente y con eficacia en el em-pleo y a lo largo de una carrera. Así pues,los programas formativos para la gestiónde Electrolux restringen su oferta a losjóvenes con titulación académica. La pro-babilidad de encontrar las cualidades ne-cesarias fuera de este grupo se considerademasiado baja.

Allí donde la empresa considera que tie-ne interés mutuo para ella y una personainvertir en un desarrollo individual de

competencias, se producirá la movilidad.Cuando la compañía tiene que utilizar aoperarios cualificados o no cualificadosnormales, ampliamente presentes en elmercado local, tiende a contratarlos lo-calmente más que a desarrollar estas com-petencias internamente.

El mercado de trabajoabierto

Se está produciendo una interesante di-visión del mercado de competencias, porun lado en competencias reglamentadasnegociables, y en personas con un varia-do bagaje de competencias difíciles dedefinir por otro. Las competencias regla-mentadas o estandar ocupan los nivelesinferiores de nuestro cuadro y puedenadquirirse fácilmente en el mercado, porregla general. La otra alternativa, elportafolio o carpeta de competencias, másdifusa, predomina en el extremo supe-rior del cuadro. Se desarrollan cada vezmás dentro de la organización o bien enel mercado, con frecuencia como partede una carrera directiva. Estas competen-cias obtenidas en una empresa de buenareputación tienen una gran demanda enel mercado, incluso si la carpeta de com-petencias adquiridas no puede negociarsecomo tal en conjunto, ya que sus caracte-rísticas de calidad son en parte específi-cas de la empresa y resultan generalmen-te difíciles de evaluar. La contratación sehace más costosa y arriesgada, y el con-trato estándar no es el mejor en cuanto aempleo y salario. Dado que las cualida-des de un individuo solamente puedenevaluarse tras un «periodo de inspección»(Hirschleifer 1973), una conclusión teóri-ca es que las carreras que ofrecen par-cialmente compensación por pluses yopciones de compra de acciones suelenser las variantes contractuales más idó-neas.

Como consecuencia de los cambios en elempleo y las condiciones externas, los sis-temas de relaciones laborales también cam-bian continuamente dentro de las empre-sas. Algunas compañías encabezan estaevolución, y otras van a la zaga. Pero máspronto o más tarde todas las empresas ten-drán que desarrollar la capacidad de afron-tar sus necesidades internas de competen-cias. Electrolux se vanagloria de sus siste-

«Allí donde la empresa con-sidera que tiene interésmutuo para ella y una per-sona invertir en un desa-rrollo individual de compe-tencias, se producirá la mo-vilidad. Cuando la compa-ñía tiene que utilizar a ope-rarios cualificados o nocualificados normales, am-pliamente presentes en elmercado local, tiende a con-tratarlos localmente másque a desarrollar estascompetencias internamen-te.»

«El tamaño gigante de estacorporación y su diversi-dad interna, no obstante,implica que se ha hecho ne-cesario en la actualidad de-sarrollar métodos internosde empleo para facilitar laasignación interna de com-petencias en toda la orga-nización, y ello sin perderla tan importante flexibili-dad.»


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mas informales de gestión, que exigen unmínimo de personal y burocracia en la sedecentral. Debido a su tradición multicéntrica,Electrolux ha desarrollado lentamente pro-cedimientos de gestión formalizados y cen-tralizados. El tamaño gigante de esta cor-poración y su diversidad interna, no obs-tante, implica que se ha hecho necesarioen la actualidad desarrollar métodos inter-nos de empleo para facilitar la asignacióninterna de competencias en toda la orga-nización, y ello sin perder la tan impor-tante flexibilidad.

La política de mercado laboral abierto seformuló por lo tanto como respuesta aestas necesidades. Su objetivo primordiales visualizar las oportunidades de empleointernas en toda la organización interna-cional a través de anuncios. El paso si-guiente será crear posibilidades de carre-ra más individuales y variadas, ofrecien-do una gran diversidad de posibles expe-riencias de gestión para que el aspirantea una carrera elija ésta a partir de su pro-pia iniciativa. (En este tema, Electroluxse considera por detrás de otras grandescorporaciones internacionales). No obs-tante, mediante esta medida, acompaña-da por una rotación profesional obligato-ria de unos tres años, y un máximo deunos 6 o 7 años en cada empleo distinto,Electrolux aspira a lograr un capital decompetencias de rápido crecimiento ysumamente variado.

Sin embargo, esta forma de optimizar laasignación interna de competencias y eldesarrollo de competencias internas a tra-vés de la variación en las carreras directi-vas suele verse restringida por los dife-rentes sistemas nacionales de beneficios,fiscal y las culturas locales. Electroluxafronta con seriedad dos problemas in-ternos: su insuficiente movilidad internamás allá de las fronteras de un país y elde su cultura homogénea. Ambos proble-mas pueden tratarse mediante el rediseñode los sistemas de promoción y nuevasprácticas de admisión de formados.

La contratación europea

Los empleos de carreras con promociónofrecen continuamente oportunidadesinternas de formación. Pero, si bien endiversa medida, estas oportunidades serefieren a un desarrollo de competencias

específico para Electrolux. Estas no sonplenamente negociables en un mercado,pero dan lugar a la elevada productivi-dad dentro de la estructura por equiposde Electrolux. En general, es responsabi-lidad de cada persona individual aprove-char dichas oportunidades.

Vemos que, paradójicamente, todas lasdiversas responsabilidades de asistir otomar medidas de inversión en capitalhumano se han ido desplazando desde lacompañía hasta el individuo. La forma-ción interna de las personas en carrerasde promoción, sin embargo, está finan-ciada por la empresa, en parte debido aque representan un grupo selecto de per-sonas prometedoras que Electrolux deseamantener, pero también porque los cos-tes de contratación y formación de nue-vos colaboradores son elevados y los con-tratados adoptarían normalmente unaorientación distinta para su formación situvieran que pagarla por sí mismos. Asípues, sus programas de compensación yde formación interna se personalizan paraque el individuo permanezca en el em-pleo. Por el contrario, en el caso de lostrabajadores normales, que suelen presen-tar competencias negociables y costes derotación de personal relativamente bajos,tanto las medidas formativas como la fi-nanciación de éstas corresponden a suentera responsabilidad.

Electrolux considera que su cultura inter-na es excesivamente homogénea para losdiferentes sexos, nacionalidades y edades.La política de mercado de trabajo abiertose ha ideado para cambiar este hecho, através de una mayor rotación en el em-pleo por toda la corporación. Los clien-tes de Electrolux son predominantemen-te mujeres. No se considera eficaz conesta base de clientes que la gestión de laempresa esté dominada por los hombres.

Los futuros cuadros ejecutivos tienen queoperar en diversos países, con diversasfunciones y en diversas culturas. Las ca-rreras directivas anteriormente específicasse están organizando deliberadamentecada vez más de forma que engloban di-versas funciones. La jerarquía más hori-zontal de la organización apoya esta evo-lución. Las oportunidades de promociónverticales se están reduciendo, y surgennumerosas oportunidades horizontales decarrera. Esto modifica la estructura del


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poder y ofrece posibilidades profesiona-les mucho más interesantes.

La dirección ejecutiva en una corporacióntiene que reflejar el mercado. Una corpo-ración global precisa una dirección eje-cutiva también global. Pero esto no esalgo fácil de lograr. La movilidad en losgrandes países europeos (Francia, Alema-nia, Italia y España) es significativamenteinferior a la de los Países Escandinavos odel Benelux, más pequeños.

Aun cuando Electrolux opera globalmente,Europa continuará prevaleciendo y cons-

tituyendo su «mercado nacional». No obs-tante, Europa no tiene por qué ser nece-sariamente la fuente principal de compe-tencias profesionales. Esto dependerá delas que Europa sea capaz de proporcio-nar. Electrolux orienta más bien sus siste-mas de contratación y gestión de personala lograr las mejores fuentes de competen-cias a escala planetaria. De todas formas,la adquisición global de competenciasqueda restringida por el momento a loscuadros directivos y grupos de especialis-tas. Los trabajadores y el resto del perso-nal suelen contratarse preferentemente apartir de la oferta local.

Coase, Ronald, H., « The nature of the firm »,Economica, New Series, IV (13-16), 1937.

Eliasson, Gunnar, « The firm as a competent team», Journal of Economic Behavior and Organisation,13 (3), 1990.

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Eliasson, Gunnar, Firm objectives, controls andorganisation - the use of information and thetransition of knowledge within the firm, KluwerAcademic Publishers, Amsterdam, 1996.

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Hirschleifer, Jack, « Where are we in the theoryof information? », American Economic Review, vol.LXIII, n° 2 (mayo), 1973.

Laestadius, Staffan, « Le savoir tacite dans uneentreprise à faible technicité », Revista Europea dela Formación Profesional, n° 6 (diciembre), 1995.

Moden, Karl-Markus , « Vad kan vi lära av«Gnosjöfenomenet» » (quelles leçons tirer duphénomème Gnosjö ?), in Kompetens, kompensationoch konkurrens, IUI Yearbook 1993/1994, Esto-colmo, 1994.

Pelikan, Pavel, « Evolution, economic competenceand the market for corporate control », Journal ofEconomic Behavior and Organisation, 12 (3) (di-ciembre), 1989.



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Títulos, competencias ymercados de trabajo enEuropa

La cuestión general

El aumento del nivel educativo se ha ge-neralizado en toda Europa. Dicho aumen-to se traduce esencialmente en una pro-longación de los periodos formativos delos jóvenes y se propaga al conjunto dela población activa por un proceso de-mográfico, en el que cada generación está«mejor formada» (formada más tiempo)que la precedente. Podemos medir estefenómeno con el criterio del incremento,medio o estructural, del nivel de titulaciónque posee la población activa a lo largodel tiempo.

Este aumento del nivel educativo tienelugar siguiendo modalidades distintas se-gún los países, relacionadas con la histo-ria de los sistemas educativos y más engeneral con la historia de las propias so-ciedades. Las principales diferencias sesitúan a escala de la importancia respec-

tiva de la formación general y profesio-nal por un lado, y de las modalidadesorganizativas de la formación profesional,por otro. Pero independientemente delpaís de que se trate, puede observarseque hasta la fecha la parte esencial de lacertificación se adquiere al comienzo dela vida profesional, y muy escasamente através de la formación continua.

La tendencia a la prolongación de losperiodos formativos es general y conti-nua para cada uno de los países. Perotambién experimenta inflexiones y acele-raciones propias de cada uno de los paí-ses, en particular en épocas recientes (apartir de 1986 en Francia, de 1990 en GranBretaña, de 1975 en España...) Los efec-tos de estas aceleraciones más o menosradicales sólo serán observables en reali-dad dentro de algunos años.

Por último, los mercados de trabajo y laseconomías que absorben este incremen-to de «capital humano» presentan espe-cificidades muy evidentes.

El conjunto de los países ha invertidoesfuerzos considerables en mejorar supolítica educativa. El objetivo por alcan-zar -más o menos explícito- era contri-buir al desarrollo económico, adaptandola población activa a un proceso tecnoló-gico rápido, para poder crear de estamanera condiciones de competitividadnacional o internacional nuevas y másfavorables. Todo ello, con el objetivo deluchar contra el paro en general y el parojuvenil en particular.

Los escasos éxitos alcanzados, al menosen lo que respecta al paro, y la modifica-ción radical de las características de lapoblación activa derivada de estas políti-cas, han hecho necesario efectuar unareflexión comparativa sobre las conse-cuencias a largo plazo de las políticasaplicadas, tanto para el funcionamiento

Esta investigación aborda lacuestión de la mayor im-plantación progresiva delos titulados empleandopara ello la noción de com-petencias, noción que tomaen cuenta tanto el nivel decertificación como la expe-riencia profesional de unapersona, y no exclusiva-mente su titulación. Estopermite analizar por unlado la lucha competitivapara acceder a un empleocon una perspectiva muchomás general de competicio-nes intergeneracionales, ypor otro lado como un pro-blema de implantación de laoferta y no – como suelehacerse – como algo depen-diente de la demanda decualificaciones.

Louis Malletet alii

Este artículo se ha elaborado a partir de una investigación actualmente en curso, cofinanciadapor el Cedefop y por seis equipos europeos y coordinada por el LIRHE. El texto refleja enbuena parte el informe de síntesis presentado al Cedefop en diciembre de 1996. Así pues,el artículo es resultado del trabajo colectivo de una red compuesta por las instituciones ylos investigadores siguientes:

CEDEFOP; Marinou Antipa 12, GR-57001 Salónica (Thermi)

Coordinación de la red: F. Rychener y Prof. J. Planas.

FRANCIA: LIRHE-Laboratorio Interdisciplinar de Investigación sobre el Empleo y los Re-cursos Humanos, Universidad de Ciencias Sociales, Place Anatole France 31042 ToulouseCedex

Coordinación del proyecto: Louis Mallet, Director de Investigación CNRS, CatherineBéduwé, Jean Michel Espinasse, Prof. Jean Vincens,

ESPAÑA: ICE-Institut de Ciences de l’Educació, Universidad Autónoma de Barcelona, E-08193 Bellaterra-Barcelona; J.F Giret, Prof. J.M. Masjuan, Prof. Jordi Planas, J. Vivas.

ALEMANIA: ZHS-Zentrum für Sozialforschung an der Martin-Luther Universität Halle, Ale-mania Prof. B. Lutz, H. Grünert, J. Orteman.

PAISES BAJOS: Universidad de Amsterdam, Wibautstraat 4, NL - 1091 QM, Amsterdam,Prof. J. Dronkers.

REINO UNIDO: Centre of Economic Performance, London School of Economics,Houghton Street, UK - Londres WC 2A 2AE, P. Robinson.

ITALIA: ISFOL; Via Morgana 33, I -00161 Roma, Lea Battistoni, Ana Moscovini.


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del mercado de trabajo como para losmecanismos de acceso al empleo e inclu-so en lo relativo a cuestiones más glo-bales, como la eficacia de nuestras eco-nomías y los fundamentos de la movili-dad social.

El proyecto de investigación sobre el queinforma este artículo se posiciona en estaproblemática general. Se trata de una in-vestigación comparativa efectuada en seispaíses, (Francia, Alemania, Italia, España,Países Bajos, Reino Unido), de la quesolamente presentaremos aquí los prime-ros resultados. La investigación aborda lacuestión de la implantación progresiva detitulados en el mundo de la economía yla de la competitividad para acceder alempleo, a través de la noción de compe-tencias, una noción que abarca a la vezel nivel de certificación y la experienciaprofesional de una persona, y no sola-mente su nivel de titulación. Esto permi-te analizar la competitividad para acce-der a un empleo por una parte con unaperspectiva mucho más general de com-peticiones intergeneracionales, y por otraparte como un problema de implantaciónde la oferta y no -como suele hacerse-como algo dependiente de la demandade cualificaciones.

Inflexiones dependientesde las problemáticasnacionales

La investigación se efectuó inicialmenteen Francia, centrándose desde el princi-pio en la cuestión de la renovación delempleo y en el puesto reservado a losjóvenes en estos movimientos. ¿Cómodebe explicarse la paradoja aparente porla que las nuevas generaciones, forma-das durante más tiempo y mejor que lasprecedentes, se insertan peor en el em-pleo y resultan afectadas más masivamen-te por el paro? Cuestionar de esta manerael acceso de los jóvenes al empleo llevamuy rápidamente a considerar el proble-ma en términos de la competencia gene-ralizada entre generaciones con diversosniveles de titulación. Abandonando laperspectiva clásica de la inserción profe-sional con el criterio de la demanda decualificaciones, el equipo se orientó ha-cia un examen de la problemática en tér-minos de la evolución de la oferta de for-

mación. Este enfoque estructural de lacompetencia, por oposición a los análisismás tradicionales en términos de gruposdemográficos, se fundamenta explícita-mente en las relaciones de complemen-taridad, equivalencia o sustitución entretítulos y experiencia profesional. Unapersona que se inicia en una profesióntiene por delante cerca de 40 años decarrera profesional, durante los cuales suscompetencias profesionales evolucionaránincluso cuando su nivel de certificacióntenga todas las probabilidades de perma-necer estable.

La ampliación del estudio a otros paísesllevó al proyecto a enriquecer la proble-mática inicial.

El contexto económico del periodo con-siderado invitó al equipo español a de-mostrar una mayor prudencia frente a lahipótesis -a que conducen los primerosresultados- de que el sistema educativono está regulado por la demanda. Lasimportantes evoluciones acaecidas enEspaña, tanto económicas como políticasy sociales, han llevado a situar en primerplano la posición nueva y particular deeste país dentro de la Comunidad Euro-pea. El proceso de incremento de la ofer-ta vendría dictado por la necesidad paraesta economía concreta de «recuperar» uncierto retraso en materia de cualifica-ciones, siendo por tanto más dependien-te de la evolución del sistema de empleoque en el caso de los restantes países.

Para nuestros asociados británicos tam-bién resulta necesario, aparte de la cues-tión del alto índice de paro en los paíseseuropeos que constituye el transfondo denuestra preocupación, estudiar las rela-ciones entre este incremento del niveleducativo y el fuerte aumento de las de-sigualdades salariales desde finales de losaños 70, una problemática claramenteespecífica del Reino Unido. ¿En qué me-dida las actuales tendencias evolutivas dela oferta permiten explicar ambos proble-mas?

En los Países Bajos la problemática delestudio debe resituarse dentro del deba-te en torno a la sobreeducación y refor-mularse como una alternativa entre losniveles micro y macro de la relación for-mación-empleo. El incremento de la edu-cación y su -relativo- éxito en el nivel

Esta investigación «(...) seorientó hacia un examen dela problemática en térmi-nos de la evolución de laoferta de formación. Esteenfoque estructural de lascompetencias, por oposi-ción a los análisis más tra-dicionales en términos degrupos demográficos, sefundamenta explícitamenteen las relaciones de comple-mentaridad, equivalencia osustitución entre títulos yexperiencia profesional.»


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microeconómico quedan contrarrestadospor el cuestionamiento de la eficacia deesta relación en el nivel macro. Ello plan-tea lógicamente la cuestión del objetivoque persiguen las políticas educativaspúblicas y, posteriormente, la del esfuer-zo colectivo que supone su financiación.Como resalta nuestro equipo asociadoneerlandés, los Países Bajos son una na-ción «pequeña» y no pueden por ello per-mitirse tendencias muy distintas a las delos «grandes» países europeos en materiade política educativa; la comparación in-ternacional de los trabajos de investiga-ción sobre estas cuestiones encuentra eneste caso una justificación suplementaria.

La relación entre composición por nivelformativo de la oferta de trabajo y com-posición por nivel de instrucción de laestructura profesional es para los italia-nos uno de los aspectos de los mecanis-mos de ajuste del mercado de trabajo alas características de una sociedad post-industrial. El ascenso del nivel educativose inscribiría entonces como una de lasparadojas de una sociedad marcada porla desmaterialización de la producción,la predominancia de la información y losincrementos de productividad que gene-ran un crecimiento económico sin em-pleos; una sociedad que duda aún (¿o quese resiste a ello?) en tomar el rumbo deuna sociedad del ocio.

La contribución alemana parte de las mis-mas cuestiones fundamentales y que ani-man a los otros trabajos: el estudio enla-za con las investigaciones efectuadas enlos años 70 sobre la «penetración» en elempleo de los jóvenes con mejores nive-les educativos. El estudio retoma los de-bates entre las argumentaciones en tér-minos de «necesidades de mano de obra»o en los del derecho social a la educa-ción, debates interrumpidos desde losaños 80 debido al surgimiento de otrasprioridades científicas y políticas.

Posicionamiento teóricodel estudio

Examinemos rápidamente el marco teóri-co que permite un análisis de las interac-ciones entre el sistema educativo y el sis-tema productivo, y en particular los ele-mentos que hacen posible estudiar la di-

námica de las evoluciones debidas porun lado a las profesiones (su naturaleza,sus contenidos, sus necesidades de com-petencias), y por otro lado a la difusiónde los títulos que expiden los sistemaseducativos.

Este estudio comparativo se plantea fun-damentalmente dos tipos de preguntas:la primera es la de las lógicas de distribu-ción de los titulados, cada vez más nu-merosos en el mercado de trabajo, y lasegunda pretende explorar las interac-ciones entre la formación explícita (con-cretada en general a través de un título)y los restantes elementos de competen-cias adquiridas a través de mecanismosinformales, en particular a través de laexperiencia profesional.

La lógica de la distribución de los titu-lados

Diversas teorías han propuesto sistemasque permiten explicar la implantación delos titulados en el mercado de trabajo.

Las teorías del capital humano tienden aestablecer una correlación positiva entreel nivel educativo y la productividad, y ainterpretar la demanda de educación enfunción de su rentabilidad económica, yasea en términos individuales (Becker,1964), o en términos «macro» (Denison,1962), considerando los gastos públicos eneducación como una inversión que per-mite favorecer el desarrollo económico.

Dentro de esta teoría, la expansión de lademanda educativa y su consecuencia di-recta, el incremento de los títulos, consti-tuirían una respuesta al crecimiento de lasnecesidades en cualificaciones del siste-ma productivo. Aún cuando admite queexisten otras formas de adquisición decompetencias, como por ejemplo a travésde la experiencia en el trabajo, la teoríadel capital humano asigna la responsabili-dad central del aumento en las competen-cias y la productividad de la fuerza deltrabajo a los centros escolares. La tenden-cia general de los empleos a exigir nivelesde competencias cada vez más elevados yel aumento del número de profesionalesque necesitan dichos niveles implican unincremento de los titulados.

Según este sistema teórico (que presupo-ne una información pura y perfecta) el

«Las teorías del capital hu-mano tienden a estableceruna correlación positivaentre el nivel de educacióny la productividad, y a in-terpretar la demanda deeducación en función de surentabilidad económica, yasea en términos individua-les (. . .) , o en términos«macro» (...) considerandolos gastos públicos en edu-cación como una inversiónque permite favorecer eldesarrollo económico. (...)Según este sistema teórico(...) el sistema educativoestá regulado por las nece-sidades del mercado de tra-bajo.»


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sistema educativo está regulado por lasnecesidades del mercado de trabajo. Todoexceso en la oferta de competencias dis-minuirá el rendimiento de la inversióneducativa y por tanto la demanda de edu-cación.

A pesar de numerosas críticas que ocu-pan un gran espacio en las publicacionesexistentes, la teoría del capital humanoha sido el marco de referencia sobre elque se han basado las políticas públicasde enseñanza durante las pasadas déca-das. Esta teoría ha justificado la interven-ción y el apoyo del Estado en favor delproceso de escolarización en masa, paracontribuir a la elevación de la productivi-dad y por tanto de la competitividad denuestros países.

Por su parte, las teorías «credencialistas»señalan la existencia de un mercado de«credential acts», certificados y títulos vin-culados a la enseñanza formal, cuyo va-lor depende más de la oferta y la deman-da que de los «conocimientos y capacida-des» adquiridas durante la formación(Collins R, 1979). El proceso de selección,según los credencialistas, se basa en laseñal que supone un título en un merca-do de trabajo que tiene una informaciónimperfecta sobre la calidad de la oferta(Arrow, 1973, Spence 1974).

M. Blaug (1985) propone diferenciar endos versiones la hipótesis de selecciónque avanzan las teorías credencialistas. Enla versión radical, los títulos sólo sirvenpara detectar las características persona-les de una persona, sin permitir ni mejo-rarlas ni transformarlas. En su versión li-gera, la selección por los títulos sería unarespuesta a la incertidumbre del empre-sario sobre el futuro rendimiento de lossolicitantes de empleo. La selección porel título y por otras características, comoel sexo o la raza, se basa en la experien-cia anterior del empresario, quien ha ob-servado que estos criterios permiten engeneral reducir su incertidumbre sobre lacalidad del trabajo ofrecido. En estos ca-sos, el credencialismo puede aproximar-se a la teoría del capital humano cuandose supone que el hecho de haber efec-tuado estudios aumenta las capacidadesproductivas de una persona.

Al igual que en la teoría del capital huma-no, y a pesar de que abandona la hipóte-

sis de la información pura y perfecta, elsitema educativo resulta también regula-do en este caso por la demanda de com-petencias. Una abundancia excesiva deseñales (títulos) hará a éstos inoperantesy provocará, transcurrido un tiempo, unabaja en la demanda de enseñanza.

Sin embargo, Rawlis y Ulman (1974) handemostrado que la estrategia de «discri-minación estadística» junto con las imper-fecciones en el mercado de estas «creden-tials» puede dar lugar a una sobreeduca-ción, debida en particular a un incremento«exógeno» de la certificación de la pobla-ción activa. La abundancia de certifica-ciones incrementa el número de candi-datos y recarga por tanto los costes decontratación. Para mantener constantessus costes de contratación, las empresasse ven obligadas a aumentar sus exigen-cias en materia de títulos, lo que da lugara un proceso de inflacción del nivel delos títulos.

Otros estudios teóricos han propuestoelementos que permitirían entender me-jor las lógicas de la implantación de títu-los en el mercado de trabajo. Se trata enconcreto de los estudios que podríamosagrupar con el título de «no correspon-dencia» entre la educación y el empleo.Estos trabajos de investigación exponennuevos factores inherentes a los sistemaseducativos y productivos, susceptibles deejercer un efecto sobre la implantaciónde los títulos, sin excluir por ello los ele-mentos ya aportados por las teorías delcapital humano y la del credencialismo.Centran su análisis en los conflictos emer-gentes de las dinámicas autónomas delsistema educativo, por una parte, y delsistema productivo, por otra (Carnoy yLevin, 1985). Para nuestro trabajo, los ele-mentos de mayor importancia de estasteorías son los siguientes:

❏ el carácter dialécticamente conflictivode la relación entre la formación y elempleo, caracterizada por la inadecuacióny la influencia mutua;

❏ la multifuncionalidad del sistema edu-cativo y el carácter conflictivo de sus di-ferentes funciones. Carnoy y Levin seña-lan que en el caso de los EEUU, la histo-ria del sistema educativo aparece marca-da por una sucesión de periodos caracte-rizados o bien por lógicas de adaptación

«Por su parte, las teorías«credencialistas» señalan laexistencia de un mercadode «credential acts», certifi-cados y títulos vinculadosa la enseñanza formal,cuyo valor depende más dela oferta y la demanda quede los «conocimientos y ca-pacidades» adquiridos du-rante la formación (...) lostítulos sólo sirven para de-tectar las característicaspersonales de una persona,sin permitir ni mejorarlasni transformarlas.»

«Al igual que en la teoría delcapital humano, y a pesarde que abandona la hipóte-sis de la información puray perfecta, el sistema edu-cativo resulta también re-gulado en este caso por lademanda de competencias.»


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a las necesidades de la economía capita-lista, o bien por lógicas de igualdad deoportunidades;

❏ el surgimiento de expectativas entre laspersonas formadas como elemento de unconflicto entre los sistemas escolares, queproducen numerosos titulados y de granvariedad, y la capacidad de las socieda-des -y en particular de los mercados detrabajo- para dar satisfacción a dichasexpectativas,

Estos análisis permiten esclarecer las re-laciones entre la oferta y la demanda deeducación con una perspectiva más polí-tica. En efecto, la educación no puedereducirse a un problema estrictamenteeconómico. Es una cuestión en parte po-lítica, dado que se trata de un bien decarácter público. Las políticas públicas deeducación o enseñanza están influidas porlos diferentes grupos de presión en de-fensa de sus respectivos intereses, que elpoder público suele tender a satisfacer.En este caso, la política educativa apare-ce como el resultado de un consenso en-tre los dueños de empresas, los forma-dores con sus sindicatos, los jóvenes consus padres, y los responsables de las po-líticas educativas.

Así pues, una parte de las publicacionescuestionan seriamente las teorías clásicas-y predominantes- que conducen a afir-mar la existencia de mecanismos de re-gulación de la cantidad de capital huma-no y/o de «credentials» en función de lasnecesidades del mercado.

Nuestro estudio se inscribe dentro de estaperspectiva. Como hipótesis de trabajo,partimos claramente de la exogeneidad -al menos parcial- de la demanda de edu-cación. Esta hipótesis contradice a las teo-rías predominantes (capital humano o fil-tro selectivo) que postulan una regula-ción por el mercado de la oferta decualificaciones. También se distingue delos trabajos de planificación que se ins-piran en el «manpower approach». Segúnestos métodos, el planificador «fija» lademanda de educación a partir de unanálisis de la demanda de trabajo.

La sustitución diploma-experiencia

Los dos principales métodos de adquisi-ción de capital humano son la formación

general y profesional recibida en el siste-ma educativo y la formación adquirida enel mercado de trabajo, que puede subdivi-dirse en formación práctica en el puestode trabajo y formación continua.

La teoría del capital humano indica quelas personas con niveles de formaciónimplícita o explícita diferentes pueden serequivalentes para un empleo determina-do. Estos dos tipos de formación son portanto parcialmente sustituibles en la pro-ducción de competencias. El grado desustitución, no obstante, puede ser máso menos alto, ya que el empresario pue-de considerar indispensable un nivel mí-nimo de experiencia y/o de formacióninicial para un empleo determinado. Porcontra, para las teorías «credencialistas»,los dos componentes resultan con fre-cuencia complementarios ya que se con-sidera que el título es simplemente un fil-tro que permite seleccionar a las perso-nas pero que no garantiza su cualificación.Incumbirá por tanto al empresario com-pletar su formación para un empleo dado.

La teoría de la competición por el accesoa los empleos (Thurow, 1974) es una va-riante de la teoría del filtro en la que elempresario se interesa por la aptitud paraformarse, de lo que el nivel del títuloconstituye un buen indicador. Sin embar-go, el empresario tenderá a privilegiar laexperiencia profesional, en particular laadquirida en la propia empresa. Por estarazón, una parte de los puestos de traba-jo se propone con prioridad en el merca-do interno. El joven salido del sistemaeducativo sin experiencia profesional ge-neral ni por tanto específica se verá ex-cluido de estos mercados internos y enuna posición competidora desfavorable enlos mercados externos. Situado en los úl-timos puestos de la cola de espera, ape-nas podrá aumentar sus competenciasmediante la adquisición de experienciay/o por la formación continua. La forma-ción continua sólo actuará raras vecescomo segunda oportunidad, cuando eljoven no ha tenido la primera (esto es, laformación por el sistema educativo) (Pla-nas, 1996).

A diferencia de los anteriores enfoques,las teorías del dualismo y de la segmen-tación muestran que existen diferentesmercados de trabajo con barreras a lamovilidad más o menos rígidas, más o

«Como hipótesis de traba-jo, partimos claramente dela exogeneidad -al menosparcial- de la demanda deeducación. (...) Esta hipóte-sis (...) también se distinguede los trabajos de planifi-cación que se inspiran en el«manpower approach».»


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menos institucionales. La selección por unempresario (entre titulados jóvenes o tam-bién entre personas de edades diferen-tes) obedecería pues a reglas sociales,administrativas o económicas justificadaspor la política general de la empresa.

Según estas teorías, los empleos apare-cen en dos tipos de mercados: el merca-do primario y el mercado secundario,subdivididos a su vez en diversos com-ponentes. La estructuración del mercadode trabajo responde a exigencias tecno-lógicas y no sociales, debidas a la com-plejidad técnica del proceso productivo.Los empresarios privilegiarán y remune-rarán mejor la experiencia y el aprendi-zaje, sobre todo en el mercado primario.El nivel de formación puede servir comoinstrumento de selección, pero los sala-rios vendrán determinados por las carac-terísticas del empleo y no por las carac-terísticas de los empleados. Así pues, elcapital humano no empleado en el pues-to de trabajo resulta desvalorizado. Lasustitución título-experiencia resulta se-gún esto dirigida en parte por la segmen-tación del mercado de trabajo, determi-nada a su vez por la evolución tecnológi-ca y las normas institucionales.

Estos elementos teóricos nos muestranque la experiencia es, al igual que la for-mación inicial, un componente impres-cindible de la cualificación individual tan-to para los mercados internos como paralos externos. La segunda gran hipótesisde nuestro trabajo consiste en incluir estadimensión en el análisis y en tomar encuenta las interacciones entre estos com-ponentes. Ello conduce a mantener queson las competencias las que se inter-cambian en el mercado de trabajo y queestas competencias son un coproducto delsistema educativo y el sistema producti-vo. La característica especial del princi-piante es que no posee experiencia pro-fesional.

Los resultados estadísticosy su interpretacióneconómica

Como hemos expuesto, el Cedefop acep-tó cofinanciar un proyecto que reunía aequipos distintos de 6 países de la Uniónen torno a tres objetivos:

❏ permitir la creación de una red de equi-pos especializados en la economía y lasociología de la relación formación-em-pleo.

❏ construir una problemática común parallevar a cabo una investigación compara-tiva sobre la dinámica de las articulacio-nes y las interacciones entre el sistemaproductivo y el sistema educativo.

❏ realizar un ejercicio comparativo deregistro estadístico de esta cuestión.

Esta fase de construcción de una proble-mática en torno a bancos de datos com-parables está llegando a término. Cadauno de los seis países ha podido reunirlos datos necesarios y aplicarles la meto-dología ideada por el equipo francés delLIRHE.

Dicho brevemente, esta metodología1 con-siste en comparar diversos datos de laestructura de plantillas pertenecientes adiferentes profesiones, estructura registra-da según dos criterios: su nivel de titula-ción y su edad. Se trata pues de un méto-do limitado, restringido a las categoríasutilizadas y a las técnicas de comparación.No obstante, constituye una forma deabordar las cuestiones de la implantaciónde los títulos y de la competición por elacceso a un empleo.

Los resultados presentados y comentadosen este artículo constituyen una primeraetapa del trabajo de la red, resumida enun informe redactado en 19962. Debemosinterpretarlos con precaución. Este pro-yecto de investigación prosigue aún sulabor, y nuestra red acogerá con agrade-cimiento toda sugerencia y toda crítica.

Los principales resultados obtenidos porel registro estadístico consisten en cua-tro. Los dos primeros se refieren a la ob-servación estática de los datos que rela-cionan las «profesiones» con el nivel detitulación y la edad del personal activo.Manifiesta la existencia de una gran di-versidad en la estructura por edades y pornivel de titulación de las profesiones, esdecir, por aproximación, una diversidaden las estructuras de competencias de lasdiferentes profesiones.

Los otros dos resultados se refieren a laevolución de estas estructuras de com-

«(...) la experiencia es, aligual que la formación ini-cial, un componente im-prescindible de lacualificación individualtanto para los mercadosinternos como para los ex-ternos. La segunda granhipótesis de nuestro traba-jo consiste en incluir estadimensión en el análisis yen tomar en cuenta lasinteracciones entre estoscomponentes.»

1) Una exposición detallada de lamisma puede leerse en los anexos alinforme de diciembre de 1996, y enel Cahier Nº 1 del LIRHE: Béduwé C.y Espinasse JM. - Diplômes,compétences et marché du travail,Toulouse 1995

2) Pueden solicitarse al Cedefop tan-to el informe de síntesis como los seisinformes nacionales.


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Cuadro 1:

Profesiones, Edades y Títulos

La profesión es un agrupamiento de empleos con características similares entérminos del contenido del trabajo efectuado. Estas características se refieren muyfrecuentemente al nivel de complejidad de las tareas, a la especialidad ejercida(en términos de especialidad académica y/o de asignación funcional dentro de laempresa), y con menor frecuencia al sector de actividad o al estatuto del trabaja-dor. Esto es válido para los seis países estudiados, incluso si mantienen diferen-cias importantes entre sí en cuanto a las lógicas de agrupamiento de empleos.

El nivel formativo implica esencialmente una duración de estudios, por lo gene-ral como formación inicial certificada con un título. El nivel formativo es unacaracterística individual. Las nomenclaturas por nivel formativo no son evidente-mente las mismas en los diversos países. El criterio básico de la duración deestudios puede combinarse con la naturaleza de las formaciones seguidas (gene-ral, técnica, profesional) o incluso con la naturaleza de los organismos que impar-ten la formación (enseñanza pública, empresas...)

La edad se utiliza como una aproximación a la duración de la vida activa, conside-rada a su vez como una aproximación a la experiencia profesional, un término enel que se incluyen todos los tipos de aprendizajes, formales o informales, adquiri-dos dentro de una empresa o en otro lugar, y que no dan lugar a un título.

petencias en cada país y para un perio-do de aproximadamente 10 años. Proce-den de una modelización que evidencia,de manera asombrosamente coincidenteen los seis países, la importancia funda-mental que ha tenido la oferta de forma-ción para las transformaciones de las es-tructuras de competencias en las profe-siones. Este efecto de la oferta desem-peña así el papel de un ruido de fondo,que una vez conocido y calibrado per-mite detectar los efectos residuales quesí se interpretan como efectos de merca-do debido a los comportamientos espe-cíficos de las profesiones para asegurarsu renovación.

La construcción de un banco de datos«Profesiones, Edad y Título» común alos seis países

El trabajo estadístico, en una fase preli-minar pero no obstante esencial para lacalidad y la fiabilidad de los resultadosque presentamos, ha desembocado en lacreación de un banco de datos «Profesio-nes, Edad y Títulos» común para los seispaíses (véase el cuadro 1).

Es evidente que para los periodos estu-diados, que se extienden según el paísentre 1973 y 1994, los contenidos y las

estructuras del empleo han evolucionadoprofundamente. La denominación de unempleo no abarca ya las mismas exigen-cias, los grupos o familias de empleo nopresentan los mismos contornos. Inclusoa plazo corto, debemos considerar la ideade que las competencias requeridas paraun tipo concreto de empleo no seránobligatoriamente estables. Por estos mo-tivos diversos, la categoría de análisisconsiderada -la profesión- abarca un con-junto inestable de empleos y de oficios.Pero hay que tener muy en cuenta que elestudio se sitúa en una perspectivamacroscópica. Hacemos implícitamente lahipótesis de que al nivel agregado de lasnomenclaturas utilizadas, estas evolucio-nes no afectan a la solidez de una clasifi-cación, sin duda generalizante pero quenos permite distinguir perfectamente gru-pos de empleo correspondientes a gran-des tipos y grandes niveles de requeri-mientos diferentes.

--Cuadro 1:----Si bien la edad no plantea problemas demedición, sí puede rebatirse que esta va-riable suponga una buena aproximacióna la experiencia profesional. Sin entraren detalles, resulta intuitivo que segúnlos tipos de empleo, la edad de las per-sonas, su antiguedad en el trabajo, larelación entre la adquisición de experien-cias y el tiempo transcurrido puede adop-tar formas distintas e incluso contradic-torias. Pero por el otro lado, tampocopuede negarse que la ausencia de expe-riencia constituye un motivo que losempresarios invocan frecuentementepara rechazar la contratación de un prin-cipiante. Además, es razonable conside-rar que una parte variable de las compe-tencias profesionales se adquiere desdeluego dentro de un empleo. Pueden ela-borarse sin duda indicadores más com-plejos de la experiencia profesional, perono a partir de los datos que hemos trata-do en el estudio. En conjunto, es impor-tante saber que para nosotros esta aproxi-mación a la experiencia con el criteriode la edad constituye un compromisosólo temporal.

Las informaciones se hallan codificadasen las nomenclaturas de empleo y de for-mación nacionales. Estas nomenclaturasno son obligatoriamente comparablesentre sí, puesto que no presentan ni lasmismas lógicas de construcción ni el mis-mo nivel de detalle. No obstante, ello


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«La transformación en laestructura de la poblaciónactiva por profesión nobasta para absorber el su-perávit educativo.»

no es un problema para el ejercicio pro-puesto, teniendo en cuenta que no com-paramos las profesiones entre sí sino lamanera en que evolucionarán sus estruc-turas internas. Al observar el problemade esta manera dinámica, la cuestión dela comparabilidad de las nomenclaturasresulta menos crucial, y no afecta a laconvergencia de los resultados naciona-les.

A lo largo de nuestro estudio, entendere-mos la profesión en un sentido muy ge-neral, como categoría de empleo. Losdatos correspondientes se basan en el re-gistro o codificación de la actividad delas personas mediante nomenclaturas. Porrazones de fiabilidad estadística relacio-nadas con la dimensión de las muestrasnacionales, las hemos reagrupado en unnúmero de puestos variables de un paísa otro. Las coordenadas macroeconómicasen las que situamos nuestro ejercicio nosllevan en ocasiones a dar a la profesiónun papel protagonista, si bien es eviden-te que se trata de un recurso lingüístico,y que son sin duda las empresas quienescontratan. A continuación analizamos, ensituación de equilibrio a posteriori, la re-percusión de dichas contrataciones sobrela composición por título y por edad enlas profesiones.

La observación estática de los datosque relacionan las «profesiones» conel nivel de titulación y la edad de laspersonas que las ejercen.

En una fecha dada, la estructura por ni-vel de titulación y por edad para cadaprofesión consituye un perfil original, tes-timonio de una relación formación-em-pleo particular.

Existe una distribución preferente de de-terminados títulos en determinadas pro-fesiones, incluso al margen de las profe-siones reglamentadas; en cada profesiónse concentran de esta manera personascon uno o varios niveles de titulación.

Estas estructuras de titulación internas alas profesiones se hallan a su vez estre-chamente relacionadas con la edad de lostrabajadores. El sistema educativo evolu-ciona y produce, una generación tras otra,flujos de titulados distintos en cantidad yen nivel. Cada persona lleva, como fac-tor de probabilidad, la huella del nivel

promedio de su generación. Cada gene-ración posee por tanto una estructura detitulación que le resulta propia.

Podemos pues describir a cada profesióna partir de la estructura titulación/edadesde los profesionales que la componen. Atítulo de ejemplo, la figura 1 ilustra el«perfil» de la categoría «secretarios/as, ofi-cinistas, empleados/as administrativos» enEspaña.

-------Fig. 1 -----La intervención de estos dos criterios,titulación y edades, arroja diversas con-clusiones sobre la estructura de las com-petencias de una profesión. Nos propor-ciona una imagen instantánea de dos com-ponentes esenciales de la cualificación.Estos componentes son, por regla gene-ral complementarios a escala individual.A escala colectiva, pueden ser sustituibleso no sustituibles, ello depende de laheterogeneidad de los empleos dentro dela profesión estudiada y de la prácticahabitual de las empresas. La hipótesis dela sustituibilidad completa y general escon seguridad demasiado arriesgada. Estodaría lugar a una competición intergene-racional permanente, que no existe entodas partes. Además, esta sustituibilidadno es ni perfecta ni gratuita. Los costessalariales, y más en general, los costes de

Fig. 1

Estructuras de competencias para la categoría de«Secretarias/os»3 El caso español

C_1, C_2...: Categoría de edades.3) Esta categoría no es homogénea entre los diversos países. La hemos elegido a título puramenteilustrativo.

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

16%

18%

C_1 C_2 C_3 C_4 C_5

Sin título

Elemental (secudaria)

Formación profesional

Bachillerato

Universidad


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acceso al empleo (contratación, adapta-ción ...) pueden ser variados. Las empre-sas no son por tanto indiferentes a losmecanismos de acceso.

El perfil de cada profesión constituye unresumen, evidentemente incompleto, dela historia de las contrataciones. La evo-lución de este perfil en los 10 últimos añosnos proporcionará indicaciones sobre loscambios que se producen en los meca-nismos de contratación.

La evolución en las estructuras decompetencias

La transformación en la estructura de lapoblación activa por profesión no bastapara absorber el superávit educativo. Ladistribución de la población activa en lasdiversas profesiones evoluciona: algunasprofesiones experimentan un incrementoen el número de personal y otras una dis-minución. Las profesiones más cualifica-das aumentan, y las menos cualificadasse reducen, fenómeno que podría expli-car por sí solo la absorción de un núme-ro creciente de titulados. Pero ademásparece que en todos los países esta trans-formación estructural es insuficiente. Escierto que las profesiones que requierenmás titulados se van desarrollando, peroademás todas las profesiones o casi to-das tienen un mayor consumo de titula-dos.

El ejemplo del cuadro 2 ilustra este fenó-meno: se ha obtenido la columna 3 cal-culando cuál sería la estructura por nive-les de titulación en 1990 si cada profe-sión hubiese conservado, entre 1982 y1990 las mismas estrucuturas de titulación.Vemos que el personal de los niveles su-periores es en realidad (columna 2) másnumeroso que lo que hubiera podido es-perarse de la evolución cuantitativa de lasprofesiones.

Así pues, las profesiones han modificadolas proporciones internas de titulados paraabsorber el superávit de oferta que supo-ne cada nueva generación de formados.

----Cuadro 2:----El problema consiste en averiguar el me-canismo de propagación de este incre-mento de los titulados dentro del sistemade empleo. ¿Resultan absorbidos por al-gunas profesiones más afectadas por loscambios tecnológicos importantes, y portanto necesitadas de cualificaciones su-plementarias, o se han distribuido portodo el conjunto del sistema de empleo?

Esta segunda hipótesis puede comprobar-se de manera bastante sencilla: basta consimular lo que hubiera sido la evoluciónde las estructuras de titulación internas alas profesiones si, partiendo de su situa-ción inicial, solamente hubiera existidoel efecto del nivel de la oferta de forma-dos generación tras generación.

A partir de esta metodología desarrolladapor el equipo francés y reproducida paralos datos normalizados (esto es, los da-tos de Profesión-Edad-Título en dos fe-chas distintas) de cada uno de los seispaíses, proponemos tres métodos de cál-culo:

❏ el primero sólo tiene en cuenta la va-riación de la oferta de formados;

❏ el segundo solamente tiene en cuenta,por el contrario, la variación de personalen las diferentes profesiones;

❏ el último propone un cálculo simultá-neo de los dos efectos.

La evolución en cada país de estas es-tructuras de competencias

Los principales resultados de estas dife-rentes modelizaciones (cuadro 3) demues-tran de manera increíblemente homogé-

Cuadro 2:

Estructuras de titulación en el caso español

Inicial Final Inducida porla variacióndel empleo

Niveles de titulación (1) (2) (3)*1982 1990

Sin título o enseñanza primaria 13,6 11,2 12,2Elemental (secundaria) 70,3 60,1 68,1Bachillerato 6,3 9,1 7,0Formación profesional 2,1 8,2 2,4Universidad 7,7 11,4 10,4

Total 100 % 100 % 100 %

* La columna (3) se obtiene aplicando a la estructura de 1982 las variaciones de personal en lasprofesiones surgidas entre 1982 y 1990, y tomando por tanto como fijos los coeficientes de índices detitulados por profesión.

«El incremento continuo delnivel educativo se ha pro-pagado al conjunto de lasprofesiones, proporcional-mente a las estructuras decompetencias iniciales.»


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Cuadro 3

Coeficientes de determinación (R2) entre los diferentes cálculos sobre los cuadrosprofesiones-edad-títulos

Modelo Francia Italia Alemania Países España GranBajos Bretaña

Periodo de observación 82-90 81-91 79-91 73-92 82-90 84-94

Resultados en personal(1) Variación observada 74,2 48,1 72,9 21,5 85,9 60,8(2) Variación de la oferta de competencias 83,3 56,6 91,4 71,5 91,7 86,2(3) Variación de la demanda de competencias 80,0 70,4 79,9 33,7 87,9 71,1(4) Variación simultánea de la oferta

y la demanda 93,7 91,3 93,2 82,5 93,8 93,7

Resultados en estructuras(5) Variación observada 79,4 63,3 69,6 14,2 84,7 71,9(6) Variación de la oferta de competencias 91,2 80,0 87,2 66,3 89,2 91,9(7) Variación de la demanda de competencias 79,4 63,3 69,6 14,2 84,7 71,9(8) Variación simultánea de la oferta

y la demanda 91,8 83,2 87,1 68,8 88,5 92,5(9) Correlación entre el modelo por efecto

de la oferta y el modelo por efectossimultáneos 99,6 95,3 99,9 98,1 99,5 99,7

«Ha sido el conjunto de lasprofesiones quien se ha be-neficiado del incremento enlos niveles educativos, y nosolamente -como podríapensarse a priori- aquellasprofesiones con una evolu-ción tecnológica notoria.»

nea en los seis países la predominanciade un efecto puro de la oferta educativa.El incremento continuo del nivel educa-tivo se ha propagado al conjunto de lasprofesiones, proporcionalmente a las es-tructuras de competencias iniciales.

Analizando con mayor detalle los resul-tados de los tres cálculos propuestos,podemos señalar que las estructuras decompetencias en las profesiones presen-tan, debido a la implantación de los titu-lados generación tras generación dentrodel sistema de empleo, las siguientes ca-racterísticas:

❏ son muy dependientes del pasado;

❏ son predecibles en gran parte por elincremento de niveles educativos en lasgeneraciones sucesivas;

❏ son independientes en gran medida dela variación del personal de plantilla den-tro de las profesiones.

Muy dependientes del pasado

Las estructuras de competencias de lasprofesiones han evolucionado escasamen-

te en el periodo estudiado, si las referi-mos al conjunto de los flujos de entradasy salidas de la profesión: en función delpaís, la simple estructura inicial permitepredecir entre un 63 y un 85% de la es-tructura final (exceptuando a los PaísesBajos, cuyo periodo de observación hasido más largo) (véase el cuadro 3, línea5). Ello implica que las empresas han re-producido en buena medida el pasado ensus opciones de contratación o de pro-moción, respetando en particular los an-tiguos equilibrios entre la contratación dejóvenes (mayor nivel de titulación) y lapromoción de los menos jóvenes (conmenor nivel de titulación) en las diferen-tes profesiones.

La renovación de los empleos se lleva acabo a través del acceso a la actividadlaboral de los jóvenes directamente pro-cedentes del sistema formativo y/o por lamovilidad profesional del personal conniveles de competencias equivalentes. Lasestructuras que observamos son puntosde equilibrio momentáneos resultantes deuna multitud de movimientos de entra-das y salidas en el empleo. La estabilidad(relativa) de las estructuras de competen-


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cias en unos 10 años, considerando estosmovimientos, nos muestra que el merca-do de trabajo ha continuado funcionan-do y que no se ha producido un paróngeneral de las promociones sociales y/oprofesionales. Así por ejemplo, a finalesde este periodo podemos encontrar aúncuadros directivos relativamente jóvenesy de bajo nivel de cualificación, resulta-do probable de las promociones en esteperiodo.

Esta movilidad ascendente ha coexistidocon fenómenos de paro y/o de desclasi-ficación de los jóvenes.

---Cuadro 3---Predecibles en gran parte por el in-cremento del nivel educativo en lasgeneraciones sucesivas

La correlación entre la estructura final delas competencias por profesión y la es-tructura inicial modificada únicamente porla evolución de la oferta se sitúa entre el80 y el 91,9% según los países (excluyen-do a los Países Bajos) (véase el cuadro 3,línea 6).

Este resultado demuestra la existencia deun efecto de oferta fuerte para la evolu-ción de las estructuras de competenciasen las profesiones, independientementede sus demandas diferenciadas de com-petencias.

Ha sido el conjunto de las profesionesquien se ha beneficiado del incrementoen los niveles educativos, y no solamen-te -como podría pensarse a priori- aque-llas profesiones con una evolución tec-nológica notoria. Dicho de otra manera,esta elevación del nivel educativo debidaa la llegada al mercado de trabajo de ge-neraciones cada vez más tituladas se dis-tribuye para todo el conjunto de las pro-fesiones proporcionalmente a sus estruc-turas iniciales de competencias.

El carácter general de este resultado lohace hasta cierto punto previsible. El co-nocimiento de la producción de los siste-mas educativos a largo plazo permite «pre-decir» en buena medida las estructuras decompetencias ulteriores en las profesio-nes.

Estos resultados, y sobre todo su coinci-dencia dentro de seis países europeosdotados de sistemas de formación y em-

pleo diversos, llevan a la idea de la auto-nomía de la demanda social de educa-ción con respecto a las necesidades eco-nómicas. Así pues, nuestra primera hipó-tesis recibe una corroboración. Este tra-bajo propone una formalización y unacuantificación de la predominancia delefecto de la oferta, que fundamenta di-cha hipótesis.

Independientes en gran medida de lavariación de personal en las profesio-nes

Si además del efecto de la oferta toma-mos en cuenta la variación en el perso-nal de las profesiones, ello no nos per-mite mejorar significativamente el cálcu-lo de las estructuras de competencias,como lo demuestra la comparación entreel modelo por efecto de la oferta (véaseel cuadro 3, línea 6) y el modelo por efec-tos simultáneos (véase el cuadro 3, línea8).

Hubiera sido lógico que las transforma-ciones de las estructuras estuvieran rela-cionadas con el incremento o el decliveen personal de las profesiones, ya queestas evoluciones cuantitativas son índi-ces tanto de un saldo de flujos de entra-das y salidas muy distintos como de cam-bios probables en los contenidos. Porcontra, parece que la evolución de lasestructuras de competencias no está vin-culada, o apenas, a las variaciones depersonal por profesión.

Si consideramos que las variaciones depersonal en las profesiones constituyenindicadores de la demanda de competen-cias, este resultado señala que la estruc-tura de las competencias evoluciona demanera muy independiente de dicha de-manda. Y más aún, que el efecto de lademanda parece despreciable en compa-ración con el de la oferta.

Si se intenta predecir de forma muy globallas estructuras de competencias en lasprofesiones, bastará con conocer la evo-lución de la producción de titulados porel sistema educativo a largo plazo parahacerse una idea relativamente precisa,sea cual sea la variación en la demandade las profesiones por otro lado.

Esta aparente independencia de las es-tructuras de competencias con respecto


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a la evolución del personal en cada pro-fesión nos hace pensar que las economíasconsideradas no han experimentado ca-rencias graves de competencias, al me-nos en nuestro contexto analítico limita-do a determinadas profesiones y a nues-tra definición estrecha de las competen-cias (títulos y edad). Si han existido ca-rencias (o excedentes), ello se ha produ-cido globalmente, con independencia delas profesiones, o bien por el contrariolocalmente y para competencias especia-lizadas, no observables a través de lasprofesiones y los niveles de titulación.

El efecto de la oferta

Este efecto de la oferta actúa como unruido de fondo muy potente (trend) queexplica las variaciones de competencias.Dominar este factor permite estudiar, pro-fesión por profesión, sus ajustes preferen-ciales con respecto a las diferentes cate-gorías de mano de obra.

La modelización permite predecir, esen-cialmente a partir de la oferta, la futuraestructura de las competencias en las pro-fesiones, con proporciones que van des-de el 68,8% en el caso de los Países Bajosal 92,5% en el caso del Reino Unido (cua-dro 3, línea 8). Existe pues una parte noexplicada por el modelo, que deberáinterpretarse profesión por profesión.

Las consecuencias del análisis de estosefectos residuales son inmediatamenteoperativas: para cada uno de los seis paí-ses, podemos elaborar la lista de las pro-fesiones «desviacionistas» con respecto alcomportamiento promedio previsible to-mando en cuenta la evolución de los sis-temas de formación. De esta manera seobtiene una tipología dividida en tres gru-pos: las profesiones que han absorbidomás titulados de lo previsto, las que hanabsorbido menos y, por último las quepresentan un comportamiento conformea las previsiones.

Este trabajo de clasificación de las profe-siones lo han realizado los Países Bajos yAlemania, sin que sea posible no obstan-te extraer conclusiones «económicas» so-bre los mecanismos de distribución entrelos diferentes grupos.

La contribución del Reino Unido ha cen-trado su atención en la cuestión específi-

ca de los titulados de la enseñanza supe-rior. Así, el ejemplo de las secretarias, queen el Reino Unido y también en los Paí-ses Bajos tienen más titulación de lo quepodría preverse, muestra que puedeninvocarse dos tipos de explicación a prioricontradictorias: evolución tecnológica deestos empleos o desclasificación (trabajoinfracualificado) de los titulados univer-sitarios en dichos países.

Es posible, cuando los datos lo permiten,ir aún más lejos en el análisis de estoscomportamientos desviados y volver aaplicar, para el análisis de casos especia-les, la división según las dos modalida-des de las competencias que son el di-ploma y la experiencia. Ello ha podidoefectuarse, hasta el momento, para loscasos francés y español.

Se demuestra de esta manera que las pro-fesiones han experimentado comporta-mientos diferentes de los esperados nosólo con respecto a los niveles de titula-ción sino también en cuanto a las comple-mentaridades/sustituciones posibles entretítulos y experiencia, esto es, los arbitra-jes que realizan los empresarios para talo cual profesión entre los jóvenes activosde mayor nivel de cualificación y/o losactivos más experimentados (es decir, demayor edad). Pueden por tanto clasificarselas profesiones siguiendo la forma de susarbitrajes entre formación formal e infor-mal.

En el caso francés, esta tipología condu-ce a observar que suelen ser las profesio-nes cualificadas (en el sentido laboral decualificación: Directivos, Profesiones in-termedias, Operarios y trabajadores cua-lificados) las que recurren preferentemen-te a la experiencia y/o a la pareja expe-riencia+título. A la inversa, las profesio-nes menos cualificadas son las que pare-cen recurrir con mayor frecuencia al títu-lo de lo que podría preverse. La valoriza-ción del diploma parece, como mínimo,poco relacionada con el desarrollo de lascualificaciones, es decir, con las evolu-ciones tecnológicas.

Los resultados españoles son similares alos franceses. Se observa que la mayorparte de las profesiones han absorbidomás titulados, con o sin experiencia, quelo que permitía prever su situación departida. La tendencia general es a la sus-

«(...) las profesiones hanexperimentado comporta-mientos diferentes de losesperados, no sólo con res-pecto a los niveles de titula-ción sino también en cuan-to a las complementari-dades/sustituciones posi-bles entre títulos y expe-riencia (...). Pueden portanto clasificarse las profe-siones siguiendo la formade sus arbitrajes entre for-mación formal e informal.»

«De forma muy general ypara el conjunto de los paí-ses, el resultado esencial esla existencia de un efectode la oferta sobre la evolu-ción de las estructuras deTítulo/Edad en las profe-siones. (...) Correlativamen-te, el efecto de la demanda,según indica la evolucióndel personal, desempeña unpapel de escasa importan-cia.»


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titución en favor de las personas más ti-tuladas y más jóvenes, lo que no impideque sean precisamente los jóvenes los másafectados por el paro.

Implicaciones, límites yconclusión

Los primeros resultados de este estudiodeben someterse a crítica e interpretación.Deben resaltarse claramente sus límites,teniendo en cuenta el peligro de extraerimplicaciones políticas apresuradas deestos resultados. Es importante diferen-ciar entre lo que podemos deducir razo-nablemente de estos resultados y lo queno puede admitirse en absoluto comoconclusión en esta fase.

La existencia de un efecto de la ofertasobre la evolución de las estructurasde Título/Edad en las profesiones

De forma muy general y para el conjuntode los países, el resultado esencial es laexistencia de un efecto de la oferta sobrela evolución de las estructuras de Título/Edad en las profesiones. La simple dis-ponibilidad de un número mayor de for-mados en el mercado explica en granmedida estas transformaciones de la es-tructura profesional. Correlativamente, elefecto de la demanda, según indica laevolución del personal, desempeña unpapel de escasa importancia.

Entendámonos: la demanda de las profe-siones es por supuesto real, pero se ma-nifiesta en cada profesión de manera com-parable: la estructura de competenciasiniciales y la disponibilidad de los ofer-tores de trabajo explican por sí solas ensu mayor parte la evolución. Se ha pro-puesto un primer modelo teórico paraexplicar el comportamiento de las empre-sas (Espinasse JM. y Vincens J. -1996). Elmodelo mantiene, en términos resumidos,que las empresas contratan los diversostipos de competencias en función de susproporciones relativas en el mercado detrabajo.

Este efecto importante de la oferta, pue-de interpretarse por su parte de dos ma-neras: la primera, de inspiración creden-cialista, lleva a pensar que frente a unamano de obra cada vez más titulada los

empresarios simplemente incrementan susniveles de exigencias para cada profesión.La contratación creciente de titulados pro-cede de la existencia de un mayor núme-ro de éstos, y no de cambios en las exi-gencias intrínsecas de los empleos. Estaprimera interpretación comporta variosproblemas: para los periodos que hemosestudiado, es razonable pensar que sonmuchos los empleos que han evolucio-nado. Además, ¿por qué la disponibilidadde titulados no conduce a una concen-tración más rápida de titulados en las pro-fesiones de nivel alto? Hemos observado,de hecho, que son más bien las profesio-nes menos cualificadas las que «sobre-absorben» titulados. Por último, la hipó-tesis credencialista no afirma que estasustitución no titulados/titulados sea gra-tuita. La ausencia de un análisis de lasevoluciones salariales constituye eviden-temente un importante punto débil denuestros resultados, pero a la vez una víade investigación para el futuro (Robinson1997).

La segunda interpretación, más habitualy basada en una explicación por la de-manda, pretende que este aumento ge-neral en la demanda de cualificación porprofesión proviene de cambios significa-tivos en los contenidos y requerimientosde los empleos, por razones vinculadasal progreso tecnológico y a la necesidadde incrementar la competitividad. Estasegunda interpretación sólo es compati-ble con nuestros resultados si todas lasprofesiones tuvieran un comportamientocomparable, esto es, si existieran pocosefectos específicos de las profesiones. Elloimplicaría que todos los empleos han su-frido transformaciones comparables o quelos empresarios consideran el incremen-to del nivel de titulación como una nece-sidad general, independiente de lasespecificidades de cada profesión.

La demanda específica de las profesionesse manifiesta de manera restringida: exis-ten en todos los países numerosas profe-siones para las que el incremento de com-petencias es superior -en algunos casosinferior- a la media prevista por el efectode la oferta. Se han interpretado estasdesviaciones residuales como efectos delmercado que corresponderían a los ajus-tes realizados para las profesiones, toman-do en cuenta las rarezas relativas de laoferta (Béduwé-Espinasse 96). Ello impli-

«(...) en seis países de Eu-ropa la distribución de lostitulados en la economíaobedece a leyes complejas.La dinámica conjunta delsistema parece más influi-da por un movimiento deimplantación generalizadade los titulados que por fe-nómenos de déficits o exce-dentes por profesión, inclu-so si tales fenómenos de-sempeñan un papel (...).»

«Lo esencial de nuestro re-sultado está bien resumidopor el término «generaliza-do» y no permite extraer unjuicio sobre la oportunidadde un nivel concreto de pro-ducción de titulados.»


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caría que, dentro de algunas profesiones,el cambio tecnológico ha sido lo suficien-temente importante para que se produz-ca realmente un aumento de las exigen-cias en la contratación.

Estas diferentes interpretaciones llevan aconsiderar la relación formación-empleobajo un prisma algo heterodoxo. Un aná-lisis muy difundido en el debate socialconsidera que la intensificación de losesfuerzos educativos es un remedio alparo y, más en general, al conjunto delas dificultades que atraviesan nuestraseconomías. Este análisis se fundamentacon frecuencia en la existencia de défi-cits o carencias de competencias, quedeberían poderse remediar con un esfuer-zo formativo.

Sin embargo, nuestros resultados mues-tran que, durante estos últimos 20 años,en seis países de Europa la distribuciónde los titulados en la economía obedecea leyes complejas. La dinámica conjuntadel sistema parece más influida por unmovimiento de implantación generaliza-da de los titulados que por fenómenosde déficits o excedentes por profesión,incluso si tales fenómenos desempeñanun papel (efectos residuales)

Pero debemos insistir en resaltar que elcarácter general del efecto de la oferta ylas teorías de la demanda que convieneasociar a dicho efecto (¡desde luego lasnecesidades de las empresas son muyreales!) no afirman nada sobre el niveleducativo deseable de la población acti-va o sobre el de los gastos públicos oprivados que permiten financiar la forma-ción. Nuestros resultados son perfecta-mente compatibles con una sobreedu-cación generalizada, de lo que dan grantestimonio los empleos infracualificados;pero también son perfectamente compa-tibles con una infraeducación generaliza-da. El carácter mediocre de los resulta-dos económicos internacionales de nues-tros países sugiere más bien esta hipóte-sis. Por último, estos resultados sólo re-sultan compatibles con una buena corres-pondencia con la demanda si se adoptauna acepción muy particular de ésta quese manifestaría por una necesidad gene-ral de títulos válida para todas las profe-siones y comparable a las necesidades quemanifestaban para la mayor parte de losempleos las empresas entre las dos gue-

rras mundiales: asalariados que supieranleer, escribir y contar.

Lo esencial de nuestro resultado está bienresumido por el término «generalizado» yno permite extraer un juicio sobre la opor-tunidad de un nivel concreto de produc-ción de titulados. Para llegar a ello, ha-bría que introducir en el análisis los sala-rios y los vínculos formación - producti-vidad, cosa que no hemos hecho en estaprimera etapa.

Los límites del ejercicio

Conviene recordar una vez más los lími-tes de nuestro ejercicio y por tanto de losresultados obtenidos. La primera serie delimitaciones se refiere a las cateorías deanálisis escogidas. Hemos resaltado ya lasambiguedades de la asimilación edad-ex-periencia. Los niveles de titulación sue-len estar compuestos por una nomencla-tura muy agregada (5, 6 o 7 puestos) quemezcla obligatoriamente tipos de forma-ción muy variados, sobre todo en los sis-temas formativos cuya evolución es o hasido rápida. Por último, la profesión esuna categoría que también plantea pro-blemas: en función de su homogeneidadinterna, en función de la estabilidad desu composición, nuestros resultados pue-den adoptar sentidos diferentes.

También hemos resaltado ya la segundaserie de limitaciones: no hemos tomadoen cuenta los costes, los salarios y engeneral los factores monetarios en las tran-siciones examinadas. La introducción deestos elementos permitiría efectuar afir-maciones sobre la eficacia de las políti-cas aplicadas. Será una vía esencial paraproseguir esta investigación.

Las repercusiones políticas

Las repercusiones políticas del ascenso delos niveles educativos y de la aceleraciónque éste experimenta desde hace variosaños plantean cuestiones fundamentalespara la evolución de los sistemas forma-tivos.

Si nuestras sociedades continúan intensi-ficando los esfuerzos por la formación ini-cial, a pesar de su relativa ineficacia paraluchar contra el paro y sobre todo contrael paro juvenil, es que existe un consensoen torno a esta cuestión. Observamos tres

« Si nuestras sociedadescontinúan intensificandolos esfuerzos de formacióninicial, a pesar de su rela-tiva ineficacia para lucharcontra el paro y sobre todocontra el paro juvenil, esque existe un consenso entorno a esta cuestión.»

«Así pues, debemos pregun-tarnos si las políticas deeste tipo pueden perdurary si seguirá siendo positi-vo el balance costes/benefi-cios de una política de pro-longación de la escolari-dad.»


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agentes implicados directamente en la ele-vación del nivel educativo: el Estado, lasempresas y los jóvenes. Cada agente tienedos estrategias posibles: aumentar los pe-riodos de formación o no hacerlo. El pro-blema se plantea en términos idénticospara nuestros seis países incluso si las for-mas que adopta la prolongación de laescolaridad dependen de contextos y ca-racterísticas nacionales de los sistemasformativos. Puede observarse fácilmenteque los tres agentes están interesados enla estrategia de prolongar la duración delos estudios. Las empresas tienen un tripleinterés en ello: la presión sobre los sala-rios, la creación de una reserva de manode obra cualificada para responder a lasfluctuaciones de la producción y una me-jor posibilidad de gestionar adaptativa-mente sus plantillas. El Estado tiene pormisión garantizar la mejor disponibilidadposible de competencias. Por otro lado,mantener durante más tiempo a los jóve-nes en el sistema formativo, aparte de esteobjetivo a largo plazo, tiene la ventaja acorto plazo de protegerlos del paro. Encuanto a los jóvenes y sus familias, dadoel nivel actual del paro y el escaso costemarginal que supone la formación, tendráninterés por obtener el título más elevadoposible a fin de adquirir la máxima com-petencia. Además, para los tres agentes laformación aparece como un medio de ar-marse contra la incertidumbre que pesasobre la evolución de las cualificaciones yla evolución a largo plazo de las capaci-dades técnicas.

Así pues, esta estrategia política ha sidoventajosa para las tres partes actuantes yha constituido una respuesta coherente yde consenso a la situación que ha provo-cado en los seis países tratados la emer-gencia simultánea de la globalización dela economía, de un progreso técnico ace-lerado y de un fuerte incremento del ín-dice de paro. Los inconvenientes (em-pleos infracualificados de los jóvenes,probable baja de la rentabilidad social eindividual de las inversiones educativas,exclusión de los menos titulados...) hansido en conjunto débiles, a pesar inclusode que las modalidades nacionales deprolongación de la duración de estudioshayan creado disparidades (el nivel deparo entre los jóvenes, por ejemplo).

Así pues, debemos preguntarnos si laspolíticas de este tipo pueden perdurar y

si seguirá siendo positivo el balance cos-tes/beneficios de una política de prolon-gación de la escolaridad.

Volvamos a nestros resultados. El fuerteascenso del nivel de las formaciones ini-ciales no ha impedido al mercado de tra-bajo continuar produciendo conocimien-tos implícitos que enriquecen las cualifi-caciones individuales. El mecanismo decoproducción de las competencias por lossistemas educativo y productivo perdura.Ello queda demostrado por el manteni-miento de la diversidad en las formas deacceso a una profesión. También, por lapredecibilidad de esta diversidad, lo queconstituye el resultado principal de nues-tro trabajo estadístico.

Por contra, las condiciones en las queestos dos sistemas cooperan se han mo-dificado radicalmente. El mercado de tra-bajo, cuya necesidad es renovar el volu-men de bajas total o parcialmente, inten-tará contratar a jóvenes más y más for-mados. Por esta razón, a plazo y en pro-medio, éstos serán más competentes paraun nivel dado de experiencia que sus pre-decesores.

Los efectos de una modificación del ni-vel de acceso de los jóvenes al mercadode trabajo se transmiten a posteriori so-bre la población ocupada. Una medidade política educativa puede ejercer efec-tos, a través de este mecanismo, sobrelas condiciones de empleo (o sobre elempleo) de las personas salidas del siste-ma educativo hace bastante tiempo. Tam-bién se propagan a priori del acceso a lavida activa, a través de las expectativasque generan en los jóvenes en fase esco-lar y en sus padres.

Parece por tanto que razonar en térmi-nos de una competición generalizada -através de las competencias profesionales-entre los trabajadores, en función de sugeneración y sus niveles formativos dis-tintos, constituye una vía de investigaciónfecunda, y que los resultados de este tra-bajo sólo son la primera cosecha de esteenfoque.

Los elementos de análisis que hemos ob-tenido nos permiten abordar con algunaventaja el problema de las movilidadesprofesionales, y más exactamente el pro-blema de la modificación de las prácticas


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de la movilidad por influencia de la pro-pagación de los títulos. Estas reglas se vana modificar: la mayor disponibilidad decompetencias reducirá, en todas partespor igual, las oportunidades de promo-ción en cada individuo. Deberemos en-tonces introducir en la reflexión un cuar-to agente, no directamente implicado enel sistema de la formación inicial pero quea largo plazo podría no tener interés al-guno en que prosiga este ascenso del ni-vel educativo: los asalariados activos, los«insiders» (y sus sindicatos). Se han bene-ficiado desde siempre de promociones,ya sean sociales, profesionales o dereconversión a lo largo de su carrera.Nuestros resultados indican que, en losperiodos estudiados, estos sistemas demovilidad profesional han perdurado.Pero la aceleración continuada en la pro-ducción de titulados arrojará al mercado

de trabajo a jóvenes que, como hemosmostrado, se hacen competentes cada vezcon mayor rapidez. Esta presión perma-nente a lo largo de varias generaciones ycuantitativamente cada vez más importan-te amenaza con frenar radicalmente lasantiguas movilidades profesionales porpromoción, o al menos con hacer retro-ceder en sus posibilidades a los asalaria-dos ya presentes. Al incrementarse elnúmero de jóvenes competentes, éstoscompetirían con mayor ventaja frente alos trabajadores de mayor edad.

El descenso en las movilidades y los blo-queos de carreras que de ello se deriva-rían podrían convertirse en un motivofundamental para recuestionar el consen-so actual sobre la formación, y abrir lavía a un auténtico desarrollo de la forma-ción continua.

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Vincent MerleDirector del CéreqLa evolución de los sis-

temas de validación ycertificación¿Qué modelos son posibles yqué desafíos afronta el paísfrancés?

Introducción

En la mayoría de los países desarrollados,los sistemas de validación y de certifica-ción profesionales están actualmente encurso de debate y de reformas. El LibroBlanco de la Comisión Europea Enseñar yaprender: Hacia la sociedad del conoci-miento asigna a dichos sistemas un impor-tante papel. El sistema de las NationalVocational Qualification (NVQ) instauradoen años recientes en el Reino Unido sus-cita por ello un gran interés en numerosospaíses. En Francia, el informe de la comi-sión presidida por Roger Fauroux (Pourl’école, Calman Lévy - La Documentationfrançaise, 1996) invita a una revisión delsistema de títulos profesionales y el infor-me presentado por Michel de Virville alMinistro de Trabajo (Donner un nouvelélan à la formation professionnelle, LaDocumentation française, 1996) proponela creación de «referenciales nacionales decualificación» que permitan tomar más encuenta las competencias adquiridas de ma-nera no reglamentada.

Sean cuales sean las soluciones preconi-zadas, las preocupaciones que motivanesta voluntad de reforma son muy con-vergentes. Esquemáticamente, es frecuen-te que surjan cuatro tipos generales deargumentos:

❏ El papel preponderante asignado a lostítulos adquiridos a través de una forma-ción inicial, en comparación con las cer-tificaciones que sancionan las competen-cias profesionales adquiridas a lo largode una vida activa. Efectuar un «reajuste»

entre ambas posibilidades parece másnecesario en una fase en la que las tec-nologías y las profesiones evolucionanrápidamente. Si en la actualidad debemos«formarnos permanentemente», «cada per-sona debe tener la posibilidad de hacervalidar sus competencias fundamentales,técnicas o profesionales, independiente-mente del hecho de si se han obtenido ono a través de una formación cualificante»(Libro Blanco). Pero el reto no consisteúnicamente en desarrollar formas de cer-tificación mejor adaptadas a la formacióncontinua; es más esencial reajustar el pesoespecífico de las certificaciones escolaresdentro de una trayectoria profesional.Dicho peso específico parece, en opiniónde algunas personas, tanto más excesivocuanto que priva a las personas que nohayan alcanzado un buen nivel escolarde una auténtica «segunda oportunidad»y de la posibilidad de hacer valer sus com-petencias adquiridas a través de una ex-periencia profesional, en ocasiones muyrica.

❏ El papel preponderante de los conoci-mientos académicos en las vías de forma-ción. Mucho más que una concepción delos programas y las modalidades de vali-dación, se entiende por ello «la imagende la jerarquía de aptitudes, que colocaen el cénit la elaboración de teoremas yla especulación abstracta, y en la base laingeniosidad práctica del artesano aficio-nado» (informe Fauroux). Esta imagenconduce a una desvalorización de las for-maciones profesionales (véanse los de-bates sobre la «estimación equivalente»entre la formación general y la formaciónprofesional dentro de la OCDE) y frena

Si bien la adecuación entrela formación y el empleo haconstituido siempre un ho-rizonte lejano, este horizon-te parece hoy en día aúnmás inalcanzable: inclusoes posible que ya no tengasentido dentro de sistemassociales en los que la movi-lidad profesional se realizacada vez menos de confor-midad con vías trazadas deantemano. Debemos repen-sar la articulación de estosdos universos a partir decriterios distintos


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la integración en el sistema formativo delas competencias y las aptitudes que re-quieren las empresas.

❏ La importancia excesiva atribuida porla formación a los conocimientos adqui-ridos por sí mismos, independientementede los contextos en los que dichos conoci-mientos se movilicen para una vida pro-fesional. Esta crítica se inscribe como con-tinuación de las reflexiones en favor deuna enseñanza y una formación que sebasen en la adquisición de comportamien-tos y competencias. Esta preocupación esrelativamente vieja. E. Tuxworth retrae susorígenes a los años 1920 en Estados Uni-dos, recordando que adquirió una mag-nitud particular en este país a partir delos últimos años 60, en un momento enel que la aproximación del sistema edu-cativo al sistema productivo se convirtióen un problema muy sensible (Tuxworth,1989). Más en general, este argumentocrítico se fundamenta en la observaciónde que

«cuando la teoría se enseña separada dela práctica profesional, tiende a vivir supropia vida y a dotarse de valores, de prio-ridades, de una organización y de un len-guaje que le resultan propios; tiende adesarrollarse según una lógica y en fun-ción de temas de orden puramente inte-lectual, más que en relación con la prác-tica de una profesión, que se consideracon frecuencia como algo superfluo. In-cluso cuando sea pertinente el recurso ala teoría, apenas se establece durante laformación una conexión con la práctica,por lo que no se favorece la aplicación deaquélla» (Jessup, 1991)

A través de esta crítica se manifiesta tam-bién la idea de que la mayor parte de losconocimientos y competencias que nosresultan útiles en la vida profesional y ennuestra existencia se aprenden en situa-ciones informales, y que la eficacia de laformación es tanto más fuerte cuanto másesté fundada en la capacidad de los indi-viduos para controlar su propio procesode aprendizaje y adquirir una mayor au-tonomía en su propia capacidad de apren-der (Jessup, op. cit.)1 .

❏ La dificultad de ejercer un control efi-caz sobre los múltiples cursos formativosorganizados en años recientes, en parti-cular dentro de los programas prepara-

dos por las administraciones públicas paralos solicitantes de empleo. La naturalezade estas intervenciones pedagógicas y laduración de las formaciones no siempredan una garantía de eficacia de los cur-sos para la obtención de un contrato detrabajo por parte de los beneficiarios. Unsistema de evaluación externo, basado enla validación de competencias, constitui-ría un medio de regulación del sistemaque asignaría a los organismos de forma-ción objetivos directamente vinculados alas competencias que esperan las empre-sas.

Estos cuatro argumentos críticos han te-nido efectos decisivos, porque además lasmodalidades de articulación entre la for-mación y el empleo han sufrido un fuertedesmembramiento durante los últimos 15o 20 años, en razón de las profundastransformaciones de las técnicas y de laorganización del trabajo. Si bien la ade-cuación entre la formación y el empleoha constituido siempre un horizonte leja-no, este horizonte parece hoy en día aúnmás inalcanzable: incluso es posible queya no tenga sentido dentro de sistemassociales en los que la movilidad profe-sional se realiza cada vez menos de con-formidad con vías trazadas de antemano.Debemos repensar la articulación de es-tos dos universos a partir de criterios dis-tintos.

Todos los sistemas de formación se en-cuentran actualmente confrontados a unaserie de exigencias en parte contradicto-rias. Deben contribuir a incrementar elnivel de conocimientos generales de lasjóvenes generaciones que precisan cadavez mayores bases sólidas en numerososcampos, desde la literatura a la ciencia,para poder evolucionar en una vida pro-fesional y social. Simultáneamente, debenincrementar la profesionalización de laformación a fin de responder a la masifi-cación de la enseñanza y para prepararmejor a los jóvenes y los adultos a las exi-gencias de las empresas, las cuales cadavez desean más encontrar a personas in-mediatamente operativas. No obstante, laorganización de las vías formativas y sucorrespondencia con el sistema de profe-siones y empleos muestra una compleji-dad e inestabilidad crecientes.

Los debates sobre la validación y la certi-ficación no pueden comprenderse inde-

«Todos los sistemas de for-mación se encuentran ac-tualmente confrontados auna serie de exigencias enparte contradictorias. De-ben contribuir a incremen-tar el nivel de conocimien-tos generales (...) Simultá-neamente, deben incremen-tar la profesionalizaciónde la formación a fin de res-ponder a la masificación dela enseñanza y para prepa-rar mejor a los jóvenes y losadultos a las exigencias delas empresas (...)»

1) G. Jessup, quien ha desempeñadoun papel importante en el diseño delsistema de las NVQ, observa por ejem-plo lo siguiente: «Si alguien puedeejercer un control sobre el procesode aprendizaje, es sin duda la propiapersona. De la misma manera, la co-herencia entre los aprendizajes es afin de cuentas responsabilidad de lapersona que aprende. Solamente elsujeto que aprende puede dar senti-do a los diferentes elementos que re-cibe en una formación y vincularlosa su propia percepción del mundo».


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pendientemente de este contexto. La ma-nera en la que encontremos solucionesoriginales y eficaces a esta cuestión serásin duda alguna una de las claves en laadaptación de los sistemas formativos delfuturo. Toda evolución en este ámbito es,sin embargo, particularmente compleja.No existe una solución estándar y aplica-ble a todos los países. Los sistemas decertificación son el fruto de una elabo-ración social, enraizada en la historia decada sociedad concreta, y su evoluciónimplica tomar decisiones que no puedenser de naturaleza puramente técnica. Se-ría ilusorio pensar que un sistema nuevode certificación, por muy bien diseñadoque esté, pudiera existir sin replantear losvínculos entre la formación inicial y laformación continua, sin revalorizar laposición de los elementos profesionalesy tecnológicos en la formación inicial ysin hacer evolucionar la gestión de lascualificaciones por las empresas. A la in-versa, sería peligroso pensar que una veztomadas algunas decisiones importantessobre el futuro de los sistemas de forma-ción profesional, las modalidades de va-lidación y certificación se adaptarán porsí solas: la elaboración de nuevas formasde certificación constituye una operacióntécnicamente compleja y las solucionesadoptadas no podrán ser políticamenteneutrales.

A este respecto, el caso de Francia resul-ta particularmente interesante. La fideli-dad a las formas tradicionales de certifi-cación, la complejidad de un sistema ela-borado en el curso de las décadas y lasdivergencias de intereses entre los respon-sables de las cuestiones formativas, nohan permitido obtener orientacionesconsensuadas sobre la evolución del sis-tema. Ello no ha impedido que surjan in-novaciones que contribuyen a hacer evo-lucionar progresivamente un funciona-miento concreto. Para comprender mejorlas especificidades del caso francés, noserá inutil recordar antes de nada cuálesson los distintos modelos presentes ycómo ilustran la naturaleza de las deci-siones colectivas en este campo.

Tres modelos existentes

No pretendemos describir en este artícu-lo el conjunto del sistema de formación

profesional de los países considerados.Intentaremos simplemente mostrar la es-tructura de las formas de certificación yla descripción de las actividades profe-sionales que éstas sancionan.

El modelo alemán

Los títulos alemanes constituyen una basede conocimientos y competencias consi-derada indispensable para todo «profesio-nal» en el campo correspondiente (Möbusy Verdier, 1997)

Su estructura completa implica muy fuer-temente a las empresas, debido cuantomenos a tres motivos:

❏ las empresas participan directamenteen el proceso de formación, pues laobtención del título se efectúa a travésde una formación alterna (financiada enbuena medida por ellas);

❏ el título expedido al término de la for-mación disfruta de un amplio reconoci-miento en el momento de la contratación;

❏ Los títulos no pretenden abarcar el con-junto de los niveles que corresponden auna profesión dada, sino el nivel de basea partir del cual un individuo puede con-tinuar progresando, gracias a su experien-cia y a la formación continua, a lo largode toda su carrera profesional.

Vemos por tanto por qué la preparaciónde estos títulos exige una larga labor deconcertación, precedida por numerososanálisis de la actividad de la profesión(contrariamente a lo que se dice, esteperiodo de preparación es bastante máslargo que en Francia, y los títulos profe-sionales resultan mucho más estables). Acambio, la traducción de los referencialesde empleo en referenciales pedagógicosresulta bastante menos problemática, yaque los aprendizajes se efectúan funda-mentalmente en situación de trabajo; laadquisición de conocimientos técnicos seorienta esencialmente hacia el dominiode situaciones de trabajo formuladas enlos referenciales de empleo2.

Este modelo coexiste con «mercados pro-fesionales» fuertemente estructurados. Losflujos de formación están regulados so-bre todo por las posibilidades de contra-tación y la obtención del título garantiza

2) En el sistema alemán, los aprendi-ces reciben una formación general encentros escolares que dependen delas regiones, y de conformidad conprogramas diseñados de forma des-centralizada. Recordemos tambiénque el aprendizaje alemán no se basaen una distinción entre la teoría y lapráctica sino más bien en la trilogíacapacidades (desarrolladas en situa-ción de trabajo), conocimientos téc-nicos (impartidos fundamentalmentepor la empresa) y conocimientos ge-nerales (impartidos en los centros deenseñanza).


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no sólo una buena probabilidad de con-tratación en un empleo correspondienteal mismo sino también posibilidades deprogreso en la carrera. La patronal haaceptado en diversas ocasiones mantenerun número de aprendices superior al quecorrespondería a su carné de pedidos,para mantener la cohesión de estos mer-cados profesionales en un periodo decoyuntura baja.

No se trata sin embargo de un sistemapuramente regulado por la demanda delas empresas. La negociación con las or-ganizaciones sindicales en torno a estosreferenciales de empleo compromete a lasempresas en la propia definición de loque constituye un «profesional», de lo quedebe ser capaz de hacer, de las laboresque pueden confiársele y de su grado deautonomía en el trabajo. Estas caracterís-ticas referenciales constituyen por tantoun elemento esencial para la distribucióny la organización del trabajo en la em-presa.

Existen además modalidades de certifica-ción durante una carrera (por ejemplo eltítulo de Meister) bastante diferentes delos títulos de formación inicial. Esta se-paración entre la certificación de la for-mación inicial y la certificación de la for-mación continua constituye una caracte-rística muy marcada del sistema alemán.

El modelo inglés

Las cualificaciones profesionales inglesaselaboradas a escala nacional describen elconjunto de las competencias pertene-cientes a un empleo y se estructuran porgrandes niveles.

Enfrentado a un sistema de formación pro-fesional que recibía frecuentes críticas porsu falta de coherencia3 y su rigidez (so-bre todo en los sectores profesionalescuyas formaciones venían organizadasesencialmente por los propios cuerposprofesionales), el gobierno inglés creó acomienzos de los años 90 normas decualificación cuyo principio es que ape-nas hacen referencia a las modalidadesde aprendizaje o a conjuntos coherentesde conocimientos. Una NVQ no contieneesencialmente más que competencias pro-fesionales libremente validables. Para to-mar un ejemplo sencillo, el «referencial»o definición profesional de un albañil

supone una «competencia» que consisteen saber levantar un muro de ladrillos enun plazo dado y respetando uno u otrocriterios de calidad; no contiene ningúnelemento sobre las modalidades de acce-so a esta competencia (por ejemplo, laprogresión entre el dominio de los ges-tos propiamente dichos de colocar ladri-llos y la erección de un muro respetandolas condiciones de solidez y verticalidad),ni sobre los conocimientos utilizados parala realización de la tarea (principios degeometría, conocimientos de materialesy sus propiedades...), ni tampoco sobrelas vías de formación que permiten acce-der a dichas competencias (¿qué lugarocupa esta competencia en el conjuntode las capacidades del albañil en las em-presas de construcción?).

El desafío del sistema inglés consistía enincrementar el nivel de cualificación dela población activa (con un retraso consi-derable con respecto a otros países euro-peos), sin comprometerse a financiar unsistema de formación costoso. Las NVQse han ideado como elemento reguladorcentral del sistema. Al intentar convertirestos referenciales profesionales en unanorma reconocida por empresarios y asa-lariados, la oferta de formación se veobligada a apoyarse en ellos, y los traba-jadores pueden hacer reconocer sus com-petencias adquiridas por la experienciasin necesidad de pasar por un organismoformativo. Por ello, resultaba importantepara la eficacia del sistema crear con ra-pidez una lista bastante exhaustiva y fá-cilmente revisable de NVQ y una red deorganismos de validación, parcialmenteindependientes de los organismos de for-mación y de las empresas. Sin estos doselementos, el efecto «normatizador» delsistema no tenía probabilidad alguna deimplantarse.

Todas las NVQ se hallan elaboradas comoun conjunto de «unidades» que se validanseparadamente. De todas formas, unaNVQ solamente puede concederse si sehan validado todas las unidades corres-pondientes.

El sistema se ha ido complicando progre-sivamente, en particular tras la introduc-ción de las «General NVQ» que constitu-yen una transposición de las NVQ parael sistema de la formación profesionalinicial. Estas GNVQ son mucho más pre-

3) En concreto, antiguamente existíannumerosas formas de certificaciónprofesional: las expedidas por laRoyal Society of Arts (sobre todo paraempleos de oficina), los certificadosde los institutos City and Guilds (so-bre todo para el campo de técnicos yartesanos), los títulos entregados porel BTEC (comerciales y tecnológicos).Llegó a calificarse este sistema de au-téntica «jungla». A finales de los años90, eran más de 300 las instancias deevaluación diferentes que expedíanun conjunto de más de 2 millones detítulos anuales.

4) Para obtener el equivalente al títu-lo de bachillerato francés, el alumnodebe aprobar en las pruebas de vali-dación un determinado número dematerias elegidas por él mismo. Estasmaterias pueden ser generales o pro-fesionales (GNVQ); observemos que,para la obtención final del título «Alevel», dos validaciones en materiasprofesionales equivalen a una mate-ria general; por ejemplo, el alumnopuede someterse a examen en cuatromaterias generales o en tres materiasgenerales y dos materias profesiona-les.


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cisas que las NVQ en cuanto al conteni-do de los conocimientos que debe domi-nar el alumno4.

Se trata sin duda de «normas», tal y comolos especialistas de la calidad utilizan estanoción. El título no garantiza más que loque contiene estrictamente la NVQ con-siderada, de la misma forma que una nor-ma de calidad no garantiza más que elrespeto a determinados criterios defini-dos por una comisión (por ejemplo, elgrado de resistencia al choque de un cas-co de motorista). De manera general, elfuncionamiento del sistema es muy pare-cido al mecanismo de certificación decalidad en la industria, en particular, losorganismos que efectúan las evaluacio-nes presentan una estructura similar a lade los procedimientos de la calidad in-dustrial; son independientes de los orga-nismos formativos. No obstante, la clasi-ficación de empleos continúa siendo re-lativamente tradicional; la propia estruc-tura de todo el sistema reposa sobre em-pleos/profesiones como las que puedenencontrarse en la mayoría de las nomen-claturas5.

Desde el comienzo de su aplicación, elsistema ha experimentado algunas trans-formaciones con respecto a sus principiosoriginales; en particular los organismosencargados de la validación (empresas yorganismos de formación autorizados ocentros de validación) han adoptado mé-todos para verificar las posesión de losconocimientos presupuestos para la eje-cución de una tarea, y no solamente labuena ejecución de la propia tarea. Loscarnés que se entregan a los validadorescontienen elementos que nos hacen re-cordar el contenido de los títulos tradi-cionales... Ello tiende a mostrar los lími-tes de un mecanismo basado en el prin-cipio de «niveles» o normas de competen-cias entendidas como capacidades inme-diatamente validables. Además, el siste-ma se ha enriquecido con la introducciónde las denominadas Core Qualifications(competencias clave), del tipo aptitudpara comunicar, dominio de las técnicasde información, utilización de cifras y nú-meros...; cada NVQ incluye una serie deestas competencias. La voluntad de cen-trar el sistema en la validación de com-petencias muy próximas a las situacionesde trabajo no permite sin embargo olvi-dar la cuestión de la verificación de los

conocimientos presupuestos para la acti-vidad ni la de las competencias «genera-les». En esto consiste precisamente unade las dificultades técnicas mayores paratodo sistema de validación: la verificaciónde que una persona sabe cumplir una ta-rea concreta no garantiza que ésta tengalas capacidades que le permitan llevar acabo tareas análogas en un contexto di-ferente, o bien «transferir» estas compe-tencias a situaciones profesionales rela-cionadas.

El modelo del tipo «Libro Blanco»

El sistema de «acreditación de competen-cias» sin referirse a los empleos y las pro-fesiones, preconizado por el Libro Blan-co de la Comisión Europea, presenta cier-tas similaridades con el sistema inglés, enparticular la noción de las competenciascomo capacidad individual para realizarun conjunto de tareas o de operaciones,y el principio de la regulación por nor-mas o «niveles» de calidad. Presenta sinembargo una diferencia fundamental: lareferencia a la noción de empleo o deprofesión tiende a desaparecer. Se pre-tende verificar el dominio de un conjun-to de competencias sin referir éstas a uncontexto profesional particular. Simultá-neamente, la validación no se apoyaríaen una red de organismos evaluadoressino en una serie de exámenes que po-drían efectuarse a través de Internet, bajoel control de un organismo autorizado.El Libro Blanco es poco explícito sobrelas modalidades de aplicación práctica,pero los ejemplos que proporciona sonsignificativos. Sugiere por ejemplo la apli-cación de exámenes o pruebas en idio-mas extranjeros, pruebas en el campo delas técnicas contables, pruebas para me-dir el nivel de dominio de un software detratamiento de texto... estas competenciasson comunes a un conjunto muy ampliode situaciones profesionales; cada uno lascombina en función de su itinerario per-sonal y el sistema excluye a priori todadefinición de una profesión o un empleocomo sería «secretaria/o - auxiliar conta-ble» o «secretaria/o bilingüe».

Desde la aparición del Libro Blanco, elproyecto ha ido precisándose poco apoco. El nuevo sistema incluiría tanto losconocimientos fundamentales (matemáti-cas, ciencias, informática, geografía, es-critura...) como competencias profesiona-

Un sistema como el pro-puesto por el Libro Blanco«(...) presupone la visión deun mercado de trabajo re-gido por la oferta y la de-manda de competencias.Apenas queda espaciopara la coherencia propiade un conjunto de compe-tencias dentro de una pro-fesión dada, (...)»

5) Desde su aplicación progresiva apartir de 1989, se han expedido másde dos millones de NVQ. El ritmo seha situado alrededor de 270.000 títu-los por año y 320.000 si incluimos lasGNVQ (lo que puede compararse conlas 590.000 certificaciones tradiciona-les expedidas anteriormente). Segúnlos cálculos de la London School ofEconomics, el 2,2% de la poblaciónactiva con trabajo prepara la valida-ción de una NVQ.


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les o técnicas (mercadotecnia, técnicas degestión empresarial, mecánica, electróni-ca...) e incluso «competencias clave»(logística, técnicas de organización, ca-pacidad de decisión, capacidad para pre-ver y gestionar riesgos, capacidadesrelacionales...). Se están desarrollando di-versas experimentaciones por equipos in-ternacionales especializados en los ám-bitos respectivos. El «permiso de condu-cir informático» (nivel básico en informá-tica) elaborado por un organismo fin-landés y que se difunde progresivamenteen el conjunto de los países escandina-vos, constituye sin duda el ejemplo másperfeccionado de este tipo de certifica-ción. Suecia se ha planteado como obje-tivo lograr que un 60% de su poblaciónactiva obtenga este «permiso de condu-cir».

Un sistema de estas características presu-pone la visión de un mercado de trabajoregido por la oferta y la demanda de com-petencias. Apenas queda espacio para lacoherencia propia de un conjunto de com-petencias dentro de una profesión dada,ni para la existencia de capacidades pro-pias de un tipo específico de organiza-ción. El reconocimiento de las capacida-des adquiridas en cuanto a situación yremuneración dentro de una empresadepende del valor utilitario, en un mo-mento dado y para una empresa concre-ta, de estas «competencias acreditadas».Tendencialmente, el Libro Blanco nos si-túa en un «mercado libre de competen-cias»; frente a colectivos de trabajo cadavez más «virtuales» y a organizaciones detrabajo en permanente cambio, sólo que-dan «el individuo y sus competencias».

Sin duda, este tipo de certificación se en-cuentra rápidamente con sus límites. Paraempezar, en términos de los campos queabarque. Parece difícil validar de estamanera competencias basadas en el do-minio de ciertos movimientos; igualmen-te, tampoco parece fácil evaluar por estavía las competencias para profesiones quepresuponen un alto nivel de técnica, quepodrían en parte estimarse a través de larealización de un estudio de caso perocon mucha mayor dificultad empleandoseries de pruebas aleatorias. Además, elvalor de este tipo de instrumentos a losojos de los empresarios depende en granmedida de su reputación y de la confian-za que éstos depositen en los resultados:

haber aprobado una prueba de matemá-ticas y estadísticas ¿permite presumir bue-nas competencias en situaciones de tra-bajo? es probable que el empresario quebusque un técnico con buen nivel esta-dístico prefiera contratar a alguien queha seguido un ciclo de formación espe-cializada en este campo; a cambio, cuan-do desee contratar a alguien cuya com-petencia principal se sitúe en otro ámbi-to (por ejemplo un directivo comercial),una prueba de esta naturaleza puederesultarle útil cuando dicho profesionaltenga que manejar frecuentemente datosestadísticos para el ejercicio de sus fun-ciones.

A pesar de que no deseamos entrar enuna polémica metodológica, observemosque esta evolución no parece tomar encuenta las críticas formuladas desde hacevarios años, particularmente en EstadosUnidos, con respecto a las pruebas porcuestionario (test). Precisamente porquelos resultados de las pruebas, lo mismoque los exámenes de tipo escolar, no pa-recen correlacionados con los rendimien-tos en situaciones de trabajo, se ha desa-rrollado un movimiento en favor del aná-lisis de las competencias en las empresas(Mc. Clelland, 1973). Este movimiento in-tenta basar el análisis de las competen-cias en la observación de los individuosque alcanzan un buen nivel de rendimien-to en un empleo, para determinar las ca-pacidades y competencias útiles para elejercicio de dicho empleo. En esta pers-pectiva, la observación de situaciones detrabajo y del contexto profesional desem-peñan un papel primordial. La mayorparte de las empresas que inician una«gestión de competencias» parecen evo-lucionar más bien en este sentido, vol-viendo a dar así toda su importancia a ladimensión contextual de los conocimien-tos y las capacidades (Spencer y Spencer,1993).

De todas formas, las acreditaciones euro-peas tienen el mérito de poner en evi-dencia numerosos puntos débiles de lossistemas actualmente en vigor. Planteanel problema del carácter «transversal»6 o«transferible» de determinadas competen-cias.

Si la mayoría de los individuos se venobligados a cambiar de profesión, en oca-siones varias veces a lo largo de su vida,

6) Otro término utilizado en ocasio-nes para la misma noción es el de«portabilidad».


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algunas de las competencias adquiridasen un campo profesional deberán removi-lizarse en otro contexto. La posibilidadde lograr una validación o reconocimien-to de algunas de estas competencias trans-versales constituye una importante ven-taja en el mercado de trabajo. Pero lostítulos profesionales sólo responden im-perfectamente a dicho objetivo, debidoentre otras cosas a que el sistema de for-mación tal y como está estructurado hoyen día obliga con frecuencia a rehacer latotalidad de un curso para convalidar lascompetencias adquiridas. El sistema deacreditación europeo constituye una ten-tativa original para encontrar una solu-ción a dicho problema. Por otro lado, estainiciativa también resalta la ausencia derespuesta a la necesidad que sienten mu-chas personas de situarse con respecto alos niveles de conocimientos o de com-petencias. Aprobar el «permiso de con-ducir informático» no da evidentementeuna garantía suficiente para ocupar conéxito un empleo de ingeniero informáticoen una empresa industrial; pero puedepermitir a una secretaria o a un auxiliarcontable situar sus conocimientos conrespecto al dominio normal de un soft-ware de tratamiento de texto o de unelaborador de cuadros: ¿qué nivel tengo?¿me ha permitido avanzar la formaciónque he seguido? ¿qué grado de autono-mía tengo para realizar una serie de ta-reas? ¿cuáles son mis lagunas?

Es muy poco probable que los instrumen-tos de esta naturaleza sustituyan al siste-ma de títulos existente. Tampoco lo pre-tenden. Pero, progresivamente, podríanir ocupando un puesto que no sería pu-ramente residual dentro del sistema decertificación y, si las empresas les conce-dieran un buen nivel de reconocimiento,podrían modificar poco a poco el equili-brio general del sistema de certificación.

Elecciones técnicas que presuponendecisiones diferentes sobre el funcio-namiento del mercado de trabajo

Estos tres modelos no son excluyentes demanera estricta, hasta un cierto puntopueden coexistir dentro de un mismo país.Sin embargo, las breves reseñas que aca-bamos de hacer muestran claramente quelas cuestiones técnicas de creación demodalidades de validación y certificaciónson indisociables de decisiones más esen-

ciales relativas a la concepción de losprocesos de aprendizaje, la movilidad delos individuos y la gestión de sus carre-ras, y la articulación entre el rendimientoglobal de las empresas y los rendimien-tos individuales.

Es evidente asimismo que los márgenesde opción en este campo se hallan muylimitados por el estado de las estructurassociales y de la historia del sistema deformación, propia de cada país. Sin dudaalguna, no puede comprenderse la expe-riencia inglesa si no se recuerda que elmercado de trabajo en este país ha esta-do dominado durante mucho tiempo poruna lógica de profesiones muy bien defi-nidas; los trabajadores con oficios, for-mados en su corporación correspondien-te y muy móviles entre una empresa yotra, coexistían con una mano de obrageneralmente muy poco cualificada. Bajoun cierto aspecto, las NVQ conservan estalógica del oficio7, pero intentan eliminarlos inconvenientes del corporativismo. Elsistema creado por el gobierno británicose inscribe asimismo dentro de una cul-tura económica liberal y en un contextode debilidad de las estructuras paritarias(podría añadirse: en una tradición de de-recho oral más que de derecho escrito).Su transposición a otros contextos máscaracterizados por la importancia del fun-cionamiento de los mercados internos ola importancia del paritarismo tendríafuertes probabilidades de saldarse con unfracaso. Por ejemplo, los Leading Bodieselaboradores de las NVQ han podido crearéstas rápidamente gracias a la escasísimapresencia sindical en su seno y a la au-sencia de relaciones de poder en cuantoa cualificaciones y clasificaciones, ya queno existen convenios colectivos.

La comparación entre estos tres casos tí-picos nos muestra asimismo que cada unode ellos participa de una concepción di-ferente de la noción de competencia.Todos tienen en común el hecho de queresaltan la contextualización de conoci-mientos y capacidades; la noción decompetencias sólo adquiere sentido den-tro de los debates sobre la formación y elempleo por oposición a una visión másacadémica de la transmisión de conoci-mientos: división de los conocimientossegún lógicas por materias, procesos deaprendizaje que van desde la compren-sión «teórica» a la aplicación práctica, va-

7) La noción de profesión u oficiono debe entenderse en un sentidodemasiado rígido; por ejemplo, exis-ten NVQ del tipo de «instalacionesaislantes» o «tendido de cables» muyalejadas de los oficios correspondien-tes en el sentido estricto.

«(...) las breves reseñas queacabamos de hacer mues-tran claramente que lascuestiones técnicas de crea-ción de modalidades de va-lidación y certificación sonindisociables de decisionesmás esenciales relativas ala concepción de los proce-sos de aprendizaje, la mo-vilidad de los individuos yla gestión de sus carreras,y la articulación entre elrendimiento global de lasempresas y los rendimien-tos individuales.»


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lidación de lo aprendido a través de lasanción que supone un curso de forma-ción, etc. Tanto en los debates inglesesque precedieron a la aplicación de lasNVQ como en la polémica alemana entorno a la noción de «competencias cla-ve» a comienzos de los años 80 o en losdebates en torno a los referenciales delsistema educativo francés e incluso en losplanteamientos del Libro Blanco, encon-tramos afirmaciones sobre la necesidadde «hacer al individuo protagonista de supropia formación», sobre la importanciade la contextualización de los conoci-mientos sobre la redacción de referen-ciales pedagógicos bajo la forma de «sercapaz de ...», sobre la necesidad de mar-char hacia sistemas de formación no tan«en función de la oferta».

Además de estas claras convergencias, lanoción de competencia difiere de unmodelo a otro. El caso inglés y el mode-lo implícito del Libro Blanco tienen encomún una definición de la competen-cia próxima del rendimiento: en la prác-tica, la competencia es una actividad osituación profesional que el trabajadorsabe dominar y ante la cual tiene auto-nomía. Los referenciales de las NVQ olos sistemas «de acreditación» consistena fin de cuentas en un conjunto de si-tuaciones consideradas como represen-tativas del oficio o del ámbito correspon-diente. Por ejemplo, si un trabajador saberegular la carburación del motor de cua-tro fases, es inútil verificar si la mismapersona sabe explicar la función delinyector o la proporción de CO

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da en los gases de escape. Igualmente,si una persona sabe elaborar un cuadrode cuatro columnas y seis filas dentrode un tratamiento de texto o utilizar unelaborador de gráficos, resulta inútil ve-rificar si el mismo individuo sabe expli-car la función de clasificación de un do-cumento dentro de un microordenador.Se supone que estos conocimientos losdetenta «en estado práctico» aquél quedomina la competencia validada. Apartede este punto común, las NVQ y el LibroBlanco difieren esencialmente, porquelas primeras presentan una estructura poroficios (¿cuáles son las situaciones quedeben dominarse para ejercer uno u otrooficio o «cualificación»?), mientras que lasacreditaciones del Libro Blanco están re-feridas a campos transversales a las pro-fesiones.

Los referenciales alemanes tienen en co-mún con las NVQ el corresponder a lasprofesiones, oficios o «cualificaciones».Pero se basan en una concepción de lascompetencias que concede una importan-cia mucho mayor a la organización deltrabajo y la dimensión contextual de lasactividades del trabajo. Esquemáticamen-te, podríamos decir que definen un pues-to dentro de un proceso productivo o deservicios y que intentan resaltar la cohe-rencia de los conocimientos y de las capa-cidades para ocupar con eficacia dichopuesto. También es significativo que losagentes sociales alemanes hayan rechaza-do siempre la creación de un sistema demodularización que permitiera la valida-ción parcial de un título profesional. Acambio, para un mismo oficio pueden exis-tir una o varias opciones o «especialida-des»; el número de estas opciones tiendea incrementarse (mientras que el númerode títulos profesionales tiende a disminuir:ha pasado de 600 a comienzo de los años70 a 370 en la actualidad). Asímismo, losintentos para crear diversos niveles hanchocado con el principio básico de los tí-tulos profesionales concebidos como «con-junto estructurado de competencias pro-fesionales que reciben un reconocimientogeneral y que estructuran el mercado detrabajo». A cambio, los agentes sociales hanintroducido progresivamente en los refe-renciales la preocupación de las empresaspor disponer de asalariados capaces deplanificar, efectuar y controlar de maneraautónoma su propio trabajo; cada vez seconcede por tanto mayor importancia a lasdenominadas «cualificaciones clave» o«transversales» como la capacidad de sín-tesis o la de cooperación. Por ejemplo,dentro del sector metalúrgico, los agentessociales fijaron ya en 1978 los siguientesobjetivos en materia de formación: «impar-tir la capacidad para ejercer el oficio apren-dido en diferentes empresas, diferentesramas y para diferentes actividades cuali-ficadas en ámbitos relacionados, impartirla capacidad para adaptarse con flexibili-dad, para adoptar estructuras de trabajo,métodos de producción y tecnologías nue-vas, impartir la capacidad para participaren actividades de formación permanente,continua o de recualificación, para garan-tizar la cualificación profesional y la mo-vilidad».

En todos los sistemas encontramos la mis-ma preocupación por preparar a los alum-

«En todos los sistemas en-contramos la misma pre-ocupación por preparar alos alumnos a una activi-dad de trabajo menosnormatizada y más autóno-ma. Esta preocupación setraduce en diferentes res-puestas: la ampliación delcampo de los diferentes ofi-cios y la inclusión en él decompetencias más «genera-les», en un caso, y la defini-ción de niveles de rendi-miento estándar para un«mercado libre» de compe-tencias en el otro.»


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nos a una actividad de trabajo menosnormatizada y más autónoma. Esta pre-ocupación se traduce en diferentes res-puestas: la ampliación del campo de losdiferentes oficios y la inclusión en él decompetencias más «generales», en un caso,y la definición de niveles de rendimientoestándar para un «mercado libre» de com-petencias en el otro.

Esta divergencia nos remite a un debatemás teórico sobre la noción de compe-tencias. Como afirma Bernard Rey (1996):«nos encontramos con dos modelos cla-ramente opuestos de las competencias.En el primero, las competencias se cen-tran en el cumplimiento de una funcióncorrespondiente a un tipo de situacio-nes .... podría describírselas como unacategoría de comportamientos. Son portanto estrictamente específicas. En el otromodelo, se conciben las competenciascomo una capacidad generativa suscep-tible de engendrar una infinidad de con-ductas adecuadas a una infinidad denuevas situaciones». A priori, el sistemainglés parece basarse en la primera no-ción de las competencias, mientras queel modelo alemán correspondería a lasegunda. Tal división no resulta sin em-bargo tan simple, puesto que, como he-mos sugerido anteriormente, las compe-tencias descritas en las NVQ pueden re-flejar en ocasiones competencias de na-turaleza general. Tampoco puede negar-se que la creación de referenciales remi-te en cada uno de ambos casos a unapercepción diferente de los procesos deaprendizaje y de su validación. Siretomamos el ejemplo del mecánico deautomóviles, no será equivalente descri-bir sus competencias como «sabe efec-tuar un ajuste de la carburación» o como«sabe efectuar el diagnóstico de las prin-cipales averías en las partes mecánicasde un vehículo». Las competencias eneste caso no solamente son más ampliassino que se basan en una comprensión,de carácter práctico, de los principios defuncionamiento de un motor de automó-vil y en el dominio de un conjunto deinstrumentos que permiten efectuar eldiagnóstico de averías, implicando asíuna relación entre conocimientos prác-ticos y conocimientos teóricos. Implicanen sí posibilidades de adaptación de unapersona frente a una multitud de situa-ciones. Por el mismo motivo, su valida-ción ha de pasar por un mecanismo com-

plejo y no puede reducirse simplementea comprobar la buena ejecución de unatarea.

Cada uno de estos dos modelos compor-ta riesgos simétricos. El primero puedetender fácilmente hacia una subestimaciónde los conocimientos necesarios para laactividad e incitar a crear formas de apren-dizaje que no favorezcan la progresiónindividual. Este riesgo no es solamenteteórico: en Inglaterra, los organismos deformación son evaluados, entre otros cri-terios, por su capacidad para impartir enel tiempo más breve posible las compe-tencias correspondientes a un nivel u otrode las NVQ; esto puede llevar a una for-mación de las personas con muy buenosniveles de rendimiento para una gama detareas dada, pero escasamente autónomasen el cumplimiento de su oficio (Steed-man y Hawkins, 1994). El segundo mo-delo corre el riesgo de favorecer la for-mación de tipo escolar, dando lugar aindividuos capaces de descomponer ana-líticamente un problema pero de escasorendimiento en la realización de tareas(este riesgo es limitado en Alemania gra-cias al sistema de alternancia).

Esta breve evocación de los tres modelosnos muestra también que todos los siste-mas de validación han de afrontar lasmismas dificultades metodológicas: la dela transferibilidad de las competenciasvalidadas, las que plantea la verificaciónde los conocimientos presupuestos parauna actividad y la de la integración delos elementos de actitud en las situacio-nes de trabajo. Desde este punto de vis-ta, los modelos de certificación que he-mos reflejado tienden más bien a conver-ger, incluso si mantienen la huella de prin-cipios estructurales muy diferentes. Lo quecontinúa a distinguirlos claramente con-siste más bien en las formas de controlsobre el aparato formativo y en las mo-dalidades de reconocimiento de la certi-ficación en el mercado de trabajo, queanteceden a la elaboración de las certifi-caciones. Por muy ingeniosos que seanlos procedimientos de validación, ningúnsistema puede evadir la cuestión de lascondiciones en las que la sociedad cons-truye referencias colectivas que configu-rarán la relación existente entre lo apren-dido por los individuos y la gestión decualificaciones y competencias que hacenlas empresas.


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Las características de lasituación francesa

El sistema actual de certificación profe-sional en Francia se apoya por lo esen-cial en cuatro mecanismos complemen-tarios:

❏ los títulos de la Educación Nacional,diseñados principalmente bajo una ópti-ca de formación inicial y que deben per-mitir que los jóvenes aprendan las basesprofesionales de un oficio, aún cuandocontinúen progresando en el dominio delos conocimientos necesarios para su de-sarrollo profesional y su inserción social.Estos títulos se hallan organizados en sumayoría como «vías» (por ejemplo desdeel Certificado de Aptitud Profesional(CAP) -nivel V- hasta el Diploma de Téc-nico Superior (BTS) -nivel III-). Puedenobtenerse a través de la escuela o a tra-vés de un aprendizaje. También puedenobtenerse utilizando los cursos de la for-mación continua;

❏ los títulos del Ministerio de Trabajo, queestán diseñados bajo la óptica de la for-mación continua; se centran sobre todoen los conocimientos técnicos y las com-petencias profesionales, y se hallan tam-bién clasificados por niveles;

❏ tanto unos como otros parten de refe-renciales de empleo o de actividad profe-sional elaborados por concertación con losagentes sociales (Comisiones paritariasconsultivas -CPC-). Los títulos sancionangeneralmente un curso de formación, lavalidación adopta principalmente la for-ma de un examen final ante un tribunalcompuesto por formadores y por profe-sionales. De todas formas, gracias a la leyde 1992 sobre la validación de compe-tencias profesionales y al sistema de eva-luación de competencias y aprendizajesprofesionales (EVAP), preparado por elMinisterio de Trabajo, pueden concederseestos títulos también en reconocimientode las competencias adquiridas por ex-periencia;

❏ los títulos homologados por la CTH (Co-misión Técnica de Homologación) y loscertificados de cualificación profesional(CQP) constituyen formas de certificaciónmenos vinculadas al seguimiento de uncurso formativo y más próximas de las

competencias inmediatamente útiles paralas empresas.

Este sistema «oficial»8 de certificación esrelativamente completo y responde po-tencialmente al conjunto de las necesida-des expuestas.

Gracias a su diversidad, este sistema per-mite responder a múltiples necesidades:diseño de cursos completos de formacióninicial, elaboración de un primer nivel decualificación para los jóvenes integradossin formación en industrias de mano deobra (por ejemplo certificado de aptitudprofesional de operador en industrias demontaje, elaborado recientemente en co-laboración con la empresa Renault), cer-tificación de competencias técnicas rela-tivamente complejas (por ejemplo el CQPcorrespondiente a técnicas particulares dela industria plástica), homologación detítulos creados por las empresas y orga-nismos de formación para sancionar uncurso compuesto por formación continuay experiencia profesional (por ejemplo lostítulos homologados para operadores dela farmacéutica industrial), elaboración deuna certificación para oficios emergentesque exigen la validación de determina-das competencias (por ejemplo el títulodel Ministerio de Trabajo para prepara-dores y proveedores de pizzas a domici-lio)...

No obstante, el equilibrio de este sistemano es plenamente satisfactorio:

❏ el sistema de acceso a los títulos a tra-vés de la validación de lo aprendido, crea-do en 1992, sólo ha conseguido ponerseen marcha lentamente y se halla aún le-jos de responder a las esperanzas de lostrabajadores;

❏ la mayoría de los jóvenes siguen hoyen día sus estudios más allá del bachille-rato; sin embargo, a pesar del rápido de-sarrollo de las vías más profesionalizadasdentro de las universidades (por ejemplolos Institutos Universitarios de Tecnolo-gía -IUT- desde finales de los años 60 olos Institutos Universitarios Profesionales-IUP- a mediados de los años 80), los tí-tulos tecnológicos y profesionales de laenseñanza superior no se han desarrolla-do siguiendo los mismos procedimientosde concertación tripartita y resultan porello menos utilizables en el mercado de

8) Existen múltiples formas de certi-ficación que escapan a estos meca-nismos recogidos en la reglamenta-ción pública. Por ejemplo los títulosexpedidos por diversos organismosprivados de formación y cuyo reco-nocimiento sólo se apoya en su no-toriedad. El sistema «oficial» incluyeasimismo otras formas de certificaciónque no consideraremos en el artícu-lo; por ejemplo, los títulos de ense-ñanza superior, los títulos expedidospor otros ministerios (el Ministerio deAsuntos Sociales, la Comisión de tí-tulos de ingenierías o, en otra clavemuy distinta, el concurso de los me-jores obreros de Francia que sancio-na determiadas formas de alta pro-fesionalidad en ámbitos no siemprerecogidos por la certificación escolar(el concurso recompensa por ejem-plo al mejor fabricante de estatuillasde santos). Recordemos que, en la fi-losofía de la reglamentación france-sa, la noción de homologación seconfunde con la de certificación es-tatal. La reglamentación prevé que lostítulos del Ministerio de EducaciónNacional sean automát icamentehomologados. Los títulos homolo-gados del Ministerio de Trabajo pa-san por un procedimiento particularcon el concurso de comis ionesparitarias consultivas parecidas a lade la Educación Nacional. Para unapresentación sintética de las diferen-tes formas de certificación en Franciay de su genealogía, nos remitimos aAnne-Marie Charraud, Annie Boudery Jean-Louis Kirsch: «Le titre, lacompétence, l’emploi -normes etusages de la certification», Bref - Céreqnº 114, noviembre de 1995.


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trabajo. En 1996, se han impartido 5722habilitaciones para 280 títulos nacionales(licencias, maestrías...), a las que se aña-den 2789 títulos cuyo contenido varía se-gún cada habilitación (maestría pro-fesionalizada, DESS, títulos de investiga-ción tecnológica...)9;

❏ los diversos sectores productivos sólohan comenzado a elaborar CQP muy tí-midamente. Concebidos inicialmente paracertificar a los jóvenes que han seguidouna formación alterna una vez acabadossus estudios (contratos de cualificación),se admite sin embargo que estas forma-ciones pueden abocar en un simple reco-nocimiento, por la propia empresa, de lacualificación adquirida. Los sectores quehan comenzado a participar en esta víahan dado a los CQP funciones muy dis-tintas: certificaciones complementarias delas expedidas por la Educación Nacional,reconocimiento de competencias quepuede dar lugar a una progresión en lasclasificaciones, sistema de certificaciónsectorial paralelo al de la Educación Na-cional... Aún cuando diversos sectoreshayan comenzado últimamente a elabo-rar certificados, el número de CQP expe-didos anualmente apenas supera en laactualidad los 400010;

❏ El papel de la Comisión de homolo-gación se ha hecho confuso. A falta deuna doctrina clara y de una capacidad dedictamen precedente a sus labores, osci-la entre una función de asignación de un«label de calidad», el reconocimiento dela pertinencia de un título con respecto ala evolución de los empleos y las cualifi-caciones y la asignación de un «nivel» quepermita crear puentes eventuales hacia lostítulos de la Educación nacional.

En términos generales, el sistema sigueestando muy dominado por los títulos dela Educación Nacional, que constituyenuna especie de «divisa fuerte» con respectoa otras formas de certificación. Esto sedebe en gran parte a la preponderanciade la formación inicial en nuestro siste-ma y a la importancia que tanto los indi-viduos como las empresas conceden enFrancia al nivel alcanzado en el sistemaeducativo. Como observa P. Méhaut(1997), en Francia el título sirve tantocomo norma interna del sistema formativo(condición necesaria para pasar a estu-dios posteriores) que como norma exter-

na para el mercado de trabajo (condiciónpara acceder a un empleo), y tambiénconstituye un factor importante de iden-tidad (y por consiguiente de jerarquíasocial). Esta función de baremo de lasposiciones sociales es mucho más fuerteque en Alemania, donde los títulos pro-fesionales constituyen ante todo una nor-ma externa.

Esta situación tiene la ventaja de mante-ner una enseñanza profesional de cali-dad11, a pesar de la presión muy fuertede las familias y de los jóvenes para ir lomás lejos posible dentro de la enseñanzageneral.

También ha permitido mantener una cierta«transparencia del sistema»; los títulos pro-fesionales son bien conocidos por losempresarios y sirven con frecuencia dereferencia para la construcción de otrasformas de certificación. Como contrapar-tida, la situación presenta una cierta rigi-dez para elaborar certificados y una difi-cultad estructural para hacer evolucionarel sistema hacia una mejor integración delas experiencias profesionales y de losconocimientos adquiridos por formacióncontinua.

¿Dónde podemos situar este sistema detitulación con respecto a los modelos es-bozados anteriormente?

Los referenciales y los métodos de vali-dación de los títulos profesionales fran-ceses se hallan bastante próximos de losalemanes. Pero sin la existencia de los«mercados profesionales», la correspon-dencia entre los títulos y los empleos decualificación equivalente resulta absolu-tamente teórica y el reconocimiento delas competencias adquiridas a través dela formación inicial por las empresas esbastante menor que en Alemania. Unade las razones para ello es ya que lostítulos pasan por una simple consulta alos agentes sociales y no por un procesode decisión paritaria. En cambio, en Fran-cia se concede una importancia muchomayor a los diferentes niveles de títulos:el sistema educativo se esfuerza gene-ralmente por construir vías formativascompletas, y los empresarios suelen sermás sensibles al nivel alcanzado que alcontenido de lo que se aprende. Esteconjunto de rasgos (referenciales próxi-mos de los vigentes en Alemania, ausen-

«(...) en Francia se concedeuna (...) gran importanciaa los diferentes niveles detítulos: el sistema educati-vo se esfuerza generalmen-te por construir vías for-mativas completas, y losempresarios suelen sermás sensibles al nivel alcan-zado que al contenido de loque se aprende.»

9) Sobre el proceso de creación detítulos por la universidad, podemosremitirnos al artículo de Pierre Dubois«Universités, les stratégies de l’offrede formation», Formation emploi nº58 abril-junio 1996.

10) Un reciente informe del Céreqdestinado a la dirección de institutosy colegios examina la aplicación delos CQP en tres sectores profesiona-les: metalurgia, industria plástica yagroalimentarios; véase Anne-MarieCharraud, Elsa Peronnaz y PatrickVeneau «Les CQP, de la constructiondes référentiels à l’évaluation desacquis» CPC Documents, nº 96/8,Ministère de l’Education Nationale.

11) Si bien Francia se encuentra bajoeste punto de vista en una situaciónmenos favorable que los países ger-mánicos, la impopularidad de la for-mación profesional no es tan grandecomo en otros países. La creación delos títulos universitarios DUT y de losbachilleratos profesionales ha contri-buido sin duda alguna en gran medi-da a ello.


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cia no obstante de «mercados profesio-nales» e importancia del nivel) contribu-ye sin duda a hacer de Francia un casosingular que podríamos caracterizar conla frase de «lógica del título». Se conside-ra que un título debe reflejar las cuali-dades de una persona y, por consiguien-te, justificar su rango. La calidad del tí-tulo y su reputación se derivan de la ca-lidad del organismo que lo expide y desu «independencia» con respecto a lasrelaciones de fuerza existentes dentro delmundo del trabajo 12. Esta lógica del tí-tulo se refleja de la manera más extre-mada en el sistema de las «grandesécoles», pero también inspira numerososcomportamientos de los protagonistas delsistema de formación profesional. Pode-mos citar para empezar el de los empre-sarios, que suelen presionar con regula-ridad para la creación de títulos de altacategoría en su sector específico, paraque «los mejores alumnos» no vayan aparar a otras vías consideradas más pres-tigiosas.

En conjunto, este sistema que pretendeser muy igualitario sólo concede escasasposibilidades de experimentar una pro-gresión profesional fuerte a todas las per-sonas que no hayan dado pruebas en susprimeros años de vida de un rendimientoescolar excelente. Por ejemplo, el núme-ro de personas formadas a través de lasvías profesionales que alcanzan un nivelde responsabilidad importante en su em-presa es bastante menor en Francia queen Alemania13.

Es evidente que esta descripción es muyesquemática14. No obstante, nos permiteexplicar el desarrollo muy débil de for-mas alternativas de aptitud, como los cer-tificados de cualificaciones profesionalcreados por los sectores. La creencia enla virtud de los títulos escolares y los efec-tos de dicha fe sobre las prácticas de losjóvenes o sobre los criterios de contrata-ción tienen tal categoría que toda otraforma de certificación resulta ser unamoneda de menor valor. Igualmente, essin duda esta lógica del título la que ex-plica el escaso desarrollo de los procedi-mientos de validación de la experienciaprofesional; la amenaza que ello supon-dría para el valor del título es más impor-tante que la preocupación de permitir unacceso a la titulación en el curso de unacarrera profesional.

Dado este contexto, resulta muy pocoprobable un surgimiento rápido en Fran-cia de un sistema que pudiera constituiruna auténtica alternativa al sistema decertificación de la Educación Nacional15.En el mejor de los casos, nos arriesgaría-mos a crear una gran confusión. En elpeor, podríamos desestabilizar el sistemaactual sin llegar a reconstruir un sistemacreíble y eficaz en su lugar. Las certifica-ciones de reciente creación que han inte-grado mejor las competencias vinculadasa las transformaciones tecnológicas y a laorganización del trabajo se han basadoen la elaboración de títulos por parte dela Educación Nacional; este es el caso porejemplo del Certificado de Aptitud Profe-sional (CAP) para operadores de las in-dustrias de montaje (mencionado antes)y para los títulos en el campo de lasalubridad (creados en cooperación conla Compañía general de aguas). A la in-versa, numerosos tipos de certificaciónalternativos a los de la Educación Nacio-nal se han reducido progresivamente asimples títulos de escuelas o de organis-mos formativos sin conseguir realmenteimponer un label (con la excepción dealgunas profesiones de campos técnicosmuy específicos, como los soldadores decualificación muy elevada, con los efec-tos conocidos sobre las formas de ges-tión y los costes de estos trabajadores).

Sin duda, nuevas formas de certificacióntenderán a surgir, tanto en Francia comoen otros países; éstas deberán orientarseclaramente hacia la validación de las com-petencias adquiridas por experiencia pro-fesional y favorecer la diversificación delos itinerarios profesionales. Es necesariointentar construir estas nuevas formas nocomo competidoras de las certificacionesescolares sino en complementaridad conellas. De ello dependerá la credibilidaddel sistema total. Nada nos garantiza quela existencia de referenciales de compe-tencias que acrediten que una personadomina el tratamiento de textos y técni-cas de contabilidad lleve a los empresa-rios a preferir a quienes posean estasnuevas certificaciones antes que a los ti-tulares de un Diploma de Técnico Supe-rior para secretariado-ofimática. Inclusoes muy probable que continúen a utilizarese DTS como «filtro» y que toda otra for-ma de acreditación solamente se consi-dere como adicional con respecto a estaexigencia mínima. El efecto esperado, el

«Sin duda, nuevas formasde certificación tenderán asurgir, tanto en Franciacomo en otros países; éstasdeberán orientarse clara-mente hacia la validaciónde las competencias adqui-ridas por experiencia pro-fesional y favorecer ladiversificación de los itine-rarios profesionales. Es ne-cesario intentar construirestas nuevas formas nocomo competidoras de lascertificaciones escolaressino en complementaridadcon ellas.»

«La capacidad de resisten-cia de un sistema con estaestructura le obliga de al-guna forma a evolucionardesde su propio interior.»

12) Eric Verdier describe el sistemafrancés con las palabras «una compe-tición entre individuos en condicio-nes igualitarias garantizadas por el Es-tado, lo que confiere a este último unalegitimidad incontestable, tanto máscuanto que ésta ase apoya en un cri-terio objetivado: el rendimiento esco-lar, independiente por principio de in-fluencias locales y comerciales». Véa-se «L’insertion des jeunes à la fran-çaise: vers un ajustement structurel»,Travail et emploi, nº 69.

13) También podríamos traer a cola-ción el ejemplo de las «grandesécoles»: a la mitad de su carrera pro-fesional, la posición alcanzada por losantiguos alumnos de éstas es muy bajaen comparación con el prestigio delas grandes escuelas que les han titu-lado.

14) Puede consultarse un análisis máscompleto de las particularidades fran-cesas en este campo dentro del artí-culo de Eric Verdier citado anterior-mente.

15) Para simplificar, sólo hemos men-cionado en este artículo los títulos dela Educación Nacional, si bien habríaque englobar en nuestro análisis lostítulos expedidos por la AFPA o porotros ministerios.


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acceso a empleos cualificados de perso-nas no tituladas o «formadas en la prácti-ca», no acudirá a la cita...

Es significativo que los campos profesio-nales en los que se han desarrollado par-ticularmente formas alternativas de certi-ficación sean aquéllos para los que lapatronal controla un aparato de forma-ción propio del sector; los CQP tiendenentonces a sustituir la «lógica de latitulación del ministerio» por una «lógicade la titulación sectorial»... ¡pero siempredentro de una lógica de la titulación!

También resulta significativo que para elacceso a determinadas profesiones sehaya impuesto recientemente como con-dición la obtención de un título. Este esel caso por ejemplo de determinadas pro-fesiones artesanales. Hasta una fecha re-ciente, sólo el oficio de peluquero se ha-llaba reservado a los titulares de un CAP;a partir de ahora éste será el caso de otrasprofesiones, como la de panadero. Asis-timos a una evolución idéntica para pro-fesiones del ámbito deportivo o del tra-bajo social. En todos estos casos, es elEstado quien expide las certificaciones.

La capacidad de resistencia de un siste-ma con esta estructura le obliga de algu-na forma a evolucionar desde su propiointerior. Los títulos de la Educación Na-cional han experimentado además desdehace algunos años evoluciones que mues-tran una capacidad de adaptación bastantemejor de lo que suele pensarse. Ya he-mos mencionado la instauración de mo-dalidades de acceso a los títulos a travésde la validación de competencias profe-sionales adquiridas por la práctica. Trasuna etapa inicial difícil, la Educación Na-cional ha creado una serie de procedi-mientos que deberán facilitar el acceso alos títulos a través de esta vía; por ejem-plo, la mayor parte de las titulacionesprofesionales acaban de reorganizarse enmódulos, de manera que se facilita suadquisición progresiva a los adultos conexperiencia profesional. Se están efec-tuando actualmente esfuerzos importan-tes para articular mejor algunos títulos conlos CQP creados por los sectores (porejemplo, considerando a los CQP comoetapas hacia la obtención de un título).Se han creado también títulos transversa-les entre diversos sectores para facilitarla adquisición de las bases técnicas y de

las competencias fundamentales en cam-pos tales como la operación de instala-ciones de procesos; los alumnos puedendiversificar a continuación sus itinerariosformativos adquiriendo una especializa-ción en un ámbito más preciso (papel/cartón, vidrio, cerámica ...), ya sea me-diante formaciones en alternancia o a tra-vés de la formación continua.

De manera más general, la elaboraciónde títulos profesionales concede un pa-pel cada vez más importante a la aplica-ción de competencias, antes que a la po-sesión de conocimientos formales. Estaevolución, iniciada ahora hace una déca-da y media, no ha tenido lugar sin sobre-saltos; pero la descripción de referencialesde actividad profesional y de modalida-des de validación exige ya cada vez másla descripción de situaciones de trabajo yde capacidades profesionales.

Sin embargo, el camino aún por recorreres largo. Las prácticas pedagógicas conti-núan muy dominadas por una escala devalores que coloca los conocimientos teó-ricos y técnicos por encima de los cono-cimientos prácticos. Los buenos resulta-dos escolares siguen constituyendo el cri-terio fundamental que determina el ran-go profesional y el rango social. La so-ciedad francesa no está dispuesta aún aadmitir que «el pensamiento comienza porla acción», tomando una expresión pres-tada de Vergnaud (1996). Los conocimien-tos formales siguen concebidos en granparte según una lógica descendente (dela teoría a la práctica) y no como un me-dio para superar las conceptualizacionesbase de la acción. Como afirma tambiénVergnaud (op.cit.): «La conceptualizaciónsubyacente a la acción no basta siemprepor sí misma; se transforma profundamen-te cuando queda explicada, debatida yorganizada en un sistema coherente deconceptos, principios y enunciados, estoes, cuando adquiere una forma teórica».Pero estos cambios exigirían replanteardimensiones de la organización socialmuy distintas del sistema de certificación.

Conclusión

Al igual que otros países, Francia no po-drá evitar una diversificación progresivade sus formas de certificación. Como ha

«Las prácticas pedagógicascontinúan muy dominadaspor una escala de valoresque coloca los conocimien-tos teóricos y técnicos porencima de los conocimien-tos prácticos.»


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indicado Annie Vinokur (1997), está sur-giendo en todos los países un nuevométodo de «control por la demanda» delsistema de formación, caracterizado poruna disociación entre las funciones detransmisión de conocimientos y base decertificación, por la elaboración de nor-mas de conocimientos inmediatamenteoperativos y por un estímulo para quelos individuos «se ofrezcan a sí mismoscomo mercancía en función de los indica-dores de precio». Las iniciativas en estesentido deberán coexistir con la lógica detitulación que aún sigue prevaleciendo enbuena medida en Francia. El sistema de«convertibilidad» entre estos dos univer-sos que son la formación por un lado ylos sistemas de cualificaciones en lasempresas por otro se ha erigido sobrecimientos particualares. Las evolucionesactuales serán por ello tanto más intere-santes. A pesar de sus problemas, el sis-tema francés se halla sin duda mejor si-tuado que otros para conseguir mantenerla existencia de referencias colectivas fuer-tes en materia de formación profesional

y de cualificación, adaptando a la vez sufuncionamiento a las exigencias de unaformación de masas y muy dependientede las características de la futura organi-zación del trabajo. No son los métodosde certificación como tales los que cons-tituyen la condición prioritaria para alcan-zar el éxito en esta evolución, sino másbien la capacidad de los diversos prota-gonistas para crear un diálogo eficaz so-bre la naturaleza de las competencias re-queridas en el campo de las actividadesprofesionales. Desde esta perspectiva, lapropuesta lanzada por Michel de Virvillepara crear un «referencial nacional decualificaciones», elaborado dentro de unaestructura tripartita y que permita «expo-ner en un lenguaje común y reflejandorealidades comparables el conjunto de lascualificaciones validadas, sea cual sea laforma que adopte dicha validación (di-plomas, títulos homologados o CQP)», essin duda un objetivo ambicioso pero alque no puede negársele una rabiosa ac-tualidad.

E. Tuxworth, (1989) : “Competence Based Educa-tion and Training : Background and Origins” dans“Competency Based Education and Training”, JohnW. Burke edit., The Falmer Press.

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Bibliografía

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Annie Vinokur (1995) : “Réflexions sur l’économiedu diplôme”, Formation emploi.


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ValerianoMuñozResponsable de Forma-ción del Consejo Supe-rior de Cámaras deComercio, Industria yNavegación de Espa-ña. Madrid.

La empresa españolaante el nuevo sistema deformación profesional

Introducción

Desde mediados de los años 60, la políti-ca educativa española ha venido estandomediatizada por un objetivo básico: mo-dernizar la universidad y aumentar la tasade estudiantes en carreras universitarias.De forma indirecta, esta política (consa-grada por la Ley de Educación de 1970)supuso una pérdida de importancia rela-tiva de las carreras de formación profe-sional, hasta entonces muy apoyadas enprofesiones y oficios unas veces imparti-dos en escuelas especializadas y otras enescuelas de aprendices patrocinadas porgrandes empresas.

La reforma de 1970, en grandes líneas envigor a lo largo de 20 años, tuvo grandesventajas a la hora de cubrir carencias his-tóricas en el plano de la educación supe-rior; pero -sin pretenderlo- descapitalizólos recursos técnicos altamente cualifica-dos al mercado de trabajo: de algunamanera, la sociedad -y la empresa- hanvenido identificando los estudios profe-sionales como los elegidos por los jóve-nes menos dotados. Y si bien es ciertoque algunas carreras de formación profe-sional adquirieron un cierto prestigio, enla percepción de la empresa ha predomi-nado la desconfianza y la desinformación.Hasta tal punto que, en muchos casos,han venido compitiendo por un puestode trabajo personas con alta cualificaciónformal (universitaria), con título de for-mación profesional o sin título profesio-nal alguno.

La transición política iniciada en 1976, quese consolida a partir de la Constitución de1978, hizo posponer las necesarias refor-mas del marco educativo en aras de la es-tabilidad política y las actuaciones másperentorias en el campo de la política eco-nómica. La situación empezó a cambiar enlos años 80, a lo largo de los cuales se

fueron sentando las bases de un nuevosistema, uno de cuyos elementos inno-vadores es que garantiza una mayor cer-canía entre formación y empresa.

El nuevo sistemaformativo surgidode la Ley de 1990

Hace aproximadamente 10 años, se ini-ciaron los trabajos para reformar el siste-ma educativo, con un énfasis especial enel subsistema de formación profesional yen las conexiones entre éste y el sistemaeducativo en su conjunto, por un lado, ylos sectores productivos, por otro.

En 1990 se aprobó la Ley 1/1990, de 3 deoctubre, de Ordenación General del Sis-tema Educativo (la LOGSE), que se havenido desarrollando a lo largo de losúltimos años. Su aplicación, en lo que aformación profesional se refiere, se ha lle-vado a efecto de una manera paulatinadesde 1993, con algunos antecedentesexperimentales cuyos resultados se hantenido en cuenta a la hora de completarel modelo.

La LOGSE contempla un tratamiento in-tegrado del subsistema formativo regla-do (o inicial, de acuerdo con la termino-logía europea más aceptada) y del ocu-pacional (o continuo). Ambos subsiste-mas obedecen a las mismas pautas y enambos se pretende una presencia empre-sarial suficiente para que la oferta for-mativa responda adecuadamente a la de-manda de la empresa. Hay, sin embargo,entre ellos una diferencia orgánica sus-tancial: el subsistema reglado está lideradopor el Ministerio de Educación y Cultura,mientras que el ocupacional por el Mi-nisterio de Trabajo y Seguridad Social. Estaseparación orgánica, a la que hay queañadir una fuerte dispersión en la ejecu-

El sistema español de for-mación profesional es ori-ginal y flexible y encierragrandes potencialidades. Sudiseño y desarrollo ha teni-do en cuenta las grandescarencias formativas en laempresa y está respondien-do a las expectativas que so-bre el mismo se han venidomanejando.Pero esta apreciación sóloes válida, por el momento,para el subsistema reglado.En lo referente al subsis-tema de formación conti-nua, no es posible formularuna opinión certera, puesestá empezando a ser apli-cado.

“(…) en los años 80, (…) sefueron sentando las basesde un nuevo sistema, uno decuyos elementos innova-dores es que garantiza unamayor cercanía entre for-mación y empresa.”


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“Se trata (…) de que, a los16 años (…), cualquier jo-ven disponga de lacualificación profesionalmínima para empezar atrabajar.”

ción a escala regional y local, tiene ele-mentos lógicos a la hora de integrar, porejemplo, la formación continua en la po-lítica de empleo; pero encierra tambiénalgunos riesgos de superposición o, cuan-do menos, de emulación.

El subsistema reglado o deformación profesionalinicial

En el gráfico que figura más adelante sesintetizan las conexiones entre la forma-ción profesional reglada y el resto del sis-tema educativo, por un lado, y el merca-do de trabajo, por otro. Merece la penaresaltar, además, una serie de elementosbásicos del nuevo sistema:

❏ Todos los alumnos recibirán enseñan-zas profesionales a lo largo de la ense-ñanza secundaria obligatoria (ESO) y delbachillerato. Se trata con ello de que, alos 16 años (edad normal de terminaciónde la enseñanza obligatoria, que coinci-de además con la edad laboral), cualquierjoven disponga de la cualificación profe-sional mínima para empezar a trabajar.Dicha cualificación la aportan las disci-plinas que conforman la llamada forma-ción profesional de base o formaciónbásica de carácter profesional.

❏ Los alumnos que no logren el título dela ESO (graduación en educación secun-daria), por no alcanzar los objetivos de lamisma, tienen opción a seguir progra-mas de garantía social, de los que exis-ten varias modalidades en función de losobjetivos -en unos casos, más académi-cos; en otros, más profesionalesque per-sigan. En el primer caso, se trata de daruna segunda oportunidad a los alum-nos con problemas para poder proseguirsus estudios; en el segundo, se persigueuna especialización profesional míni-ma para facilitarles el acceso al mercadode trabajo.

❏ La superación de la ESO da opción ala formación profesional específica degrado medio o al bachillerato, mientrasque el bachillerato da opción a la univer-sidad o a la formación profesional es-pecífica de grado superior.

❏ El nuevo sistema incide en el hechode que las distintas opciones de la for-mación profesional específica (incluidosla mayor parte de los programas de ga-

rantía social) tengan por objetivo inme-diato la inserción laboral. Ello signifi-ca que los alumnos que terminan los dis-tintos ciclos han adquirido una cualifica-ción suficiente para trabajar con un de-terminado nivel de responsabilidad y au-tonomía. De hecho, no existe acceso au-tomático a los niveles superiores desdelos medios. Existen, no obstante, meca-nismos de acceso -mediante prueba-desde la garantía social a los ciclos degrado medio o al bachillerato, y, en cier-tos casos, desde los ciclos de grado me-dio a los de grado superior y desde éstosa carreras universitarias afines.

❏ Todos los alumnos del nuevo sistemadeberán pasar un módulo práctico encentros de trabajo, cuya superación esun requisito obligatorio para obtener eltítulo correspondiente. En el sistema an-tiguo, este tipo de formación era volun-taria. El módulo práctico absorbe en tor-no al 20% del ciclo formativo.

❏ Existen dos estándares básicos de du-ración de los ciclos: 2 años, incluyendoel módulo práctico (unas 2.000 horas) y1 año, más el módulo práctico (unas 1.250horas). En comparación con otros siste-mas europeos, esta duración puede pare-cer corta; pero hay que tener en cuentados hechos:

• El acceso a ciclos de formación profe-sional implica una sólida educación bási-ca, lo que permite una mayor especiali-zación técnica.

• En España, cualquier recién titulado en-tra al mercado de trabajo a través de uncontrato en prácticas (con una duraciónmínima de 6 meses y máxima de 2 años)que suple la limitación temporal del pe-riodo formativo reglado, especialmente desu módulo práctico.

[gràfico]La formación profesional específica seorganiza en familias profesionales -23en total- y éstas en ciclos -135 hasta elmomento1, de los que 61 son de gradomedio y 74 de grado superior-. Los pro-gramas de garantía social se adscribentambién a familias profesionales.

En el diseño y concreción de cada familiaha habido una presencia activa del sectorproductivo afín. Equipos mixtos de lasAdministraciones educativas y laborales ydel sector realizaron estudios en profun-didad de las características económicas y


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Universidad

Bachillerato

incluye formación profesional básica

incluye formación profesional básica

EnseñanzaSecundariaObligatoria

(ESO)

Formación ProfesionalEspecífica (FPE)Grado Superior

Formación ProfesionalEspecífica (FPE)Grado Medio

Programas deGarantía Social

Mercado

de

Trabajo

La Formación Profesional en España. Subsistema reglado.

1) Todavía faltan por desarrollar la fa-milia de Artesanías y, parcialmente,la de Informática y la de ServiciosSocioculturales y a la Comunidad.

El “(…) sistema formativoespañol, en su vertiente re-glada, reúne los requisitosbásicos para atender ade-cuadamente las necesida-des de las empresas, todavez que éstas han partici-pado activamente en la con-figuración de la oferta(…)”

Notasa) La escala de la izquierda refleja las edades orientativas de los alumnos incluidos en los diferentesciclos o carreras, salvo en Garantía Social, donde la edad de entrada suele ser los 17-18 años.b) Sólo los accesos desde la ESO a la FPE de grado medio (y al Bachillerato) y desde el Bachilleratoa la FPE de grado superior son automáticos. En los demás casos, es necesario superar una prueba o elacceso es limitado a ciertas carreras (caso de la Universidad)c) Existe la posibilidad de acceder a los ciclos de FPE, de grado medio o de grado superior, sindisponer del título de la ESO, a partir de una determinada edad (18 ó 20 años, respectivamente),mediando siempre una prueba de acceso.

sociolaborales, quedando apuntadas lasnecesidades formativas básicas.

La metodología de elaboración de la ofertasupone, por tanto, una garantía de cohe-rencia con la demanda. Es más, la com-posición modular de los ciclos facilita elcompromiso legal de revisarlos periódi-camente -en principio, cada 5 años-, conel fin de adaptarlos a las necesidades quelos distintos sectores vayan detectando.

Así pues, el sistema formativo español, ensu vertiente reglada, reúne los requisitosbásicos para atender adecuadamente lasnecesidades de las empresas, toda vez queéstas han participado activamente en laconfiguración de la oferta (incluso geo-gráficamente) y existen mecanismos sufi-cientes de adaptación a los futuros re-querimientos. Problema distinto es el co-nocimiento efectivo que las empresas en

su conjunto tienen de los mismos, pues laparticipación en el diseño de la oferta seha llevado a cabo a través de entidadesrepresentativas más cercanas a la granempresa que a la pequeña. El Ministeriode Educación y las Administraciones terri-toriales competentes están haciendo unalabor de difusión de cierta envergadura,apoyándose en organizaciones empresa-riales o afines, a la par que se recaba lacolaboración de las empresas para desa-rrollar los módulos prácticos.

El Instituto Nacional de Calidad y Eva-luación, creado por la propia LOGSE paraanalizar en qué medida los distintos ele-mentos del sistema responden a los obje-tivos establecidos, todavía no ha emitidoinformes completos, por lo que resultaríaaventurado adelantar un juicio sobre elgrado de adecuación del sistema forma-tivo a las necesidades empresariales.


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2) Información obtenida de algunasCámaras de Comercio, que participanen el proceso de intermediación en-tre centros educativos y empresaspara la búsqueda de puestos forma-tivos.

“(…) un motivo no declara-do de la reciente regulacióndel subsistema de forma-ción continua es el de reco-nocer un cierto nivel de ca-pacitación profesional avarios millones de trabaja-dores que no obtuvieron ensu momento un título (…)”

“Los certificados de pro-fesionalidad son el contra-punto, en el subsistema dela formación continua, delos títulos de formaciónprofesional inicial.”

No obstante, existen indicadores puntua-les2 sobre la formación específica. El pri-mero de ellos es la buena acogida delas empresas a los módulos de prácti-cas. Hasta el momento no ha habido gran-des dificultades para encontrar puestosformativos, si bien es cierto que la refor-ma sólo está implantada en aproximada-mente un 50% (está previsto que el nue-vo sistema sustituya completamente alantiguo a partir del año 2002).

Otro indicador igualmente relevante es elnotable grado de inserción laboral delos recién titulados en la misma empresadonde realizan las prácticas (en torno al30%). Es cierto que ello puede estar rela-cionado con el deseo previo de las em-presas de realizar una contratación labo-ral y que aprovechan las prácticas pararealizar una preselección. De hecho, ésteparece ser uno de los atractivos principa-les que ven las empresas para acogeralumnos en prácticas formativas; máximecuando no existe compromiso laboral al-guno con el alumno durante el periodoformativo, ya que el contrato se firma conel centro educativo. De todas formas, hayun dato que debilita la hipótesis de quela inserción esté estrechamente relacio-nada con el deseo previo de contratar: lainmensa mayoría de las empresas repitela experiencia de acoger alumnos en prác-ticas formativas. Se da la circunstancia,además, de que los mayores niveles deinserción se están observando en los pro-gramas de garantía social (en casos pun-tuales se acercan al 100%), donde las prác-ticas formativas en empresas ni siquierason obligatorias.

El subsistema ocupacionalo de formación continua

El subsistema de la formación continuaintegra todas las acciones de carácter noreglado o inicial. Se trata de un conglo-merado muy heterogéneo en el que hanvenido conviviendo programas oficialesy acciones de carácter espontáneo, tantopúblicas como privadas, fuera y dentrode la empresa.

Desde hace unos años, especialmentedesde 1995, el marco normativo ha cam-biado radicalmente. En dicho año, se pu-blica un Real Decreto con las directricesque deben seguirse para elaborar los cer-

tificados de profesionalidad acredi-tativos de las competencias adquiridas através de programas de formación conti-nua y de la experiencia laboral.

Los certificados de profesionalidad son elcontrapunto, en el subsistema de la for-mación continua, de los títulos de forma-ción profesional inicial.

Hasta el momento (octubre de 1997), hansido publicados 116 certificados y otros25 están en proceso de elaboración o detramitación. Cada certificado se adscribea una familia profesional, de forma aná-loga a como se agrupan los ciclos de laformación profesional específica; pero ellistado de familias de la formación conti-nua difiere ligeramente del de formacióninicial: ello es debido a que el primeroobedece más a un enfoque de la ocupa-ción como punto de referencia y el se-gundo se apoya en mayor medida en laevolución esperada de las necesidadesprofesionales.

Los certificados de profesionalidad tienenentre sus objetivos la clarificación y trans-parencia del sistema de cualificaciones dela población activa, muy opaco en el casoespañol, especialmente en el caso dequienes no tienen ningún título educati-vo o profesional oficialmente reconoci-do. Por ello, hay que destacar que unmotivo no declarado de la reciente regu-lación del subsistema de formación con-tinua es el de reconocer un cierto nivelde capacitación profesional a varios mi-llones de trabajadores que no obtuvieronen su momento un título del subsistemainicial, ni tienen intención -o posibilidad-de luchar por conseguirlo ahora o en unfuturo próximo.

El logro de un certificado de profesio-nalidad pasa por la superación de un ci-clo formativo de gran parecido, en su es-tructura, con los ciclos de la formaciónprofesional específica, pero con dos di-ferencias principales: la duración essustancialmente menor (en torno a las 800horas) y, en su contenido, tiene mayorpeso específico la práctica que la teoría(entre el 60 y el 75% del tiempo formativotiene carácter práctico).

El subsistema continuo es coherente conlos principios generales que debe cum-plir cualquier sistema formativo moder-


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“(…) el bagaje formativo deun individuo es tan comple-jo que los títulos, diplomaso certificados (…) sólo danuna información parcial -aveces hasta sesgada- de supotencial formativo. (…)avances (…) ayudan a laempresa en la búsquedainicial de candidatos (…)”

no (cercanía al tejido productivo, flexibi-lidad, pragmatismo, etc.); pero debe res-ponder a dos demandas muy disparesdesde el punto de vista de los individuos:la de los ocupados (cuyo objetivo centralsería el reconocimiento de su cualifi-cación) y la de los parados (donde lo queprima es la cualificación para el empleo).Combinar ambas demandas no resultaráfácil.

Desde el punto de vista de los ocupados,que tendrán facilidades para convalidarlos periodos prácticos, el proceso resultaexcesivamente teórico. Por lo que se re-fiere a los parados, el problema se plan-tea sobre todo en la dificultad de cubrirperiodos prácticos realmente eficaces. Encualquiera de los casos, existe una fuertecarga académica en la mayor parte de lasacciones formativas de carácter continuo.

La empresa española todavía no tiene unapercepción precisa del potencial del nue-vo esquema de la formación continua,dado su corto periodo de vigencia. En losúltimos años, las acciones centradas enlos ocupados han tenido un desarrolloespectacular a partir de programas a me-dida, debido a las facilidades financierasderivadas de los Acuerdos de FormaciónContinua firmados a finales de 1992. Esprobable que la continuidad de estas fa-cilidades reconvierta una gran parte deesas acciones hacia los certificados deprofesionalidad.

Por lo que se refiere a las acciones enfavor de los parados, inducidas sobre todopor el Instituto Nacional de Empleo(INEM) y las organizaciones análogas enlas regiones, es de esperar una reorien-tación de la oferta formativa, que, en prin-cipio, respondería de una manera másprecisa a las necesidades productivas ensu conjunto, aumentando, por tanto, lasoportunidades de empleo de los benefi-ciarios de las diferentes acciones.

Conclusión

El sistema español de formación profe-sional es original y flexible y encierra

grandes potencialidades. Su diseño y de-sarrollo ha tenido en cuenta las grandescarencias formativas en la empresa y estárespondiendo a las expectativas que so-bre el mismo se han venido manejando.

Pero esta apreciación sólo es válida, porel momento, para el subsistema reglado.En lo referente al subsistema de forma-ción continua, no es posible formular unaopinión certera, pues está empezando aser aplicado. Mi hipótesis es que la em-presa lo va a aceptar de una manera es-céptica, pues la empresa española, engeneral, no tiene una visión clara de larelación entre títulos y cualificación. Estecriterio es compartido incluso por el sec-tor público, donde la titulación sólo esun requisito para poder acceder a prue-bas de acceso, siendo frecuente la “so-bre-titulación” en el desempeño de nu-merosos puestos.

Es probable que el proceso efectivo deintegración en la UE, sobre todo tras laconsolidación de la unión económica ymonetaria, actúe como un elemento deconvergencia. Pero pienso que tal acer-camiento llegaría antes a partir de fórmu-las como la “tarjeta profesional” (porta-folio o cartera) que a través de un com-plicado sistema de reconocimiento de tí-tulos o certificados (los cuales obviamen-te, tendrían que estar registrados en latarjeta). El problema es que la “tarjeta pro-fesional” también tiene su complejidad.Además, ¿quién validaría su contenido?¿Cómo actualizarla? ¿Cómo hacerla opera-tiva? Todos estos interrogantes contribu-yen a continuar dejando abierto un pro-blema largamente debatido en diferentesforos de la UE y que, en mi opinión, sólotiene soluciones puntuales: el bagajeformativo de un individuo es tan com-plejo que los títulos, diplomas o certifi-cados que pueda aportar sólo dan unainformación parcial -a veces hasta ses-gada- de su potencial formativo. Todo locual no es óbice para reconocer que avan-ces como el que acaba de establecerseen España ayudan a la empresa en labúsqueda inicial de candidatos para cu-brir un determinado puesto de trabajo,especialmente en el campo de la forma-ción inicial.

Referencias básicas

Centro Nacional de Recursos para laOrientación Profesional (1997): Fi-chas para la Orientación Profesio-nal 2ª edición. Ministerio de Educa-ción y Cultura (Secretaría General deEducación y Formación Profesional).Madrid. (Se trata de un voluminosodocumento, más un CD ROM que in-tegra la práctica totalidad de la infor-mación necesaria para conocer elsubsistema reglado.)

Consejo Superior de Cámaras de Co-mercio, Industria y Navegación deEspaña (1994): La Formación pro-fesional en el nuevo contexto eu-ropeo. Madrid.

RD 797/1995, de 19 de mayo, por elque se establecen las directrices so-bre los certificados de profesionalidady los correspondientes contenidosmínimos de formación profesionalocupacional. A partir de este RD, sedesarrollan, también por RD, los di-ferentes certificados de profesio-nalidad.


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JensBjørnåvold

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La evaluación delaprendizaje no formal:calidad y limitacionesde las metodologías

Preámbulo

Durante los últimos cinco o díez años,una serie de países tanto europeos comono europeos han creado y aplicadometodologías y sistemas para identificar,validar y acreditar los aprendizajes y com-petencias no formales (CEDEFOP, 1997)

Estas iniciativas se han centrado en losaprendizajes que tienen lugar en el pues-to de trabajo, en actividades de tiempolibre y en el domicilio. En términos gene-rales, el objetivo parece haber sido au-mentar la visibilidad de los aprendizajesexteriores a los sistemas e institucionesformales de enseñanza o formación. Seconcede así un reconocimiento a las per-sonas, las empresas y la sociedad en suconjunto por el indispensable papel quedesempeña este aprendizaje «oculto» o «tá-cito» (Polanyi 1962).

No hay un único objetivo que pueda ex-plicar el interés repentino y casi planetariopor la identificación y la evaluación delos aprendizajes no formales. Sin embar-go, los elementos siguientes han contri-buido en gran medida a ello:

❏ para las personas, la acreditación o elreconocimiento de un aprendizaje infor-mal puede facilitar su entrada a un siste-ma formativo regular y mejorar sus opor-tunidades en el mercado laboral;

❏ para las empresas, la acreditación o elreconocimiento de los aprendizajes ycompetencias informales pueden tenerimportancia para aumentar su potencialde gestión de recursos humanos;

❏ para las sociedades en su conjunto, laacreditación o el reconocimiento de los

aprendizajes no formales puede tenerimportancia para simplificar la transferen-cia de competencias entre diversos ámbi-tos (educación, trabajo, domicilio) y paramejorar la asignación de recursos.

Así pues, la transparencia y la transferen-cia de competencias constituyen dos te-mas clave. La identificación y validacióndel aprendizaje no formal puede consi-derarse como un tipo de «contabilidad»de los recursos de competencias existen-tes, tanto a escala individual como paralas empresas o la sociedad en general. Sise creasen y aceptasen estas metodologíassería más fácil para las personas y lasempresas ordenar el «almacen» de sus re-cursos, lo que permitiría emplearlos yasignarlos mejor.

La importancia de esto resulta evidentedesde una perspectiva económica. Losvalores intangibles (conocimientos, com-petencias, etc) han ido cobrando cada vezmás importancia en comparación con losvalores tangibles (como máquinas, edifi-cios, etc). Mientras no existan metodo-logías fiables para identificar y validarestos valores intangibles, su importanciafáctica tenderá a infravalorarse (OCDE,1996), tanto a escala presupuestaria comoen cuanto a la gestión de los recursosexistentes.

Nuestro artículo se centra en algunos delos principales desafíos que plantean laidentificación, la validación y el recono-cimiento de los aprendizajes no forma-les. Contribuyendo a la investigación,muestra asimismo dónde y cómo se haconseguido dicho reconocimiento. El ar-tículo examina dos cuestiones estrecha-mente emparentadas, la validez y la fia-bilidad de las metodologías ideadas paraidentificar y validar los aprendizajes no

Son numerosas las meto-dologías existentes paraevaluar los aprendizajes noformales, pero es legítimopreguntarse si éstas permi-ten evaluar y validar real-mente lo que supuestamen-te deben, y cómo puedenmejorarse. Pueden analizar-se diversas metodologíascon los criterios de validezy fiabilidad. Sin embargo, lavalidez y la fiabilidad se veninfluidas por la definiciónde los ‘conocimientos quedeben medirse’, que a su vezafecta a los criterios em-pleados en el proceso deevaluación. Las metodolo-gías satisfactorias deben to-mar en cuenta el carácterespecífico de los aprendiza-jes no formales y propor-cionar orientaciones y lími-tes para el diseño de las eva-luaciones.


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Cuadro 1:

Selección de países que han creado y aplicado métodos y sistemas de validaciónde aprendizajes anteriores y/o no formales

País Año(s) Características principalesde creación

Alemania 1974-97 No existe un sistema global para evaluar los aprendizajes o capacidades no formales. Sehan utilizado a escala reducida algunos sistemas como el del «Bildungspass». Algunosproyectos han experimentado con la creación de un Portafolio, etc. Dentro del sistemanormal educativo y formativo se utilizan diversos exámenes como el «Externenprüfung»y el «Begabtensonderprüfung» para evaluar las competencias de carácter experimentalcomparables con las del sistema formal.

Australia 1990, 1995-96 Creación de un Consejo Nacional de la Formación(1990), responsable de las normasnacionales de competencias, que definió los criterios para sistemas de «Reconocimientode capacidades previas» y «Validación de capacidades experimentales».

Finlandia 1994 Un sistema de «Cualificaciones por competencias» cuyo objetivo principal es proporcio-nar una validación y certificación de capacidades, independientemente de la forma enla que se hayan conseguido éstas.

Francia 1985, 1991,1992 Creación de una ley que estipula la posibilidad del reconocimiento de capacidadesanteriores (1985), que llevó a la aplicación general del «Bilan de competences» (1991) yde los «Centres de Bilan». Estas iniciativas condujeron a su vez a los «Dossiers» o«Portafolios» individuales de competencias.

Irlanda 1993-94 Creación de un sistema para el «Recognition of Prior Learning» dentro del contextocualificador del FAS (Departamento de Formación y Empleo Irlandés)

Japón 1958, 1969,1985 Importancia creciente de los «Exámenes de Competencias Profesionales» (1958) dentrodel Sistema Nacional de Niveles de Competencias (1969, 1985), en el que colaboran losMinisterios de Educación y de Trabajo.

Países Bajos 1993-97 Creación y comprobación práctica de una metodología para la «Acreditación de Capaci-dades Previas». CINOP, el «Centro Nacional para la Innovación en la Formación Profe-sional» es el responsable de ésta, apoyado en su labor por el Ministerio de Educación.Las nuevas metodologías emplean la Ley de la Formación Profesional (WEB) comopunto importante de referencia.

UK 1986, 1991 Creación del sistema general de las Cualificaciones Profesionales Nacionales (1986),que abrieron la puerta a programas como el de «Identification of prior learning»,«Accreditation of prior learning» (APL) y «Accreditation of prior experiential learning»(APEL).

formales. Estas nociones se utilizan comopuntos de partida para debatir el proble-ma de la «medición» del aprendizaje noformal. El artículo finaliza presentandoalgunos de los límites de estas metodo-logías.

La creación y aplicación de metodologíasevaluativas de aprendizajes no formalesexigen no tanto encontrar soluciones óp-timas sino, encontrar soluciones satisfac-torias (Simon 1958). Deben tomarse encuenta los límites que suponen el tiem-po, la capacidad y los costes, y contrapo-

ner éstos con la exigencia de una solidezmetodológica y teórica.

La calidad de lasmetodologías

Para mostrar la diversidad y la ampliagama de metodologías actuales ofrecemosalgunos ejemplos empíricos y presenta-mos a continuación las definiciones deaprendizaje y conocimientos sobre las quese basan implícitamente las diferentesmetodologías.


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La elaboración de metodologías para laevaluación de aprendizajes no formalesdepende de la integración de resultadosde la investigación exteriores a este cam-po, hasta el momento muy específico. Enconsecuencia, al presentar una serie li-mitada de métodos de investigación so-bre el aprendizaje informal, este artículoaspira a añadir algunos elementos al de-bate sobre los criterios metodológicos deeste campo. Utilizando las investigacio-nes existentes sobre los procesos deaprendizaje (y los productos del aprendi-zaje), será posible resaltar algunos pun-tos críticos que deben tomarse en cuentapara mejorar la práctica.

Enfoques diversos

Podemos exponer ya toda una serie demetodologías evaluadoras de aprendiza-jes no formales. En parte, esto refleja elnúmero creciente de países que participanen este ejercicio. (Véase el cuadro 1). Perotambién ilustra los muy diferentes méto-dos de evaluación y validación aplicadosen los diferentes países, y la complejidadde los procesos correspondientes.

Tomando como ejemplo el denominado«Bilan de competences» francés, podemosadmitir las siguientes fases como centra-les (CEDEFOP 1997, Perker y Ward: 1994y 96):

❏ una fase preliminar - en la que el can-didato definirá y analizará sus necesida-des y durante la que deberán ofrecerseinformaciones completas sobre los méto-dos y las técnicas;

❏ una fase de investigación - para ayu-dar al candidato a fijar sus valores, inte-reses y aspiraciones, conocimientos, com-petencias y aptitudes generales y profe-sionales, y a identificar su motivaciónpersonal;

❏ una fase final - en forma de entrevistaspersonales, cuyo objetivo es revisar deta-lladamente los resultados junto con el can-didato. El agente que ofrece un «Bilan» re-dacta a continuación un resumen, perosólo si el candidato tiene opción de pre-sentar éste a una tercera parte.

Tab 1Podemos encontrar un paralelismo en elsistema británico de la Acreditación delAprendizaje previo (Accreditation of Priorlearning-APL). La APL se diferencia del

«Bilan» en que permite obtener un reco-nocimiento formal del valor de un títuloo certificado, o un reconocimiento par-cial en forma de crédito integrable en unacualificación profesional nacional (nation-al vocational qualification-NVQ). De estamanera, puede considerarse este métodocomo un «puente» entre los sistemas deaprendizaje no formales y formales.

La metodología APL puede dividirse entres fases principales (CEDEFOP, 1994):

❏ información general sobre el procesode APL;

❏ una sesión en la que el candidato, apo-yado por un tutor, expone su experien-cia y sus capacidades y conocimientosimportantes. Parte de este apoyo puedeimpartirse en seminarios ideados para unaserie de candidatos que aspiren a la mis-ma cualificación. El tutor toma parte dela preparación del portafolio, que ha deincluir una exposición de las actividadesy responsabilidades en puestos de traba-jo anteriores o actuales, ejemplos de «pro-ductos» importantes y resultados de prue-bas o proyectos específicos;

❏ una evaluación del portafolio personalde un candidato por un evaluador, quenormalmente entrevista al candidato ypuede hacerle preguntas para comprobarsu comprensión del trabajo. Pueden exi-girse además otras comprobaciones.

El proceso de evaluación es esencialmenteel mismo que utiliza el sistema tradicio-nal, pero difiere en que el candidato tie-ne que demostrar actividades prácticasanteriores, en lugar de los conocimientosque se adquieren durante un curso forma-tivo impartido.

El método holandés (Bom, Klarus &Nieskens 1997), que se está comproban-do actualmente en diferentes sectores,puede dividirse en los pasos siguentes:

❏ una entrevista del evaluador al candi-dato, antes de dar comienzo a la pruebade la planificación de actividades inhe-rentes a una tarea;

❏ el elemento central de la evaluaciónlo constituye una tarea preestablecida,que se lleva a cabo en una situación realo simulada. Los elementos esenciales delas competencias en cuestión se hallan


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incluidos en dicha tarea, con lo que sepermite al candidato mostrar si dominalas competencias necesarias dentro de uncontexto realista. Para orientar la evalua-ción, ésta se sirve de una lista de com-probación estructurada;

❏ una vez acabada dicha tarea, el candi-dato se manifiesta sobre la ejecución dela misma y cómo podría haber resueltootras situaciones o tareas dentro del mis-mo ámbito, por metodologías o sistemassimilares o relacionados.

Al estar vinculada a los criterios de nor-malización y formalización de cualifi-caciones definidos por la Ley de la For-mación Profesional (WEB), la metodologíaholandesa puede calificarse de compro-bación por criterios. Ello significa que lapuntuación de los candidatos se compa-ra con criterios independientes de cuali-ficación, no relacionados con un deter-minado grupo (de normas) (Klarus yBlokhuis, 1997, p. 20). Es esencial paraeste método el concepto de que toda ac-tividad (instrumental) puede dividirse entres secuencias distintas: la planificación,la ejecución y la evaluación. Partiendo deesta división se obtienen tres aspectos ymetodologías paralelos de evaluación. Laplanificación está vinculada a la capaci-dad metodológica del candidato, que pue-de evaluarse a través de una entrevistaque emplee criterios (baremos) y exami-nando los preparativos de su trabajo. Laejecución puede evaluarse observando elpropio proceso o el resultado del proce-so laboral. El aspecto evaluativo se vin-cula a las capacidades de autorreflexiónque demuestra el candidato, que puedenvalorarse mediante una entrevista conbaremos y a través de una evaluación delos resultados (Klarus y Blokhuis, op. cit.).

Todos estos ejemplos indican que paraevaluar el aprendizaje no formal se utili-za una combinación de entrevistas, exá-menes, diagnósticos, autoevaluaciones ycomprobaciones. Los diferentes métodospueden llevar a diversos resultados fina-les, siendo el más común el del portafolioo reconocimiento formal. Los ejemplosfrancés, británico y holandés se basan enprocesos preestablecidos que utilizan eldiálogo como un método inherente a laevaluación. Otros ejemplos de este pro-ceso pueden hallarse en Irlanda, Austra-lia y Canadá.

Es esencial a estos procesos la necesidadde un diálogo equilibrado y el uso de unaautoevaluación (y autocomprensión) quepermite mejorar la calidad del procesoevaluativo. Reconocen asimismo el carác-ter individualista y el contexto específicode cada aprendizaje evaluado. Cada can-didato es más o menos único, y lasmetodologías deben reflejar este hecho.Sin embargo, el alcance de la evaluaciónse halla reducido por los fuertes vínculoscon las diversas estructuras nacionales dereferencia, como las NVQs en el UK y laley holandesa WEB. Por ello, las evalua-ciones pueden ser muy coherentes conlas normas que establecen estos sistemas,pero no necesariamente con los nivelesde aprendizajes y de competencias quese dan en «la vida real».

Estos métodos, basados en el diálogo yla orientación, se contraponen a otros queutilizan sistemas expertos de carácter elec-trónico. Se ha trabajado durante variosaños en el desarrollo de instrumentosnormatizados para evaluar los aprendiza-jes no formales. Estos métodos tienen trespilares comunes:

❏ los costes- los métodos con orienta-dores, combinados ocasionalmente conauténticas evaluaciones de tareas, resul-tan caros, y llevan a plantear la cuestiónde si debe pagarlos la administraciónpública, las empresas o las personas;

❏ la capacidad- la complejidad de losprocesos limita el número de candidatosque pueden evaluarse, reduciendo así elpotencial global que ofrece un sistema

❏ la neutralidad/objetividad- aún cuan-do se utilicen listas de comprobación yprocedimientos preestablecidos, se man-tienen incertidumbres en cuanto a la fia-bilidad de estas evaluaciones, pues nodebe olvidarse la subjetividad personal delasesor o asesores, que puede llevar a re-sultados falseados.

Durante varios años se han destinado es-fuerzos a escala sectorial, nacional y eu-ropea para desarrollar instrumentos eva-luativos fiables de naturaleza electrónica,centrados en los susodichos criterios demenores costes, mayor capacidad y ma-yor neutralidad.

La iniciativa irlandesa para elaborar unametodología de acreditación de conoci-

«(...) estos ejemplos indicanque para evaluar el apren-dizaje no formal se utilizauna combinación de entre-vistas, exámenes, diagnós-ticos, autoevalulaciones ycomprobaciones. Los dife-rentes métodos pueden lle-var a diversos resultadosfinales, siendo el más co-mún el del portafolio o re-conocimiento formal.»

«Unos métodos, basados enel diálogo y la orientación,se contraponen a otros queutilizan sistemas expertosde carácter electrónico. Seha trabajado durante va-rios años en el desarrollode instrumentos normati-zados para evaluar losaprendizajes no formales.»


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mientos previos mediante un programainformático constituye un buen ejemplo(Lambkin&Lyons 1995). El proyecto se lle-vó a cabo entre 1992 y 1994, y tenía cua-tro objetivos:

❏ que el sistema experto posibilitase alas personas reconocer sus cualificacionesrelacionadas con campos profesionalesseleccionados;

❏ asistir a la persona en su acceso a nor-mas evaluativas aplicables a determina-das cualificaciones, haciéndole conscien-te de los requisitos para obtener una de-terminada cualificación;

❏ ofrecer un método estándar para ela-borar un portafolio que demuestre la po-sesión de las competencias necesariaspara la obtención de créditos integrablesen una cualificación;

❏ ayudar a las personas a reconocer susnecesidades formativas adicionales. Se haefectuado ya a título de prueba en unnúmero limitado de sectores, como com-plemento a procesos ya existentes de diá-logo y orientación.

Existen otros ejemplos de estos métodosprocedentes de diversos países, en parti-cular de Francia y del Reino Unido (UK).IBM ha elaborado un sistema por orde-nador personal que abarca diversos ele-mentos en el campo de las NVQ. Este sis-tema incluye CD-ROMs que ofrecen una«Introducción al sistema NVQ», un «Con-sultor de competencias», un «Gestor deCentro Formativo» y un «Sistema personalde aprendizaje» (IBM 1995).

Actualmente, la tendencia más articuladahacia la creación de sistemas expertos elec-trónicos se encuentra dentro de la UniónEuropea, forma parte de las declaracionespolíticas y aparece en prácticamente to-dos los proyectos que apoya la ComisiónEuropea. Dentro del proyecto del «Siste-ma Europeo de Acreditación de Compe-tencias» (1996), uno de los objetivos cen-trales es el de dar a todo el mundo la po-sibilidad de obtener una evaluación y do-cumentación de sus competencias con elformato de una Tarjeta Personal de Com-petencias (TPC). De importancia esencialpara esta iniciativa son los instrumentoselectrónicos que Internet ha hecho acce-sibles universalmente.

No obstante, resulta necesario estableceruna serie de «campos de conocimientos»que puedan evaluarse a escala europea.Estos han de definirse y subdividirse enunidades básicas y coherentes clasificadaspor orden creciente de dificultad. Segúnla Comisión Europea, ello permitiría eva-luar un sector de conocimientos, desde elmás elemental hasta el nivel superior. Seacepta que no existe una relación fija decampos cognitivos y de competencias quepudiera comprobarse unitariamente a es-cala europea. Pero si se define bien lanoción (sin controversias doctrinales deimportancia) y se reduce el margen desubjetividad nacional y cultural, el méto-do podría integrarse en el sistema. Se apor-tan los siguentes ejemplos:

❏ campos de conocimientos transversa-les- como las matemáticas, las ciencias, latecnología de la información, la geogra-fía o los idiomas extranjeros;

❏ competencias técnico-profesionales-como la mercadotecnia, las técnicas degestión comercial o la contabilidad;

❏ competencias clave- como logística,técnicas organizativas, comunicación,toma de decisiones, evaluación de ries-gos y gestión de riesgos, capacidades denegociación y competencias interper-sonales.

La aplicación de esta acreditación a esca-la europea se fundamentaría en los si-guientes elementos:

❏ la evaluación y validación de compe-tencias se efectuaría mediante una seriede paquetes informáticos de validación,fácilmente utilizables por el usuario, vin-culados por una red telemática (Internet)a un ordenador servidor central que pro-porcionaría a petición exámenes interac-tivos, procesaría sus resultados y valida-ría las competencias para cada nivel com-probado;

❏ Los candidatos que deseen validar suscompetencias deberán tener la posibili-dad de pasar estos exámenes en todaspartes de Europa y todas las veces nece-sarias hasta que lo aprueben;

❏ el nivel de competencias quedará re-gistrado en una TPC, que las personaspodrán ir confeccionando con el ritmo yla forma que más les convenga.


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Según fuera cobrando eventualmenteaceptación este sistema, la TPC pasaría acomplementar las cualificaciones y seconvertiría en un auténtico pasaporte parael empleo.

La idea de una TPC se está trabajando através de una serie de proyectos interna-cionales. Se han previsto durante 1997más proyectos aún.1 Estos proyectos, se-gún la Comisión Europea (1997, op.cit.),están :

«...concebidos para reunir un compendiode referencia sobre los conocimientos y lascompetencias organizadas por unidadeselementales, a partir de las que podrá ela-borarse un programa evaluador interac-tivo difundible por Internet y que permi-ta validar el nivel conseguido por el can-didato. A pesar de la controvertida natu-raleza de la opción automatizada, la res-puesta es positiva e indica que existe yauna auténtica demanda de las personas,del sector empresarial y de las organiza-ciones industriales. El objetivo de brindaracceso al reconocimiento de las capaci-dades individuales, y de ofrecer a todo elmundo la oportunidad de actualizar suscompetencias, recibe la aceptación gene-ral.»

Excepto por la referencia a «la naturalezacontrovertida de la opción automatizada»,la Comisión no entra en detalles sobre lasusodicha controversia. Aparte de las evi-dentes diferencias en cuanto a capacidady costes entre los métodos «por diálogo»o «automatizado», aún no se ha efectuadohasta la fecha un análisis más detalladode las ventajas e inconvenientes de am-bos métodos.

Diversas definiciones de conocimien-tos y de aprendizaje

Se ha sugerido que las metodologías pue-den evaluarse según su validez, fiabili-dad, aceptabilidad y credibilidad. Lasnociones de aceptabilidad y credibilidadse hallan relacionadas estrechamente conel valor y el estatus social asignados a losresultados de una evaluación. El concep-to de legitimidad2 , algo más amplio, sedebate en otro artículo de esta Revista3.No obstante, pueden aceptarse la validezy la fiabilidad como puntos de partidapara exponer y debatir los retos funda-mentales que afrontan estas metodologías.

En otras palabras, podemos plantear lasiguiente pregunta: «¿Son capaces lasmetodologías mencionadas de evaluar yvalidar aquello que supuestamente debenevaluar y validar, o de qué manera pue-den mejorarse?».

La validez, según O’Grady, indica el gra-do en el que las puntuaciones de un exa-men o de otras mediciones se atienen aun criterio práctico (por ejemplo los de-finidos por las normas británicas NVQ).Así pues, la validez es una calidad delproceso evaluador. Es una medida delgrado en el que la decisión del evaluador,con respecto de un criterio individual,refleja con precisión el nivel individualde competencias.

La fiabilidad, según O’Grady, refleja lacoherencia de las puntuaciones que ob-tienen las mismas personas si éstas sereexaminan con la misma prueba en di-ferentes ocasiones, con temas equivalen-tes agrupados de forma distinta, o bajocondiciones de examen diversas. La fia-bilidad también constituye una calidad delproceso evaluador, y es una medida delgrado en el que un candidato que pre-sente su portafolio de competencias con-sigue los mismos resultados independien-temente de dónde, cómo y quién le eva-lúe.

La investigación sobre los exámenes tra-dicionales (Kvale 1972, 1977, 1980, 1993,Fredriksen 1984) nos ofrece ya sugeren-cias importantes sobre el problema bási-co de mejorar la validez y fiabilidad delos mecanismos de validación y evalua-ción. Se han llevado a cabo investigacio-nes estadísticas tanto sicológicas comosociológicas sobre la validez y la fiabili-dad de los procesos formales de valida-ción y exámenes. Estas investigacionesentienden por exámenes las pruebassicométricas, cuestionando su capacidadpara efectuar una selección legítima deestudiantes y su potencial para predecirlas futuras carreras de los estudiantes.

Estos métodos han llevado a las siguien-tes conclusiones generalmente aceptadas:

❏ la validez de los procesos de examenes baja, si se considera su capacidad parapredecir la futura evolución de los estu-diantes, lo que se ilustra por puntuacio-nes del orden de 0.00-0.10 entre los títu-

«No obstante, pueden acep-tarse la validez y la fiabili-dad como puntos de parti-da para exponer y debatirlos retos fundamentalesque afrontan estas meto-dologías.»

1) La Comisión ha seleccionado 34proyectos para abarcar el máximomargen posible de temas y camposprofesionales. Los poyectos parecenhaberse seleccionado según los crite-rios mencionados en el texto: cono-cimientos básicos(matemáticas, quími-ca, etc), conocimientos técnico-profe-sionales (banca, mercadotecnia, mon-taje, procesos industriales, derecho,etc) y competencias clave (incluyen-do competencias transversales).

2) Preferimos utilizar el concepto delegi t imidad en lugar del deaceptabilidad/credibilidad planteadopor O’Grady. El concepto de legiti-midad se relaciona tradicionalmentecon las tipologías clásicas de autori-dad legítima según Max Weber: legi-timidad basada en la tradición, elcarisma y la racionalidad. El discursoactual se centra más en la relaciónentre la autoridad y el acuerdo nor-mativo (Habermas 1981, Held 1987).

3) Véase las páginas 76-83


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los finales y los éxitos posteriores en elempleo. Una validez mayor se consiguepor la relación entre exámenes y futurascarreras en el propio sistema educativo,con puntuaciones de +/- 0.40;

❏ la fiabilidad también resulta baja, almenos considerando el paralelismo entrequienes participan en la evaluación ovalidación. Utilizando la puntuación depruebas y de exámenes orales como ejem-plo, son normales resultados de 0.60 y0.30, lo que contrasta con la fiabilidad casiperfecta de los métodos de test de op-ción múltiple, que arrojan puntuacionesde hasta 1.00.

Estas puntuaciones tan bajas son motivosimportantes para la crítica esencial a losexámenes tradicionales: entre otras cosas,estos serían subjetivos, incoherentes yfalseados socialmlente.

Las investigaciones parecen concentrarseen la cuestión de la fiabilidad, quizás de-bido a los problemas relacionados con laestipulación de criterios claros para juz-gar la validez4. Zeller (1994) mantiene queeste problema se debe al predominio demétodos de investigación cuantitativos yorientados a las encuestas, que al utili-zarse aisladamente corren el riesgo depasar por alto aspectos importantes deltema en cuestión. Zeller también indicalas diversas definiciones de validez den-tro de las diferentes tradiciones investi-gadoras. Desde el punto de vista cuanti-tativo, puede definirse la validez como«perseguir décimas». Desde un punto devista cualitativo, puede formulársela como«retratar a una persona», una búsqueda deun conocimiento mayor de fenómenossociales relacionada íntimamente con da-tos (Strauss 1987). Desde el punto de vis-ta experimental, se puede hablar de ellacomo de algo «productor de un efecto».Inicialmente, estos métodos no propor-cionan una respuesta absoluta a la cues-tión de cómo garantizar una validez. Pa-rece resultar más necesaria la diversidadmetodológica que la especialización.

Los problemas de validez y fiabilidad queafrontan los exámenes tradicionales y for-males son más serios en el campo de laevaluación y validación de aprendizajesno formales. Ello se debe a que las víasde aprendizaje son (en principio) indivi-duales, y que los conocimientos (en prin-

cipio) son de natualeza situacional (Lave& Wenger 1991) y contextual. Para atacarestos problemas deben incluirse en elanálisis elementos nuevos. No puede res-ponderse a la cuestión de cómo mejorarla validez y la fiabilidad sin plantear otrasobre cuál es el aprendizaje y los conoci-mientos que analizamos. O, de maneraaún más básica, en qué definición de co-nocimientos fundamentamos nuestro dis-curso sobre la validez y la fiabilidad.

Podemos diferenciar claramente tres tiposdiferentes de conocimientos (1993):

❏ los comocimientos dogmáticos deriva-dos, por ejemplo de Dios u otras autori-dades divinas. Estos conocimientos noestán sometidos a debate. Se aceptan ose rechazan como inexistentes;

❏ los conocimientos objetivos derivadosde la naturaleza y que pueden delimitar-se de manera absoluta con el criterio desu verdad o falsedad (Habermas 1981a).

❏ los conocimientos normativos o crea-dos y definidos socialmente, derivados delámbito humano. Se trata de conocimien-tos situacionales y contextuales (hastacierto punto relativos) que deben evaluar-se mediante el criterio de si están acepta-dos o no.

Nuestro análisis se centrará en la distin-ción entre los conocimientos objetivos ylos normativos o sociales, necesaria paracomprender los problemas metodológicosasociados a la evaluación del aprendizajeno formal. Esta distinción también puedeformularse como una distinción entre unmétodo positivista y otro hermenéutico ointerpretativo para la evaluación de losaprendizajes no formales.

Los conocimientos objetivos consisten enhechos objetivos (verdaderos o falsos).Esto implica que estos conocimientosconsisten en hechos aislados, con reglaslógicas que permiten combinarlos. Den-tro de este «paradigma», pueden conside-rarse los temas de la validez y la fiabili-dad como la cuestión puramente técnicao instrumental de encontrar la mejormetodología para decidir cuáles son losconocimientos verdaderos y cuales losfalsos. Por ejemplo, podría anticiparse unamejora de las metodologías creando cur-sos para evaluadores en técnicas evalua-

«Los problemas de validezy fiabilidad que afrontanlos exámenes tradicionalesy formales son más seriosen el campo de la evalua-ción y validación de apren-dizajes no formales. Ello sedebe a que las vías deaprendizaje son (...) indivi-duales, y que los conoci-mientos (. . .) son denatualeza (...) contextual.No puede responderse a lacuestión de cómo mejorarla validez y la fiabilidad sinplantear otra sobre cuál esel aprendizaje y los conoci-mientos que analizamos.»

4) Kvale (1993) se ha ocupado de esteproblema, analizando algunos de los«metaprocesos» que forman parte delos exámenes. En primer lugar, pode-mos entender un examen como unaprueba del estudiante y sus conoci-mientos. En este sentido, resúltan cen-trales los elementos de recompensa ypredicción. En segundo lugar, puedenentenderse los exámenes como un«bautismo» del candidato, una inicia-ción en la «fratría» de una disciplina yuna prueba de si se comparten y com-prenden unos determinados valoresbásicos.


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tivas, escalas de medición para evalua-dores, controles estadísticos, etc.

La técnica óptima para mejorar la validezy fiabilidad de las evaluaciones sobreconocimientos objetivos serían los ‘tests’tecnológicos de opciones múltiples. Lasiniciativas de la Comisión Europea paradesarrollar sistemas expertos electrónicospueden considerarse relacionadas conesta definición objetiva del conocimien-to. La insistencia de la Comisión en iden-tificar campos de conocimientos «objeti-vos» y «delimitados», que puedan evaluar-se de manera no falseada, corrobora estavisión.

La versión del conocimiento normativo ocreado socialmente, que también recibeel nombre de versión hermenéutica, per-mite adoptar un método más abierto.Dentro de éste, debe reducirse la preten-sión de lograr una validez y fiabilidadabsolutas. El eje central pasa del produc-to objetivo y delimitado del aprendizajeal proceso de aprendizaje en sí. Desde elpunto de vista del método objetivo, estopuede interpretarse como un método sub-jetivo, dado que exige una determinadamagnitud de juicios de valor. Pero se tra-ta de un método normativo, en el sentidode que requiere un diálogo y un discursopara llegar a la comprensión mutua delcarácter y la calidad del aprendizaje encuestión. Por último, se trata de un méto-do situacional, en el sentido de que elaprendizaje es contextual y debe evaluar-se como tal.

La evaluación en función de este para-digma resulta así bastante distinta de laque se efectúa con el paradigma objeti-vo, esto es, el deseo y la capacidad dellegar a través de un discurso racional auna opinión compartida (evaluación) sehalla en primer plano. Algunos de losmétodos presentados anteriormente, porejemplo los casos francés y británico,pueden considerarse más relacionadoscon esta noción hermenéutica. Al utilizarel diálogo como instrumento importante,centran los procesos de evaluación enaspectos como la autorrealización y elaprendizaje individual.

Implícitamente, ambas nociones se ha-llan presentes en la actividad práctica dedesarrollo de metodologías operativas.Las implicaciones de optar por un méto-

do u otro pueden ser profundas. El con-cepto objetivo del conocimiento inspiraclaramente el intento de la ComisiónEuropea de desarrollar sistemas exper-tos electrónicos. La idea de una TPC sehalla actualmente estrechamente vincu-lada a la identificación de áreas de co-nocimiento «no discutibles», que permi-ten una evaluación no falseada. Por con-tra, las nociones normativas o situacio-nales parecen ser las que predominancomo fundamento de los sistemas opera-tivos existentes en diversos países. Eltercer elemento del método holandés, enel que los candidatos deben «reflejarse»en su misión, constituye un ejemplo in-teresante de ello. En esta perspectiva, elconocimiento no está «dado», sino quese trata de algo que puede ajustarse auna amplia gama de situaciones nuevas;su transferibilidad y adaptabilidad supo-ne el núcleo del proceso de aprendizajey del producto cognitivo.

Volviendo a los objetivos que justificanlas nuevas metodologías de evaluación,podemos observar que un punto centrales el de resaltar más la visibilidad de losaprendizajes que tienen lugar fuera delos sistemas educativos formales y tomaren cuenta el importante aprendizaje ocul-to o tácito que se lleva a cabo en domi-cilios, puestos de trabajo u otros espa-cios extraformativos. Al considerar elaprendizaje no formal como algo com-puesto por hechos, unidades y piezasaisladas, podría facilmente malinterpre-tarse la importancia de este aprendizajecon respecto a la cooperación, el traba-jo en equipo y la resolución de proble-mas. Como afirma Günter Trost (1996):

¿Puede un examen realmente medir lo quetiene que medir? Un alto grado de objeti-vidad es una condición necesaria para unexamen, pero no suficiente para garanti-zar la validez del mismo.

De esta forma, los esfuerzos por incre-mentar la validez y la fiabilidad de unaevaluación no tienen mucho sentido si nose combinan con una comprensión co-rrecta de los procesos formativos que tie-nen lugar, y de las diferentes formas deconocimientos analizadas. Esto no signi-fica que las metodologías de evaluacióndeban elegir entre diferentes nociones deaprendizaje, sino más bien que tienen queconsiderar sus propios límites en cuanto

«El concepto objetivo del co-nocimiento inspira clara-mente el intento de la Comi-sión Europea de desarro-llar sistemas expertos elec-trónicos. (...) Por contra,las nociones normativas osituacionales parecen serlas que predominan comofundamento de los sistemasoperativos existentes endiversos países.»


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a la evaluación de diferentes formas deprocesos y resultados de aprendizaje. Unaconsecuencia de esto puede ser el desa-rrollo de combinaciones metodológicas,como ya se observa en algunos países.De esta forma, los sistemas podrían estarcapacitados para evaluar aprendizajes tan-to objetivos (delimitados, verdaderos ofalsos) como normativos o situados so-cialmente.

A la búsqueda de criterios para eva-luar aprendizajes

Las diferencias conceptuales señaladasanteriormente constituyen un punto departida útil para debatir la mejora de lacalidad de las evaluaciones, la selecciónde criterios y su empleo. Consideraremosdos temas: en primer lugar, los interesespolíticos, importantes para comprenderlas prioridades que se manifiestan y queinfluencian hasta cierto punto las meto-dologías que se desarrollan, y en segun-do término, los criterios existentes paraevaluar un aprendizaje. Tras ello analiza-remos la lógica que fundamenta los apren-dizajes no formales, lo que nos permitiráelaborar una estructura preliminar deposibles criterios de evaluación.

Intereses políticos para el aprendi-zajeEl reciente interés por la evaluación deaprendizajes no formales se debe al cam-bio en las condiciones políticas, que aho-ra resaltan la importancia de aprender enun mundo competitivo y evolutivo. El Li-bro Blanco de la Comisión Europea «Ense-ñar y Aprender: hacia la sociedad del co-nocimiento» (1995) manifiesta claramenteesta preocupación. Este interés político nosda una idea del tipo de aprendizaje y deconocimientos que ocupa a los decisorespolíticos, permitiéndonos apreciar el tipode metodologías necesarias. En el capítu-lo titulado «¿Cuáles son las competenciasnecesarias?», el Libro Blanco indica:

«En el mundo de hoy, el conocimiento ensentido amplio puede definirse como uncuerpo adquirido de conocimientos fun-damentales o técnicos, unido a compe-tencias sociales. Es el equilibrio de estosconocimientos recibidos a través del sis-tema educativo formal o a través de lafamilia, del empleo y de diversas fuenteso redes de información, quien compon-drá el cuerpo amplio y transferible de co-

nocimientos más favorable para el em-pleo».

A partir de este concepto, las políticasformativas en las que la TPC constituyeun elemento importante reflejarán tresáreas de conocimientos distintas:

❏ los conocimientos básicos - se entien-den por ellos idiomas, capacidades lecto-numéricas, etc. Según el Libro Blanco, estees el ámbito del sistema de enseñanzaformal;

❏ los conocimientos técnicos - se entien-den por ellos los profesionales y el apren-dizaje que tiene lugar en parte en el sis-tema educativo formal y en parte en elempleo. Los conocimientos técnicos hancambiado radicalmente debido a la apli-cación de las tecnologías de la informa-ción y la nueva organización del trabajo,y determinadas competencias clave trans-feribles están cobrando cada vez másimportancia;

❏ las competencias interpersonales - porellas se entiende la capacidad para coope-rar y trabajar integrado en un equipo, lacreatividad y la aspiración a la calidad.Estos elementos son centrales en las nue-vas políticas formativas. Esto indica el he-cho de que el dominio completo de estascompetencias únicamente puede adquirirseen un ambiente de trabajo, y por tantopredominantemente en el empleo.

La contratabilidad de una persona y sucapacidad para adaptarse y cambiar estávinculada, de conformidad con esto, a sucapacidad para combinar competenciasbásicas, técnicas y sociales. Sin embargo,no podemos apreciar esta orientación enlos sistemas existentes. En la mayor partede los países europeos, el aprendizaje quetiene lugar externamente a la enseñanzaformal pasa desapercibido. Tal y comoformula el Libro Blanco de la Comisión,la consecuencia de ello es que:

«Podría considerarse que la sociedad «dacerrojazo» a numerosos talentos que confrecuencia resultan no convencionalespero innovadores, y que produce por tan-to una élite que realmente no es represen-tativa del potencial disponible de recur-sos humanos.»

El mensaje esencial de este libro blancoy de una serie de documentos políticos

«(...) las metodologías deevaluación no es que debanelegir entre diferentes no-ciones de aprendizaje, sinomás bien que tienen queconsiderar sus propios lí-mites en cuanto a la evalua-ción de diferentes formasde procesos y resultados deaprendizaje. Una conse-cuencia de esto puede serel desarrollo de combina-ciones metodológicas, comoya se observa en algunospaíses.»


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nacionales publicados en los últimosaños5 es que los países y las economíasen cuestión precisan una base más am-plia de conocimientos que combineequilibradamente competencias básicas,técnicas y sociales.

Los métodos evaluadores por orientacióny diálogo elaborados en países comoFrancia, el Reino Unido, Irlanda y losPaíses Bajos parecen, al menos hasta cier-to punto, reflejar la complejidad y -el con-texto de esta nueva comprensión ampliadel aprendizaje y el conocimiento. Encontraste con ello, el método señaladopara el Sistema Europeo de Acreditaciónde Competencias resulta particularmenteopuesto a esta noción amplia. Al resaltarla importancia de dejar poco espacio a lasubjetividad individual, nacional y cultu-ral y remarcar la importancia de evitarcontroversias básicas de doctrinas, pode-mos observar que el método adoptado porel Libro Blanco tampoco incorpora estanoción amplia del aprendizaje y el cono-cimiento.

A pesar de la preocupación por los cos-tes, la capacidad y la neutralidad, facto-res esenciales para el desarrollo demetodologías normatizadas, debiera to-marse en consideración explícitamenteesta base amplia de conocimientos men-cionada anteriormente. Debieran destinar-se los esfuerzos a elaborar sistemática-mente criterios de evaluación que seancapaces de ocuparse del carácter situa-cional y único del aprendizaje. Hasta cier-to punto, esto tiene que ver con la nece-sidad de aumentar la transparencia delproceso, con los criterios que se utilizany con el cómo y el dónde se utilizan.

Criterios actuales que se ocupan delcarácter único del aprendizaje no for-malComo hemos mostrado anteriormente,O’Grady ha analizado ya la cuestión deperfeccionar las metodologías de evalua-ción, planteándose cómo mejorar su vali-dez y su fiabilidad. Utilizando a Caudill(1990) y a su metodología para tomardecisiones a partir de «informaciones noprecisas» («toma de decisiones confusa»),el punto de partida de O’Grady es queapenas existen criterios de decisión ab-solutos. Las decisiones se toman normal-mente a partir de juicios vinculados a laspruebas que puede aportar un individuo,

e intentando comprender el contexto encuestión. Para llegar a un nivel razonablede validez y fiabilidad, estos juicios de-ben referirse a un patrón prefijado quepermita efectuar una evaluación tan sis-temática y predecible, y por tanto tan fia-ble como sea posible. O’Grady sugierecinco elementos de demostración quepueden utilizarse (contenidos en las re-comendaciones para el portafolio del Ins-tituto británico City and Guilds of Lon-don). Estos serían los siguientes:

❏ autenticidad - se refiere a la confian-za desarrollada por un evaluador en lascompetencias del candidato, y si las prue-bas presentadas reflejan con precisión ono las competencias fácticas en cuestión;

❏ actualidad - los aprendizajes puedenestar «actualizados» u «obsoletos», y la eva-luación debe tomar esto en cuenta;

❏ relevancia - se refiere a la relaciónentre las pruebas o demostraciones pre-sentadas y la norma o categoría que sesupone que éstas representan;

❏ cantidad - se refiere al periodo o ex-tensión de la experiencia en el campoevaluado;

❏ variedad - se refiere a las diferentessituaciones y contextos en los que se hautilizado una determinada competencia.

Bom, Klarus y Nieskens han utilizado es-tos elementos de demostración como basepara el sistema holandés, actualmente enfase de prueba, combinándolos con losotros mecanismos esenciales de demos-tración empleados para el método delportafolio, de los cuales los más impor-tantes son las propias afirmaciones delcandidato por escrito, certificados de losempresarios, pruebas en forma de ‘pro-ductos’, certificados o títulos, y las entre-vistas efectuadas como parte del procesode la evaluación. Estos elementos de de-mostración se juzgan subsiguientementesegún los factores indicados más arriba,utilizando para ello una escala de tresniveles: bueno, satisfactorio o insuficien-te.

Los criterios desarrollados por O’Gradyrequieren claramente la existencia de unsistema preestablecido de cualificacionesprofesionales (NVQ o SVQ). Lo mismo

«Debieran destinarse losesfuerzos a elaborarsistemáticamente criteriosde evaluación que sean ca-paces de ocuparse del ca-rácter situacional y únicodel aprendizaje. Hastacierto punto, esto tiene quever con la necesidad de au-mentar la transparenciadel proceso, con los crite-rios que se utilizan y con elcómo y el dónde se utili-zan.»

5) Un buen ejemplo es el documentosueco SOU 1992:7: Kompetensutveck-ling, - En nationell Strategi (Desarro-llo de competencias, una estrategianacional).


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puede decirse del caso holandés, dondeen los últimos años se ha desarrollado unsistema nacional de cualificaciones pre-establecidas. Esto indica que los cincofactores de demostración pueden estable-cerse de conformidad con estas normaso niveles. Así, un alto grado de validez yfiabilidad será un efecto de la correspon-dencia entre estas demostraciones decompetencias y la descripción norma-tizada en cuestión. Los investigadores queevalúan el sistema británico NVQ (Wolf1997) se han ocupado de la calidad delas propias normas, criticando la estrechezy rigidez de su alcance. Si ello fuera así,cosa que no podemos juzgar, los proce-sos evaluativos serían también demasia-do estrechos y no conseguirían identifi-car ni evaluar el aprendizaje de carácteramplio que tiene lugar fuera del sistemaeducativo formal.

Es necesario ir un paso más allá. Lasdemostracciones de competencias em-pleadas por O’Grady y por Bom et al.deben complementarse con criterios quereflejen la lógica fundamental del apren-dizaje experimental o no formal.

La lógica del aprendizaje no formalPuede analizarse la lógica del aprendiza-je no formal según tres construccionesanalíticas. En primer lugar, utilizando lanoción de aprendizaje como una prácticasituacional, tal y como han formulado JeanLave y Etienne Wenger (op.cit) en su teo-ría de la Participación Periférica Legíti-ma. En segundo lugar, a través de la teo-ría de plataforma de competencias ela-borada por Dreyfus & Dreyfus (1986), quedescribe los elementos que conforman latransición del principiante al experto. Entercer lugar, utilizando la crítica deEngeström (1993, 1996) al método situa-cional y orientado a la práctica, que re-salta la distinción entre el aprendizajecomo reproducción y el aprendizaje comotransformación.

Esta última perspectiva es importante paracomprender el potencial innovador delaprendizaje no formal. Si bien originadosen diferentes momentos y a partir de di-versas disciplinas, estos tres métodos com-parten la noción básica de que el apren-dizaje y la formación de conocimientosno pueden juzgarse exclusivamente utili-zando criterios objetivos, sino que debenentenderse de acuerdo con la situación

social y el contexto social en el que ten-gan lugar. Puede esperarse que la reuniónde estos tres puntos de vista permita acla-rar la lógica subyacente al aprendizaje noformal, ofreciendo con ello una base paradesarrollar criterios de evaluación.

Lave y Wenger apuntan el hecho de queel aprendizaje se concibe frecuentemen-te como un proceso en que quien apren-de internaliza conocimientos, ya sean es-tos «descubiertos», «trasmitidos» por otros,o «experimentados por interacción» conotros. Esta insistencia en la internalizaciónestablece pues una clara dicotomía entreel interior y el exterior de las personas,sugiriendo que el aprendizaje consiste engran parte en algo que tiene lugar dentrode un cerebro, y adoptando a una perso-na individual como unidad de análisis noproblemática. De conformidad con ello ,se reduce el aprendizaje a un proceso deabsorción, una materia de transmisión yasimilación. Al crear el término de «Parti-cipación periférica legítima», Lave yWenger han articulado un punto de vistaalternativo sobre el aprendizaje, propor-cionando una base potencialmente mejorpara comprender e identificar los diver-sos aspectos del aprendizaje y la forma-ción del conocimiento. El elemento clavede su análisis se ofrece con la siguienteformulación:

«El aprendizaje, considerado como unaactividad situacional, consiste como ca-racterística definitoria central en un pro-ceso que denominamos participaciónperiférica legítima. Con este términointentamos resaltar el hecho de que quie-nes aprenden participan inevitablementeen comunidades prácticas, y que el do-minio del conocimiento y las competen-cias requiere que los principiantes acep-ten una participación completa en lasprácticas socioculturales de una comuni-dad... Las aspiraciones personales deaprender y el significado dado al apren-dizaje están enraizados en el proceso deconvertirse en un participante de plenoderecho en una práctica sociocultural.»

Esta visión presenta consecuencias inte-resantes, pues insiste no sólo en el carác-ter relacional del aprendizaje sino tam-bién en el carácter negociado y la natura-leza comprometida y social de las activi-dades de aprendizaje. La persona queaprende no obtiene un cuerpo discreto


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de conocimientos abstractos que transpor-tará y reaplicará en contextos posterio-res. En lugar de ello, esta persona adquie-re las capacidades de actuar y participarrealmente en los diversos procesos.

Una persona hábil que aprende adquierealgo así como la capacidad de desempe-ñar diversos papeles en diversos ámbitosde participación. Esto incluye la capaci-dad de anticipar, un sentido de lo quepuede ocurrir probablemente dentro decontextos específicos, incluso cuando uncaso determinado no se produce (Hanks1991). Incluye también la comprensiónprerreflexiva de situaciones complejas. Lamateria incluye asimismo la planificaciónde actividades en circunstancias cambian-tes, la capacidad para improvisar. A par-tir de una serie de estudios de caso deaprendizajes profesionales prácticos, Lavey Wanger concluyen que apenas puedehablarse del hecho de enseñar, siendo elfenómeno más básico y difundido el deaprender. La práctica de la comunidadcrea el «currículo» potencial en el sentidomás amplio de la palabra: el que puedenaprender los principiantes por accesoperiférico legítimo,

«Hay objetivos muy claros para el apren-dizaje porque quienes aprenden, comoparticipantes periféricos, pueden desarro-llar una opinión sobre el objetivo globalde la empresa, y lo que hay que aprender.Pero el propio aprendizaje consiste en unapráctica improvisada: un currículo deaprendizaje se desdobla en oportunida-des de participación en la práctica. No sehalla especificado como un conjunto denormas dictadas para una práctica co-rrecta».

Así, la distinción entre el aprendizaje noformal y el formal queda formulada a tra-vés de la distinción entre un currículo poraprendizaje y un currículo por enseñan-za.

Un currículo por aprendizaje consiste enoportunidades situacionales para desarro-llar nuevas prácticas de una forma impro-visada (Lave 1989). No se trata de algoque pueda considerarse aisladamente oanalizarse independientemente de las re-laciones sociales que conforman la parti-cipación. Por contraste, un currículo porenseñanza se halla construido para la ins-trucción de principiantes, el significado

de lo que ha de aprenderse está media-tizado por la participación de un instruc-tor, esto es, de una opinión externa so-bre lo que debe saberse.

Volviendo al reto que plantea la evalua-ción del aprendizaje no formal, el cam-bio de perspectiva que acabamos de su-gerir es importante. La práctica exclusivade un currículo por enseñanza generaríauna perspectiva demasiado estrecha queexcluiría la participación relacional, ne-gociable, comprometida y en continuocambio en el contexto en cuestión. Si elreto de la evaluación se hace extensibleal currículo por aprendizaje, tal y comohemos definido antes, la tarea se hace máscompleja, pero por otra parte más fiel alas características de la «base amplia deconocimientos» a la que nos hemos refe-rido anteriormente.

Si bien su publicación es anterior a la teo-ría de Lave y Wenger, el método deDreyfus & Dreyfus (1986) puede seguirseutilizando para identificar y exponer al-gunas de las características inherentes alproceso del aprendizaje situacional, for-mulado como las cinco etapas que llevandesde el principiante al experto.

El principiante es capaz de reconocer di-versos hechos y características objetivasimportantes para las competencias encuestión y de comprender reglas paraestablecer actividades a partir de estoshechos y características. En esta fase, loselementos de su conocimiento no estánrelacionados con el contexto, ni las re-glas regulan exactamente la actividad. Enesta fase, también, podemos hablar hastacierto punto de conocimientos indepen-dientes o delimitados. El carácter fragmen-tario del aprendizaje se debe a la caren-cia de una base contextual y a la carenciade una «memoria situacional» que ayudea la persona a separar lo esencial de lono esencial.

El principiante avanzado comienza a co-brar experiencia para afrontar situacionesprácticas. A través de su experiencia prác-tica en situaciones concretas, definidasaún en términos de características recono-cibles objetivamente e independientes detodo contexto, el principiante avanzadocomienza a reconocer estos elementosgracias a la semejanza que percibe entrelas diferentes situaciones. Los elementos

«Así, la distinción entre elaprendizaje no formal y elformal queda formulada através de la distinción en-tre un currículo por apren-dizaje y un currículo porenseñanza.»

«Volviendo al reto que plan-tea la evaluación del apren-dizaje no formal, (...) Lapráctica exclusiva de uncurrículo por enseñanzageneraría una perspectivademasiado estrecha queexcluiría (...) el contexto encuestión. Si el reto de la eva-luación se hace extensibleal currículo por aprendiza-je, (...) la tarea se hace máscompleja, (...) más fiel a lascaracterísticas de la «baseamplia de conocimientos»,(...)»


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nuevos que participan en esta fase sonlos situacionales.

Cuando el número de elementos situa-cionales y reconocibles independientemen-te de un contexto que aparecen en cir-cunstancias del mundo real llega a serabrumador, las personas adoptan un pro-cedimiento jerárquico para la toma de de-cisiones y entran así en la fase competen-te. Al seleccionar primeramente un planpara organizar una situación y examinar acontinuación exclusivamente el pequeñoconjunto de factores que sean los másimportantes para el plan seleccionado, unapersona consigue tanto simplificar comomejorar su rendimiento. Una combinaciónde factores no objetivos y de necesidadescaracteriza a esta fase o etapa. No existeun procedimiento objetivo y, como perso-na competente, el individuo cree en suresponsabilidad y participa emocional-mente en el plan susodicho.

La persona con pericia (proficiency) par-ticipará a fondo en sus tareas y adaptaráéstas a alguna perspectiva específica enfunción de acontecimientos recientes. Nose emplea tiempo en opciones o delibe-raciones independientes, sino que éstassimplemente ocurren, lo que se debe apa-rentemente a que el trabajador con peri-cia ha experimentado ya situaciones si-milares en el pasado y la memoria de és-tas desencadena planes similares a los quedemostraron funcionar en casos anterio-res. De esta forma, podemos hablar deuna comprensión que se produce sin es-fuerzo aparente, por comparación concasos semejantes ocurridos en la expe-riencia pasada. Pero si bien su compren-sión y organización son de carácterintuitivo, esta persona sí reflexiona analí-ticamente sobre lo que ha de hacer.

El experto sabe por lo general lo que debehacer en función de una comprensiónmadura y práctica. Participa a fondo enafrontar situaciones concretas, y no perci-be problemas de forma separada, cuandotodo sigue su curso normal. Los expertosno resuelven problemas y no toman deci-siones, sino que hacen lo que normalmentefunciona. Dreyfus y Dreyfus han elabora-do un cuadro que ilustra las dimensionesexpuestas (véase el cuadro 2):

Ni Dreyfus y Dreyfus ni Lave y Wengerignoran el hecho de que el aprendizaje

puede constituir también un proceso enel que se creen nuevos conocimientos.En su introducción a Lave y Wenger(1991), Hanks describe la insistencia deéstos en la transformación y el cambiode la siguiente forma:

«Mientras que el aprendiz profesional pue-de ser la persona transformada más ra-dicalmente al aumentar su participaciónen un proceso productivo, el lugar crucialy la condición previa para esta transfor-mación es el proceso general. ¿Cómo cam-bian los propios tutores de los aprendicesal actuar en el proceso de aprendizaje y,por tanto, cómo cambian en el curso deeste proceso las competencias que debenaprenderse?»

Sin embargo, ésta no es su preocupaciónprincipal. Al centrarse en la participaciónperiférica legítima, Lave y Wanger mejo-ran nuestra comprensión sobre cómo losprincipiantes evolucionan hacia una par-ticipación total en la comunidad de lapráctica, pero no entran tanto en el temade la renovación implícita o explícita delconocimiento. Esto es aún más claro enla contribución de Dreyfus y Dreyfus. Enuna publicación más reciente, Lave (1993)resalta la importancia de la transforma-ción y los cambios, afirmando:

«Sería erróneo deducir que los humanosadoptamos primero y antes de nada lareproducción de conocimientos dadosmás que la producción de capacidadescognitivas como un proceso flexible decompromiso con el mundo».

Engeström afronta este problema introdu-ciendo la distinción entre el aprendizajecomo reproducción y el aprendizaje comoexpansión. Kauppi (1992, 1993) sugiereuna distinción paralela entre aprendizajereproductivo y transformativo. La cuestiónesencial puede formularse así: ¿Cual es eltipo de aprendizaje necesario para afron-tar los desafíos planteados por entornoscomplejos y en continuo cambio, que re-quieren nuevas prácticas?. Las prácticasrutinarias suelen ir acompañadas de unaprendizaje que podemos describir comoreproductivo. De esta manera, la decididainsistencia de Lave y Wenger en la evolu-ción personal hacia la participación com-pleta puede interpretarse como una vía desocialización en prácticas ya existentes, losmétodos actuales de pensar y actuar.


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Esto constituye sin duda una parte nece-saria en toda formación cognitiva, perotambién puede valorarse como algo ne-gativo, en particular cuando las formasexistentes de pensar y actuar resulten unobstáculo para mejorar la práctica. Unainsistencia excesiva en el aprendizajereproductivo puede conducir a una situa-ción en la que los trabajadores aceptensus trabajos como algo fijo, e intentenhacer las cosas exactamente como en elpasado. Enfrentados a una situación nue-va, un problema o una crisis, la reacciónpuede ser delegar la responsabilidad aotros, abandonar el caso o intentar algode conformidad con la forma antigua depensamiento y acción. Estos tipos de es-trategias de aprendizaje, o más bien es-trategias de supervivencia (Kauppi 1996),pueden resultar a largo plazo negativos.

Engeström ha desarrollado la noción deaprendizaje como expansión a través dela idea de un ciclo expansivo. Este cicloexpansivo comenzaría cuando una per-sona cuestiona las prácticas aceptadascomúnmente, y se expandiría gradual-mente en dirección a un movimiento co-lectivo. Analizando diversas posibilidades

de organización del trabajo, Engeströmseñala el hecho de que la identificación ydefinición de problemas son más impor-tantes que la resolución en sí de éstos.Esto se corresponde claramente con loobservado por Herbert Simons (1973),quien ha señalado que dentro de una or-ganización es más frecuente encontrarproblemas mal estructurados que proble-mas bien estructurados, lo que implicaque una parte importante de todo apren-dizaje (para encontrar soluciones a losproblemas) tiene que ver con la compren-sión y definición iniciales del problemaque haya de resolverse.

En una estructura organizativa, Engeströmdivide el modelo expansivo en las siguien-tes siete etapas:

❏ el cuestionamiento, crítica o rechazo dealgunos aspectos de las prácticas común-mente aceptadas y de los saberes ya exis-tentes, frente a un problema por resolver;

❏ el análisis de la situación, incluyendouna transformación mental, discursiva opráctica de la situación, a fin de descu-brir causas o mecanismos explicatorios;

Cuadro 2

Las cinco etapas de la adquisición de competencias

Nivel de Componentes Perspectiva Decisión Nivel de compromisocompetencias

Principiante Independiente Ninguna Analítica Independientedel contexto

Principiante Independiente Ninguna Analítica Independienteavanzado del contexto

y situacional

Competente Independiente Por selección Analítica Comprensión y decisión independientes.del contexto Participativo en cuanto a resultadosy situacional

Perito Independiente Por experiencia Analítica Comprensión participativa.del contexto Decisión independientey situacional

Experto Independiente Por experiencia Intuitiva Participativodel contextoy situacional

Fuente: Dreyfus & Dreyfus, 1986


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❏ modelización de la nueva explicaciónhallada, creando un modelo simplificadoque explica y ofrece una solución a lasituación problemática;

❏ examen de dicho modelo, trabajandocon él para comprender su potencial;

❏ aplicación del modelo;

❏ proceso de reflexión sobre la aplica-ción; y

❏ evaluación y consolidación del nuevomodelo como nueva forma estable en laorganización.

Una interesante línea paralela a este mo-delo es la de Nonaka y Takeuchi (1995),que han intentado utilizar las nocionesde conocimiento tácito y explícito paraexplicar los mecanismos de la creación einnovación de conocimientos.

Las contribuciones mencionadas puedenconsiderarse como métodos para aclararla idea -hasta cierto punto ambigua- dela «amplia base de conocimientos» queplantean los documentos políticos recien-tes. En este contexto, su contribución esdoble: resaltan la complejidad del asuntoe ilustran por otro lado, a partir de losprocesos clave descritos, posibles puntosde arranque para el desarrollo de crite-rios de evaluación.

Viabilidad de lasmetodologías

La transferencia de los resultados de lainvestigación a la evaluación práctica esun proceso complicado para el que pue-de resultar necesario efectuar compromi-sos entre lo realmente posible y lo acon-sejado por la teoría. Una alternativa posi-ble es intentar identificar los límites másimportantes a la viabilidad, creando asíun punto de partida máximamente realis-ta.

La identificación de los límites a la viabi-lidad puede adoptar dos vías muy distin-tas. En primer lugar, la viabilidad de unaevaluación está limitada por el carácterdel propio proceso de aprendizaje. Comodiversos autores han indicado (Polanyi,Dreyfus y Dreyfus), puede resultar quedeterminados tipos del conocimiento hu-mano sean inherentes y difíciles o impo-

sibles de verbalizar y delimitar. En segun-do lugar, el coste de efectuar una evalua-ción del aprendizaje no formal será críti-co para la viabilidad global de la metodo-logía. El balance de costes y beneficios,complicado por el hecho de que éste va-riará a niveles distintos, cobrará mayorimportancia cuanto más maduren lasmetodologías y los sistemas.

El conocimiento y la destreza

La simplificación es una consecuencianecesaria de toda evaluación de aprendi-zajes no formales. Esta simplificaciónpuede variar en carácter o magnitud, peroprobablemente no podrá evitarse en con-junto. Incluso los métodos orientadoshacia el diálogo, como el sistema holan-dés y el irlandés, que insisten explícita-mente en el carácter situacional del apren-dizaje, deben simplificar y reducir, encomparación con la «vida real».

No se trata de una cuestión de limitacio-nes prácticas, como la extensión de lasdescripciones, sino más bien una cues-tión de limitaciones de principio. Algu-nos elementos del aprendizaje «se resis-ten» a este tipo de simplificación, y tien-den a perder valor específico al transfor-mar una «acción» en una «descripción». Sieste peligro pasa desapercibido, las eva-luaciones corren el riesgo de caer en lamalinterpretación o la representación fal-sa.

Dreyfus y Dreyfus ilustran este problemautilizando como ejemplo la acción demontar en bicicleta. Aunque una personapueda saber cómo montar, es difícil o in-cluso imposible formular reglas específi-cas intrínsecas a esta capacidad. Una per-sona puede montar con seguridad por-que posee lo que Dreyfus y Dreyfus des-criben como «destreza» adquirida a travésde la práctica, y en ocasiones a través deuna experiencia dolorosa. El hecho de queno pueda ponerse en palabras lo que seha aprendido significa que esta destrezano es accesible bajo la forma de hechoso reglas. Si así fuera, podría decirse que«se conocen» algunas reglas que permi-ten conducir eficazmente una bicicleta.

Dreyfus y Dreyfus no limitan este fenó-meno a la acción de montar en bicicleta,y señalan el hecho de que todos noso-tros somos capaces de hacer innumera-

«La simplificación es unaconsecuencia necesaria detoda evaluación de apren-dizajes no formales. Estasimplificación puede va-riar en carácter o magnitudpero probablemente no po-drá evitarse en conjunto.»


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bles cosas que no pueden reducirse a unafórmula «cognitiva». Un carpintero expe-rimentado sabe cómo utilizar herramien-tas de formas que huyen de la verbaliza-ción. Normalmente, aceptamos como ha-bituales estas destrezas y no nos damoscuenta ni reconocemos hasta qué puntomarcan todas nuestras actividades.

Esto resulta particularmente evidente enlas situaciones en que esta «destreza» nosabandona. Una reflexión súbita sobre laactividad (como montar una bicicleta ocomo utilizar un martillo), puede inte-rrumpir nuestra actitud intuitiva y no re-flexiva hacia estas actividades. Hay moti-vos para creer que una parte importantede lo que entendemos por la noción deaprendizaje no formal pertenece a estecampo de las «destrezas». De hecho, siseguimos el argumento de Dreyfus yDreyfus, las cinco etapas que van del prin-cipiante al experto se caracterizan por latransformación gradual del «conocimien-to» hacia la «destreza». En palabras de es-tos investigadores:

Lo que resaltaría es la progresión desdeun comportamiento analítico de sujetosindependientes, que subdividen conscien-temente su entorno en elementos recono-cibles y extraen de ello reglas abstractas,hacia un comportamiento participativo ycompetente basado en una acumulaciónde experiencias concretas y en el recono-cimiento inconsciente de nuevas situacio-nes por su similaridad a las que se recuer-dan. La evolución de lo abstracto hacialo concreto es inversa a la que puede ob-servarse entre niños de corta edad frentea problemas intelectuales: inicialmente,estos sólo comprenden los ejemplos con-cretos, y luego aprenden gradualmente elrazonamiento abstracto.

Hasta cierto punto, el examen de indivi-duos en un contexto real puede permitiridentificar «destrezas» de este tipo. A pe-sar de ello, la transformación de este tipode conocimientos intuitivos en elemen-tos de conocimiento convalidados y cer-tificados oficialmente será difícil y preci-sará una colaboración ulterior.

Conocimientos personales y colecti-vos

Algunos investigadores son de la opiniónde que resulta paradójico aceptar una ca-

pacidad autoformativa en las organizacio-nes. Son los individuos quienes aprenden,no las organizaciones. Según ellos, espreferible que utilicen la noción de apren-dizaje organizativo los espectadores ex-teriores o quienes consideren a la enti-dad en cuestión como un agente imper-sonal. Sin embargo, es un hecho quecuando los individuos no consiguen ac-ceder a una tendencia específicamenteorganizativa de formas de pensar y ac-tuar, las organizaciones correspondientestienden a saber menos que la suma desus miembros individuales. A la inversa,hay situaciones en las que una organiza-ción parece saber más que el conjuntode sus miembros individuales (Argyris yScön 1996). Esto está admitido por per-sonas de la práctica y por investigadoresque trabajan en campos asociados con«Organización del trabajo», «Organizaciónindustrial», «Gestión de recursos humanos»,etc. El aprendizaje es un reflejo de unentorno formativo concreto, que determi-na lo que se aprende a través de estruc-turas (vinculadas a la comunicación, lainformación y los incentivos) y a travésde patrones interactivos (valores, senti-mientos, significados, ambiente, etc.).

En su conjunto, los elementos de esteentorno son de importancia crucial einfluencian los conocimientos de una or-ganización de manera decisiva. Comohemos indicado en la discusión delaprendizaje situacional, no puede com-prenderse correctamente el conocimien-to o las competencias de las personas sise estudian independientemente de suentorno. Esto adquiere incluso más im-portancia cuando se trata del valor aña-dido que crean los individuos en coope-ración, esto es, el aprendizaje colectivoy los conocimientos organizativos. Des-conocemos el grado hasta el cual lasmetodologías de evaluación deben opueden reflejar este valor añadido co-lectivo. Por otro lado, tanto políticoscomo investigadores parecen esperar queesta evaluación sea posible. Como yahemos señalado, dentro por ejemplo delLibro Blanco de la Comisión Europea losaspectos como el trabajo en equipo y lascompetencias interpersonales tienen unaimportancia primordial entre las compe-tencias no formales que se espera iden-tificar y evaluar. Sería erróneo deducirque la evaluación individual de perso-nas puede proporcionarnos una repre-

«Sería erróneo deducir quela evaluación individual depersonas puede proporcio-narnos una representaciónfiel del aprendizaje organi-zativo y colectivo. Sin em-bargo, esto no implica quehaya que olvidar el entor-no y el contexto en el queuna persona aprende, sinomás bien que deben com-prenderse claramente laslimitaciones del ejercicio dela evaluación.»


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sentación fiel del aprendizaje organi-zativo y colectivo. Sin embargo, esto noimplica que haya que olvidar el entornoy el contexto en el que una personaaprende, sino más bien que deben com-prenderse claramente las limitaciones delejercicio de la evaluación.

Viabilidad económica; costes y bene-ficios

Para valorar la viabilidad de las metodo-logías de evaluación, pueden consultarselas experiencias de la investigación so-bre los procesos de aprendizaje y adqui-sición de conocimientos. Parece que unalto nivel de validez y fiabilidad dependede una combinación de estrategias inves-tigadoras, que hemos formulado anterior-mente como una combinación de «perse-guir la décima» (método cuantitativo), «re-tratar a la persona» (método cualitativo)y «producir un efecto» (método experi-mental). Siguiendo nuestras investigacio-nes de base teórica en torno al carácterdel aprendizaje no formal, la aspiracióna la diversidad metodológica parece serimportante para diseñar metodologías deevaluación de la misma forma que lo espara el diseño de procesos de investiga-ción. En el contexto de la evaluación, elmétodo cuantitativo puede ir en paralelocon sistemas expertos normatizados, elmétodo cualitativo con un método en baseal diálogo, y el método experimental conpruebas y tests diversos.

Sin embargo, la solución óptima podríaser difícil de aplicar en un contexto ca-racterizado por límites de tiempo y de fi-nanciación. Una encuesta reciente delproceso británico de Acreditación deCualificaciones Previas (APL) efectuadapor el Departamento de Educación yEmpleo (Ministerio de Educación británi-co), documenta que los costes de la eva-luación varían en función del abanico dedepartamentos participantes y en funcióndel carácter individualista del proceso(DEE 1997, mencionado en CEDEFOP/SQV 1997). Mientras que la informaciónsea fácilmente disponible y un candidatosea capaz de buscar información y hacer-la certificar directamente con su empre-sario, el proceso de la APL se considerarentable. Cuando no sea así, el procesopuede ser «frustrante y costoso, y apenasmostrará los esfuerzos efectuados por elcandidato» (CEDEFOP/SQA).

Como apenas hay necesidad de metodo-logías complicadas y caras que se cen-tren en la «información fácilmente dispo-nible», que ya están descritas y formaliza-das, la cuestión de los costes - entendi-dos éstos como la disponibilidad de asig-nar recursos a la evaluación de aprendi-zajes no formales - resulta esencial. Elfuturo diseño de metodologías para laevaluación de aprendizajes no formalestendrá así pues que afrontar la distinciónindicada por Simon entre lo óptimo y losatisfactorio. Las metodologías satisfacto-rias para la evaluación del aprendizaje noformal tendrán, no obstante, que tomaren cuenta el carácter específico del apren-dizaje, y tanto ofrecer directrices comoindicar las limitaciones para el diseño demetodologías de evaluación.

Conclusión

Como hemos expuesto, la evaluación delaprendizaje no formal constituye hasta lafecha un campo que ha recibido una es-casa atención de los investigadores. Lamayoría de las contribuciones consistenen descripciones o comparaciones, y sonrelativamente pocas las que se han ocu-pado de cuestiones más básicas relacio-nadas con la calidad de estas metodo-logías. No obstante, como hemos inten-tado mostrar, la investigación «colindan-te» puede ser valiosa para mejorar la com-prensión de este ámbito. Partiendo delanálisis de estas contribuciones, podemosformular la conclusión de este artículo condos preguntas, que nos indican las dosdirecciones principales que deberá seguirla investigación en el futuro:

❏ ¿Pueden las metodologías actualmenteaplicadas evaluar y medir lo que se su-pone deben evaluar y medir?

❏ ¿Pueden las metodologías actualmenteaplicadas reflejar los límites de viabilidad,entendiendo por éstos los intrínsecos alproceso de aprendizaje y los derivadosde los límites realistas de tiempo y recur-sos?

Estas dos cuestiones pueden adoptarsecomo puntos focales para los trabajos deinvestigación interdisciplinaria. Como he-mos señalado anteriormente, el trabajo apartir de disciplinas diferentes (desde la

«El futuro diseño demetodologías para la eva-luación de aprendizajes noformales tendrá así puesque afrontar la distinciónindicada por Simon entre loóptimo y lo satisfactorio.Las metodologías satisfac-torias (...) tendrán (...) quetomar en cuenta el carácterespecífico del aprendizaje,y tanto ofrecer directricescomo indicar las limitacio-nes para el diseño demetodologías de evalua-ción.»


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sicología hasta la contabilidad del capitalhumano) podrá aportar puntos de vistaimportantes a este tema y este campo, cuyaimportancia se acrecienta cada día.

Sin embargo, este artículo no ha queridoanalizar una tercera cuestión: la de si eldiseño de los sistemas y las institucionesque se están aplicando actualmente per-mite apoyar la redefinición social del

aprendizaje y los conocimientos valiososo no valiosos, válidos o no válidos.

Esta cuestión tiene que ver con la legiti-midad de las metodologías y sistemasaplicados actualmente y se analizará enel segundo artículo sobre la evaluaciónde los aprendizajes no formales, que ofre-cemos en este mismo número de la Re-vista6.


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¿Una cuestión de fe?Las metodologías y los siste-mas para evaluar aprendizajesno formales requieren unabase de legitimidad

Introducción

La decidida tendencia internacional ha-cia la creación de metodologías para laevaluación de aprendizajes o cualifica-ciones no formales puede abordarse des-de diferentes ángulos. Una opción es lade investigar la calidad de las meto-dologías, esto es, en qué medida miden loque supuestamente deben medir y en quémedida proporcionan una imagen váliday fiable de los conocimientos en cues-tión. Otra opción es centrarse en el valorde las evaluaciones efectuadas en la ac-tualidad. Las evaluaciones de los apren-dizajes no formales pueden considerar-se, al igual que los certificados formales,como una «moneda». Están justificadas porel valor atribuido a las mismas, por el sis-tema político, por el mercado y por laspersonas en general. El aspecto de lalegitimación1 y su influencia sobre el va-lor real de las evaluaciones no ha atraídohasta la fecha apenas la atención de losformadores prácticos y los investigado-res que trabajan en este campo.

Este artículo presenta y trata algunas delas cuestiones, tanto de principio comoprácticas, referentes a este campo. En laprimera parte se expone el análisis de RielMillars (OCDE 1996) sobre la posibilidadde elaborar una contabilidad eficaz yaceptable de los conocimientos humanos.La contribución de Millars es importante,pues resalta que las metodologías y lossistemas precisan de una fuerte base le-gal y legítima si aspiran a ejercer algunainfluencia. También es importante porqueilustra el carácter general del reto quesupone la evaluación del aprendizaje.

La segunda parte del artículo afronta eldesafío del diseño institucional, unapremisa importante para desarrollar sis-temas legítimos de evaluación de conoci-mientos. La tercera parte o conclusiónelabora detalladamente la metáfora de lamoneda o el dinero a fin de mostrar al-gunos de los mecanismos influyentes so-bre la legitimación y el valor real de lasevaluaciones.

La escasez de informa-ciones sobre los cono-cimientos

La evaluación del aprendizaje puede lle-varse a cabo desde una serie de diver-sos campos disciplinarios. Riel Millar, enun informe publicado por la OCDE, ofre-ce un interesante mecanismo para eva-luar aprendizajes y conocimientos em-pleando el concepto de capital humano2.Su razonamiento sobre cómo crear me-canismos reconocidos universalmente yde fiabilidad razonable para contabilizarlos activos de capital humano en la em-presa y en el ámbito público se hallarelacionado estrechamente con la cues-tión de cómo establecer metodologías ysistemas legítimos para la evaluación delos aprendizajes o conocimientos no for-males.

A pesar de algunas diferencias termino-lógicas, los economistas parecen afrontarmuchos de los problemas intrínsecos a laevaluación de aprendizajes no formales.Entre éstos se incluyen los problemas dela calidad metodológica y la cuestión dela legitimación institucional y pública.

JensBjørnåvold

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El intento de desarrollarmétodos evaluativos de losaprendizajes no formalesque sean eficaces y acepta-dos requiere que dichasmetodologías o sistemasdispongan de un sólido fun-damento legal y legítimo, sidesean tener alguna in-fluencia. Esto plantea elreto del diseño institucio-nal, premisa importantepara elaborar sistemas legi-timados para la evaluaciónde conocimientos. Para ilus-trar algunos de los mecanis-mos que influencian la legi-timación y el valor de lasevaluaciones, puede utili-zarse la metáfora de la mo-neda o el dinero.

1) El concepto de legitimación se hainterpretado tradicionalmente de con-formidad con las tipologías clásicasde Max Weber sobre la autoridad le-gítima: la legitimación se basa en latradición, el carisma y la racionalidad.El discurso actual se ha reorientadohacia la relación entre la autoridad yel acuerdo normativo (Habermas,1981, Held 1987).

2) Por capital humano se define elconocimiento que los individuos ad-quieren durante su vida y que em-plean para producir mercancías, ser-vicios e ideas, dentro del mercado ofuera del mismo. Por motivos teóri-cos, se decide ignorar la fuente deesta adquisición de conocimientos(formal o no formal, familiar o esco-lar, en el trabajo o en el tiempo li-bre), así como la naturaleza específi-ca de los conocimientos y el métodode validación o certificación de losmismos.


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Este paralelismo, quizás no tan sorpren-dente, tiene que ver con lo que podemosdenominar el dilema de la informaciónque afrontan las sociedades de hoy. Apesar de la creciente importancia delaprendizaje y los conocimientos, la cali-dad de las informaciones accesibles aquienes efectúan decisiones sobre el em-pleo del capital humano (individuos,empresas, organismos públicos) es cues-tionable. La carencia de metodologías ysistemas de aceptación generalizada, tantoa escala nacional como internacional,puede ser uno de los motivos para ello.

Debido a los cambios radicales en lasestructuras económicas de los paísesOCDE, Millar indica que la necesidad demecanismos reconocidos de examen yevaluación está en aumento. La esenciade este cambio estructural está bien cap-tada en la siguiente cita de Deiaco et al.(1990):

«.. en los años 80 se han producido cam-bios en la naturaleza de las inversiones.Las proporciones relativas de las inversio-nes físicas e intangibles han cambiadoconsiderablemente. Por ejemplo, algunasmediciones nos muestran que las inver-siones intangibles totales en la industriahan sobrepasado las inversiones físicas enAlemania, en Suecia y en el UK en 1987.Otra prueba de la naturaleza cambiantede la inversión es la mayor complemen-taridad entre las inversiones físicas y lasintangibles, y los altos contenidos tecno-lógicos en ambos tipos de inversión. Estastendencias están transformando la estruc-tura de los bienes productivos.»

Hasta la fecha, e independientemente dela creciente importancia de la noción deconocimientos en la economía, los logrosen cuanto a medición y cotación del ca-pital humano son comparativamente es-casos. A pesar de un amplio interés in-vestigador por las cuestiones de contabi-lidad, no han llegado a crearse meto-dologías o sistemas que hayan recibidoun reconocimiento general. Keith Drake(1997) ha formulado esta situación de lamanera siguiente:

«A falta de acuerdos que estipulen reglaso convenios, todos los temas relativos alconocimiento quedan excluidos de losbalances de las compañías, salvo única-mente las excepciones más extrañas, como

el valor de los futbolistas en la contabili-dad de sus clubs respectivos.»

Los debates sobre el registro y la conta-bilidad del capital humano como bienactivo parecen chocar contra dos obstá-culos inmediatos. En primer lugar, la ma-yor parte de las mediciones actuales delcapital humano basadas en certificados seconsideran imprecisas o exclusivas de unadeterminada compañía y por tanto inade-cuadas para evaluar un potencial produc-tivo distinto.

En segundo lugar y por lo anterior, sinmedidas idóneas para las competenciasadquiridas hay poco incentivo a que laspersonas o las compañías reúnan o ela-boren información de alta calidad sobresu capital humano. Así pues, la ausenciade sistemas eficaces y precisos para vali-dar las competencias productivas del ca-pital humano obstaculiza los esfuerzospara efectuar una contabilidad y un re-gistro financiero de estos activos. Sin unreconocimiento práctico del capital hu-mano como bien activo, habrá poco in-centivo para crear sistemas de registro dedicho capital, incluso si éstos resultanbaratos (OCDE op. cit.).

Millar opina que sería posible superar losproblemas teóricos y metodológicos queplantea la contabilidad de bienes intan-gibles. A ciertos efectos, las condicionespara llegar a un mecanismo de este tipoestán mejorando. Puede observarse yauna tendencia general hacia mejores con-diciones institucionales y reglamentariaspara la evaluación y la contabilidad deaprendizajes y conocimientos (CEDFOP1997). Esta tendencia aparece claramen-te definida en una serie de ámbitos dis-tintos:

❏ a escala individual: como hemos indi-cado en otro artículo de este número dela Revista3, la evaluación de los aprendi-zajes previos y no formales está cobran-do más importancia, y aumenta el núme-ro de países que crean estas metodologíasy sistemas;

❏ a escala de la empresa: se está produ-ciendo en las empresas un desplazamien-to gradual hacia la contabilidad y el re-gistro financiero de los activos intangibles,incluyendo nuevos métodos de registrodel capital humano;

«Puede observarse ya unatendencia general haciamejores condicionesinstitucionales y reglamen-tarias para la evaluación yla contabilidad de aprendi-zajes y conocimientos»



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❏ a escala gubernamental: pueden obser-varse algunos esfuerzos destinados a crearnuevos métodos de contabilidad del gas-to público en capital humano, paralela-mente a reformas modestas en la estruc-tura y funcionamiento de los sistemaseducativos.

No obstante, como ya hemos indicado,estas metodologías y sistemas requierenuna base legítima. Millar opina que elestado debe desempeñar un papel esen-cial al respecto, y que la cuestión plan-teada es la siguiente:

«...¿ Cómo pueden alentar los gobiernosunos acuerdos de contabilidad y registroque faciliten tanto elaborar informacio-nes como tomar decisiones sobre el capi-tal humano idóneas para las nuevas cir-cunstancias?»

Una opción prioritaria para que el Estadoaliente sistemas más efectivos es la dedefinir y crear «parámetros colectivos», ytomar en cuenta el interés general a lahora de definir competencias, métodos deevaluación y convenios o acuerdos deregistro de cualificaciones. Esto no seríamuy distinto del papel que desempeña elEstado con relación al mercado: determi-nadas instituciones básicas y leyes de ca-rácter general regulan la «libre» compe-tencia entre las partes económicas. Parallevar a cabo esta misión de regulación,estas instituciones deben ser simultánea-mente globalizadoras, descentralizadas ytener una estructura de carácter generaly común.

Utilizando un informe del CEDEFOP so-bre el «Diálogo Social» (1988), Millar re-salta las condiciones previas o premisasnecesarias para lograr una tal combina-ción de objetivos, aparentemente contra-puestos. Como el informe idica:

«Aún observando la necesaria flexibilidady movilidad en el trabajo, deberá con-cederse una mayor importancia a la de-finición y demarcación necesaria de losempleos, sin recurrir a institutos de cuali-ficaciones o cámaras profesionnales. Noobstante, esta tarea sólo podrá llevarse acabo con éxito si se incluye a los diferen-tes grupos de interés. La legislación nopuede prescribir por sí sola una defini-ción. Esta deberá lograrse por un compro-miso entre los diversos grupos, que de he-

cho presentan intereses muy contrapues-tos entre sí.... pero sin el control local ysin la asistencia de los agentes participan-tes y las asociaciones que los representan,esto es, en particular sin la cooperaciónde los trabajadores, apenas resultará po-sible desarrollar una política idónea enel campo de la formación profesional ycontinua, capaz de satisfacer las exigen-cias de una sociedad de alto nivel de de-sarrollo.»

Partiendo de esta afirmación general, que-da claro que el papel del Estado no de-biera consistir en dictar el contexto o lasdirectrices para nuevas metodologías osistemas. Su papel debe más bien enten-derse como la orquestación cuidadosa dediferentes grupos e intereses, a través deun consciente diseño de canales de in-formación e instituciones legítimas.

El estado debe intentar lograr un equili-brio, entre los intereses contrapuestos deempresarios, trabajadores, educadores,asociaciones profesionales, ciudadanos,etc. Solamente pueden crearse mecanis-mos legítimos y generalmente aceptadospara la validación de conocimientos y deexperiencias a partir de una participaciónamplia de este tipo. Para poder descifrarlas reservas y el flujo de los conocimien-tos humanos, este esfuerzo cooperativo,facilitado por los organismos públicos,tendrá una importancia clave.

Esto resalta que la necesidad de informa-ciones sobre el conocimiento solamentepuede satisfacerse en parte creando so-luciones de carácter puramente técnico.La solución auténtica deberá ser másamplia e integrar el cariz social en lasmetodologías, centrándose explícitamen-te en las cuestiones de aceptación y legi-timidad. Una estrategia posible es exami-nar más detenidamente la interrelaciónentre el diseño institucional y la legiti-mación.

Diseño institucional ylegitimación

Una serie de contribuciones recientes alcampo de las ciencias políticas (Eriksen1993, Elster 1992, Kettner 1993) han exa-minado la relación entre el diseño insti-tucional y la legitimidad, y estas consi-

«(...) la necesidad de infor-maciones sobre el conoci-miento solamente puede sa-tisfacerse en parte creandosoluciones de carácter pu-ramente técnico. La autén-tica solución deberá sermás amplia e integrar elcariz social en las metodo-logías, centrándose expli-citamente en las cuestionesde aceptación y legitimi-dad.»


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deraciones (generales) pueden sernosútiles para nuestra comprensión de lalegitimación de nuevas metodologías ysistemas evaluadores. Si dicha compren-sión es correcta, el diseño de las institu-ciones puede ser de importancia esencialpara las decisiones (validaciones) quedichas instituciones llevan finalmente acabo. Si las instituciones pretenden serlegítimas, deberán cumplir al menos loscriterios siguientes (Eriksen op.cit):

❏ debe escucharse a todos los que parti-cipan en este proceso con alguna rele-vancia, y todos ellos deberán reconocery ser conscientes de sus propios intere-ses;

❏ deben proporcionarse todas las infor-maciones relevantes;

❏ deben equilibrarse entre sí los diferen-tes intereses representados y reconocidos,censurándose los abusos de poder.

Desde esta perspectiva, el diseño insti-tucional consiste en equilibrar y coordi-nar posiciones ya existentes y objetivosdados de una manera generalmente acep-table (Eriksen op. cit). Sin embargo, sonnumerosas las instituciones que tienenque desarrollar objetivos y llegar (gra-dualmente) a un concepto común. Estoes esencial dentro de actividades inno-vadoras y de instituciones democráticasque intentan interpretar y definir valo-res y necesidades en continuo cambio.En estos casos, dentro de la institucióndeberá integrarse un proceso delibe-rativo4.

Algunos autores han descrito estos dife-rentes métodos señalando la distinciónexistente entre los diseños institucionales«instrumentales» y «comunicativos» (Erik-sen op. cit, Habermas 1994). Otros (Bjør-nåvold y Hernes 1992) los han calificadode métodos institucionales «cerrados» («ce-rrados» en el sentido de objetivos y posi-ciones preestablecidos) y «abiertos»(«abiertos» en el sentido de hallarse abier-tos a la deliberación). Ketner (op. cit.) hasugerido algunos aspectos que puedenutilizarse para evaluar si una institucióntiende a ser «abierta» o «cerrada»:

❏ ¿han sido accesibles las deliberacionespara todos los participantes competentesy para los afectados por el tema concre-

to, y se han escuchado los argumentosde los ausentes?

❏ ¿se han planteado equilibradamente lasdeliberaciones de forma que los partici-pantes hayan tenido la oportunidad demanifestar sus actitudes y deseos de for-ma que refleje su estatus como partici-pantes autónomos?

❏ ¿han sido transparentes las deliberacio-nes reduciéndose así las consecuenciasde medidas de orientación estratégicaestricta, que no deben tener lugar porintervención exterior sino por acuerdomutuo?

Las instituciones creadas para validaraprendizajes previos y no formales y paracontabilizar activos intangibles podríansometerse a una evaluación a partir deestas normas generales así creadas y den-tro de este contexto.

Dado que muchas de las institucionesparticipantes están aún creándose o lle-van trabajando poco tiempo, los objeti-vos y los métodos no están establecidosy deben desarrollarse gradualmente. Estosubraya la necesidad de un método «abier-to y comunicativo». Dado que la legiti-mación de nuevas formas de validacióndepende de un reconocimiento mutuo denormas y objetivos básicos, la formainstitucional deberá apoyar este tipo dedeliberación mutua. Según Colardyn(1996), son necesarios tres elementosinstitucionales (vínculos) para crear con-fianza. Como podemos observar, existeuna relación estrecha con los puntos ge-nerales mencionados anteriormente:

❏ deben reflejarse e integrarse de mane-ra permanente en el sistema los criteriosexistentes para las cualificaciones o com-petencias. Esto implica que el sistemaformal educativo y formativo debe hallar-se representado y deberá poder manifes-tar sus puntos de vista e intereses especí-ficos;

❏ también las necesidades de las empre-sas deben estar reflejadas e integradas enel sistema de manera permanente. Estoimplica organizar los flujos de informa-ción de manera que estén aceptados porlos participantes;

❏ asimismo, los agentes sociales debenparticipar en el sistema de manera per-

4) Sobre el tema de la deliberación,Aristóteles (1987) ha escrito: «La deli-beración tiene lugar en los casos quecorresponden a una norma general,cuando sea incierto cual será la deci-sión y en los casos que no admitenuna decisión absoluta». Eriksen (1995)afirma: la deliberación resulta preci-sa cuando sea incierto cual puede serla solución más racional y justa, perocuando el tema por decidir es de talnaturaleza que resulta posible razo-narlo. En un contexto democrático,es fundamental que las decisionessean cualificadas. Estas no pueden so-lamente reflejar el beneficio de quie-nes se hallan en el poder, el interésde los grupos bien organizados o lasimple casualidad: los argumentos sondecisivos, y es este proceso de argu-mentación el que conforma la demo-cracia.


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manente. La legitimidad del sistema que-daría muy mermada si se sospechase undesequilibrio de intereses.

Aparte de estas dimensiones, debe pres-tarse atención a la cuestión de los enfo-ques centralizados o descentralizados.

Los sistemas de validación existentes pre-sentan ciertas variaciones al respecto(CEDEFOP 1997, op. cit). Puede conside-rarse que un sistema centralizado es másfiable, por ser más homogéneo y cohe-rente. Por otra parte, también puede pen-sarse que un sistema descentralizado esfiable, en el sentido de que el flujo deinformación es más efectivo y se hallaorganizado a partir de los conocimientosdetallados de los participantes y sus ne-cesidades. La cuestión de la legitimidades importante para todos los que partici-pan en el proceso de validación. Las per-sonas no están interesadas en invertirtiempo, energía y dinero en validacionesque acaban demostrando su escaso va-lor. Lo mismo puede aplicarse a las em-presas y a las sociedades.

El debate sobre la legitimidad de las nue-vas metodologías y sistemas de evalua-ción de aprendizajes no formales, o decontabilidad de activos de capital huma-no, está dando aún sus primeros pasos ypuede calificarse de embrionario. Pordebate entendemos tanto la discusiónpolítica como el debate entre los investi-gadores. Como hemos indicado, ello pue-de deberse al estado fragmentario y a lanovedad de estos sistemas. También sepuede interpretar como un reflejo de laperspectiva dominante sobre el aprendi-zaje y la formación de conocimientos. Deforma consciente o menos consciente, laspersonas tienden a referirse al conoci-miento como algo objetivo, algo verda-dero o falso. Ello enmascara el hecho deque una parte importante de toda la for-mación del conocimiento se halla estre-chamente relacionada con procesos e in-terpretaciones sociales. El valor del co-nocimiento está relacionado intrínseca-mente con su aceptación o no aceptaciónsocial.

El objetivo definido políticamente deincrementar el valor de los aprendizajesque tienen lugar fuera del sistema educa-tivo formal deberá tomar en cuenta elcarácter social del conocimiento. Nos re-

ferimos con ello no sólo a una integra-ción técnica de elementos cognitivos ob-jetivos, sino también a una redefiniciónsocial de los conocimientos valiosos y losno valiosos. Este es el motivo por el quela cuestión de la legitimación de las ins-tituciones debería constituir un tema cen-tral tanto para investigadores como parapolíticos.

La creación de una nuevamoneda

O’Grady (1991) mantiene que una sufi-ciente calidad metodológica (definiendoésta como validez y fiabilidad) hará quelas personas, las empresas y las adminis-traciones públicas acepten las evaluacio-nes actuales. Como hemos indicado an-teriormente, esta predicción es muycuestionable.

El valor de una evaluación (en el merca-do laboral, en las instituciones educati-vas y en la sociedad en general) debeentenderse en función de su legitimaciónsocial. La aceptación de las evaluacionesde los aprendizajes no formales no de-pende sólo de su estatus legal, sino tam-bién de su estatus de legitimación. Esposible crear una ley que conceda undeterminado valor a la evaluación, peroello no implicará automaticamente que lamayoría de las personas o el mercado detrabajo consideren ésta justificada. El he-cho de que distintos grupos puedan in-terpretar la cuestión de la legitimidad demaneras diferentes e incluso contrapues-tas hace este asunto aún más complejo.Herrmann Müller-Solger (1996) ilustra elcarácter intrínsecamente social de las eva-luaciones comparándolas con los billetesde banco:

«Se han comparado los certificados decualificación con los billetes de banco:cada persona desea tener el mayor núme-ro posible y utilizarlos de la forma másventajosa; el receptor (el empresario o lainstitución formativa) debe asegurarse delvalor del certificado, y cuando le sea po-sible abaratar el precio... Existen efectosde inflacción, de depreciación y revalori-zación, y una especulación permanente.Parece haber contemporáneos que deseanver claramente garantizado el valor decambio de los certificados y cualifica-

«El debate sobre la legitimi-dad de las nuevas meto-dologías y sistemas de eva-luación de aprendizajes noformales, o de contabilidadde activos de capital huma-no, está dando aún sus pri-meros pasos y puede cali-ficarse de embrionario. Pordebate entendemos tanto ladeliberación política comoel debate entre los investi-gadores.»

«Es posible crear una leyque conceda un determina-do valor a la evaluación,pero ello no implicará auto-máticamente que la mayo-ría de las personas o elmercado de trabajo consi-deren éste justificado.»


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ciones, como si éstos fueran auténticosmedios de pago, con valor fijo en el inte-rior y cambio fijo -o al menos márgenesde cambio estrechos- en el extranjero.»

Müller-Solger apunta el hecho de que unaevaluación (o un certificado) siempre serásusceptible de interpretaciones y de ne-gociaciones interminables en cuanto a suvalor o precio. A escala individual, pue-den compararse estos procesos con untrueque. Los elementos objetivos y con-textuales influirán inevitablemente sobreel valor final asignado a una evaluación,resultando en algunos casos incluso másimportantes que las evaluaciones y certi-ficados formales existentes. Este elemen-to de la negociación también se halla pre-sente a escala societal.

El caso de los títulos universitarios ilustraeste razonamiento. Anteriormente, repre-sentaban un «pasaporte» seguro hacia elempleo, pero en diversos países su valorha disminuido significativamente. Ello sedebe no sólo a la competencia interna enel mercado laboral, sino también a loscambios en los criterios de valor de lassociedades. Los mismos procesos de ne-gociación, incluso más explícitos aún,aparecerán en la evaluación de aprendi-zajes no formales.

La metáfora5 de la moneda o el dineropresentada por Müller-Solger, es útil pararesaltar algunos de los mecanismos englo-bados en la evaluación de aprendizajesno formales y la contabilidad de activosintangibles. Al utilizar la investigación deTalcott Parson sobre «el dinero comomedio», esta utilidad resulta evidente. Elrazonamiento básico de Parson es quepuede entenderse el dinero como

«un código que proporciona una determi-nada información entre el poseedor y elreceptor. El dinero es algo válido en uncontexto predefinido de situaciones están-dar, debe estar basado en un valor gene-ralizado (aceptado no sólo en términoslegales, sino a escala popular) y debe sermedible.»

Según esta interpretación, el dinero debeser capaz de «almacenar» y de «medir» elvalor. Si comparamos la función del di-nero con la función del trueque dentrode las sociedades tradicionales podemosapreciar diferencias interesantes. El true-

que, acompañado por la comunicacióndirecta, solamente puede valorarse deacuerdo con el contexto específico don-de tenga lugar. El dinero, sin embargo,mantiene su valor independientementedel contexto en cuestión. Esta independen-cia y separación contextual implica unasimplificación y estandarización de lainformación que almacena el dinero.Comparando con la información que pro-porciona un trueque, multidimensional,el dinero da una información que puedecaracterizarse como unidimensional (Ha-bermas 1981).

Si aplicamos esta comparación a la eva-luación del aprendizaje, podemos obser-var diversos paralelismos: al igual que eldinero, pueden entenderse las evaluacio-nes como un código que proporciona in-formación desde el poseedor al receptor.Una persona que solicita un empleo utili-zando evaluaciones de aprendizajes pre-vios o alguna forma de certificaciónejemplifica perfectamente esto. Las eva-luaciones son válidas en un contextopredefinido de situaciones estándar: elmercado de trabajo, la jerarquía laboralinterna de una empresa y el sistema edu-cativo son ejemplos de este tipo de situa-ciones predefinidas. Las evaluacionesdeben estar fundadas en alguna forma devalor generalizado, no solamente legalsino también legítimo. Por último, debenser capaces de medir, de dar una imagenválida y fiable de los conocimientos oexperiencias evaluados. De acuerdo conesta interpretación, las evaluaciones delos aprendizajes no formales (como tam-bién es el caso de los títulos y certifica-dos en general) deben permitir almace-nar información, medir los aprendizajes/conocimientos en cuestión y el valor atri-buido a éstos por el ‘colectivo’ que for-man el mercado laboral, el sistema edu-cativo y la sociedad en general. Pero,como en el caso del dinero, es obligato-rio que las evaluaciones ofrezcan (alma-cenen y midan) una información simpli-ficada y normatizada. El grado de simpli-ficación y normatización será por supues-to variable, pero como ilustra el debatede las metodologías evaluadoras delaprendizaje no formal en otro artículo deesta revista6, será inevitable un cierto gra-do de simplificación.

El proceso por el que se asigna un deter-minado valor a una aprendizaje puede

«(...) como en el caso deldinero, es obligatorio quelas evaluaciones ofrezcan(almacenen y midan) unainformación simplificada ynormatizada.»

5) Empleamos la noción de metáforaen el sentido dado a ella por Morgan(1987).



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compararse en diversos aspectos a losprocesos vigentes en el sistema moneta-rio. Ya Max Weber señaló que

«Es cierto que por intervención legal oadministrativa un Estado puede garanti-zar hoy en día la validez formal del di-nero... pero en realidad este poder formalno tiene consecuencias en cuanto a lavalidez sustantiva del dinero; esto es, has-ta qué punto éste se acepta para el inter-cambio de artículos. Tampoco nos permi-te en absoluto deducir si las autoridadesmonetarias pueden influir sobre esta va-lidez sustantiva, o en qué medida.»

Para escapar de esta descripción negati-va de los requisitos previos para la vali-dez, creo que los aspectos o campos si-guientes deberán recibir atención en elfuturo.

Simplificación y normatización

En la utilización de las evaluaciones comouna forma de código y la transformaciónde un conjunto complejo de informacio-nes en un lenguaje normatizado y simpli-ficado podemos predecir algunas limita-ciones: Si esta simplificación y norma-tización es demasiado radical, el valorinformativo de las evaluaciones podríaquedar reducido hasta el punto de ame-nazar la legitimidad global del método.Algunos de los sistemas expertos electró-nicos7 podrían toparse fácilmente con esteproblema. A este respecto, la diferenciaentre el dinero y las evaluaciones es muyclara. La virtud del dinero como medioconsiste en su capacidad para simplificary normatizar. El punto flaco de las eva-luaciones puede muy bien consistir pre-cisamente en su necesidad de simplificary normatizar.

Situaciones estándar predefinidas

El empleo de las evaluaciones se limita afin de cuentas a determinadas situacio-nes estándar. Desde un punto de vistateórico, se considera que esta situaciónsurge cuando las personas intentan acce-der al mercado de trabajo, a determina-dos niveles del sistema educativo o me-jorar su posición en la jerarquía laboralinterna. Hasta la fecha, la definición ac-tual de situaciones y campos donde ésta«moneda» es válida es un ejercicio aún noconcluido, y que en algunos países aún

no ha comenzado. La comprobación ac-tual (aceptación o rechazo) en el merca-do y por el sistema educativo es, por su-puesto, la parte más importante de esteproceso de definición. No obstante, éstetambién dependerá hasta cierto punto delas definiciones legales que presente elEstado. A este respecto, la diferencia en-tre el dinero y las evaluaciones es escasa.Las situaciones estándar pueden quedarlegalmente definidas, pero la definiciónreal deberá sin embargo llevarse a cabopor «confrontación» directa con los em-presarios, los organismos institucionales,etc.

El almacenamiento del valor

El grado en el que las evaluaciones pue-dan realmente almacenar o simbolizar unvalor dependerá básicamente, como he-mos mencionado antes, de la aceptación/validación real de aquéllas por los traba-jadores, los empresarios y las autorida-des educativas. No obstante, el estatuslegal de las evaluaciones también tendráuna cierta importancia. En algunos paí-ses, puede dividirse la autoridad para re-gular y «sellar» evaluaciones entre autori-dades diferentes y en ocasiones competi-doras entre sí. Si esto es así, queda ame-nazada una de las premisas para lograrmetodologías y sistemas legítimos. Estono significa que sea necesaria una cen-tralización estricta, sino más bien que lasresponsabilidades han de hallarse defini-das de forma clara y transparente. A esterespecto, sí pueden compararse las eva-luaciones con el dinero, pues la emisiónde moneda está vinculada intrínsecamentea una situación clara y aceptada de laautoridad.

Inflacción y especulación

Al igual que el dinero, el valor cotidianode las evaluaciones podrá sufrir cambiosen sus niveles de aceptación y legitimi-dad. Ello dependerá de los aspectos an-tes mencionados, pero también debe con-siderarse un reflejo del volumen total delas evaluaciones de aprendizajes y cono-cimientos en circulación. Es paradójicoque se creen evaluaciones de aprendiza-jes no formales (contabilidad de recursoshumanos) en una situación en donde elnúmero de personas que acceden a laenseñanza formal y que reciben una cer-tificación formal es mayor que nunca. Esto

«Si esta simplificación ynormatización es demasia-do radical, el valor infor-mativo de las evaluacionespodría quedar reducido(...)»

«La virtud del dinero comomedio consiste en su capa-cidad para simplificar ynormatizar. El punto flacode las evaluaciones puedemuy bien consistir precisa-mente en su necesidad desimplificar y normatizar.»



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da pie a pensar que el valor y la legitimi-dad de las nuevas formas de evaluaciónquedará definido en parte por confronta-ción y competencia con las evaluacionestradicionales y formales. Esto resulta evi-dente si consideramos que el valor de loscertificados formales ha cambiado: pue-de observarse una tendencia inflaccio-naria, pues cada vez son necesariascualificaciones más y más superiores paracompetir en el mercado de trabajo.

A fin de cuentas, las ventajas de los nue-vos métodos de evaluación dependerán desu capacidad para proporcionar informa-ción entre el detentador y el receptor dela evaluación. Un inconveniente princi-pal que caracteriza a los certificados tra-dicionales es que ofrecen una imagendemasiado limitada y simplificada de lapersona en cuestión. Si las evaluacionesde los aprendizajes pretenden conseguiralgún grado de legitimidad, deberánafrontar el desafío, no sólo de abarcarotras formas de aprendizaje de las que yaabarcan los certificados y títulos tradicio-nales, sino de proporcionar una imagencualitativamente mejor de los procesos deaprendizaje. Si ello no es así, podrá

cuestionarse la legitimidad y el valor delas evaluaciones efectuadas.

Conclusión

Este artículo ha examinado un campo quehasta la fecha sólo ha recibido escasaatención. El debate sobre la evaluaciónde los aprendizajes no formales se haconcentrado en cuestiones metodológicas.A pesar del hecho de que la calidad delas metodologías aplicadas influye hastacierto punto sobre el valor de las evalua-ciones, pensamos que hay otra serie deelementos que también contribuyen a ello.

Pero, como ilustra el trabajo de Riel Millarssobre la contabilidad del capital huma-no, parece estar incrementándose la ne-cesidad de informaciones efectivas y fia-bles sobre procesos de aprendizaje y co-nocimientos disponibles. Esta es proba-blemente la razón por la que las nuevasmetodologías y sistemas de evaluación deaprendizajes no formales tendrán la po-sibilidad de convertirse en algo más queun episodio temporal.


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Necesidades de infor-mación y orientaciónpara individuos y em-presas: nuevos retospara la orientación pro-fesional

La orientación profesionalante nuevos retos

Necesidad creciente de información yorientación profesional

En los últimos dos decenios, el contextosocial de la elección de una profesión yde la transición del sistema educativo alsistema de empleo ha sufrido profundasmodificaciones en todos los estados eu-ropeos. Evoluciones sociales como elcambio generalizado de valores, la cre-ciente individualización y pluralización delas situaciones vitales, la prolongacióntemporal de la fase juvenil, la transfor-mación de los papeles sexuales y otrosmuchos factores más han cuestionadoproyectos vitales y orientaciones profe-sionales hasta entonces válidas. Las evo-luciones económicas y tecnológicas con-ducen a modificaciones cada vez másveloces en el mundo del trabajo, a nue-vas funciones, campos de actividad y re-quisitos más elevados, pero también amayores riesgos de pérdida del puesto detrabajo, a la depreciación de cualifica-ciones profesionales y a la erosión de lasrelaciones laborales normales. La globali-zación de la economía y de los mercadosde trabajo y la progresiva integración eu-ropea abren por un lado nuevas oportu-nidades de movilidad, pero refuerzan porotro también la presión de la competen-cia en el mercado de trabajo. El paro

masivo permanente que existe en todoslos países de la Comunidad Europea y lareducida oferta -al menos en Alemania-de posibilidades profesionales de forma-ción inicial dificultan el acceso a una pro-fesión y la planificación de una carrerapara los individuos y conducen a unademanda incrementada de información yorientación profesionales.

La conveniencia de la orientación pro-fesional

La selección de una profesión no consti-tuye ya un acto decisivo único al términode una formación escolar, sino un proce-so permanente a lo largo de una vida.Comienza mucho antes de salir de unaescuela (por ejemplo en los diversos mo-mentos opcionales del currículo escolar)y no finaliza al acceder al primer puestode trabajo. Las fases de especializaciónprofesional, de formación profesionalcontinua, de cambio de puesto de traba-jo o de profesión, e incluso el paro u otrasinterrupciones de la vida activa de unapersona, se hallan siempre unidas a pro-cesos decisorios profesionales, que pre-cisan un acompañamiento competentemediante informaciones actuales y previ-soras mediante una orientación individual.

La información y orientación profesiona-les deben ofrecerse por tanto como unacompañamiento profesional para todoslos grupos de edades y todas las deman-

KarenSchober

Bundesanstalt fürArbeit (Instituto Fe-

deral de Empleo) -Orientación Profesio-

nal

En los últimos dos decenios,el contexto social de la elec-ción de una profesión y dela transición del sistemaeducativo al sistema de em-pleo ha sufrido profundasmodificaciones en todos losestados europeos. Evolucio-nes sociales como el cambiogeneralizado de valores, lacreciente individualizacióny pluralización de las situa-ciones vitales, la prolonga-ción temporal de la fase ju-venil, la transformación delos papeles sexuales y otrosmuchos factores más hancuestionado proyectos vita-les y orientaciones profe-sionales hasta entonces vá-lidas.

La información y orienta-ción profesionales debenofrecerse por tanto comoun acompañamiento profe-sional para todos los gruposde edades y todas las de-mandas.


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das. Debe informarse con la misma cali-dad sobre las diversas posibilidades es-colares y profesionales de formación ini-cial o continua, sobre posibilidades deestudio y sobre perspectivas actuales yfuturas de empleo o en general del mer-cado de trabajo, y relacionar éstas conlas condiciones, los intereses, las capaci-dades personales, la situación social y elentorno de la persona en busca de con-sejo.

El capital humano se convierte en elfactor de producción más importante

Pero también las empresas deben adap-tarse a las nuevas condiciones para suplanificación de personal. Nuevos produc-tos, nuevas tecnologías, nuevas formas deorganización del trabajo, la presencia enmercados globalizados y la presión de lacompetencia internacional plantean nue-vos requisitos de cualificaciones a traba-jadores y directivos. El capital humano seestá convirtiendo en el factor productivode mayor importancia -en particular enlas economías postindustriales de paísesmuy desarrollados y pobres en materiasprimas-.

La información oportuna y fiable sobrelas futuras evoluciones de la oferta decualificaciones, junto a las estrategias decualificación y las políticas de contrata-ción previsoras, se están convirtiendo yaen factores estratégicos importantes parala política de una empresa.

Sin embargo, la formación inicial o con-tinua de los trabajadores en la empresaestá pasando a ser un factor de costescrecientes, que tiende cada vez más aconsiderarse bajo la exclusiva perspecti-va económica de costes y beneficios acorto plazo. Es frecuente que esto con-duzca a una menor participación de laempresa en la formación, como ocurreactualmente en Alemania, con la conse-cuencia de que a largo plazo surgiráncarencias de operarios y técnicos de bue-na formación, ya que el potencial de re-levo generacional irá reduciéndose pormotivos demográficos. Así pues, tambiénentre las empresas se deja sentir clara-mente una necesidad de orientación encuanto a su política de cualificación yde contratación, y en cuanto a posibili-dades de financiación y fomento en esteámbito.

La dimensión europea cobra rele-vancia

Hasta la fecha, era tradicional que la orien-tación profesional se ocupase casi exclu-sivamente de posibilidades de educación,formación inicial o formación continua,y de su aplicación a los respectivos mer-cados de trabajo nacionales. Pero la inte-gración económica y política de Europay la globalización de la economía requie-ren una ampliación de esta perspectivamás allá de las fronteras nacionales. Unaorientación profesional moderna y con-forme a la demanda debe hoy en día acla-rar en mayor grado a sus clientes, tantonacionales como extranjeros, las posibili-dades y evoluciones internacionales dela formación inicial y continua y de losmercados de trabajo, exponer vías parasalir al extranjero y ayudar a superar obs-táculos a la movilidad. Una experiencialaboral en el extranjero constituye hoy endía en muchos casos una de las condicio-nes que exigen las empresas para selec-cionar sus jóvenes contratados. Esta ex-periencia puede lograrse con fases forma-tivas en el extranjero, periodos de prácti-cas o trabajos de verano. Ofrecer las in-formaciones necesarias para ello se cuentaya entre las tareas previsoras importantesde los servicios de orientación profesio-nal, en todos los países de la Comuni-dad.

Nuevas tareas en la gestión y el mar-keting de la información

La transformación estructural económicade todas las sociedades desarrolladas eu-ropeas hacia sociedades de informacióny servicios implican una mejora perma-nente de las técnicas de información ycomunicación y un crecimiento continuode este sector económico. Las consecuen-cias consisten en un mayor número deinformaciones mejores y más rápidamen-te accesibles en todo lugar y en toda for-ma deseable (desde la impresión tradi-cional hasta formas de presentaciónmultimedia). No obstante, esta disponi-bilidad universal de ofertas informativasprovoca también una «avalancha de in-formaciones», con el riesgo de rebasar lascapacidades de sus destinatarios. La con-secuencia es una creciente necesidad demarketing y gestión de las informaciones,tanto para los individuos como para lasempresas.

«Una orientación profesio-nal moderna y conforme ala demanda debe hoy en díaaclarar en mayor grado asus clientes, tanto naciona-les como extranjeros, lasposibilidades y evolucionesinternacionales de la for-mación inicial y continua yde los mercados de traba-jo, exponer vías para saliral extranjero y ayudar asuperar obstáculos a la mo-vilidad. (...) Ofrecer las in-formaciones necesariaspara ello se cuenta ya en-tre las tareas previsorasimportantes de los servi-cios de orientación profe-sional, en todos los paísesde la Comunidad.»


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El contacto estrecho con la economíay las empresas, algo imprescindible

Para disponer de informaciones y ofrecerorientaciones competentes sobre la situa-ción y la evolución del mercado de tra-bajo, sobre futuras perspectivas de em-pleo por niveles de cualificación y cam-pos profesionales para individuos y em-presas, los centros de orientación debenhallarse próximos al mercado del empleo.Deben conocer bien el mundo laboral ymantener un contacto permanente con lasempresas y organizaciones económicas,para reconocer tanto las necesidades ac-tuales de personal como sus futuras evo-luciones, y transmitir éstas a sus clientes.

Cumplir satisfactoriamente esta misiónglobal no es una tarea fácil. Los diversospaíses europeos han desarrollado paraello diferentes modelos organizativos y devinculación institucional de la orientaciónprofesional pública, muy dependientes delos respectivos sistemas de enseñanza yformación. En los países con sistemasformativos predominantemente escolareso universitarios, los servicios estatales deinformación y orientación para jóvenes ypersonas que comienzan una profesiónsuelen estar situados en los centros edu-cativos, mientras que los servicios deorientación para adultos, sean asalariadoso parados, suelen depender por reglageneral del respectivo instituto de empleoo servicio de colocaciones. En los paísesdonde la formación profesional tiene lu-gar predominantemente en la empresa(como los de habla alemana), por el con-trario, la orientación profesional para jó-venes y adultos y la oferta de plazas deformación en la empresa (puestos deaprendizaje) corresponde casi siempre aun instituto estatal del empleo, pues éstedispone de un conocimiento profundo delas evoluciones en el mercado de trabajogracias a sus contactos permanentes eintensos con las empresas para llevar acabo la labor de colocación.

A pesar de la privatización: una orien-tación profesional pública, neutral yobjetiva sigue siendo imprescindible

En la mayoría de los estados europeosexiste simultáneamente una orientaciónprofesional estatal (casi siempre gratuita)y otra privada. El monopolio estatal de laorientación profesional y la oferta de pla-

zas de formación en las empresas sola-mente ha regido en Alemania. Debido ala armonización de las normas europeas,dicho monopolio ha cesado a partir del1.1.1998.

La orientación profesional estatal o deresponsabilidad pública tiene, en compa-ración con las actividades privadas, lamisión particular de informar amplia yobjetivamente sobre posibilidades forma-tivas y profesionales, campos profesiona-les y evoluciones en el mercado de tra-bajo. No debe servir los intereses de de-terminadas ramas profesionales o camposeconómicos. En cumplimiento de su mi-sión legal y en el interés de los ciudada-nos y ciudadanas en búsqueda de conse-jo, se halla obligada a mantener sunerutralidad.

El interés de la sociedad por ofrecer unaorientación profesional como un servicioestatal reside sobre todo en la preven-ción -mediante orientación e informaciónprofesionales tempranas-, de posiblesdesequilibrios en el mercado de trabajo,opciones profesionales no correctas oabandonos de la formación, evitando conello el paro u otras consecuencias socia-les y económicas de la carencia de infor-mación y asesoramiento.

La orientación profesionalen Alemania: contextoinstitucional y campos deintervención

Integración en el servicio de empleopúblico operado por los agentes socia-les

La orientación profesional en la Repúbli-ca Federal de Alemania forma parte delservicio público de empleo (Instituto Fe-deral de Empleo). Este no consiste, comoen otros muchos estados, en una admi-nistración subordinada del Ministerio deTrabajo o de Asuntos Sociales, sino enuna corporación de derecho público ges-tionada autónomamente por los agentessociales. Empresarios y trabajadores con-tribuyen con cotizaciones a este InstitutoFederal de Empleo, y con ellas se finan-cian el subsidio de paro en calidad deseguro, todas las prestaciones de política

«El interés de la sociedadpor ofrecer una orienta-ción profesional como unservicio estatal reside so-bre todo en la prevención -mediante orientación e in-formación profesionalestempranas-, de posiblesdesequilibrios en el merca-do de trabajo, opcionesprofesionales no correctaso abandonos de la forma-ción, evitando con ello elparo u otras consecuenciassociales y económicas de lacarencia de información yasesoramiento.»


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de empleo (entre otras, programas decualificación y de creación de empleo) ylos servicios de orientación y colocaciónde las oficinas de empleo.

Tareas esenciales: orientación y ofer-tas de empleo

Las orientadoras y orientadores que tra-bajan en las aproximadamente 180 ofici-nas de empleo en Alemania asesoran einforman de conformidad con su manda-to legal1 a jóvenes y adultos que comien-zan su vida activa, en lo relativo a todaslas cuestiones de formación, estudios yopciones profesionales, y también en casode cambio de profesión, interrupción deformación o de estudios. Apoyan ademásen la realización de sus deseos formativosa los titulados escolares y a quienes co-mienzan una profesión. En su campo detrabajo se cuenta también la oferta de pla-zas y la colocación de candidatos en pla-zas de formación en las empresas, quie-nes comunican éstas a los centros deorientación para que éstos les encuentrenocupantes. Los servicios de orientaciónprofesional son voluntarios tanto para loscandidatos como para las empresas. Noobstante, cerca del 90% de todos los pues-tos abiertos de formación se comunicana la orientación profesional. El porcenta-je de candidatos en búsqueda de empleoo formación que recurren a este servicioes similarmente alto. De esta forma, laorientación profesional tiene una gran im-portancia en el establecimiento de unequilibrio en el mercado de puestos deformación. Gracias a sus intensos contac-tos con las empresas para anunciar pues-tos de formación y para proporcionar can-didatos a los mismos, la orientación pro-fesional apoya y asesora prácticamente alas empresas a obtener sus trabajadoresde relevo.

La orientación profesional, colabora-ción con la escuela y las familias

En interés de una preparación tempranapara las opciones formativas y profesio-nales, la orientación profesional organizaactos formativos ya dos años antes de quetermine el periodo escolar en todos loscentros escolares de enseñanza general,sobre las diversas posibilidades educati-vas y profesionales, sobre perspectivasformativas y de empleo y sobre el apoyoy la oferta de servicios de las oficinas de

empleo. Siempre que resulta posible, seintegra también a los padres, como facto-res importantes en el proceso de selec-ción de una profesión. Los/as orienta-dores/as profesionales acompañan a lasclases de la escuela en su primera visita alos Centros de Información Profesional(BIZ) de las Oficinas de empleo, dondese dispone de una amplia oferta deautoinformación para todas las cuestio-nes profesionales, desde folletos y dos-siers informativos sobre profesiones con-cretas y vías de formación a través depelículas, diapositivas o audiovisuales,hasta programas informáticos de orienta-ción profesional (BIZ-Computer), las in-formaciones en línea sobre ofertas de for-mación (Banco de Datos KURS sobre laformación inicial y continua), y el servi-cio de información sobre plazas apoyadopor ordenador (SIS Y ASIS). Casi todaslas Oficinas de empleo de Alemania dis-ponen también de centros de informaciónprofesional, complementados por centrosmóviles autoinformativos (BIZ-mobil)para la oferta de informaciones en espa-cios rurales y en actos particulares.

Por último, la orientación profesionalpone a disposición de escuelas y perso-nas individuales una multiplicidad demedios actuales de orientación profesio-nal y materiales de enseñanza, en parteen forma impresa, en parte como medioselectrónicos o en línea a través de Internet(http://www.arbeitsamt.de)

Contactos con las empresas y visionesdel mundo laboral

En el curso de seminarios, conferencias,férias de formación y bolsas de empleoorganizados por la orientación profesio-nal con un carácter amplio, los escolares,estudiantes y quienes comienzan una pro-fesión reciben informaciones actuales deprimera mano sobre campos profesiona-les de actividad, contenido y requisitosde las vías formativas y las profesiones,pudiéndose también establecer contactoscon las empresas y empresarios poten-ciales y obtenerse visiones prácticas delmundo del trabajo.

La orientación profesional alemana tam-bién organiza para los interesados perio-dos de prácticas en empresas y visitas aéstas, para proporcionar a los jóvenes laposibilidad de experiencias previas más

1) El fundamento jurídico ha sido,hasta el 31.12.1997, la Ley de Fomen-to del Empleo, arts. 25-32, y a partirdel 1.1.1998 el III Código Social, arts.29-44

«En interés de una prepara-ción temprana para las op-ciones formativas y profe-sionales, la orientaciónprofesional organiza actosformativos ya dos años an-tes de que termine el perio-do escolar en todos los cen-tros escolares de enseñan-za general, sobre las diver-sas posibilidades educati-vas y profesionales, sobreperspectivas formativas yde empleo y sobre el apoyoy la oferta de servicios delas oficinas de empleo.»

«(...) el asesoramiento pro-fesional individual consti-tuye la piedra de toque delos servicios ofrecidos porla orientación profesionalalemana. «


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allá de las prácticas obligatorias en em-presas que ofrece la escuela. Estas expe-riencias iniciales son, en opinión de lasempresas, pedagogos y jóvenes, una ayu-da muy importante a la decisión en elproceso de optar por una profesión, quecontribuye sobre todo a paliar la fuerteinseguridad profesional antes menciona-da de los jóvenes.

Asistencia individual en el diálogopersonal de orientación

Junto a esta variada oferta de informa-ción y orientación, el asesoramiento pro-fesional individual constituye la piedra detoque de los servicios ofrecidos por laorientación profesional alemana. Todapersona con un deseo profesional puedehacerse asesorar. Según estos deseos y laurgencia de su demanda, las personas enbúsqueda de consejo pueden plantear éstaen horas normales de asistencia al públi-co de la orientación profesional, o bienacordar con el o la orientadora una citapara una entrevista más detallada. Laorientación profesional ofrece asistenciaal público no sólo en las oficinas de em-pleo, sino también regularmente en es-cuelas y universidades, para hacer aque-lla más accesible. Mediante la tempranatoma de contacto en las escuelas, losorientadores y orientadoras pueden acom-pañar permanentemente el proceso deselección de una profesión por los jóve-nes. Por regla general, los jóvenes quedeciden seleccionar una profesión y quebuscan un puesto de formación para ellavisitan a su orientador de dos a tres ve-ces. La frecuencia de contactos real de-pende en cada caso de lo problemáticode la situación.

El fomento de la formación profesio-nal: una tarea importante para subsa-nar carencias del mercado o proble-mas individuales

La orientación profesional también tieneen Alemania la tarea de fomentar la inte-gración profesional de jóvenes con défi-cits individuales de formación, desfavo-recimientos sociales o minusvalías, cuan-do éstos no consiguen subsanar su pro-blema por sí solos. La orientación dispo-ne para ello de numerosas posibilidades,entre otras la financiación de formacio-nes de preparación a una profesión, en-señanza profesional de apoyo y fomen-

to para aprendices de escaso rendimien-to, medidas formativas extraempresarialesy medidas formativas o de rehabilitaciónpara minusválidos. En esta época de mer-cado de trabajo y de formación bastanteduros, estos esfuerzos integradores estáncobrando más importancia, ya que el gru-po demográfico de jóvenes no integrablesen el mercado libre está creciendo clara-mente. De esta manera, el Instituto Fede-ral de Empleo apoyó en 1996 a cerca de165.000 jóvenes, dirigiéndolos hacia unaformación profesional preparatoria o auna formación profesional en la empresao interempresarial, con asistencia socio-pedagógica complementaria.

Los orientadores/as formados y espe-cializados garantizan un elevado niveltécnico para la orientación y el aseso-ramiento profesionales

Correspondiendo con el muy comparti-mentado sistema escolar y formativo de laRepública Federal de Alemania, existenpara los diversos campos formativosorientadores/as especializados/as. La de-nominada ‘orientación profesional gene-ral’ se ocupa de la situación de los alum-nos de las Hauptschule y Realschule (es-cuelas secundarias) y de su colocaciónprofesional en puestos de formación en laempresa o en escuelas técnicas profesio-nales. Los orientadores para bachilleres yuniversitarios son especialistas en forma-ciones de nivel terciario y en el mercadode trabajo académico, y asesoran a bachi-lleres, estudiantes universitarios y licencia-dos. Además, en ambos campos existentécnicos especializados destinados a ase-sorar a jóvenes discapacitados.

La formación de los especialistas para laorientación profesional general tiene lu-gar a través de una carrera científica detres años de duración impartida en laUniversidad Técnica Federal /especialidadAdministración Laboral, en Mannheim.Para el ámbito de la orientación profe-sional destinada a bachilleres y universi-tarios se contratan externamente a licen-ciados universitarios de las correspondien-tes carreras (economistas y sociólogos,filólogos, candidatos al magisterio, cien-cias naturales). Además de su carrera, re-ciben una formación complementaria in-terna de 9 meses. Una amplia oferta deformación continua garantiza la calidadde la labor orientadora.

«Gracias a su oferta varia-da y especializada de infor-mación y asesoramiento, laorientación profesional deAlemania llega en promedioa casi el 90% de todos lostitulados de secundaria.»

2) Publicaciones del Instituto Federalde Empleo, (Hrsg.), Berufsberatung1995/96 -Aktivitäten Ausbildungs-stellenmarkt, Statistik, Nuremberg,Marzo 1997, pag.3 y siguientes.


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Los clientes, sus deseos ysus necesidades deinformación

El creciente número de usuarios indi-ca una mayor necesidad de orienta-ción, y no sólo entre titulados de se-cundaria

Gracias a su oferta variada y especilizadade información y asesoramiento, la orien-tación profesional de Alemania llega enpromedio a casi el 90% de todos los titu-lados de secundaria. Pero no sólo a ellos,pues como hemos mencionado el man-dato legal tiene un contenido más am-plio, y según una encuesta reciente delInstituto Federal de Empleo2 sólo algo másde la mitad de todas las personas querecurren a la orientación profesional enel curso de un año para un único aseso-ramiento profesional son alumnos de unaescuela de enseñanza general (54%), estoes, jóvenes antes de su transición a unaformación profesional o una carrera. Losrestantes se hallan ya integrados en unaformación profesional, en una carrera,ejercen una profesión, hacen el serviciocivil o militar o -en proporción bastanteconsiderable- se hallan en paro (véase lafigura 1).

---Figura 1:---En el ejercicio de 1996/97 2,13 millonesde personas recurrieron en Alemania a laorientación profesional de las oficinas deempleo para una entrevista personal deorientación. El recurso a la orientaciónprofesional, medido en cifras de asesora-dos y también con la cifra de las entre-vistas de orientación y los contactos enhoras de apertura, se ha incrementadofuertemente en los últimos años (figura2). Debido a las limitaciones de perso-nal, se ha producido particularmente unaexpansión de los contactos en horas deapertura, por regla general más breves,mientras que las citas de asesoramientomás detallado no se han incrementadocon el mismo grado.

La cifra de asesorados ha aumentadomucho más de lo que pudiera esperarsepor la evolución demográfica de las ci-fras de alumnos escolares: mientras queel número de asesorados entre 1992 y1996 ascendió en cerca del 30%, la cifrade titulados de escuelas de enseñanzageneral en el mismo periodo sólo se

Figura 1:

Clientes de la orientación profesional en otoño de1996, por situación laboral y título al que aspiran

incrementó aprox. un 15%. Esto quieredecir que son cada vez más las personasque demandan servicios de orientaciónaunque hayan salido hace tiempo de laescuela. Esta tendencia también puedededucirse del hecho de que la propor-ción de los asesorados de más de 20 añosse ha incrementado considerablemente(del 20% en 1986 al 30% en 1996).

--Figura 2:--Los deseos más importantes: informa-ción - ayuda a la decisión - tramitaciónde puestos de prácticas

Al ser muy heterogéneo el grupo de clien-tes de la orientación profesional alema-na, también son muy diversos sus deseos.De los más de 2 millones de asesorados,cerca de una tercera parte se hallan inte-resados momentáneamente por la obten-ción de un puesto de formación en unaempresa. Los restantes desean o bien in-formarse y recibir asesoramiento deantemano para su formación y su deci-sión profesional o bien tienen otros de-seos, por ejemplo el inicio o los conteni-dos de una carrera, perspectivas profe-sionales tras la formación, preguntas so-bre la interrupción de la formación o elcambio...

Alumnos de escuelas de enseñanza general, en total: 54%

Título de la Hauptschule (secundaria) 11%

Título medio de formación, 22%

Bachillerato/Universidad técnica, 23%

Alumnos de escuelas profesionales, 9%

Personas en periodo de prácticas, 5%

Profesionales, 8%

Parados, 17%

Servicio militar o civil, FSJ, Otros, 3%

Alumnos universitarios, 2%


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La encuesta antes mencionada entre ase-sorados de la orientación profesional in-dica un espectro muy diferenciado denecesidades informativas y de orientación(véase la figura 3). En primer términoaparece la demanda de informacionesprofesionales, informaciones sobre «pro-fesiones con futuro» y ayudas concretasen la búsqueda de puestos de prácticas.Un segundo complejo importante del ase-soramiento deseado por los jóvenes ensu elección profesional gira en torno alas ayudas individuales a la decisión: en-trevistas detalladas sobre las propias ideasprofesionales y las posibilidades corres-pondientes individualmente, así comocuestiones sobre la adaptación personalpara determinadas vías formativas o cam-pos profesionales. Puede apreciarse quelos jóvenes sin deseos profesionales con-cretos y que se encuentran aún en unafase muy temprana del proceso de elec-ción de una profesión precisan con ma-yor frecuencia ayuda para las cuestionesde decisión e idoneidad profesional,mientras que los asesorados con deseosprofesionales concretos desean ratificaréstos y buscan más informaciones sobreellos o una ayuda en la realización desus planes individuales.

En el contexto de la creciente europeiza-ción, se incrementa también la necesidadde información a los jóvenes sobre posi-

bilidades formativas en el extranjero. Laencuesta demuestra que cerca del 30% detodos los asesorados hacen preguntas eneste sentido a los servicios de orientación.Hay que observar que hasta el momentoesto sigue siendo predominantementecaracterístico de los jóvenes con buenasformaciones escolares previas: así, cercade la mitad de todos los bachilleres espe-ran de la orientación profesional en lasoficinas de empleo recibir informacionessobre posibilidades de formación y estu-dios en el extranjero, mientras que sonmuy pocos los jóvenes con formación dela escuela secundaria (Hauptschule oRealschule) que solicitan las informacio-nes correspondientes.

La evolución futura de laorientación profesionalalemana

El Código de legislación social III que haentrado en vigor a partir de enero de 1998establece nuevas bases para la orienta-ción profesional que ofrece el InstititoFederal de Empleo. La eliminación delmonopolio y la admisión de una compe-tencia privada en el campo de la orienta-ción profesional individual y de la trami-tación de puestos formativos coloca a laorientación profesional estatal ante undesafío. Además, la nueva ley plantea uncampo de tareas más amplio, como yahemos indicado en la primera parte delartículo:

❏ la orientación profesional deberá en unfuturo ofrecerse en mayor grado a jóve-nes y adultos -también como acompaña-miento a una profesión-, e incluir el ase-soramiento a posteriori.

❏ la misión de la orientación deberá in-cluir explícitamente también una orienta-ción en el mercado de trabajo para em-presarios y empresas, apoyando a éstosno solamente en la asignación de pues-tos de trabajo y plazas de prácticas sinotambién en la configuración de los pues-tos y las condiciones de trabajo.

❏ deberá reforzarse la utilización de cen-tros de autoinformación para personas enbúsqueda de una profesión o de un tra-bajo y para empresarios, con el fin deconseguir puestos o candidatos a pues-tos sin intervención de un asesor, con el

«La eliminación del mono-polio y la admisión de unacompetencia privada en elcampo de la orientaciónprofesional individual y elde la tramitación de pues-tos formativos coloca a laorientación profesional es-tatal ante un desafío.»

Figura 2:

Evolución de la orientación profesional

Las entrevistas de orientación 95/96 no pueden compararse con años anterioresdebido a la aplicación de otros métodos estadísticos

1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/960

500

1000

1500

2000

2500

3000

Contactos en horas de asistencia al público, en total

Entrevistas de orientación en total

Asesorados en total

«Una mayor informaciónsuele conducir por reglageneral no sólo a un núme-ro mayor de cuestiones,sino también al deseo derecibir ayuda en laestructuración y valora-ción individual de dichasinformaciones.»


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fin de facilitar y acelerar los procesos deequilibrio en el mercado de trabajo y enel de puestos de prácticas formativas.

Organizativamente, la orientación profe-sional deberá prepararse a soportar unacreciente demanda de los clientes con losmismos o reducidos recursos. Junto a unaampliación de los centros autoinforma-tivos, ello exigirá también una extensióndel asesoramiento individual y personal,pues la experiencia muestra que la apli-cación de ofertas amplias de autoinfor-mación en los Centros de InformaciónProfesional (BIZ) de las Oficinas de em-pleo no implica en absoluto una reduc-ción de las necesidades de asesoramien-to personalizado. Antes al contrario: unamayor información suele conducir porregla general no sólo a un número mayor

de cuestiones, sino también al deseo derecibir ayuda en la estructuración y valo-ración individual de dichas informacio-nes. Los/as orientadores/as se converti-rán cada vez más en «guías informadores»,que indicarán el camino a seguir a travésde la «jungla informativa».

Estos requisitos incrementados deberánafrontarse a través de una cooperaciónintensa con los agentes y progagonistasde estos ámbitos de intervención: la cola-boración con escuelas y universidades, conlas instancias económicas competentespara la formación profesional, con fami-lias y maestros en la preparación a la elec-ción profesional de los jóvenes, p.e. ofre-ciendo informaciones y materiales instruc-tivos, a través de actos conjuntos, semina-rios formativos, etc.... será cada vez más

Figura 3:

¿Qué ayudas necesitarías personalmente para optar por una profesión o unosestudios? Datos en % (varias respuestas posibles)

Fuente: MatAB 3/1996

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Información sobre las formas prácticas de trabajo en la profesión

Información sobre las profesiones con futuro

Información sobre posibilidades formativas en mi profesión elegida

Explicación de las perspectivas de ascenso y carrera de la profesión

Ayuda para encontrar un puesto de formación

Poder hablar en detalle con alguien sobre mis deseos de profesión

Orientación básica sobre las profesiones o estudios convenientes para mí

Consejos sobre oportunidadesque aún desconozco

Ayuda para encontrarmi carrera idónea

Información sobre posibilidades formativas en el extranjero

Un consejo sobre lo que podría ser

Sin deseo de profesión concreto

Deseo de profesión concreto


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importante. También en el ámbito univer-sitario, que debido a los problemas deempleo de los licenciados constituye yaun campo creciente de intervención paralos servicios de orientación y colocacióndel Instituto Federal de Empleo, cobramayor importancia la cooperación: me-diante la creación de equipos especialespara universidades en todos los grandescentros universitarios de la República Fe-deral y la mayor colaboración con los cen-tros de asesoramiento, instituciones estu-diantiles y las ofertas del mercado, deberáafrontarse la creciente demanda de orien-tación, asesoramiento y ayudas profesio-nales para acceder a un empleo entre alum-nos y titulados universitarios.

La respuesta del Instituto Federal de Em-pleo al incremento de la demanda de in-formaciones europeas sobre posibilidadesformativas y profesionales ha sido la crea-ción de los denominados Centros deOrientación Profesional Europea (COE),de los que existen ya 15. Para cada unode los 15 países de la UE se ha creado unCOE. Dichos centros se hallan en estre-cho contacto con las instituciones asocia-das en los correspondientes países parael intercambio de informaciones y de ex-periencias, y se apoyan mutuamente enla búsqueda de informaciones. Cada unode estos COE está dotado de un ordena-dor personal multimedia (euroordenador),que puede acceder a todos los bancos dedatos e informaciones correspondientesdel país concreto. A través de este euro-ordenador, las informaciones puedentransmitirse en línea directamente al cen-tro que plantea la demanda. En la mayo-ría de los casos, estas demandas informa-tivas se centran en posibilidades de for-mación o estudios, prácticas, reconoci-miento de títulos, trabajos en vacaciones,oportunidades de estancias en el extran-jero subvencionadas, etc...

Aparte de las mencionadas evolucioneslegales, organizativas e informativas, laorientación profesional del futuro deberáconcentrarse más en las modificacionesfundamentales del mundo del trabajo ypreparar convenientemente, en particulara los jóvenes, para estos cambios. Esto sig-nificará, entre otras cosas, lo siguiente:

❏ Dada la mayor inseguridad de la vidalaboral, la orientación profesional debe-

rá insistir más en la necesidad de una for-mación inicial profesional, a ser posiblecon título, y estimular la capacidad paraperfeccionarse tras esta formación inicial,pues sin estos dos elementos las cualifica-ciones profesionales no tienen hoy en díasolidez suficiente.

❏ La orientación profesional deberá ofre-cer a sus clientes una mayor transparen-cia sobre las vías formativas y educati-vas, cada vez más complicadas, los títu-los y su valor en el mercado de trabajo,pues son numerosos los jóvenes y las fa-milias desconcertadas por la multiplicidadde alternativas.

❏ La orientación profesional debe fomen-tar entre jóvenes, familias y maestros lavisión de la elección profesional como unproceso permanente y no como una de-cisión única e irreversible para toda lavida. Debe explicarse a quienes optan poruna profesión que en el caso de elegiruna formación profesional inicial se tratade acceder a un proceso de cualificaciónprofesional en el que lo que importa esestablecer las vías y no bloquearse futu-ras opciones. Pero esta primera elecciónno decide la carrera profesional posterioro la actividad futura. La flexibilidad exis-tente en el sistema formativo y de em-pleo permite efectuar correcciones, paralas que será necesario el acompañamien-to orientador permanente que hemosmencionado en el artículo.

❏ Debe prepararse a los jóvenes conve-nientemente para la transmutación delmercado del empleo y la erosión de lasformas tradicionales del trabajo, sin pro-vocar temores. Las modificaciones en elmundo del trabajo también pueden im-plicar oportunidades, por ejemplo paraconfigurar la vida de una manera más in-dividual o flexible o para compaginarmejor familia y profesión, tanto entrehombres como entre mujeres.

❏ Incluso cuando el mercado de trabajoemite señales desfavorables en cuanto alas perspectivas futuras de empleo, hayque animar a los jóvenes sobre su futuroprofesional. Los pronósticos inciertos tie-nen menos valor que la demostración devirtudes, intereses, motivación y poten-ciales individuales, factores todos ellosque -precisamente en un futuro profesio-nal incierto- suponen para una personael capital de partida más importante.


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Aprendizaje autodiri-gido en el mundo deltrabajo

Gerald A.StrakaGrupo de investiga-ción LOS de la Uni-versidad de Bremen

Las nociones de «producción ligera», «re-estructuración» y «organización autofor-mativa» han adquirido ya en la teoría yen la práctica del desarrollo organizativoy de personal un espacio considerable.Estos conceptos han llevado por un ladoa reasignar de nuevo más competenciasal lugar en el que se fabrica un productoo se presta un servicio. Por otro lado, to-dos ellos implican -más bien implícita queexplícitamente- el objetivo y la necesidadde una formación continua permanentey que se extiende al menos a lo largo detoda una vida laboral. En este contexto,el aprendizaje autodirigido parece con-vertirse en un complemento cada vez másimportante de otros tipos de formaciónde perfeccionamiento o continua. A títu-lo de ejemplo, citamos algunos indica-dores: «The 12th International Self-Direc-ted Learning Symposium (SDL)» enOrlando/Fl 1998, «The First Asia PacificSeminar on Self-Directed Learning» cele-brado en Seul 1995, «Le 3ème ColloqueEuropén sur l’Autoformation» de Burdeosen 1996, «The First World Conference onSelf-Directed Learning», que tuvo lugar enMontreal en 1997.

Diversas denominacionesdel aprendizaje auto-dirigido

Aún cuando el aprendizaje autodirigido (oautoformación) sea en la actualidad temade debate mundial, ello no significa deninguna manera que las definiciones delmismo sean coincidentes (Straka, 1996).Por ejemplo Philippe Carré (1994) ha en-contrado más de 20 denominaciones dis-tintas para el aprendizaje autodirigido.Roger Hiemstra (1996) ha analizado parael X Simposio Internacional sobre el Apren-dizaje Autodirigido las recopilaciones detextos presentados a esta conferencia, en-contrando más de 200 denominacionespara el mismo concepto.

¿En qué consiste por tanto el aprendizajeautodirigido, cómo puede describírsele?quienes busquen una respuesta toparáninevitablemente con trabajos como los deTough (1971) o Knowles (1975). Knowles,que contribuyó decisivamente a que seprestase la atención merecida a la auto-formación en la teoría y la práctica de laenseñanza de adultos, describe el apren-dizaje autodirigido de la manera siguiente:

«El aprendizaje autodirigido es un proce-so en el que los individuos toman la ini-ciativa, con o sin ayuda de otros, paraestablecer sus propias necesidades for-mativas, formular sus objetivos de forma-ción, averiguar recursos formativos hu-manos y materiales, elegir estrategias con-venientes de formación y aplicar éstas, yevaluar sus propios resultados formativos»(véase Knowles 1975, pag 18).

De todas formas, no se ha producido untratamiento teórico o una descripción sis-temática de lo que significa la «inciativa»ni de las actividades que pueden tenerlugar entre el cálculo de las necesidadesformativas y la evaluación de los propiosresultados formativos (Straka & Nen-ninger, 1995), si prescindimos de los es-tudios prescriptivos, «planes formativos»«learning contract» o de los informes dealguna aplicación con éxito (Knowles etal., 1985) de esta idea.

El aprendizaje

¿Cómo podremos por tanto definir con-ceptualmente el «aprendizaje autodiri-gido»? Como esta caracterización indicase trata por una parte de un «aprendiza-je», que tiene lugar bajo una forma espe-cífica, la de ser «autodirigido». Para crearuna comprensión mínima del aprendiza-je en el resto de nuestro artículo, recurri-remos en una primera etapa a título deejemplo a las siguientes consideracionesde Hubers en 1972:

El aprendizaje autodirigidorecibe diferentes definicio-nes. Su descripción y expli-cación empíricas se efec-túan también con diversosmétodos. En conjunto, pue-de entenderse el aprendiza-je autodirigido, por una par-te, como un intercambio di-námico entre intereses, mo-tivación, estrategias, con-troles y evaluaciones. Porotro lado, parece que ade-más está relacionado conlas condiciones ambientalesexperimentadas por unapersona, como muestranlos resultados de las inves-tigaciones que reseñamos.


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«Aprender consiste siempre en un encuen-tro con un objeto formativo;... Entre elalumno que aprende y el objeto formativoque debe registrar surge una relación deintercambio mutuo: el alumno se intere-sa por el objeto, se dedica a él y se con-centra en él; y viceversa, el objeto forma-tivo despierta el interés del alumno, loatrae, lo cautiva y puede explicarle mu-chas cosas». (Huber, 1972, 28, subrayadoen el original).

Esta interpretación corresponde perfecta-mente a la comprensión del aprendizajepor la teoría pedagógica, según la cualéste consiste en general en la interacciónde un individuo con sus condicionescontextuales específicas histórico-sociales,lo que produce modificaciones permanen-tes en dicho individuo (Klauer, 1973).Recurriendo a Knowles y Huber podría-mos describir el aprendizaje autodirigidode la siguiente manera: Un aprendizajeautodirigido tiene lugar cuando la rela-ción entre el alumno y el objeto se carac-teriza por el interés, y el alumno decidesus necesidades formativas en función desus intereses, aplica sus propias estrate-gias para adquirir los contenidos de laformación, controla la aplicación de es-tas estrategias y somete a evaluación losresultados alcanzados con esta formación(Nebbubger et al., 1996).

Nociones y construccionesdel aprendizaje autodirigi-do

Recurriendo a teorías y resultados de cam-pos de investigación relacionados, vamosa intentar definir con mayor precisión lasnociones de interés, estrategias, con-trol y evaluación. Un primer resultadoprovisional son las siguientes construc-ciones, que caracterizan en nuestra opi-nión al aprendizaje autodirigido y moti-vado (véase la figura 1). Como expon-dremos más adelante e indicaremos grá-ficamente, éstas quedan concretizadas aúnmás a través de «escalas dimensionales»(Nenniger et al., 1996).

Examinemos para empezar la construc-ción denominada realización (Imple-mentation) dentro de la noción de estra-tegias. La diferenciación y validez empí-rica de esta construcción ha sido y siguesiendo un punto central de la investiga-

ción sobre el conocimiento. Con este con-cepto -como hemos explicado en otrocontexto con mayor detalle (Straka et al.,1996)- se resumen actividades que per-miten intensificar y ordenar informacio-nes (= estructuración). Por otra parte, elconcepto incluye la elaboración de dife-rencias y puntos comunes y el enfrenta-miento crítico (Brookfield, 1989) con in-formaciones (= elaboration), hasta el pro-ceso de repetición para grabar mental-mente lo aprendido.

Dentro del aprendizaje autodirigido, lasactividades correspondientes a esta reali-zación tienen un valor alto. Se reúnen conlas construcciones de secuenciación ygestión de recursos. En el caso de la ges-tión de recursos, podemos diferenciar enactividades de adquisición de informa-ción, de configuración del puesto de tra-bajo o de formación, y de cooperación.A la secuenciación corresponde por suparte la planificación temporal, las eta-pas formativas y las fases de descanso.

La realización, la gestión de recursos y lasecuenciación se hallan sometidas a uncontrol por la persona concreta. Esta no-ción puede subdividirse en aspectoscognitivos (ejemplo: cuando aprendo, nodejo que me distraigan), metacognitivos(ejemplo: cuando aprendo me interrum-po en ocasiones para reflexionar sobremi comportamiento anterior) o motiva-cionales (ejemplo: para mí resulta impor-tante alcanzar el objetivo de mi aprendi-zaje).

La noción de evaluación se compone delas construcciones del diagnóstico y laatribución. El diagnóstico se refiere a lavaloración final individual, y por tantosubjetiva, del resultado del aprendizajecomo diferencia entre el objetivo mentalpreestablecido y el resultado formativoalcanzado. La atribución permite apreciarlos motivos por los que se ha obtenido elresultado formativo diagnosticado.

Para llevar a cabo las actividades descri-tas hasta aquí, será necesario que el alum-no haya asumido ya la situación de apren-der, que se encuentre por así decirlo «enla onda». Knowles da a esta condiciónprevia el nombre de iniciativa. Con refe-rencia a la tradición del pensamientodidáctico (por ejemplo en Huber, 1972),esta situación se ha intentado también

«Un aprendizaje autodiri-gido tiene lugar cuando larelación entre el alumno yel objeto se caracteriza porel interés, y el alumno deci-de sus necesidades forma-tivas en función de sus in-tereses, aplica sus propiasestrategias para adquirirel contenido de la forma-ción, controla la aplicaciónde estas estrategias y some-te a evaluación los resulta-dos alcanzados con dichaformación»


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agrupar bajo la noción de intereses. Re-curriendo a reflexiones y resultados de lateoría de intereses (Deci y Flaste, 1995;Prenzel, 1986) y de la teoría del rendi-miento (Heckhausen y Rheinberg, 1980),se establece una diferencia entre intere-ses temáticos e intereses metódicos. Am-bos tipos de intereses se definen a partirdel modelo de VALOR x ESPERANZA(Atkinson, 1964):

En los intereses temáticos, el compo-nente de valor se refiere al significadoindividual que se asigna al objeto deaprendizaje o al aspecto temático de unobjetivo formativo. El componente deesperanza se centra en la valoración in-dividual de la viabilidad temática de esteobjetivo formativo anticipado. (Por ejem-plo: para mí es importante conocer lascompetencias de los diversos departamen-tos (= valor) y me creo capaz de com-prenderlas (= esperanza)).

En los intereses metódicos, el compo-nente de valor consiste en el significadopersonal que se asigne a determinado odeterminados comportamientos o estra-tegias de comportamiento, para la reali-zación del objetivo formativo pretendido.El componente de esperanza del interésmetódico consiste en la valoración indi-vidual de la viabilidad de este comporta-miento o estas estrategias de comporta-miento. El objeto de los intereses metó-dicos dentro de un proceso es la previ-sión de actividades correspondientes a lasnociones de estrategias, control y evalua-ción. (Un ejemplo de intereses metódi-cos referidos a la gestión de recursos:considero importante solicitar informacio-nes en caso necesario a los compañeros(valor); me resulta fácil pedir informacióna los compañeros en caso de necesidad(esperanza) (Straka et al., 1996).

El modelo de las dos capaspara el aprendizajeautodirigido y motivado

Si ordenamos las nociones anteriores, ob-tenemos lo que nosotros denominamos«modelo de dos capas para el aprendizajeautodirigido y motivado». Este modelo di-ferencia condiciones ambientales de carác-ter social e histórico, condiciones internas(p.e. los conocimientos, valores, etc decla-rativos, formados en el momento concre-

to del aprendizaje) y acontecimientos ac-tuales que se reúnen bajo las nociones deintereses, estrategias formativas, control yevaluación (véase la figura 2).

---Figura 1:---A partir de este esquema de modelo po-demos describir el aprendizaje auto-dirigido como el proceso por el que unapersona asigna un interés temático y uninterés metódico a un objeto (formativo),aplica estrategias de gestión de recursos,secuenciación y realización, controlacognitiva, metacognitiva y motivacional-

Figura 1:

Nociones y construcciones del aprendizaje autodiri-gido y motivado

Nociones Construcciones

Interés

Estrategias

Control

Evaluación

Interés temático

Interés metódico

Gestión de recursos

Secuenciación

Realización

Control cognitivo

Diagnóstico

Atribución

Control metacognitivo

Control motivacional


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mente su labor en este sentido, y evalúay se explica (atribuye) los resultadosformativos logrados.

Condiciones ambientales

Por una parte, la labor de aprender recaesobre la responsabilidad de la personaque se forma, puesto que nadie puedeaprender por otro. Por otro lado, el apren-dizaje tanto general como el particular delmundo del trabajo se halla mediatizadopor condiciones ambientales de carácterhistórico y social. Esto hace que en losdiversos puestos de trabajo concretos ri-jan condiciones diferentes, que ademásserán interpretados de manera distinta porlas personas que trabajan en ellos. Elloplantea la cuestión de cuáles son las con-diciones de un puesto de trabajo relevan-tes para el aprendizaje autodirigido de lostrabajadores. El estudio «Teoría autodeter-minativa de la motivación» (Deci y Ryan,

1985; Deci y Flaste, 1995) ha intentadodar una respuesta a esta cuestión. Losautores postulan y demuestran empírica-mente que el comportamiento subordina-do a intereses está relacionado con laexperiencia individual de autonomía,competencias e integración social. Paralas condiciones que rijen en un puestode trabajo, pueden concretarse estas cons-trucciones de la manera siguiente:

❏ Una experiencia de autonomía en elpuesto de trabajo se produce cuando unapersona recibe la impresión de disponerde márgenes de actuación o poder llevara cabo sus tareas laborales de conformi-dad a sus propios planes.❏ Una experiencia competete en elpuesto de trabajo corresponde a una per-sona cuando ésta tiene la impresión deefectuar su tarea con la técnica correcta ycon éxito, considerandose a sí misma efi-caz.❏ Una experiencia de integración so-cial en el puesto de trabajo es atribuciónde las personas a quienes sus superioresy compañeros reconocen su trabajo y quese consideran integrados en la comuni-dad productiva.

Estas tres experiencias del puesto de tra-bajo se hallan relacionadas -es nuestra pri-mera hipótesis- con el interés, que a suvez -segunda hipótesis- se relaciona conlas estrategias, el control y la evaluación.

--Figura 2:--

Resultados empíricos

Hasta la fecha, ha podido validarse em-píricamente este «modelo de las dos ca-pas para el aprendizaje autodirigido ymotivado» tomando como ejemplo losaprendices del sector económico y admi-nistrativo (Straka et al., 1996; Nenniger etal., 1996). A continuación analizaremosnuevos grupos de datos, estudiando larelación entre las experiencias en el pues-to de trabajo y algunas dimensiones se-leccionadas del aprendizaje autodirigido.

Condiciones del puesto detrabajo e interés por unaprendizaje profesionalautodirigidoMediante un análisis de potenciales, hapodido estudiarse la relación entre el in-

Figura 2:

Representación conceptual del modelo de dos capaspara el aprendizaje autodirigido y motivado

Interés

Estrategias formativas

Control

Evaluación

Condiciones ambientales

Condiciones internas


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terés por un aprendizaje profesionalautodirigido y las condiciones del puestode trabajo según la investigación de Deciy Ryan. Se efectuó una encuesta entre 194administrativos de una Mutua GeneralLocal de Enfermedad en una región delnorte de Alemania. De éstos, 53% eranmujeres y 47% hombres, un 64% de me-nos de 40 años y un 35% con edades su-periores. El 68% disponían de un títulode la Realschule o Hauptschule (escuelassecundarias) y un 32% tenían títulos su-periores. Para las suposiciones o hipóte-sis antes postuladas se obtuvieron con laencuesta las siguientes relaciones1 con unnivel de significación mínimo del 5%:(Cuadro 1)

---Cuadro 1---Existe una relación positiva entre la ex-periencia de integración social y el inte-rés. Ello permite suponer que los compa-ñeros y superiores comentan más bien losresultados del trabajo que los métodosque aplica una persona para llevar a cabosus labores concretas. Una relación aúnmás fuerte se observa entre la dimensiónde la experiencia de autonomía y el inte-rés temático. Las personas que manifes-taron haber experimentado la autonomíaen su puesto de trabajo parecen poneresto en relación sobre todo con los inte-reses temáticos. La experiencia competen-te en el puesto de trabajo resulta en estaencuesta un elemento clave, puesto que-a distancia de los otros tipos de expe-

riencia- se halla en relación positiva tan-to con los intereses temáticos como conlos intereses metódicos.

Condiciones del puesto detrabajo, interés, estrategiasy control

Dentro del experimento económico pilo-to «aprendizaje autoorganizado en el pues-to de trabajo» (SELA), que efectúan en laactualidad conjuntamente con el CentroFormativo de la Economía de la región deUnterweser y el grupo de investigación«Aprendizaje organizado y autodirigido»(Lernen, Organisiert und Selbstgesteuert-LOS), se están desarrollando y probandoen una primera fase instrumentos de esta-dística con los que pueda evaluarse pos-teriormente un programa de formacióncontinua. Estos instrumentos estadísticosfueron propuestos y preparados por 67 em-pleados administrativos de la industriaelaboradora del pescado. El 46% de éstostenía un título de la Realschule y el 54%

Cuadro 1Experiencia Experiencia Integración

de autonomía competente social

Interés metódico 0,23 0,30 -Interés temático 0,54 0,49 0,38

Cuadro 2Experiencia Experiencia Experiencia Intereses Estrategias Control Evaluación

de autonomía de compe- de integra- metódicostencias ción social

Experienciade autonomía 1,00

Experienciacompetente 0,73 1,00

Experiencia deintegración social – 0,38 1,00

Interesesmetódicos 0,44 0,53 – 1,00

Estrategias 0,28 0,37 0,25 0,42 1,00

Control 0,25 0,34 0,28 0,52 0,61 1,00

Evaluación – – – – 0,31 0,25 1,00

1) Hay que observar al respecto queen este instrumento sólo entran loscomponentes de valor del interés des-de el punto de vista de tema y méto-do.


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una titulación superior, el 58% eran de sexofemenino y el 73% de edad inferior a los40 años. Aún cuando no era objetivo deesta investigación, concebida simplemen-te como validación de los instrumentos,se examinó a título exploratorio la segun-da hipótesis postulada mediante análisisde correlación. Las relaciones, con un ni-vel significante mínimo del 5%, pueden ob-servarse en el siguiente cuadro de corre-laciones (cuadro 2).

La experiencia de autonomía y compe-tente valorada por los encuestados apa-rece relacionada con las estrategias (0,28y 0,37) y el control (0,25 y 0,34), y tam-bién con los intereses metódicos (0,44 y0,53). La experiencia de integración so-cial depende, según los resultados de estaencuesta, positivamente de las nocionesde control (0,28) y de las estrategias(0,42). Los propios intereses metódicosestán relacionados con las estrategias(0,42) y con el control (0,52) que a suvez muestran una correlación positiva conla evaluación (0,31 y 0,61).

Resumen y perspectivas

Las definiciones del aprendizaje autodiri-gido son variadas (Straka, 1996). Su des-

cripción y explicación empírica tambiénse atiene a diversos métodos (Brockett yHiemstra, 1991). En conjunto, el aprendi-zaje autodirigido puede describirse comouna interrelación dinámica entre intere-ses, motivación, estrategias, control y eva-luación (Straka et al., 1996), y por otrolado parece hallarse relacionado con con-diciones ambientales de experiencias,como demuestran los resultados de lasinvestigaciones que reseñamos. Sin pre-tender sobrevalorar estos resultados, -aúnfaltan por efectuarse análisis más diferen-ciados de otras encuestas de mayor cali-bre- éstos nos indican que la considera-ción de actividades plausibles pero pocodiferenciadas y/o de características per-sonales (establecidas por ejemplo a tra-vés de un estudio Delphi con expertos(Guglielmino, 1977)) conducen a un ca-llejón sin salida (véase también Straka yHinz 1996), cuando no se recurre ade-más de ésta a teorías «fuertes» de otrasdisciplinas emparentadas. Si dichas disci-plinas demostrasen ser aplicables para elaprendizaje autodirigido de alumnos y lascondiciones específicas de su mundo la-boral, puede esperarse que surjan reco-mendaciones fundamentadas y promete-doras para lograr un desarrollo a medidadel personal y la organización en las em-presas del tercer milenio.


Atkinson, J. W., An introduction to motivation, VanNostrand, Nueva York, 1964.

Brockett, R., Hiemstra, R., Self-direction in adultlearning, Routledge, Londres, 1991.

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Straka, G. A., « Selbstgesteuertes Lernen - Vom “Key-West-Konzept” zum “Modell motivierten selbst-gesteuerten Lernens” », in Geißler, H. (dir.), Arbeit,Leben und Organisation, Weinheim, 1996, p. 59-77.

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Prenzel, M., Die Wirkungsweisen von Interessen,Westdeutscher Verlag, Cologne, 1986.


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Informaciones y estudioscomparativos.

Identification and validation of priorand informal learning : experiences,innovations and dilemmas.Identification et validation de l’appren-tissage antérieur et informel : expé-riences, innovations et problèmes.Ermittlung und Validierung von frü-her bzw. informell erworbenenKenntnissen : Erfahrungen, Innova-tionen, Probleme.BJORNAVOLD JCentro Europeo para el desarrollo de laformación profesional, CEDEFOPSalónica: CEDEFOP, 1997, 61 p.(CEDEFOP Panorama, 67)Disponible en: CEDEFOPP.O.B. 27-Finikas, GR-55102 Salónica,[email protected] FR DE

Durante los últimos 5 a 10 años, una seriede países tanto europeos como extra-europeos han creado metodologías y sis-temas para el reconocimiento, la valida-ción y la certificación de conocimientosprevios no reglamentados. A escala de laUnión Europea, se han presentado ya di-versas sugerencias para la implantaciónde un Sistema Europeo de Acreditaciónde Competencias y de la Tarjeta Personalde Competencias. Es opinión común queel reconocimiento de los conocimientosprevios permitirá mejorar la transparen-cia y transmisión de las competencias.Debido a que la mayor parte de los siste-mas y metodologías actuales han funcio-nado sólo durante un periodo comparati-vamente breve, resulta difícil aún corro-borar dicha opinión. La información exis-tente en la actualidad es incoherente, yen la mayoría de los países de alcancebastante limitado. Con algunas excepcio-nes, las descripciones se basan en la pre-sunción de determinados potenciales, noen evaluaciones fácticas de las experien-cias adquiridas. El objetivo de este Pano-rama Cedefop es presentar y debatir al-gunas de las experiencias y problemasrelacionados con el tema.

Forecasting sectors, occupational ac-tivities and qualifications in the Fed-eral Repubic of Germany : a survey onresearch activities and recent findings:contribution to the Ciretoq meeting,Marseilles, 20 and 21 November 1995.Centro Europeo para el desarrollo de laformación profesional, CEDEFOP; Institutfür Arbeitsmarkt- und Berufsforschung derBundesanstalt fuer Arbeit, BIBBSalónica: CEDEFOP, 1997, 82 p.(CEDEFOP Document)ISBN 92-828-1172-7Disponible en: CEDEFOP,Marinou Antipa 12, GR-57001 SalónicaEN

Este documento examina proyeccionesclásicas a largo plazo de la estructura dela población activa en Alemania Occiden-tal, y los resultados e implicaciones fun-damentales de éstas. Diferencia entre tresenfoques macroeconómicos distintos paraefectuar previsiones sobre la poblaciónactiva: 1) previsiones econométricas de lademanda global de mano de obra y pro-yecciones del potencial de población ac-tiva; 2) métodos estructurales para la de-manda de mano de obra por cualifica-ciones sectoriales y actividades laborales;y 3) proyecciones de la oferta de manode obra por niveles de cualificaciones, in-cluyendo la nueva oferta y la demandade sustitución.

Work organisation and qualificationsin the retail sector : The case of themicro-enterprise, synthesis report.KRUSE W et alCentro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional, CEDEFOPLuxemburgo: EUR-OP, 1997, 99 p.(CEDEFOP Document)ISBN 92-828-1574-9, enDisponible en: EUR-OP (Oficina de publi-caciones oficiales de la UE),L-2985 Luxemburgo o en las oficinas deventa nacionales.EN

Este estudio investiga las relaciones en-tre la organización del trabajo y las

Europa Internacional

Lecturas

Sele

cció

n d

e le

ctur

as Esta sección ha sido prepa-rada por

MartinaNí Cheallaigh,bibliotecaria del CEDEFOP,con la ayuda de miembrosde la red de informacióndocumental del CEDEFOP

En la sección «Selección de lec-turas» se ofrece una lista de laspublicaciones recientes másimportantes sobre la evoluciónde la formación y de las cuali-ficaciones a escala internacio-nal y europea. Se reseñan asi-mismo, dando preferencia alos trabajos comparativos, es-tudios nacionales realizadosen el marco de programas in-ternacionales y europeos, aná-lisis del efecto de las interven-ciones comunitarias sobre losEstados miembros y estudiosnacionales interpretados des-de una perspectiva externa.


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cualificaciones en el sector del comer-cio minorista. La organización del traba-jo se halla en transformación continua,con efectos importantes sobre el conte-nido del empleo y las tareas. Están sur-giendo nuevos requisitos de competen-cias, con dimensiones tanto técnicascomo sociales. Ello recuestiona las cua-lificaciones y la jerarquía del trabajo tra-dicionales. El comercio minorista es unode los sectores sometidos a un cambioconstante, debido a diversos factoresentre los que se cuentan la automa-tización, el Mercado Unico, la globali-zación de la economía, los ciclos de vidade productos cada vez más cortos y lasextremadamente diversificadas necesida-des de los clientes. Este estudio exami-na las microempresas, un grupo rarasveces objeto de investigación a escalaeuropea. Se basa en el examen de 20empresas, cada una con un máximo de10 trabajadores, en Grecia, Portugal, Ir-landa y Países Bajos, analizando sus pro-cesos de evolución interna, sus resulta-dos y su relación con las cualificaciones.

Chiffres clés de la formation profes-sionnelle dans l’Union européenne.Comisión Europea - DG XXIILuxemburgo: EUR-OP, 1997, 132 p.ISBN 92-828-1323-1, frDisponible en: EUR-OP (Oficina de publi-caciones oficiales de la UE),L-2985 Luxemburgo o en las oficinas deventa nacionales.EN FR DE

Este informe se ha elaborado como res-puesta a la creciente conciencia sobre elimportante papel que debe desempeñarla formación profesional para ayudar a me-jorar la competitividad de la UE y de susEstados Miembros. Esta dividido en cincocapítulos. El Capítulo 1 examina la situa-ción demográfica y del mercado de traba-jo, a la que debe responder la evoluciónde la formación profesional. El Capítulo 2describe estadísticamente los programasde formación profesional inicial en fun-cionamiento en cada uno de los EstadosMiembros. El capítulo 3 proporcionaindicadores sobre la formación profesio-nal continua que ofrecen las empresas asus trabajadores. El Capítulo 4 estudia lasexperiencias formativas de las empresasmuy pequeñas y de los independientes,y, por último, el Capítulo 5 ofrece infor-

mación sobre los programas e iniciativascomunitarias financiadas por el FondoSocial Europeo (FSE) y el programaLeonardo da Vinci para fomentar la for-mación profesional.

Les jeunes de l’Union européenne : oules âges de transition.Comisión Europea - DGXXII; Oficina es-tadística de las Comunidades Europeas,EUROSTATLuxemburgo: EUR-OP, 1997, 111 p.ISBN 92-828-0439-9, frDisponible en: EUR-OP (Oficina de publi-caciones oficiales de la UE),L-2985 Luxemburgo o en las oficinasde venta nacionales.EN FR DE

Este estudio describe las principales ten-dencias, similitudes y contrastes que exis-ten entre los Estados Miembros en cam-pos como la educación, la formación, latransición al mercado de trabajo, la vidafamiliar y las condiciones de vida. Re-salta dos puntos: en primer lugar, inde-pendientemente de la definición emplea-da de juventud, el porcentaje de «jóve-nes» dentro de la población está decre-ciendo lenta pero indefectiblemente entodos los Estados Miembros de la UniónEuropea. En segundo lugar, las fases ca-racterísticas en la transición de la esco-laridad de tiempo completo al empleoestán ralentizándose: los jóvenes perma-necen más tiempo en el sistema educati-vo, tardan más en pasar de la formaciónal trabajo y esperan más tiempo antesde crear una propia familia.

La formation après trente ans.Oficina estadística de las Comunidades Eu-ropeas, EUROSTATStatistics in focus, population and socialconditions (Luxemburgo) 11, 1997, p. 1-6ISSN: 1024-4360, frDisponible en: EUR-OP (Oficina de publi-caciones oficiales de la UE),L-2985 Luxemburgo o en las oficinas deventa nacionales.EN FR DE

Según los resultados de la Encuesta sobrela Población Activa, sólo algo más de 8millones de europeos mayores de 30 añosdeclararon en la primavera de 1996 haberrecibido una enseñanza o una formación


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en las cuatro semanas que precedieron ala encuesta. Los índices de formación sonmayores en la Europa septentrional: 11,8%en Dinamarca, 11,7% en Suecia, 10,7% enFinlandia, 8,6% en los Países Bajos y 7,4%en el Reino Unido, en comparación conel promedio de la UE (3,6%). Los actualesinstrumentos estadísticos no permiten de-tectar todas las medidas formativas desti-nadas a los parados. Por ello, este estu-dio se centra en los 6,3 millones de per-sonas que aceptan un empleo subsi-guientemente a una formación. Permiteextraer como consecuencia que el acce-so a un nuevo empleo y la posesión decualificaciones constituyen factores impor-tantes para aumentar las oportunidadesde formación.

L’enseignement secondaire dansl’Union européenne: structures, orga-nisation et administration.Red de información sobre la educaciónen la Comunidad Europea, EURYDICEBruselas: EURYDICE, 1997, 141 p.2-87116-259-X, frDisponible en:Unidad Europea de EURYDICE,rue d’Arlon 15, B-1050 Bruselas,Tel. 32-2-238-30-11,Fax. 32-2-230-65-62,[email protected] FR

A finales del siglo XX, la enseñanza se-cundaria debe desempeñar un papel im-portante en cuanto a formar a los jóve-nes y equiparles para su evolución futu-ra. El desafío por afrontar ya no es tantoel acceso democrático a este nivel edu-cativo como el de adaptar los métodospedagógicos y los contenidos de los cur-sos. Este estudio aspira a contestar a nu-merosas cuestiones que plantean quie-nes desearían comprender la organiza-ción y los objetivos principales que de-ben presidir esta fase del proceso edu-cativo. El informe se halla dividido encuatro capítulos esenciales: las actualesestructuras educativas; la organización dela educación; la formación de los forma-dores; y la forma en la que se imparteactualmente la enseñanza secundaria.Resalta las principales tendencias surgi-das y la diversidad estructural existenteentre los diversos países. El estudio abar-ca a los Estados Miembros de la UE y alos países de la AELC/EEE.

Qualification challenges in the part-ner countries and Member States.European Training Foundation, ETFLuxemburgo: EUR-OP, 1997, 146 p.ISBN 92-9157-067-2Disponible en:EUR-OP (Oficina de publicaciones oficia-les de la UE), L-2985 Luxemburgo o en lasoficinas de venta nacionales.

Este documento reune las ponencias pre-sentadas al seminario de dos días que or-ganizó la FEF sobre innovación curricular,cuyo objetivo era reunir a expertos de lospaíses asociados del Este y de los EstadosMiembros para debatir las tareas y las con-secuencias del desarrollo curricular en lospaíses asociados. La innovación curriculares un proceso complejo que debe tomaren cuenta los cambios globales acaecidosen la sociedad, la economía y en los cam-pos de la ciencia y la tecnología. El resulta-do principal del seminario fue una mayorconciencia de la diferencia existente entreun currículo ideado para producir compe-tencias y conocimientos y los orientados ala capacidad de resolver problemas.

Vocational education and training re-form❏ in Bulgaria.

25p., ISBN 92-9157-128-8, en❏ in Romania.

27 p., ISBN 92-9157-149-0, en❏ in Slovenia.

26 p., ISBN 92-9157-152-0, en❏ in the Czech Republic.

31 p., ISBN 92-9157-131-8, en❏ in Poland.

26 p., ISBN 92-9157-146-6, en❏ in Latvia.

27 p., ISBN 92-9157-140-7, en❏ in Lithuania.

30 p., ISBN 92-9157-143-1, en❏ in Estonia.

27 p., ISBN 92-9157-134-2, en❏ in Hungary.

34 p., ISBN 92-9157-137-7, enFundación Europea de la Formación, FEFLuxemburgo: EUR-OP, 199Disponible en:EUR-OP (Oficina de publicaciones oficia-les de la UE), L-2985 Luxemburgo o en lasoficinas de venta nacionales.EN

La Fundación Europea de la Formaciónha elaborado estos informes sobre las re-


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formas en la enseñanza y formación pro-fesionales a partir sobre todo de informa-ciones ofrecidas por los Observatorios Na-cionales de los Países de la Europa Cen-tral y del Este. Cada informe consiste enuna descripción condensada de la situa-ción actual en la formación profesional yun análisis de los principales desafíos queha de afrontar la reforma de la formaciónprofesional en los países estudiados. Tam-bién menciona posibles prioridades parala futura asistencia que deberá apoyar yacelerar el proceso de reforma. Estos in-formes se actualizarán en 1998. Puedenconsultarse estos documentos en:www.etf.it/FTP/\ET/\ETREP/

Promoting vocational education andtraining: European perspectives.BROWN A ed.Comisión Eruropea - programa LEONAR-DO; EUROPROF;Tampere: Tampereen yliopiston opettajan-koulutuslaitos, 1997, 137 p.(Ammattikasvatussarja, 17)ISBN 951-44-4193-1;Disponible en: University of Tampere,P.O.Box 617, FIN-33 101 TampereEN

Esta obra es uno de los resultados de unproyecto principal de investigación y de-sarrollo europeos sobre nuevos tipos deformación para los especialistas de la for-mación profesional. El proyecto de inves-tigación ha recibido su financiación comoparte integrante del programa LEONARDOde la Comisión Europea. El objetivo delproyecto era efectuar una investigacióninternacional que permitiese detectar losnuevos perfiles ocupacionales para los es-pecialistas de la formación profesional,formadores, planificadores y gestores dela FP en Europa, y crear nuevos currículosy programas de formación para estos pro-fesionales. El diseño del proyecto adoptóun enfoque interdisciplianario, con la in-tención de lograr una interacción estre-cha entre las cuestiones del campo inves-tigador y los objetivos prácticos de desa-rrollo.

Convention sur la reconnaissance desqualifications relatives à l’enseigne-ment supérieur dans la région euro-péenne : Lisbonne 1997.Consejo de Europa; Organización de las

Naciones Unidas para la Educación, laCiencia y la Cultura, UNESCOEstrasburgo: Consejo de Europa, 1997,17p.(DECS-HE, 97/3)Disponible en: Consejo de Europa,B.P. 431 R6, F-67006 Strasbourg CedexEN FR

El acuerdo conjunto Consejo de Europa/UNESCO (Convenio de Reconocimientode Lisboa) estipula principios para la eva-luación y el reconocimiento de cualifica-ciones adquiridas en los países de laUNESCO-Región Europea (continente eu-ropeo y algunos países no europeos comoCanadá, Israel y los EEUU). El reconoci-miento comprende la convalidación decualificaciones de la enseñanza superior,de cualificaciones que otorgan acceso ala enseñanza superior, y también el reco-nocimiento de periodos de estudio. Lospaíses firmantes de este convenio estaránobligados a adherirse a los principios in-dicados.

Education et équité dans les pays del’OCDE.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económicos, OCDEParís: OECD, 1997, 131 p.ISBN 92-64-25478-1,frDisponible en: OECD, 2 rue André Pascal,75775 Paris Cedex 16EN FR

Esta publicación proporciona un ampliopanorama sobre la educación y la igual-dad en los países de la OCDE, situandolas tareas y las opciones políticas en sucontexto socioeconómico y resumiendolos principios políticos esenciales. La pri-mera sección se ocupa de las evolucioneseconómica, social y educativa. La segun-da examina los métodos de acceso y laparticipación en los sistemas educativo yformativo, y las cuestiones y opciones po-líticas a las que estos factores dan lugar.La tercera sección reune las principalesimplicaciones de las anteriores para ex-poner una orientación política fundamen-tada en las observaciones, debates y con-clusiones expuestas en el estudio.

Regards sur l’education:les indicateurs de l’OCDE 1997.Centre for Educational Research and In-


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novation, CERI; Organización para la Co-operación y el Desarrollo Económicos,OCDEParís: OECD, 1997, 415 p.ISBN 92-64-25622-9, frDisponible en: OECD, Head of publica-tions,2, rue André-Pascal, F-75775 Pariscedex 16EN FR DE

Los indicadores educativos de la OCDEproporcionan una visión del funciona-miento comparativo de los sistemas deenseñanza y reflejan tanto los recursos in-vertidos en ellos como sus resultados yrendimientos. Los 41 indicadores que pre-senta este volumen pueden ayudar a losdecisores políticos a evaluar el rendimentoestudiantil y de los centros educativos, acontrolar el funcionamiento de los siste-mas educativos y a planificar y gestionarrecursos y servicios educativos. Directa eindirectamente, pueden influir sobre elproceso de génesis de políticas y contri-buir a la contabilidad pública de los siste-mas educativos. El Analyse des politiqueséducatives 1997 acompaña a esta edición(ISBN:92-64-15682-8,en)

Manuel pour élaborer de meilleuresstatistiques de la formation : concep-tion, measure, enquêtes.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económicos, OCDEParís: OECD, 1997, 275 p.ISBN 92-64-255664, frDisponible en: OECD, 2 rue André Pascal,75775 Paris Cedex 16EN FR

Las reservas y la acumulación del capi-tal humano de un país o de una empre-sa suelen considerarse una de las clavesdel rendimiento económico. Pero, a di-ferencia de las inversiones en la educa-ción formal, aún desconocemos cualesson los mejores mecanismos para reunir,calibrar y valorar las competencias ad-quiridas por la formación postescolar.Este manual afronta estos temas. Se haelaborado para ayudar a mejorar la trans-parencia, la precisión y la fiabilidad delas informaciones sobre la formación -particularmente la vinculada a las em-presas- y sus efectos. El manual será deutilidad para todos los interesados enampliar su comprensión de estos temas,y especialmente para los institutos esta-

dísticos nacionales encargados de elabo-rar encuestas sobre la formación.

L’enseignement post-obligatoire pourles personnes handicapées.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económicos, OCDEParís: OECD, 1997, 88 p.ISBN 92-64-25601-6, frDisponible en: OECD Head of PublicationsService, 2 rue Andre-Pascal, 75775 ParisCedex 16EN FR

La formación postobligatoria resulta yaalgo esencial para el empleo en todos lospuestos de trabajo remunerados, salvo losde menor categoría. Esta conclusión se ex-tiende tanto a las personas discapacitadascomo a las no discapacitadas; los diver-sos países reconocen ahora la necesidadde ampliar los sistemas actuales paraafrontar las necesidades de los alumnosdiscapacitados. Esta evolución tiene unaparticular importancia porque los discapa-citados se hallan proporcionalmenteinfrarrepresentados en la formación post-obligatoria y en el empleo. La obra des-cribe los recientes desarrollos políticos yprácticos en este ámbito, a partir de in-formes procedentes de 12 países: Austra-lia, Canada, Finlandia, Francia, Islandia,Irlanda, Italia, Países Bajos, Noruega, Es-paña, Suecia y el Reino Unido.

Compétitivité régionale et qualifica-tions.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económicos, OCDEParís: OECD, 1997, 207 p.ISBN 92-64-25684-9, frDisponible en: OECD Head of PublicationsService, 2 rue Andre-Pascal,75775 Paris Cedex 16EN FR

Los recursos humanos, la formación, lascualificaciones y las competencias sonfactores esenciales para el desarrollo delas economías regionales. La noción deregiones «formativas», que se está impo-niendo por su propio peso, tiene sinembargo que traducirse en la práctica:pero ¿bajo qué condiciones y cuáles sonsus prioridades? Las políticas regionalesse centran cada vez más en los recursoshumanos y su orientación hacia la de-


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manda del mercado y la mejora de lasasociaciones. La gran diversidad de lossistemas regionales para el desarrollo delos recursos humanos en los paísesindustrializados nos muestra que una ad-ministración regional eficaz, acompaña-da por una orientación igualitaria, pue-de reforzar y consolidar las políticas na-cionales. Este volumen aporta nuevasreflexiones sobre estos temas y constitu-ye una útil fuente de información e ins-piraciones para los agentes regionales ysus instancias nacionales asociadas.

Technical and vocational education inAzerbaijan.Proyecto internacional sobre enseñanzatécnico-profesional, UNESCO, UNEVOCBerlín: UNEVOC, 1997, 14 p.Disponible en: UNEVOC,Fehrbelliner Platz 3, D-10707 Berlin,email: [email protected]

Este estudio es el primer documento ex-tenso sobre la enseñanza técnico-profe-sional en Azerbaiyán disponible en unidioma de la Europa occidental. Describela estructura institucional de la enseñan-za técnico-profesional en Azerbaiyán, susproblemas en cuanto a la situación delmercado de trabajo y la emigración for-zosa, y concluye con recomendacionespara las próximas medidas de coopera-ción internacional.

La mise en place de formations initia-les en alternance : enjeux, problèmeset solutions.GREFFE XInternational Institute for Educational Plan-ning, IIEPParís: International Institute for Educa-tional Planning, 1997, 85 p.(IIEP research and studies programme)Disponible en: IIEP,7-9 rue Eugène-Delacroix, 75116 ParisFR

En primer lugar, el estudio trata y debatelos objetivos de la formación alterna (oalternancia) y sus diferentes tipos. En se-gundo término, presenta los sistemas deformación alterna existentes en algunospaíses desarrollados (Alemania, Francia,Reino Unido, Dinamarca, España, Suiza,Estados Unidos y Canadá), evaluando tam-

bién sus resultados y su eficacia. Por últi-mo, el autor expone posibilidades parael futuro desarrollo y la mejora de la for-mación alterna.

Evaluation et certification des compé-tences et qualifications professionnel-les.BERTRAND OInternational Institute for Educational Plan-ning, IIEPParís: International Institute for Educa-tional Planning, 1997, 128 p.(IIEP research and studies programme)Disponible en: IIEP,7-9 Rue Eugène-Delacroix, F-75116 ParisFR

Este estudio se ha elaborado en el con-texto de un proyecto sobre nuevas ten-dencias dentro de la formación técnico-profesional. En su primera parte, el autorexamina los problemas referidos a la eva-luación y certificación de competencias yexperiencias individuales y cualificacionesocupacionales. Resalta el aspecto de la pla-nificación educativa y la gestión de la for-mación. En la segunda parte, presenta tressistemas típicos de certificación en paísesindustrializados (Francia, Portugal, Alema-nia, Reino Unido, Australia, NuevaZelanda, y EEUU) comparándolos entresí. El criterio para diferenciar entre los tresmodelos de certificación es el grado en elque la reglamentación de la formación yla certificación está dirigida por el Estadoo cedida a las fuerzas del mercado. En latercera parte, el autor examina y analizalos diferentes sistemas de acreditación ysus problemas en los antiguos países co-munistas en vías de desarrollo. En la sec-ción cuarta del estudio se comparan losdiferentes mecanismos de acreditación,sus ventajas y sus carencias.

Instruments, tools and policies to an-ticipate the effects of industrial changeon employment and vocational quali-fications: European report, study forthe European Commission DG V.FEIJEN T; REUBSAET T;VAN OOTEGEM LInstitut voor Toegepaste Sociale weten-schappen, ITS; Hoger Instituut voor deArbeid, HIVANijmegen: ITS, 1996, vii, 160 p.Disponible en: ITS,


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P.O. Box 9048, NL-6500 KJ/NijmegenEN

Este informe resume los resultados de unestudio encargado por la Comisión Euro-pea sobre los métodos de anticipación dela evolución en el empleo y en las cualifi-caciones profesionales existentes en los12 Estados Miembros de la UE. Estas evo-luciones se deben a las modificaciones delos mercados, la tecnología, las estructu-ras organizativas y las reglamentaciones.Se examinan las estructuras de previsión,sus métodos y sus prácticas tanto a escalanacional como de las empresas. Tras elanálisis del aspecto de previsión, se estu-dia también el aspectos de la interven-ción: la adaptación de programas forma-tivos -ya sean de formación profesionalinicial o de formación profesional conti-nua-, el papel de la orientación profesio-nal, el papel de las agencias de empleo yel de los decisores a escala sectorial. Aescala de las empresas, el impacto de lasevoluciones industriales tiene repercusio-nes sobre su política formativa y su polí-tica de contratación.

Convergence and fragmentation? : vo-cational training within the EU.SCOTT P F; KELLEHER M ((ed))European Journal of Education (Paris) 31(4), 1996, p. 463-482ISSN: 0141-8211Disponible en:Carfax Publishing Company,P.O. Box 25, Abingdon,UK-Oxfordshire OX14 3UEEN

La formación profesional ha sido tradicio-nalmente uno de los ámbitos avanzadosen cuanto a posibilidades de subsidiaridad(transferencia) nacional. Este artículo pre-senta los resultados de una encuesta en16 países e indica que entre los países dela UE se está produciendo actualmente uncierto solapamiento de tendencias, aúncuando algunas de éstas sean mutuamen-te excluyentes. Similarmente, existen al-gunas iniciativas políticas y estructuralescomunes, pero la naturaleza de las mis-mas no permite asegurar tampoco la exis-tencia de procesos que puedan calificar-se de auténticas convergencias.

Education and work in Great Britain,Germany and Italy.JOBERT A; MARRY CLondres: Routledge, 1997, 320 p.ISBN 0-4151-5333-6;EN

Este volumen examina las múltiples rela-ciones entre la educación, definida am-pliamente, y el trabajo, a través de un aná-lisis de la bibliografía existente sobre latransición de la escuela a la vida activa,sobre la formación profesional y sobre elmercado de trabajo.

International student mobility :The Nordic experience.NYBORG PEuropean Journal of Education (Amster-dam) 31(2), 1996, p. 193-203ISSN: 0078-7787;Disponible en: Carfax Publishing,P.O: Box 25, Abingdon, Oxon OX14 1RWEN

El documento examina la movilidad en-tre estudiantes de secundaria en Dinamar-ca, Finlandia, Islandia, Noruega y Sueciay presta atención a las contradicciones queplantea la presencia de tres de estos paí-ses escandinavos dentro de la Unión Eu-ropea mientras que dos siguen fuera deella. Se analiza el papel de diversos acuer-dos formales y se consideran sus implica-ciones en cuanto a necesidades políticaspara la cooperación interinstitucional y/ointernacional.

‘You’re never too old to learn!’: third-age perspectives on lifelong learning.WILLIAMSON AInternational Journal of Lifelong Educa-tion (Londres) 16(3), 1997, p. 173-184ISSN 0260-1370Disponible en: 1, Gunpowder Square,London EC4A 3DE, UKEN

La demografía de una sociedad en enve-jecimiento ha planteado nuevos desafíoseducativos que, según este artículo, de-berán afrontarse incluyendo en la forma-ción permanente aspectos destinados a latercera edad. Un panorama de las defini-ciones actuales de la formación perma-nente revela una inclusión mínima de latercera edad. El estudio concluye que la


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base de la formación permanente debie-ran ser programas educativos de integra-ción para todas las edades, y no de se-gregación. Estos programas podrán pre-parar mejor a las personas para sus res-ponsabilidades en todas las etapas de unavida humana.

Science and Technology in SouthernEurope: Spain, Portugal, Greece andItaly.OTERO HIDALGO CLondres: Cartermill, 1997, 308 p.ISBN 1-86067-185-3, enEN

En el último decenio, los países de la Eu-ropa meridional se han beneficiado deunas políticas nacionales muy activas deI+D, además del Marco I+D y otros pro-gramas de la Unión Europea. Ello ha pro-vocado un incremento muy rápido en losindicadores de I+D y una importante evo-lución de los sistemas científicos y tecno-lógicos en estos países. En esta obra sepresentan detalladamente los sistemascientífico-tecnológicos de España, Portu-gal, Grecia e Italia, y se explican elemen-tos tales como el marco jurídico de lasinstituciones responsables de fijar la polí-tica científica, los planes nacionales de in-vestigación, el papel de la universidad yde las empresas privadas en la investiga-ción, las innovaciones y el desarrollo tec-nológico, los programas de investigaciónpromocionados por instituciones públicas,los principales centros públicos de inves-tigación, la importancia del sector inves-tigador de un país en el contexto interna-cional y la difusión de los resultados deltrabajo científico.

Vocational education and training to-day: challenges and responses.PSACHAROPOULOS GJournal of Vocational Education and Train-ing (Wallingford, Oxfordshire) 49(3), 1997,p. 385-394ISSN: 1363-6820;EN

La formación profesional (FP) continúasiendo un instrumento favorito de inter-vención social para lograr una serie deobjetivos, tales como un crecimiento eco-nómico acelerado, una reducción del parojuvenil y la obtención de ventajas en la

globalización económica. Y ello a pesardel gran escepticismo con que se juzgasu eficacia. El artículo examina los argu-mentos que ofrecen una visión de la FPcomo panacea de numerosos males so-ciales e indica una serie de posibilidadesalternativas o complementarias que haríanmás relevante la FP para el mundo deltrabajo e incrementarían su eficacia. Mu-chas de estas iniciativas escaparían alámbito de competencias de la FP tradi-cional, pues pertenecen al entorno macro-económico, a la demanda general de tra-bajo, y, paradójicamente, al sector de laeducación general (más que al de la es-pecializada).

Unión Europea: políticas,programas y participantes

Final evaluation of the FORCE pro-gramme.Comisión Europea- DGXXIILuxemburgo: EUR-OP, 1997, 288 p.ISBN 92-828-1391-6, enDisponible en: EUR-OP (Oficina de publi-caciones oficiales de la UE),L-2985 Luxemburgo o en las oficinas deventa nacionales.EN

La evaluación final del programa FORCEpara la formación profesional continua(FPC) fue efectuada en 1995/6 por un co-lectivo dirigido por el Tavistock Institute(Reino Unido) y dos asociados ‘principa-les’, Bernard Brunhes Consultants (FR) yel Instituto Tecnológico Danés (DK), jun-to a una red de agentes nacionales. Estaevaluación, a diferencia de la EvaluaciónIntermedia efectuada por un colectivomuy similar en 1993/94, ha intentado con-centrarse en los resultados y efectos delprograma. Así pues, no expone detalla-damente la elección, la gestión y la apli-cación de proyectos ya cubiertos por elInforme Intermedio de Evaluación. Estaevaluación se concentra asimismo en lasúltimas fases del programa no estudiadaspor la evaluación previa, es decir, la Ter-cera Convocatoria de Proyectos (1993);incluye también la Encuesta FORCE/EUROSTAT sobre la FPC y los denomina-dos informes por el artículo 11 sobre po-líticas y mecanismos nacionales de FPC.Un resumen de esta evaluación se hapublicado en el documento de la Comi-sión Europea COM97(384)final.


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Informe intermedio sobre la aplica-ción del programa Leonardo da Vinci(presentado por la Comisión)Comisión EuropeaLuxemburgo, 1997, 22 p(Documents, COM(97)399 final)ISSN: 0257-9545; ISBN 92-78-23289-0Disponible en: EUR-OP (Oficina de publi-caciones oficiales de la UE),L-2985 Luxemburgo o en las oficinas deventa nacionales.EN FR DE ES

Este documento es la primera evaluaciónintermedia que cubre el periodo 1995-96del programa Leonardo da Vinci. Com-prende dos partes: una sección compren-de una breve presentación y un análisisde las evoluciones y tendencias genera-les o más específicas de los sistemas ymecanismos de formación profesional enlos Estados Miembros y países participan-tes en el programa, y la otra, de confor-midad con lo solicitado por el Consejo,un análisis de la aplicación y los efectosque ha tenido el programa. Se describena escala comunitaria y nacional los ele-mentos relevantes en cuanto a estructu-ras y procesos de aplicación del progra-ma. Se indican asimismo datos presupues-tarios y los primeros resultados del pro-grama. Se expone la relación con los an-tiguos programas y se resalta la comple-mentaridad con otras medidas e iniciati-vas actuales de la Comunidad Europea enmateria de formación profesional.

Leonardo da Vinci 1995 studies on vo-cational training in Europe: directoryof publications of the COMMETT,EUROTECNET, FORCE, LINGUA, PETRAprogrammes.Comisión Europea DGXXIILuxemburgo: EUR-OP, 1997, 246 p.ISBN 92-826-0444-5, enDisponible en: EUR-OP (Oficina de publi-caciones oficiales de la UE),L-2985 Luxemburgo o en las oficinas deventa nacionales.EN

Este repertorio contiene reseñas de másde 100 monografías publicadas entre losúltimos años 80 y la mitad del deceniode 1990, en el contexto de los programasanteriormente existentes. El objetivo delas iniciativas de investigación en estosprogramas ha sido, en primer lugar, efec-

tuar estudios que permitan avanzar en lacomprensión de temas relacionados conlos objetivos específicos de los diversosprogramas, y en segundo término contri-buir a la creación de una tradición euro-pea de investigaciones con perspectivaspolíticas y prácticas dentro de la forma-ción profesional.

Emploi - Youthstart : de nouvellespistes pour l’emploi des jeunes.Comisión Europea DGVLuxemburgo: EUR-OP, 1997, 24 pISBN 92-827-8199-2, frDisponible en: EUR-OP (Oficina de publi-caciones oficiales de la UE),L-2985 Luxemburgo o en las oficinas deventa nacionales.EN FR DE

Esta publicación consiste en un informeespecial enfocado en el programaYouthstart como sección de la Iniciativapor el Empleo, una sección que aspira aafrontar los problemas de la exclusión delmercado de trabajo de los jóvenes sincualificaciones.

Emploi et mutations industrielles :exemples de projets FSE.Comisión Europea DGVLuxemburgo: EUR-OP, 1997, 123p.(Fondo Social Europeo)ISBN 92-828-1390-8, frDisponible en: EUR-OP (Oficina de publi-caciones oficiales de la UE),L-2985 Luxemburgo o en las oficinas deventa nacionales.EN FR DE

El Fondo Social Europeo (FSE) invierte enlas personas. Facilita financiaciones im-portantes para los programas que fomen-tan o recuperan la «contratabilidad» de losciudadanos. Esta tarea tan vital debe pro-porcionar a las personas las competen-cias laborales convenientes, mejorandocon ello la confianza en sí mismos y suadaptabilidad al mercado del empleo. Asípues, a partir de algunos estudios de caso,esta publicación ofrece ejemplos de evo-luciones industriales y previsión de ten-dencias en el mercado laboral; formaciónprofesional y necesidades de competen-cias; formación, reconversión, orientacióny asesoramiento; y mejora y desarrollo delos sistemas formativos.


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The ERASMUS experience : major find-ings of the ERASMUS evaluation re-search report.TEICHLER U; MAIWORM FWissenschaftliches Zentrum für Berufs-und Hochschulforschung der UniversitätGesamthochschule KasselLuxemburgo: EUR-OP, 1997, 209 p.ISBN 92-828-0666-9, enDisponible en: EUR-OP (Oficina de publi-caciones oficiales de la UE),L-2985 Luxemburgo o en las oficinas deventa nacionales.EN

El ojetivo principal de ERASMUS, el Pro-grama de Acción de la Comunidad Euro-pea para la Movilidad de los EstudiantesUniversitarios, ha sido posibilitar la parti-cipación de un número importante de es-tudiantes en cursos de enseñanza supe-rior ofrecidos en otro país europeo, y lo-grar el reconocimiento académico formalde su estancia en el extranjero. El presen-te estudio analiza este periodo formativo,desde su creación en 1987 hasta su inte-gración dentro del programa SOCRATES,de mayor amplitud, en 1995. Los temastratados se agrupan en categorías princi-pales, que incluyen la participación, la ad-ministración, las finanzas, los estudios enel extranjero y las actividades de apoyo,los resultados del estudio foráneo y ma-terias de interés para estudiantes acogi-dos al SETC (Sistema Europeo de Trans-ferencia de Créditos).

La lutte contre les barrières de l’âgedans l’emploi : résumé de la recher-che.WALKER AFundación Europea para la mejora de lascondiciones de vida y de trabajoLuxemburgo: EUR-OP, 1997, 157 p.ISBN 92-826-0314-7, frDisponible en: EUR-OP (Oficina de publi-caciones oficiales de la UE),L-2985 Luxemburgo o en las oficinas deventa nacionales.EN FR NL

Los gobiernos y los agentes sociales euro-peos han comenzado a reconsiderar la ten-dencia a abandonar el mercado de trabajoa menor edad y están reevaluando la ges-tión de la población activa de edades su-periores. Este informe documenta la argu-mentación que explica este cambio de ac-

titud en el trabajador de edad, y evalúalas iniciativas procedentes de los sectorespúblico y privado para combatir la barre-ra que supone la edad en el empleo. Elanálisis de prácticas con éxito se basa enentrevistas amplias y estudios de caso de-tallados, efectuados en siete Estados Miem-bros de la UE. Las conclusiones y las pro-puestas de intervención se destinan a to-dos aquellos interesados en la retención,la reconversión y la reintegración de lostrabajadores que van envejeciendo.

Book of good practice : “Trainingyoung people in social competencies- some ideas - “.VOCHTEN AVlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddelingen Beroepsopleiding, VDAB;Bruselas, 1997, 28 p.Disponible en: VDAB, CPOS, Keizerslaan11, 1000 BrusselNL

Este documento se centra en el estudiodel proyecto internacional NUORI delVDAB (Oficina flamenca del empleo y dela formación profesional) y del VIZO (Ins-tituto flamenco de la empresa indepen-diente), integrados en el marco del pro-grama europeo EMPLEO-YOUTHSTART.Contiene inestimables informaciones prác-ticas sobre las formaciones destinadas alos jóvenes con aptitudes sociales. El au-tor también analiza con detalle, entre otrosfactores, las diferencias culturales, la ges-tión de conflictos, la formación de cuali-dades profesionales y las aptitudes de co-municación. Por último, el lector podráencontrar asimismo referencias útiles so-bre las aptitudes sociales a través de laspáginas actuales de Internet.

The development of secondary voca-tional education, supported by Pharestudies.FEDOR M; REZMUVES J (eds.)Budapest: Ministerio de Trabajo,1997, 198pDisponible en: Ministry of Labour,Nepfürdö n.21/d, 1138 Budapest,Tel: 36 1 3310991, Fax: 36 1 3120426EN

Este estudio es un examen de los princi-pales objetivos del programa Phare apli-cado en Hungría. Se concentra en la for-


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mación profesional y la relación de estosproyectos con la política de formaciónprofesional húngara. Se halla dividido entres secciones. La sección 1 expone el sis-tema de la formación profesional y algu-nos temas relativos a la formación conti-nua de formadores de FP. La sección 2describe algunos estudios y cursos efec-tuados bajo los programas Phare de FP,tales como el desarrollo curricular, la edu-cación medioambiental y la formación enlenguas extranjeras. La sección 3 resumealgunas conferencias y actividadesformativas.

The role of apprenticeship in enhanc-ing employability and job creation :the significance of apprenticeshiptraining for the labour market.

GELDERBLOM A; DE KONING J;STRONACH JNetherland Economic Institute, NEI;Rotterdam, 1997, 120 p.Disponible en: NEI, P.O. Box 4175, 3006Rotterdam, The NetherlandsEN

Este estudio se ha redactado por encargode la Comisión Europea, como contribu-ción a la reunión del Consejo de Europaen Amsterdam el 17 de junio de 1997. Seencuentra dividido en cinco partes: 1)definición de formación de aprendizaje ysu relación con la creación de empleos;2) tipos de formación de aprendizaje; 3)distribución por sectores y profesiones; 4)efecto sobre el mercado de trabajo, y 5)resumen amplio y conclusiones.


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Estados Miembros

BerichtssystemWeiterbildung VI: erste Ergeb-

nisse der Repräsentativbefragung zurWeiterbildungssituation in den altenund neuen Bundesländern.KUWAN HBundesministerium für Bildung, Wissen-schaft, Forschung und Technologie, BMBFBonn: Bundesministerium für Bildung,Wissenschaft, Forschung und Technolo-gie, 1996, 72 p.Disponible en:Bundesministerium für Bildung, Wissen-schaft, Forschung und Technologie,Heinemannstr. 2,D-53175 Bonn,[email protected]

Este es el informe de la 6ª encuesta sobrelas tendencias de la formación continuaen la República Federal de Alemania, quese elabora cada 3 años. Los entrevistadosen el curso de esta encuesta representati-va oral tenían entre 19 y 64 años de edad.El objetivo era establecer las tendenciasactuales en el comportamiento de los ale-manes en cuanto a la formación continua.Los temas investigados incluyen: el tiem-po dedicado a la formación continua, fac-tores que influencian la participación yestructura de la formación continua infor-mal (no reglamentada). Sus resultados son:la participación en actividades de forma-ción continua se está incrementando engeneral en la Alemania occidental, mien-tras que en la zona de la antigua RDAdisminuye la participación en cursos deeducación continua pero aumenta en losde formación profesional continua.

Vocational education and training inGermany.COCKRILL AJournal of Vocational Education and Train-ing (Wallingford, Oxfordshire) 49(3), 1997,p. 337-350ISSN: 1363-6820;EN

Este artículo ofrece un análisis detalladopero accesible de la estructura actual delsistema alemán de formación profesional

D y de alguna de las principales preocupa-ciones y problemas que están ocasionan-do tensiones dentro del mismo. En pri-mer lugar, explica el denominado siste-ma dual de formación profesional inicialy la forma en la que éste viene apoyadopor el sistema educativo general. Unaserie de dificultades amenazan el futurodel sistema dual en su forma actual, sien-do las más importantes las crecientes pre-siones para diferenciar y dar una mayorflexibilidad a la oferta formativa y tam-bién para estructurar los costes y la fi-nanciación de todo el sistema. En segun-do término, el artículo describe el campode la oferta de formación profesional con-tinua, mucho menos reglamentado y de-batido, y expone otros problemas actua-les que afectan a este ámbito, como losconocimientos y la calidad deficientes, losproblemas de acceso y -una vez más- lafinanciación de esta formación.

The Spanish VET systemat the turn of the century :

modernization and reform.MARTINEZ CELORRIO XJournal of European Industrial Training(Bradford) 21(6-7), 1997, p. 220-228ISSN: 0309-0590EN

Este artículo sitúa en su contexto la re-forma del sistema español de formaciónprofesional (FP), exponiendo los aconte-cimientos y deficiencias sobresalientes deeste proceso de modernización. La reac-ción más importante a la necesidad demejorar, racionalizar y modernizar el an-tiguo sistema de formación profesional fuela creación del Programa Nacional de For-mación Profesional en 1993. Tras unasnegociaciones que se extendieron duran-te varios años, en 1992 la ConfederaciónEmpresarial y los sindicatos firmaron elAcuerdo Nacional sobre la FormaciónContinua, que ha dado un impulso consi-derable a este tipo de formación durantelos últimos cuatro años. Ha sido la prime-ra oportunidad que ha permitido crear unmarco reglamentario para la asignación defondos públicos destinados a promoverel acceso abierto a la formación continua

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profesional (CQP) de las comisionesparitarias nacionales del empleo (CPNE).Precisa la función de las certificacionesen las clasificaciones ocupacionales. Se-ñala también los textos reglamentarios re-lacionados con los diferentes puntos tra-tados.

Finnish Educationin Focus.

National Board of Education, NBE;Helsinki: NBE, 1997, 58 p.ISBN 951-719-996-1, enDisponible en:National Board of Education,P.O.Box 380,FIN-00531 Helsinki, FinlandFI EN SV

Este informe proporciona un panoramaestadístico de la educación en Finlandia.Elaborado por la Comisión Nacional Edu-cativa, se destina a expertos que necesi-tan estadísticas actualizadas sobre temaseducativos. Ofrece información sobre ins-tituciones educativas, estudiantes, finan-ciación de la enseñanza, población y ac-tividades de investigación. La mayoría delos datos se basan en estadísticas efectua-das en 1993 y 1995.

The developmentof vocational education

policy in Greece.PATINIOTIS N; STAVROULAKIS DJournal of European Industrial Training(Bradford) 21(6-7), 1997, p. 192-202ISSN: 0309-0590EN

La formación profesional griega sólo seha desarrollado recientemente, y por loesencial gracias a influencias externas. Esteretraso se atribuye en su mayor parte amodelos de empleo idiosincráticos quefavorecen un trabajo de escasascualificaciones, y a la cultura que empujaa los jóvenes a la enseñanza superior. Latradicional falta de continuidad de la po-lítica educativa nacional, y la persistenteescasa financiación de la formación pro-fesional por el Estado han dado lugar auna acumulación de problemas con unalarga historia. Esta situación se añade auna organización indolente de la FP, máso menos incapaz de afrontar con eficaciatemas sociales de carácter crucial, como

de la población asalariada. En 1996 se fir-mó el segundo acuerdo; éste establece unmodelo sectorial organizado a través deconvenios colectivos, que aspira a enri-quecer el modelo español de relacionesindustriales.

L’alternance en formation,un projet à construire.

MAUBANT PPour (Paris) 154, 1997, 181 p.ISSN: 0245-9442;FR

¿Cuáles son los desafíos y la polémica enFrancia en cuanto a la formación alterna?¿Cuáles son las especificidades de la pro-blemática pedagógica aplicada en laalternancia? ¿Comportan las formacionesalternas las mejores condiciones paraaprender? ¿Cómo definir y construir unanueva ingeniería de las formaciones al-ternas? ¿Cuáles son las competencias quesurgen de la alternancia y cómo se pro-ducen? ¿Cómo desarrollan las personasformadas por este método sucontratabilidad? ¿Cuál es el papel y lastareas para los tutores, los formadores yla empresa? ¿Cuáles son las formas dealternancia que deben desarrollarse paraque produzcan competencias constructi-vas? ¿Cuál debe ser la didáctica de laalternancia y qué pedagogías deben in-ventarse para optimizar las situacionesformativas? Este número reune contribu-ciones procedentes de investigadores ypersonas de la práctica sobre todas estascuestiones.

Bref cadrage des pratiques de con-struction des certifications.CHARRAUD A-MCentre d’études et de recherches sur lesqualifications, CEREQMarsella: CEREQ; 1997, sin paginarDisponible en:CEREQ, 13 place de la Joliette,F-13 000 MarseillesFR

Este documento expone el papel de lasComisiones profesionales consultivas enla construcción de los títulos profesiona-les del sisstema educativo nacional fran-cés. Evoca a continuación las misiones dela Comisión técnica de homologación(CTH) y los Certificados de Cualificación

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son el desempleo y el desafío que plan-tean las nuevas tecnologías.

Vocational educationin the Netherlands :

developments in initial and continu-ing vocational education.WESTERHUIS A; HENDRIKS LCentro Neerlandés para la Innovación enla Educación y la Formación, CINOP‘s-Hertogenbosch: CINOP, 1997, 94 p.ISBN 90-5463-062-0, enEN NL

Esta publicación es el informe holandéssobre la aplicación y los efectos del pro-grama Leonardo da Vinci y sobre el siste-ma nacional actual de la FP, tal y comorequiere el Artículo 10 de la Decisión delConsejo por la que se crea este progra-ma. A fin de admitir una comparación conlos sistemas existentes en los otros paísesde la Unión Europea, el texto distinguedos subcategorías dentro del sistema ho-landés de formación profesional: la for-mación profesional inicial y la continua.Ofrece un resumen general de la políticay el sistema educativos neerlandeses, cen-trado en la formación profesional inicialy continua. Otros temas tratados son: elpapel de los agentes sociales en la plani-ficación y aplicación de la legislación edu-cativa, los costes de la formación profe-sional, las diferentes organizaciones e ins-tituciones que ofrecen formación profe-sional y los requisitos de acceso y cifrasde participantes en los diferentes tipos dela formación profesional.

GNVQs 1993-97a national survey report:

the evolution of GNVQs : enrolmentand delivery patterns and their policyimplications.Further Education Development Agency,FEDABristol : Taylor Brothers Bristol,1997, 140 p.ISBN 1-85338-446-1EN

Este documento es el informe final de unproyecto principal de investigación apo-yado por la Agencia para el Desarrollo dela enseñanza Complementaria de Perfec-cionamiento y por la Nuffield Foundation.El objetivo de este proyecto era examinarla evolución de las GNVQs (GeneralNational Vocational Qualifications-Cualifi-caciones Profesionales Nacionales de Ca-rácter General) y hasta qué punto su de-sarrollo corresponde a los fines origi-nalmente fijados por el gobierno. Abarcael periodo 1993-97, ofreciendo abundan-tes datos nacionales y longitudinales so-bre las GNVQs Intermedias y Avanzadas.

Skill needs in Britain 1997Department for Education and Employ-ment, DfEELondon: IFF Research, 1997, unpaged.ISBN 0951-6802-77

Las encuestas británicas de necesidadesde competencias efectuadas durante losúltimos 8 años constituyen los estudiosmás amplios de necesidades de compe-tencias y comportamientos formativosefectuados entre empresarios en GranBretaña. Para esta última encuesta se hanefectuado entrevistas a más de 4000 em-presarios, cada uno de los cuales da em-pleo a más de 25 trabajadores. Los em-presarios pertenecían a todas las regio-nes británicas y a todos los sectores in-dustriales del país, con la excepción deagricultura, silvicultura y pesca. Se anali-zan los resultados por sector industrial,tamaño de la empresa y región de la mis-ma y, cuando es posible, se efectúan tam-bién comparaciones con anteriores en-cuestas de esta serie de informes. Algu-nos de los temas que incluye la encuestason: nivel de las competencias requeri-das; dificultades de contratación y défi-cits de competencias; profesiones en lasque existen déficits de competencias; exis-tencia de un desfase de competencias; re-glamentos, gestión e impartición de for-mación fuera del puesto de trabajo, y con-ciencia de las iniciativas de formación yparticipación en las mismas.

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Miembros de la red documental del CEDEFOP

BFOREM (Office communautaire et régionalde la formation professionnelle et de l’em-ploi)CIDOC (Centre intercommunautaire de do-cumentation pour la formation profession-nelle)Bd. Tirou 104B-6000 CharleroiTel.: +32.71.20 61 74 (Secretariado)

+32.71.20 61 68+32.71.20 61 73

Fax.: +32.71.20 61 98Sigrid DieuE-mail: sigrid.dieu@ forem.beWeb Site: http://www.forem.be

VDAB (Vlaamse Dienst voor Arbeids-bemiddeling en Beroepsopleiding)ICODOC (Intercommunautair documentatie-centrum voor beroepsopleiding)Keizerlaan 11B-1000 BruxellesTel.: +32.2.506 04 58-459Fax.: +32.2.506 04 28Philip de Smet, E-mail: [email protected] van Weyd, E-mail:[email protected] Site: http://www.vdab.be

DKDEL (Danmarks ErhvervspaedagogiskeLaereruddannelse)Rigensgade 13DK-1316 Kopenhagen KTel.: +45.33.14 41 14 ext. 317/301Fax.: +45.33.14 19 15/14 42 14Søren Nielsen (Jefe de projecto)Merete Heins (Biblioteca)E-mail: [email protected]

DBIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung)Referat K4Fehrbelliner Platz 3D - 10702 BerlinTel.: +49.30.8643-2230 (BC)

+49.30.8643-2445 (SB)Fax.: +49.30.8643-2607Bernd ChristopherE-mail: [email protected] BliedungE-mail:[email protected] Site: http://www.bibb.de

GROEEK (Organisation pour la formation etl’enseignement professionnels)1, Ilioupoleos Street17236 YmittosGR-AthenTel.: +30.1.976 05 93Fax.: +30.1.976 44 84Alexandra Sideri (biblioteca)

EINEM (Instituto Nacional de Empleo)Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialCondesa de Venadito, 9E-28027 MadridTel.: +34.1.585 95 82/585 95 80Fax.: +34.1.377 58 81/377 58 87Juan Cano Capdevila (Subdirector)María Luz de las Cuevas(Información y documentación)Web Site: http://www.inem.es

FINNBE (Consejo nacional de la enseñanza)Utbildningsstyrelsen/OpetushallitusHakaniemenkatu 2Ms.FI-00530 HelsinkiTel.: +358.9.77 47 78 19 (L. Walls)

+358.9.77 47 72 43 (A. Mannila)Fax.: +358.9.77 47 78 65Leena Walls, E-mail: [email protected] Mannila, E-mail: [email protected] Site: http://www.oph.fi

FCentre INFFO (Centre pour le développe-ment de l’information sur la formation per-manente)Tour Europe Cedex 07F-92049 Paris la DéfenseTel.: +33.1.41 25 22 22Fax.: +33.1.47 73 74 20Patrick Kessel (Director)E-mail: [email protected] Merllié (Documentación)Danièle Joulieu (Resp. de la documentación)E-mail: [email protected] Site: http://www.centre-inffo.fr/

IRLFAS (The Training and EmploymentAuthority)P.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetIRL-Dublin 4Tel.: +353.1.668 57 77Fax.: +353.1.668 26 91/ 668 21 29Margaret Carey (Responsable)E-mail: [email protected] Wrigley (biblioteca)E-mail: [email protected] Site: http://www.fasdn.com

IISFOL (Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavoratori)Via Morgagni 33I-00161 RomTel.: +39.6.44 59 01Fax.: +39.6.44 25 16 09Alfredo Tamborlini (Director general)Colombo Conti (Resp. de la documentación)Luciano LibertiniE-mail: [email protected] (Biblioteca)E-mail: [email protected] (Prensa)Web Site: http://www.isfol.it/

LChambre des métiers du Grand-Duché deLuxembourg2, Circuit de la Foire internationalePostfach 1604 (Kirchberg)L-1016 LuxemburgTel.: +352.42 67 671Fax.: +352.42 67 87Ted MathgenE-mail: [email protected]

NLCINOP (Centrum voor Innovatie vanOpleidingen) (Centro para la innovación enla enseñanza)Pettelaarpark 1Postbus 1585NL-5200BP ’s-HertogenboschTel.: +31.73.680 08 00Tel.: +31.73.680 08 65Fax.: +3173 612 34 25Marjon Nooter E-mail: [email protected] van Hooft E-mail: [email protected] Site: http://www.cinop.nl


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Organizaciones asociadas

ICentre international de formation de l’OIT125, Corso Unità d’ItaliaI - 10127 TurínTel.: +39.11.693 65 10Fax.: +39.11.693 63 51Krouch (Documentación)E-mail: [email protected] Site: http://www.ilo.org

UKDepartment for Education and EmploymentRoom E3MoorfootUK - SHEFFIELD S1 4PQTel.: +44.114.259 33 39Fax.: +44.114.259 35 64Julia Reid (Biblioteca)E-mail: [email protected] Site: http://www.open.gov.uk/index/../dfee/dfeehome.htm

ICERLO (Research Liaison Office)University of IcelandTechnology CourtDunhaga 5ISL-107 ReykjavikTel : +354.525 49 00Fax : +354.525 49 05Gudmundur ÁrnasonE-mail: [email protected] Site: http://www.rthj.hi.is/rthj/english.htm

NNCU Leonardo NorgeP.O. Box 2608 St. HanshaugenN-0131 OsloTel.: +472.2.86 50 00Fax.: +472.2.20 18 01Halfdan Farstad (Director)E-mail: [email protected] Kloster-HolstE-mail: [email protected]: [email protected] Site: http://www.teknologisk.no/leonardo/index.eng

EUComisión EuropeaDirección general XXII/B/3(Educación, formación, jóvenes)B 7, 04/67Rue de la Loi, 200B-1049 BruxellesTel.: +32.2.296 24 21/299 59 81Fax.: +32.2.295 57 23Eleni SpachisDominique Marchalant (Biblioteca)Web Site: http://europa.eu.int/en/comm/dg22/dg22.html

BEURYDICE (Réseau européen d’informationsur l’éducation)15, rue d’ArlonB - 1050 BruxellesTel.: +32.2.238 30 11Fax.: +32.2.230 65 62Luce Pepin (Director)E-mail: [email protected] Site: www.eurydice.org

CHOIT (Organización internacional del trabajo)4, route des MorillonsCH - 1211 Genf 22Tel.: +41.22.799 69 55Fax.: +41.22.799 76 50Jaleh Berset(Depto. Política de formación profesional)Web Site: http://www.ilo.org

IFundación europea de la formaciónVilla GualinoViale Settimio Severo 65I - 10133 TurínTel.: +39.11.630 22 22Fax.: +39.11.630 22 00Catherine Cieczko (Información)E-mail: [email protected] Site: http://www.etf.it

Aabf-Austria (ArbeitsgemeinschaftBerufsbildungsforschung)Rainergasse 38AT-1050 WienTel.: +43.1.545 16 71-26Fax.: +43.1.545 16 71-22Monika ElsikE-mail: [email protected] Site: http://www2.telecom.at/ibw/

PCICT (Centro de Informação Científica eTécnica)Praça de Londres, 2 - 1° AndarP-1091 LISBOA CodexTel.: +351.1.849 66 28Fax.: +351.1.840 61 71Odete Lopes dos Santos (Director)Fátima Hora (Documentación)E-mail: [email protected] Site: http://www.min-qemp.pt/cict/cict.html

SSEP (Svenska EU ProgramkontoretUtbildning och kompetensutveckling)Box 7785S - 10396 StockholmTel.: +46.8.453 72 00Fax.: +46.8.453 72 01Torsten ThunbergE-mail: [email protected] Site: http://www.eupro.se

UKIPD (Institute of Personnel andDevelopment)IPD House35 Camp RoadUK-London SW19 4UXTel : +44.181.971 90 00(Doug Gummery)Fax : +44.181.263 33 33Doug GummeryE-mail: [email protected] Salmon (Biblioteca)Web Site: http://www.ipd.co.uk


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N° 8/9/1996 La educación y formación permanentes: pasado y futuro

La historia de una idea• Hacia una política de educación y de formación permanentes (Edith Cresson)• Formación inicial y continua: contexto y perspectivas en Portugal. Entrevista con

Eduardo Marçal Grilo, Ministro de Educación• El aprendizaje permanente, en retrospectiva (Denis Kallen)• Una lectura de los paradigmas del Libro blanco sobre la educación y la formación:

elementos para un debate (Alain d’Iribarne)

La idea y los hechos• ¿Quién participa en la educación y en la formación profesional? - Una visión de

conjunto a nivel europeo. (Norman Davis)• Formación continua en la empresa: ¿Contribución a la realización de la formación per-

manente? (Uwe Grünewald)• Estrategias empresariales respecto a la formación en el trabajo en el Reino Unido (J. Hillage)• La formación continua por iniciativa individual en Francia: ¿Declive o renovación? (Jean-

François Germe; François Pottier)• La relación entre formación continua y ascenso profesional: el modelo alemán, sus

virtudes y sus riesgos desde la perspectiva de la formación permanente (Ingrid Drexel)• La formación permanente como tema del diálogo social y en convenios colectivos

(Winfried Heidemann)

Las trayectorias de aprendizaje• La formación continua en los «jóvenes adultos» : ¿segunda oportunidad o complemento?

(Jordi Planas)• Limitaciones cognitivas del aprendizaje permanente (José Morais; Régine Kolinsky)• ¿Aprender durante toda la vida? Observaciones psicológicas y pedagógicas sobre la

«sociedad cognitiva» (Klaus Künzel)

Las oportunidades de formación : los casos de dos empresas• Formación durante el empleo de trabajadores semicualificados y sin cualificar: «Ofensiva

de cualificación 95» de Ford-Werke AG en Colonia (Erich Behrendt; Peter Hakenberg)• El «Programa de igualdad de oportunidades» del Consejo de Suministro Eléctrico de

Irlanda (Winfried Heidemann; Freida Murray)

N°10/1997 Enseñanza superior

¿Una necesidad creciente?• Las perspectivas de empleo para titulados superiores en Europa (Juliane List)• ¿Retrocede en Francia el valor de los títulos de la enseñanza superior? (Eric Verdier)• Formación para la gestión internacional y competencias de dirección:

una perspectiva europea (Gunnar Eliasson)

La financiación educativa del futuro• ¿Quién debiera pagar la enseñanza terciaria? (Gareth L. Williams)

Una dimensión europea• La cooperación comunitaria en enseñanza y formación superiores:

nuevos desafíos y avances recientes (Irving V. Mitchell)• La Unión Europea y la enseñanza superior holandesa: Derecho y política (R. van de

Ven)• La movilidad de los estudiantes dentro de la Unión Europea (Heleen André de la Porte)

Ultimos

números

en español


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N°11/1997 Innovaciones y reformas: la formación en los países de la EuropaCentral y del Este

Análisis económico y contexto• El fin de la primera fase de la transición en Polonia, Hungría,

La República Checa y Eslovaquia (J. Nagels; D. Simonis)• Mercados laborales y formación en la Europa Central y del Este (Alena Nesporova)• Observaciones sobre los desafíos y las prioridades para la formación profesional en los

países de la Europa Central y del Este (Inge Weilnböck-Buck; Bernd Baumgartl; TonFarla)

Aspectos institucionales• Cuestiones políticas. Respuestas de los ministros de Hungría, Letonia, Eslovenia

y Rumania a preguntas sobre el proceso de reforma de la formaciónprofesional en sus países (Péter Kiss; Juris Celmin; Slavko Gaber; Virgil Petrescu)

• El papel de los agentes sociales en el desarrollo de la formación profesional en lospaíses «en transición» (Jean-Marie Luttringer)

Cooperación internacional• La cooperación internacional en desarrollos curriculares para la formación profesional:

la experiencia polaca (Tadeusz Kozek)• La colaboración germano-húngara como apoyo a las reformas de la Formación

Profesional húngara (Laszlo Alex)• Modernización y reforma de la formación profesional en Estonia: Un estudio de caso

(Martin Dodd)• La apertura del programa Leonardo da Vinci a los países de la Europa Central y del Este

(Tim Mawson)

Datos esenciales• La formación profesional en Bulgaria, en la República Checa, en Estonia, en Hungría, en

Letonia, en Lituania, en Polonia, en Rumania y en Eslovenia• Indicadores esenciales• PIB per cápita, como % del promedio de la UE (mapa)

N°. 13/1997 Financiación de la formación profesional - I

N°. 14/1997 Financiación de la formación profesional - II

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Invitación a enviar articulos ala revista europea formaciónprofesionalEl Consejo de Redacción de la Revista Europea desea fomentar el envio de artículospor los autores que pretendan estimular un debate crítico en torno a la formaciónprofesional, ya sean decisores políticos, investigadores o personas de la práctica enEuropa.

La Revista es una publicación del CEDEFOP (Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional) que aparece tres veces al año en inglés, francés, alemán yespañol y disfruta de una amplia difusión en toda Europa, tanto dentro de los Esta-dos Miembros de la Unión Europea como fuera de las fronteras comunitarias. LaRevista desempeña un papel importante en la difusión de informaciones y el inter-cambio de experiencia sobre la evolución de la política y la práctica de la formaciónprofesional, aportando una perspectiva europea al debate.

En sus próximos números la Revista examinará los temas siguientes:

❏ Garatizar la calidad de la formación profesionalnº 15/98 (octubre - diciembre 1998)

❏ Seguridad en el empleo y evolución de la organización del trabajo -nuevas necesidades formativasnº 16/98 (enero - abril 1999)

❏ Innovaciones en la formación profesionalnº 17/99 (mayo-setiembre 1999)

Si deseasen escribir un artículo sobre cualquier aspecto de los mencionados temas,ya sea a título personal o como representante de una organización, diríjanse porfavor a:

Steve Bainbridge, Redactor Jefe, Revista Europea Formación Profesional,CEDEFOP; PO Box 27, Finikas, GR -55 102, Salónica (Thermi), Grecia. Teléfono+30 31 490 111, Fax +30 31 490 174, E-mail: [email protected]

Los artículos deberán enviarse en forma impresa o en una disquete con formato wordo word perfect, o por correo electrónico también como word o word perfect, juntocon una breve reseña biográfica, que resalte el cargo actual y la organización para laque trabaja. Los artículos tendrán una extensión de 5 a 10 páginas, de 30 líneas porpágina y 60 pulsaciones por línea. Podrán redactarse en alemán, castellano, danés,finlandés, francés, griego, inglés, italiano, neerlandés, noruego, portugués o sueco.

Todos los artículos remitidos serán examinados por el Consejo de Redacción, quiense reserva el derecho de decidir sobre su publicación. Se informará a los autores detal decisión.

Los artículos publicados en la Revista no reflejan necesariamente la opinión delCEDEFOP. Antes al contrario, la Revista supone una oportunidad para presentar dife-rentes análisis y puntos de vista diversos o incluso contrapuestos.

Si usted piensa y actúasin fronteras,lea en europeoLa revista »Formación Profesional« aparece tres veces al año,en 4 idiomas (DE, EN, ES, FR).

La suscripción anual cubre todos los números de »Formación Profesional« queaparezcan en el curso del año (enero a diciembre), y queda prolongadaautomáticamente por otro año si no se rescinde antes del 30 de noviembre.

La revista la remite la Oficina de Publicaciones de la CEE en Luxemburgo. Lafactura de la suscripción la recibirán Vds. proveniente de la Oficina de Ventasde publicaciones comunitarias.

El precio de la suscripción no incluye el IVA. Por favor, envíese el importe unavez que se haya recibido la factura.

Suscripción anual (tres números): ECU 15; PTA 2.400 (sin IVA);número suelto: ECU 7; PTA 1.110 (sin IVA)

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Tendencias en el mercado de trabajo y necesida-des de información: sus efectos sobre las políticasde personal Carmen Alpin; J.R. Shackleton

La contratación en una gran empresa europeaGunnar Eliasson; Kurt Vikersjö

El papel de las cualificaciones ycertificados formales

Títulos, competencias y mercados de trabajo enEuropa Louis Mallet et alii

La evolución de los sistemas de validación ycertificación ¿Qué modelos son posibles y quédesafíos afronta el país francés? Vincent Merle

La empresa española ante el nuevo sistema deformación profesional Valeriano Muñoz

La formación fuera del sistema educativoformal

La evaluación del aprendizaje no formal: calidad ylimitaciones de las metodologías Jens Bjørnåvold

¿Una cuestión de fe?Las metodologías y los sistemas para evaluaraprendizajes no formales requieren una base delegitimidad Jens Bjørnåvold

El apoyo al ciudadano y la actuación deéste

Necesidades de información y orientación paraindividuos y empresas: nuevos retos para laorientación profesional Karen Schober

Aprendizaje autodirigido en el mundo del trabajoGerald A. Straka