Curricularización de la extensión universitaria: la ......universitaria en la cátedra de Educación y Comunicación Alimentario Nutricional (ECAN)1 de la Licenciatura en Nutrición,

Especialización En Docencia En Salud Y Alimentación

Trabajo Final Integrador

Curricularización de la extensión universitaria: la

experiencia de la cátedra de Educación y Comunicación

Alimentario Nutricional de la Licenciatura en Nutrición de

la Facultad de Bromatología, UNER.

Autora: Laura Inés Lonardi

Tutora: Carolina Clerici

Gualeguaychú, agosto de 2017

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Curricularización de la extensión universitaria: la experiencia de la cátedra de Educación y Comunicación

Alimentario Nutricional de la Licenciatura en Nutrición de la Facultad de Bromatología, UNER. Laura Inés Lonardi

El presente trabajo consiste en la sistematización de una experiencia de

curricularización de extensión universitaria, y ha sido elaborado como Trabajo

Final Integrador de la Especialización en Docencia en Salud y Alimentación

de la Facultad de Bromatología, Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER).

Su consulta está disponible en la biblioteca de la Facultad de Bromatología,

ubicada en calle Gral. Perón N° 64, Gualeguaychú, Entre Ríos. Teléfono: 03446-

426115.

Para contactarse con la autora, comunicarse a los siguientes correos electrónicos:

[email protected] / [email protected].

Esta obra de Laura Inés Lonardi está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/

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AGRADECIMIENTOS

Un hombre del pueblo de Neguá, en la costa de Colombia, pudo

subir al alto cielo.

A la vuelta contó.

Dijo que había contemplado desde arriba, la vida humana.

Y dijo que somos un mar de fueguitos.

-El mundo es eso -reveló-. Un montón de gente, un mar de

fueguitos.

Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás.

No hay dos fuegos iguales.

Hay fuegos grandes y fuegos chicos,

y fuegos de todos los colores.

Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y gente

de fuego loco que llena el aire de chispas.

Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni queman;

pero otros arden la vida con tanta pasión que no se puede

mirarlos sin parpadear, y quien se acerca se enciende.

Eduardo Galeano

El libro de los abrazos

Deseo expresar mi más profundo agradecimiento a mi tutora, a mis compañeros de cátedra, a los estudiantes y actores

sociales, a mis compañeros especializandos, a los docentes formadores y a los evaluadores, por encender en mí, la llama

necesaria para realizar este trabajo.

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ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS ........................................................................................................ 3 ÍNDICE .............................................................................................................................. 4 RESUMEN ......................................................................................................................... 5 1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 6 2. OBJETIVOS ................................................................................................................... 8

Objetivo General ............................................................................................................. 8 Objetivos Específicos ..................................................................................................... 8

3. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................ 9 Curricularización y Extensión Universitaria ..................................................................... 9 La extensión universitaria y la curricularización en la UNER ......................................... 11 Curricularización de la extensión: la experiencia ECAN ................................................ 14

4. METODOLOGÍA .......................................................................................................... 21 Diseño .......................................................................................................................... 21 Sujetos de Estudio ........................................................................................................ 21 Procesamiento de la información .................................................................................. 22

5. RESULTADOS ............................................................................................................ 23 Capítulo 1: Vínculo, escucha y participación de los actores sociales ............................ 23 Capítulo 2: La construcción de un diagnóstico sociocultural participativo ..................... 27 Capítulo 3: Aprender a pensar la estrategia de intervención educativa y comunicacional ..................................................................................................................................... 31

Capítulo 4: La propuesta de ECAN desde la perspectiva de los estudiantes ................... 37 6. CONCLUSIÓN Y REFLEXIONES ................................................................................ 44 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 49

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RESUMEN

El presente trabajo ha sido elaborado a partir de los aprendizajes, reflexiones y debates

transitados durante los seminarios de la Especialización en Docencia en Salud y

Alimentación de la Facultad de Bromatología, UNER. El trabajo buscó sistematizar la

práctica de curricularización de la extensión universitaria en la cátedra de Educación y

Comunicación Alimentario Nutricional (ECAN) de la Licenciatura en Nutrición, durante el

período comprendido desde el año 2008 al 2014, y reflexionar sobre los resultados de la

experiencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para la realización del mismo se

procedió a la revisión de documentos generados por el equipo de cátedra (informes de

cátedra y planificaciones) y las autoevaluaciones de los estudiantes, un instrumento que

permite recoger la valoración de los estudiantes sobre su propio proceso de aprendizaje.

Se analizaron 64 autoevaluaciones de estudiantes de las cohortes 2008 a 2014, y se

consultaron las planificaciones e informes de cátedra de ese período. Los resultados que

surgen del análisis y la experiencia recorrida nos invitan a pensar la curricularización de la

extensión universitaria como una posibilidad concreta de generar procesos de enseñanza

y aprendizaje más allá del aula, en articulación con la sociedad, donde los grupos de

estudiantes se formen como profesionales críticos y comprometidos con la realidad,

capaces de identificar las demandas, intereses y necesidades de la comunidad y de

construir conocimiento colectivo emancipatorio. Los testimonios de los estudiantes

permitieron reconocer el valor que esta experiencia de enseñanza y de aprendizaje

contextualizado genera, al asumir la relación entre conocer, hacer y contexto como

inseparables o de mutua constitución, poniendo en juego saberes tanto conceptuales

como procedimentales y actitudinales, en sus dimensiones valorativas y éticas.

Palabras clave: Curricularización, extensión universitaria, cátedra de Educación y

Comunicación Alimentario Nutricional, estudio de caso, especialización docente.

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1. INTRODUCCIÓN

Son múltiples los esfuerzos que desde hace tiempo se realizan en los diversos sistemas

universitarios, con el fin de revisar y renovar la enseñanza en la universidad. Los

estímulos más importantes de este proceso han sido la necesidad de atender a una masa

rápidamente creciente y heterogénea de estudiantes, de diversificar la oferta educativa

para contemplar necesidades sociales cambiantes, de innovar en las metodologías

educativas para hacer frente a los rápidos avances del conocimiento y adecuar los

procesos de formación a colectivos estudiantiles con nuevas expectativas, intereses,

formas de acceso al conocimiento y comprensión de la realidad (Universidad de la

República, 2010).

En este sentido,

la extensión entendida como un proceso dialógico y bidireccional redimensiona a

la enseñanza, al aprendizaje y a la investigación. Si los procesos de enseñanza y

aprendizaje se extienden fuera del aula, cuidando al mismo tiempo de mantener

los mejores niveles académicos en las actividades desarrolladas, su

enriquecimiento puede ser grande. Cuando las tareas se generan y operan en

terreno, partiendo de los problemas que la sociedad tiene, intentando junto con

ella encontrar alternativas, entonces el acto educativo se reconfigura y amplía

[énfasis agregado] (Universidad de la República, 2010, p. 15).

Este trabajo buscó sistematizar la práctica de curricularización de la extensión

universitaria en la cátedra de Educación y Comunicación Alimentario Nutricional (ECAN)1

de la Licenciatura en Nutrición, durante el período comprendido desde el año 2008 al

2014, y reflexionar sobre los resultados de la experiencia en el proceso de enseñanza y

aprendizaje. Para la realización del mismo se procedió a la revisión de documentos

generados por el equipo de cátedra (informes de cátedra y planificaciones) y las

autoevaluaciones de los estudiantes, un instrumento que permite recoger la valoración de

1 Desde el año 2008 a la fecha, la cátedra de ECAN está conformada por el siguiente equipo docente: Docente titular: Lic. Claudia Marcela Lomagno. Jefe de Trabajos Prácticos: TSP Diego Zanetti. Auxiliar Docente: Lic. Laura Inés Lonardi.

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los estudiantes sobre su propio proceso de aprendizaje. La ficha de autoevaluación fue

elaborada por la Lic. Claudia Lomagno en base a un instrumento realizado por la cátedra

de Educación No formal Modelos y Teorías (profesora Titular María Teresa Sirvent) de la

Carrera de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de

Buenos Aires.

La propuesta de sistematización de esta experiencia se vio impulsada a partir de tres

seminarios de la Especialización en Docencia en Salud y Alimentación de la Facultad de

Bromatología, Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER):

1. “Las instituciones dentro de la Universidad. La universidad como

institución. Aportes para pensar las instituciones”, dictado por la Lic. Sandra

Patricia Nicastro.

2. “Formación profesional, enseñanza y currículo”, a cargo de la Mgter. María Amelia

Migueles.

3. “La Universidad, génesis, permanencias y transformaciones. Política universitaria.”

Dictado por la Lic. Marcela Mollis.

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2. OBJETIVOS

Objetivo General

Sistematizar el trabajo realizado en curricularización de la extensión universitaria en

la cátedra de Educación y Comunicación Alimentario Nutricional de la Licenciatura en

Nutrición, durante el período comprendido desde el año 2008 al 2014.

Objetivos Específicos

Indagar la articulación entre los contenidos teóricos de la asignatura y el

trabajo en terreno.

Identificar los factores que facilitan u obstaculizan la implementación de la

curricularización de la extensión.

Analizar las visiones de los estudiantes sobre esta forma de trabajo a partir de

sus autoevaluaciones.

Conocer la valoración que los estudiantes realizan sobre la curricularización

de la extensión como relación entre los contenidos teóricos de la asignatura y

el trabajo en terreno.

Reflexionar sobre los resultados de la experiencia en el proceso de enseñanza

y aprendizaje.

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3. MARCO TEÓRICO

Curricularización y Extensión Universitaria

La integración de las tradicionales funciones de la universidad (docencia, investigación y

extensión) entre sí, y en pos de lograr una formación integral de los futuros profesionales,

es uno de los retos de las Universidades Argentinas y Latinoamericanas y una de sus

características particulares. Como señala Arocena, el Movimiento de la Reforma

Universitaria Latinoamericana, iniciado en 1918 en Córdoba,

forjó un ideal propio de nuestro continente, el de una Universidad

democráticamente cogobernada, de alto nivel académico y socialmente

comprometida. El ideal latinoamericano de Universidad apunta a la

democratización del conocimiento. Ello implica luchar contra la desigualdad en

tres dimensiones: (i) el acceso a la Educación Superior, tradicionalmente

reservado a minorías; (ii) la generación de conocimiento de alto nivel,

tradicionalmente concentrada en algunos pocos países “centrales” en desmedro

de las “periferias”; (iii) el uso socialmente valioso del conocimiento,

tradicionalmente volcado más al servicio de pocos que de muchos. Una noción

clave es que cada una de esas tres tareas se realiza mejor cuando se combina

con las otra (Arocena, 2011, p. 9).

La extensión universitaria es una función sustantiva que integrada con la docencia y la

investigación forman parte de un modelo de universidad que caracteriza al sistema

universitario argentino. La extensión -desde su dimensión académica, dialógica,

pedagógica y transformadora- le confiere a la propia universidad la posibilidad de mirar de

manera crítica, reflexiva y permanente sus propias prácticas académicas y repensar sus

políticas institucionales. Las políticas de Extensión ubican a la universidad en diálogo

permanente con las organizaciones de la sociedad civil y el Estado, contribuyendo a partir

del conocimiento y el pensamiento crítico, al estudio, diseño, formulación, monitoreo y

evaluación de políticas públicas en la búsqueda de una mayor y mejor calidad de vida

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para todos sus habitantes. La integración entre docencia, investigación y extensión

debiera estar sistematizada y darse de un modo permanente y constante2.

En el plenario de Secretarios de Extensión llevado a cabo en la ciudad de San Salvador

de Jujuy en agosto de 2011, a partir de la iniciativa del Consejo Interuniversitario Nacional

(CIN) en ocasión del tratamiento del tema del Compromiso Social en las universidades

nacionales, se consensuó el siguiente concepto sobre la extensión universitaria:

Entendemos la extensión como espacio de cooperación entre la universidad y

otros actores de la sociedad de la que es parte. Este ámbito debe contribuir al

mejoramiento de la calidad de vida de las personas y está vinculado a la finalidad

social de la Educación Superior: la democratización social, la justicia social y el

derecho a la educación universal; se materializa a través de acciones concretas

con organizaciones sociales, organizaciones gubernamentales y otras

instituciones de la comunidad, desde perspectivas preferentemente multi e

interdisciplinarias. Las acciones de extensión deberán desarrollarse desde un

enfoque interactivo y dialógico entre los conocimientos científicos y los saberes,

conocimientos y necesidades de la comunidad que participa. La extensión

contribuye a la generación y articulación de nuevos conocimientos y nuevas

prácticas sociales, integra las funciones de docencia e investigación, debe

contribuir a la definición de la agenda de investigación y reflejarse en las prácticas

curriculares. (CIN, 2012, pp. 5,6).

En el ámbito de la extensión, un importante tema de discusión es cómo incluir a la función

de extensión en los tradicionales dispositivos pedagógicos, es decir, cómo

‘curricularizarla’. Esto desafía no sólo a las autoridades y gestores universitarios, que en

lo organizacional deben encontrar los mecanismos y formatos más adecuados para su

implementación, sino también al resto de los actores quienes deben interiorizarse sobre la

concepción y funcionalidad de dicha curricularización en la formación del estudiante.

Esta novedad interpela no sólo las formas de enseñar sino la gramática universitaria

estándar (Vercellino y Del Carmen, 2014).

2 Documento elaborado por la Red de Extensión Universitaria denominado “REXUNI Plan Estratégico 2012-2015” y aprobado por el Consejo Interuniversitario Nacional en Acuerdo Plenario N° 811/12. Santa Fe, 26 de marzo de 2012. En adelante citado como CIN 2012.

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El Plan Estratégico 2012-2015 de REXUNI, establece en una de sus líneas estratégicas la

promoción de la inserción curricular de la extensión universitaria, entendiendo que la

misma es una práctica educativa y por ello debe estar inserta en la dinámica pedagógica

de la universidad. Ello plantea incorporar al trayecto académico (currícula) del estudiante

universitario diversas modalidades en el campo de la educación experiencial al desarrollo

de acciones en territorio, en diálogo con organizaciones sociales e instituciones públicas

(CIN, 2012).

La Universidad de la República (UdelaR) constituye la experiencia pionera de

curricularización de la extensión en América Latina. La UdelaR inició en 2007 un proceso

de Reforma (Segunda Reforma Universitaria), que entre sus aspectos salientes hacía foco

en el fortalecimiento de la extensión, con fuerte acento en su curricularización.

La Experiencia de la UdelaR, gira en torno a un dispositivo denominado Espacios de

Formación Integral (EFI) los cuales constituyen “dispositivos flexibles que se conforman a

partir de múltiples experiencias educativas en diálogo con la sociedad, prácticas, cursos,

talleres, pasantías, proyectos de extensión y/o investigación, asumiendo diferentes formas

de reconocimiento curricular según las características de cada servicio universitario”

(Tommasino y Rodríguez, 2011, p. 20).

Los EFI son ámbitos para la promoción de prácticas integrales en la Universidad,

favoreciendo la articulación de enseñanza, extensión e investigación en el proceso

formativo de los estudiantes, promoviendo el pensamiento crítico y propositivo, y la

autonomía de los sujetos involucrados. Las prácticas integrales promueven la iniciación al

trabajo en grupo desde una perspectiva interdisciplinaria, donde se puedan vincular

distintos servicios y áreas del conocimiento, reunidos por una misma temática, un territorio

o problema. (UdelaR, 2010). Los EFI constituyen una oportunidad para discutir, así como

también para inspirar a disciplinas o cátedras que tienen menor desarrollo relativo de la

función extensionista.

La extensión universitaria y la curricularización en la UNER

El Estatuto de la UNER, en su Artículo 2, menciona entre sus funciones “requerir a los

integrantes de los cuerpos universitarios la participación en toda tarea de extensión

universitaria”. Asimismo, en el Artículo 80 se amplía el abordaje de la temática,

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mencionando los medios por los cuales la universidad fomenta el desarrollo de la

extensión universitaria, entre los que se menciona el impulso de la interacción con otros

sectores de la sociedad a partir de su desarrollo académico, científico y tecnológico, y el

desarrollo de proyectos con la participación de los diferentes estamentos de la comunidad

universitaria, entre otros (UNER, 2005).

Resulta conveniente recorrer brevemente los últimos 20 años de la UNER en relación a la

función de extensión. La producción en estos 20 años establece el background sobre el

cual se intenta institucionalizar la curricularización (De Michele y Giacomino, 2016).

Los denominados Proyectos Especiales llevados a cabo en 1993, constituyen una primera

aproximación para la formulación de un sistema que sostuviera una política apropiada de

Extensión Universitaria. En 1994, el Consejo Superior aprobó otorgar crédito

presupuestario con destino a la financiación de Proyectos para capacitación y becas para

aquellos estudiantes que participaran en los mismos. En 1996 se aprobó el Reglamento

para la presentación y evaluación de Proyectos de Extensión, mediante Ordenanza Nº

280. En el año 2006 esta ordenanza fue reemplazada por la ordenanza N° 356 mediante

la que se creó el Sistema de Proyectos de extensión y el Consejo de Extensión de la

Universidad, y se establecieron diferencias cualitativas en relación a la presentación,

ejecución, seguimiento y evaluación de proyectos de extensión (De Michele y Giacomino,

2016; Ramirez y Gantus, 2012).

La asunción de la nueva gestión de la Universidad en 2010 materializó en la UNER -a

través de un conjunto de medidas concretas y de impacto- las tendencias que emergieron

en el CIN a partir de 2009. Entre ellas se destacan: ampliar los presupuestos generales de

la Secretaría de Extensión y Cultura; ampliar los márgenes presupuestarios del Sistema

de Proyectos ya en la convocatoria 2011; realizar la convocatoria de proyectos

institucionales de extensión, con una cuantía de recursos muy significativa; impulsar

firmemente la discusión de la ordenanza 356 en este contexto (Ramirez y Gantus, 2012).

La sanción a fines de 2011 de la nueva Ordenanza 388 (vigente en la actualidad) marcó

un nuevo punto de inflexión en referencia a la extensión universitaria en la UNER. La

creación de un Sistema de Extensión, que admite convocatorias de Programas, Proyectos

y Acciones de Extensión, constituyó un avance en términos de ampliar las posibilidades

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de cooperación entre la Universidad y el medio social, apostando en ese proceso a la

formación de nuevos extensionistas.

El Plan de Acción para la Curricularización de la Extensión en la UNER descripto en el

documento preliminar de discusión de Ramirez y Gantus (2012), destaca los siguientes

objetivos:

1. Renovar el sentido del mandato estatutario en lo atinente a las funciones básicas

de la Universidad Pública, a través de la potenciación de la articulación entre

extensión, investigación y docencia en condiciones de desarrollo similares.

2. Estimular las capacidades críticas en el proceso de enseñanza aprendizaje, desde

una perspectiva integral, que renueve el compromiso de la comunidad universitaria

con la realidad en que la misma se desenvuelve y su mejoramiento.

3. Desarrollar entre los miembros de la comunidad universitaria las habilidades

necesarias para trabajar CON (actores del medio social), y no sólo para trabajar

PARA ellos.

En cuanto a acciones concretas a considerar, en el mencionado documento se compilan

algunas de las propuestas que integran el Plan Estratégico de Extensión CIN - REXUNI

2012-2015, que junto con algunas otras que parecieran inicialmente ajustarse al contexto

de la UNER, entre las cuales se mencionan: talleres o encuentros de sensibilización con

especialistas de REXUNI; encuentros e intercambios de docentes de la UNER con

docentes de otras universidades nacionales que estén a cargo de asignaturas electivas u

obligatorias y/o prácticas de extensión en diferentes espacios curriculares en carreras de

grado; promover -en los espacios curriculares que contribuyen al desarrollo de habilidades

y competencias para la intervención profesional- el anclaje de acciones y/o proyectos de

extensión; desarrollar cursos de posgrado sobre extensión universitaria dirigidos a

docentes universitarios, de modo de ampliar la masa crítica de docentes formados para el

dictado de cursos de grado; promover al interior de la UNER la discusión sobre la

valoración de antecedentes de extensión en los concursos y reválidas (Ramirez y Gantus,

2012).

En el año 2013, a través de la Resolución del Consejo Superior 279/13, se aprobó la

convocatoria especial para presentar ideas-proyecto que incluyan curricularización de la

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extensión universitaria. Del proceso de evaluación fueron aprobados doce proyectos de

curricularización de las diferentes unidades académicas, para ser ejecutados durante el

año 2014. De la Facultad de Bromatología se incluyeron dos propuestas:

Resignificando aprendizajes. Caminando y aprendiendo con y entre la gente.

Directora: Cristina Possidoni.

Enlazando encuentros, representaciones y prácticas alimentarias. La construcción

de un diagnóstico sociocultural participativo en el barrio de Influencia del Centro

de Salud San Isidro. Directora: Claudia Lomagno.3

Durante el 2014, cada una de las propuestas alcanzó distintos grados de

desarrollo. Considerando que el camino de generar -desde las cátedras- proyectos

que incluyan experiencias de curricularización de la extensión era transitado por

primera vez en nuestra institución, desde la Secretaria de Extensión de la UNER se

organizaron dos jornadas de reflexión con la finalidad de conocer sobre los avances y

experiencias de cada equipo en el desarrollo de las actividades y sugerir retoques o

cambios de rumbo si se consideraran necesarios (De Michele y Giacomino, 2016).

Dado que este trabajo propone un punto de corte hasta el año 2014, no se incluye

el avance de la curricularización a partir de este punto.

Curricularización de la extensión: la experiencia ECAN

La experiencia de curricularización de la extensión universitaria que se presenta en este

trabajo, se desarrolla en el marco de la cátedra de Educación y Comunicación Alimentario

Nutricional (ECAN) de la Facultad de Bromatología de la Universidad Nacional de Entre

Ríos. Esta materia forma parte del plan de estudios de la Licenciatura Nutrición, ubicada

en el cuarto año de formación.

En el momento que se conformó la cátedra en el año 2008, nos orientó la convicción de

que comprometerse con la dimensión social de la universidad desafía a la descripción,

análisis e intervención en la realidad, en cada contexto socio histórico. En nuestro caso,

preocupados por la situación epidemiológica en general y por la salud nutricional en

3 Este proyecto forma parte de la propuesta de ECAN, objeto de estudio de este trabajo.

http://www.extension.uner.edu.ar/index.php?action=iniciativa&tipo=curriculizacion&id=39




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particular, intentamos construir una estrategia para articular la extensión conjuntamente

con el desarrollo de la materia que nos vaya permitiendo crecer en la búsqueda de la

construcción de un conocimiento colectivo emancipatorio desde la perspectiva de salud

colectiva, fundamentalmente con grupos de población en situación de pobrezas

(Lomagno,Lonardi y Zanetti, 2017).

Desde esta mirada se implementó una estrategia de curricularización de la extensión,

centrada en el abordaje comunitario de problemáticas alimentario-nutricionales. Se ofrece

a los estudiantes instancias que permiten la sensibilización y la formación en educación y

comunicación popular en salud con jóvenes y adultos a través de la intervención

comunitaria, interpelando su formación profesional.

Metodología de conducción de los aprendizajes

La cátedra de ECAN adhiere a la pedagogía de la problematización, que sostiene la

capacidad de los estudiantes como sujetos activos de transformación social para detectar

problemas reales y buscarles soluciones originales y creativas. Este modelo pedagógico

aplicado en la solución de problemas de salud, permite optimizar la formación de los

recursos humanos orientados a mejorar el nivel de salud de la población. Se basa en la

teoría constructivista, donde los estudiantes son constructores de sus propios

conocimientos, superando una recepción pasiva de una información externa y

constituyéndose en sujetos activos del proceso de aprendizaje.

La pedagogía de la problematización se sostiene en el aprendizaje significativo basado en

problemas, privilegia la formación "en" y "para" la práctica, donde los estudiantes

reflexionan en torno a una situación problemática que emerge de la realidad, identificando

problemas, teorizando y planteando alternativas de solución. La figura 1 muestra el

camino recorrido:

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Teorización

Hipótesis de solución

Práctica transformada

Reflexión sobre la práctica

Identificación de los

problemas

Figura 1: Elaboración propia en base a Davini (1995, p.41)

Desde esta concepción, se ha decidido que el trabajo académico de la materia se

organice a partir del acceso de los estudiantes, desde el comienzo de la cursada, a las

experiencias de educación y comunicación alimentario nutricional, especialmente dirigidas

a jóvenes y adultos "más allá de la escuela", con las que se trabaja durante todo el año.

Cada año se propone realizar actividades que impliquen interrelacionar los contenidos

específicos y procesos de conocimientos y actitudes. La propuesta didáctica apunta a

generar la integración de las distintas fuentes de información, la comprensión significativa

de la misma, identificar problemas, describirlos, analizarlos y elaborar conclusiones.

La cátedra procura durante su desarrollo, ir articulando los conceptos teóricos con la

práctica cotidiana y la información empírica referida al fenómeno educativo y

comunicacional alimentario nutricional. El proyecto de curricularización de la extensión es

el eje del trabajo en terreno, un enclave privilegiado para conceptualizar desde la práctica.

A los estudiantes se les ofrece distintos dispositivos de aprendizaje que devienen en

espacios de síntesis y se formalizan en la realización, cada semana, de trabajos prácticos

individuales y grupales de:

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* Lectura obligatoria y fichado de material teórico.

* Trabajos en terreno.

* Análisis de información periodística.

* Elaboración de informes sobre el trabajo realizado y análisis de situaciones

problemáticas.

Los objetivos generales de los trabajos en terreno son:

1. Tener contacto con experiencias de educación y comunicación alimentario

nutricional.

2. Implementar procedimientos metodológicos que posibiliten la articulación de los

núcleos conceptuales de la cursada con la información empírica recolectada.

3. Desarrollar propuestas para la acción basadas en un diagnóstico de realidad

fundamentado científicamente y en criterios de deseabilidad con soporte teórico,

científico y filosófico.

La propuesta de entramado teoría-práctica

La cátedra ECAN viene realizando desde el año 2008, con las sucesivas cohortes de

estudiantes, distintas acciones comunitarias que abordan problemáticas alimentario-

nutricionales, estableciendo vínculos con los vecinos y trabajando en conjunto con

instituciones educativas y organizaciones sociales4 del barrio Hipólito Irigoyen de la ciudad

de Gualeguaychú, incorporando desde el año 2014 al Centro de Salud San Isidro, cuya

área programática incluye al Barrio Hipólito Irigoyen.

Durante el desarrollo del ciclo lectivo se trabaja alternando espacios de formación en el

aula universitaria y en el barrio. Los estudiantes se organizan en pequeños grupos de

trabajo y realizan actividades que guían un diagnóstico sociocultural participativo: se

realizan observaciones del barrio y de la vida cotidiana de la población y entrevistas a

informantes clave. Toda esta información empírica relevada, es analizada a fin de tener

un perfil de los destinatarios, identificar necesidades, intereses y demandas de los

mismos, y definir así los núcleos problemáticos que orientan la definición de contenidos.

4 Club social y deportivo La Vencedora, Escuela Secundaria Nº2 “Prof. Pablo Haedo”, Centro y comedor comunitario Casa del Niño y la Familia “San Martín de Porres” y Jardín de Infantes Santa Bernardita.

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Sobre esta base se definen y organizan las sesiones colectivas de retroalimentación.

Entendemos a estas sesiones como una instancia de participación de la población

involucrada en el diagnóstico sociocultural. Estos espacios representan un paso en la

construcción de un conocimiento social, a partir de la confrontación entre conocimiento

cotidiano y conocimiento científico, que supere la fragmentación y permita reconstruir la

totalidad de la realidad con sus complejidades y contradicciones para poder transformarla.

Desde la perspectiva del crecimiento de la población en su capacidad de participación y

organización social, las se sesiones de retroalimentación facilitan la objetivación de la

realidad cotidiana y la apropiación de los instrumentos básicos de un pensar reflexivo y

científico sobre la misma (Sirvent, 1999).

La planificación de estas instancias con criterios pedagógicos busca incidir en la

construcción de un pensamiento reflexivo y colectivo con los participantes, aumentando

su capacidad para: describir la realidad (intercambiando puntos de vista, descubriendo

contradicciones, identificando aspectos y reconociendo necesidades prioritarias, etc.),

explicarla (buscando relaciones de causa-efecto, teorías), y actuar sobre ella

(determinando los objetivos de la acción, seleccionando los métodos más adecuados y

evaluando los resultados).

La etapa de planificación de estas sesiones de retroalimentación es un momento

importante en la formación de los estudiantes, de profundización sobre aspectos

conceptuales y metodológicos relativos al diagnóstico, a la animación sociocultural, a la

comunicación comunitaria y a la pedagogía de la educación de jóvenes y adultos. Este

proceso permite la participación de los estudiantes en una práctica docente propia de uno

de los posibles campos profesionales de los graduados en Nutrición.

En el año 2008 se concretaron espacios educativos y comunicacionales en diferentes

instituciones del barrio: una escuela primaria, un jardín de infantes, una escuela media, un

club barrial y un comedor comunitario. En el año 2009, se prepararon guiones para

microprogramas de radio que se desarrollaron para la difusión de actividades educativas

comunitarias alimentario-nutricionales en el barrio. En el año 2010 se avanzó en

actividades de capacitación al personal de cocina que atiende el comedor comunitario, a

demanda de la coordinadora del centro comunitario en el que funciona el comedor, como

así también, se hizo una revisión de las prestaciones alimentarias nutricionales que se

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ofrecían y la sugerencia de recomendaciones. A partir del año 2011 y durante el 2012,

con la información construida se realizaron producciones multimediales educativo-

comunicacionales en el marco de la incorporación de TIC, articulando el trabajo con

escuelas secundarias incorporadas en el Programa Conectar Igualdad, en el marco de un

proyecto de voluntariado universitario5, cuyo financiamiento permitió una expansión de las

acciones. En el año 2013 se realizó una instancia de sistematización participativa de las

experiencias durante los años 2008 a 2012. Sistematización de experiencias, y no

meramente sistematización de información, aunque esta última constituya un momento

relevante de aquella. Distinguimos ambos tipos de procesos, ya que la sistematización de

experiencias apela no exclusivamente al análisis de la dimensión racional de los procesos

y prácticas, sino a la recuperación de las subjetividades, las percepciones y emociones de

los actores involucrados (Jara, 2009), en este caso, miembros de las organizaciones e

instituciones barriales; con ellos elaboramos materiales educativos y comunicacionales

que mostraron lo producido en la sistematización de la experiencia y que facilitó la

apropiación por parte de la comunidad de la misma (Lomagno, Lonardi y Zanetti 2017).

Con la finalidad de fortalecer estas experiencias, en el trascurso del 2014 la cátedra

participó en la convocatoria de la UNER destinada a la realización de proyectos que

incluyan iniciativas de curricularización de la extensión universitaria. Dando continuidad al

trabajo que se venía realizando desde la cátedra en estos años, presentamos el proyecto

“Enlazando encuentros, representaciones y prácticas alimentarias. La construcción de un

Diagnóstico Socio- Cultural Participativo en el Barrio de Influencia del Centro de Salud

San Isidro”. Este proyecto se focalizó en la sistematización de representaciones y

prácticas en torno a la alimentación de los vecinos del barrio, identificando núcleos

problemáticos, a partir de los cuales se desarrollaron espacios colectivos de devolución

de la información desde la perspectiva de la educación y la comunicación popular. La

participación de los estudiantes en el proyecto, como instancia de formación, se orientó a

facilitar la apropiación de conceptos y herramientas metodológicas para el diagnóstico y la

intervención pedagógica y comunicacional en ámbitos comunitarios, a través de la

articulación de teoría - empiria.

5 Proyecto de Voluntariado Universitario: “Conectando Comunidades, Construyendo Saberes. Una Experiencia Comunitaria de Educación Alimentario Nutricional”. Ministerio de Educación, Programa Nacional de Voluntariado Universitario. Convocatoria 2011.

20



A partir de la evaluación del proceso de aprendizaje de los estudiantes que participaron

de la propuesta, consideramos que el trabajo propició el crecimiento de sus capacidades

para la problematización y el análisis de la realidad social y educativa, la aplicación de

técnicas de relevamiento y análisis de información empírica, el diseño de material

comunicacional educativo, la implementación de estrategias pedagógicas para la

planificación y coordinación de espacios educativos con jóvenes y adultos.

21



4. METODOLOGÍA

En este trabajo se buscó sistematizar la práctica de curricularización de la extensión

universitaria en la cátedra de Educación y Comunicación Alimentario Nutricional (ECAN)

de la Licenciatura en Nutrición, durante el período comprendido desde el año 2008 al

2014, y reflexionar sobre los resultados de la experiencia en el proceso de enseñanza y

aprendizaje. Esta sistematización toma como punto de partida las actividades realizadas

en la cátedra ECAN a partir de los informes de cátedra, planificaciones y

autoevaluaciones de los estudiantes.

Diseño

Se propuso un estudio cualitativo desde una lógica inductiva que buscó la generación de

categorías de análisis que permitiesen conocer el fenómeno bajo estudio. Por sus

características se enmarca en la metodología de “estudio de caso”, el cual constituye un

método para aprender respecto a una instancia compleja, basado en su entendimiento

comprehensivo como un “todo” y su contexto, mediante datos e información obtenidos por

descripciones y análisis extensivos (Mertens, 2005). Al trabajar con una sola unidad de

análisis se trata de una unidad holística, que pretende ser evaluada de manera completa y

profunda, de acuerdo con el planteamiento del problema. Debido a que interesa aprender

sobre este caso particular, se trata de un estudio intrínseco de casos (Stake, 1999).

Se trabajó con datos cualitativos, no se utilizaron herramientas estandarizadas ni se

establecieron a priori categorías, ya que se buscó documentar una experiencia en

profundidad, desde la perspectiva de quienes lo vivieron. Las hipótesis se generaron

conforme se sistematizaron y analizaron los datos (Hernández, Fernández y Baptista,

2010).

Sujetos de Estudio

Se analizaron 64 autoevaluaciones de estudiantes de las cohortes 2008 a 2014. Sólo se

trabajó con aquellas sobre las que se disponía en archivo digital. Asimismo, se

consultaron las planificaciones y los informes de cátedra de ese período.

22



Procesamiento de la información

Se propuso un análisis sistemático de la información que permitió generar categorías de

análisis que dieran cuenta de la práctica de curricularización de la extensión en el proceso

de enseñanza y aprendizaje. Para el procesamiento de la información empírica se recurrió

al método comparativo constante (Glaser y Strauss, 1967), que consiste

fundamentalmente en comparar las conceptualizaciones que surgen de la información

empírica. Para ello se utilizó una matriz de tres columnas: en la primera se registró el

evento o incidente, es decir, la transcripción de entrevistas y observaciones; en la

segunda columna se incluyeron comentarios del investigador y en la tercera columna se

fueron registrando las categorías analíticas que surgieron de la codificación abierta. Luego

se construyeron memos con las categorías emergentes y se seleccionaron categorías

centrales durante la codificación axial. Finalmente se produjo la escritura de la teoría en la

codificación selectiva.

Los pasos a seguir fueron: (Martínez Carazo, 2006, pp. 23-24)

- Lectura y relectura del material disponible: autoevaluaciones de los estudiantes,

planificaciones e informes de cátedra.

- Organización de la información existente a partir del uso de códigos.

- Comparación sustantiva de los códigos y categorías que emergen de la información

recolectada y los conceptos sugeridos por la teoría.

- Búsqueda de relaciones entre categorías.

23



5. RESULTADOS

Capítulo 1: Vínculo, escucha y participación de los actores sociales

¿Cómo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente, virtuoso por herencia,

frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros “yo”?

Paulo Freire. Pedagogía del Oprimido (2010, p.101)

En este capítulo se desarrolla una de las categorías construidas en un primer análisis de

la información empírica. La misma hace referencia a la adquisición de habilidades y

actitudes para establecer relaciones vinculares con los actores sociales, a partir de las

experiencias de trabajo comunitario desarrolladas durante la cursada.

Un grupo de estudiantes mencionaron aprendizajes referidos a generar un ambiente

relacional agradable para el desarrollo de los encuentros con la comunidad, y

establecer vínculos con los actores sociales que generen apertura para el diálogo, como

se ilustra en los siguientes testimonios:

Entendí la importancia de generar un ambiente agradable durante una entrevista

para que el entrevistado pueda expresarse sin sentir que lo estamos evaluando.

Aprendí las técnicas de cómo lograr ese ambiente agradable. (Estudiante 20)

Vi también lo importante que es crear un vínculo con la población, de forma de

poder llegar más a ellos. (Estudiante 10)

Asimismo, hicieron referencia a la adquisición de habilidades y al desarrollo de

capacidades para relacionarse con los sujetos destinatarios, a partir de la experiencia de

trabajo en terreno:

Habilidad para relacionarme con personas de diferentes entornos, conocer sus

problemas y lo que les interesa, a sociabilizar con nuestros destinatarios.

(Estudiante 40)

A lo largo de la cursada de esta materia pude ir desarrollando ciertas capacidades

que me servirán a futuro para relacionarme con la comunidad a la hora de realizar

trabajos en terreno. (Estudiante 45)

24



Todos estos aspectos que mencionaron los estudiantes, dan cuenta de uno de los

conceptos teóricos propuestos desde ECAN: el espacio relacional con los sujetos de

campo, en dos sentidos: el “cómo hacerlo”, y la importancia que esto tiene en el ámbito de

la salud. En esta línea, Merhy (2006) hace referencia al “maletín de las relaciones” del

profesional de la salud, que contiene tecnologías blandas implicadas con la producción de

las relaciones entre los sujetos, que sólo tienen materialidad en acto y cobran mayor o

menor sentido de acuerdo al lugar que ocupen en el encuentro y conforme a las

finalidades a las que se aspira. Este encuentro entre el trabajador-usuario genera uno de

los momentos más singulares del proceso de trabajo del profesional de la salud como

productor de cuidado. 6

Además, en sus autoevaluaciones, los estudiantes destacaron la relevancia de generar

procesos de escucha, con la finalidad de conocer los destinatarios desde una actitud de

apertura y empatía. Los testimonios que se presentan a continuación dan cuenta de estos

procesos:

Aprendí a escuchar lo que la gente tiene para decirnos y a observar la realidad de

los demás, a deconstruir prejuicios. (Estudiante 40)

Esto de escuchar a la persona me ha parecido una cuestión relevante y necesaria

a la hora de realizar nuestro trabajo. (Estudiante 59)

El término empatía es utilizado en psicología para referirse a la capacidad de entender al

destinatario, de ponernos en su lugar, identificarnos y compenetrarnos con él. La empatía

es una actitud deliberada, voluntaria; un esfuerzo consciente que hacemos para ponernos

en lugar de nuestro interlocutor a fin de establecer una corriente de comunicación con él.

"Como destreza, la empatía es una condición que podemos cultivar, desarrollar. Pero esa

capacidad no es sólo intelectual, racional; no es una mera estrategia. Significa querer,

valorar a aquellos con los que tratamos de establecer la comunicación" (Kaplún,1998).

[Énfasis agregado].

6 En su libro “Salud: Cartografía del Trabajo Vivo”, el autor hace referencia al encuentro entre el médico y el usuario desde la noción de los maletines que el primero utiliza para actuar en este proceso de intersección. Considera que el médico, para actuar, utiliza tres tipos de valijas: una vinculada a su mano y en la que caben una serie de herramientas tecnológicas formada por tecnologías duras; otra vinculada a su cabeza en la cual caben saberes bien estructurados como la clínica y la epidemiología, que expresan una caja formada por tecnologías blanda-duras; y la tercera que contiene tecnologías blandas implicadas en las relaciones entre los sujetos.

25



También se mencionó la importancia de considerar la participación de los actores

sociales desde la génesis de la intervención, y destacar -en los espacios de diálogo- la

relevancia de sus testimonios, colocándolos en un lugar de protagonismo en los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

Debe dársele la suficiente importancia a la participación de cada uno, escuchando

y observando lo que cada uno manifiesta y siente. (Estudiante 58)

Establecer una relación agradable con la gente entrevistada, pudiendo demostrar

lo importante que es para nosotros la información que ellos nos brindan.

(Estudiante 6)

En un contacto con la realidad me di cuenta, y valoré, lo importante que es el

escuchar, el mirar y observar a una persona en su contexto con sus inquietudes y

necesidades, y poder así articular los conocimientos científicos aprendidos a lo

largo de la carrera sin imponer una teoría sino lograr un aprendizaje desde la

concepción que tiene la persona, creando condiciones para que crezca éste

conocimiento, y estimularlo a una respuesta dándole protagonismo; entendiendo

que no solo tenemos un rol de educador sino que todos somos en este proceso

emisores y receptores, y que esto nos lleva a una participación real [Énfasis

agregado]. (Estudiante 38)

La temática de la participación es un punto crítico que se presenta cuando encaramos

prácticas comunitarias. La cátedra de ECAN lo desarrolla como un núcleo central. Se

trabaja desde una concepción teórica y desde la reflexión de los estudiantes sobre sus

propios procesos de participación en su vida cotidiana, buscando que logren diferenciar

entre formas reales y formas simbólicas de participación, y reflexionar en torno a una serie

de interrogantes referidos a ¿Quiénes participan? ¿En qué se participa? ¿Cómo se

participa?

Sirvent (1994), define a la participación real como aquella que ocurre cuando los

miembros de una institución o grupo, a través de sus acciones inciden efectivamente en

todos los procesos de la vida institucional y en la naturaleza de las decisiones. Esto por

un lado, implica ejercer una influencia real (poder): a) en la toma de decisiones tanto en la

política general de la institución como en la determinación de metas, estrategias y

26



alternativas de acción; b) en la implementación de las decisiones; c) en la evaluación

permanente del funcionamiento institucional. Por otro lado, significa un cambio no sólo en

quiénes deciden, sino en qué se decide y a quiénes se beneficia, es decir una

modificación en la estructura del poder. En cambio, la participación simbólica se refiere a

acciones a través de las cuales no se ejerce influencia en la política o gestión institucional,

o se la ejerce en grado mínimo; genera en los individuos y grupos la ilusión de ejercer un

poder inexistente.

Desde nuestra perspectiva, la participación en las decisiones que afectan la vida cotidiana

es una necesidad humana y un derecho, de cuyo ejercicio depende el crecimiento de los

seres humanos como tales.

Montero (2004) refiere que la comunidad, como grupo o conjunto de grupos organizados

tiene voz propia, y sus miembros activos cuentan con capacidad para tomar y ejecutar sus

propias decisiones, tienen la capacidad y el derecho de participar. Aún cuando se trabaje

con grupos organizados de la comunidad relativamente pequeños, es necesario orientar

ese trabajo hacia la participación de aquellas personas que aunque no formen parte de

esos grupos, tienen participación en los procesos que afectan y hacen a la comunidad.

27



Capítulo 2: La construcción de un diagnóstico sociocultural

participativo

El sujeto establece una relación dialéctica con el mundo y transforma las

cosas, de cosas en sí, en cosas para sí. A través de una praxis

permanente, en la medida en que él modifica el mundo, en un

movimiento de permanente espiral (Pichón Rivière, E., 1985, p.170).

Este capítulo hace referencia a la apropiación de conceptos teóricos y herramientas

metodológicas para la construcción del diagnóstico sociocultural participativo,

identificando esta instancia como el punto de partida para el desarrollo de las

intervenciones educativas y comunicacionales comunitarias.

Al respecto, los estudiantes destacaron la relevancia del diagnóstico sociocultural

participativo, ya que permite conocer a los destinatarios, analizar el contexto de

intervención e identificar situaciones problemáticas, para luego intervenir en forma

ajustada:

También comprendí la importancia de realizar un diagnóstico previo de la

población para poder analizar el contexto socio-histórico, condiciones de vida,

necesidades, recursos, representaciones, etc., para de esta manera planificar la

intervención ajustándola a lo que la gente demanda, a sus necesidades e

intereses. (Estudiante 44)

Siempre, y más aún cuando trabajamos en grupos comunitarios es fundamental

un diagnostico sociocultural, para conocer la vida cotidiana de la gente, de modo

de ajustar nuestras intervenciones, priorizar contenidos que a ellos le preocupen

y nosotros le podamos ofrecer. (Estudiante 12)

Como parte de este diagnóstico, particularmente el hecho de conocer a los

destinatarios, se mencionó la importancia de identificar representaciones y prácticas

alimentarias, necesidades, intereses y demandas de los actores sociales, lo cual permite

definir una serie de núcleos problemáticos a partir de los cuales planificar las

intervenciones:

28



Otro de los aprendizajes es que pude realizar entrevistas. . . esto me permitió

conocer sobre los intereses, problemas y prácticas o estrategias alimentarias que

tenían las distintas madres que entrevistamos. Y lograr de esta información

obtener la situación problemática para realizar nuestra primera intervención.

(Estudiante 36)

Agrego que la mejor manera de generar conocimientos es logrando la

participación de los sujetos destinatarios, tratar de ubicarse de cierta forma en su

lugar y de comprender sus necesidades, representaciones, intereses y realidad,

evitando imponer saberes que no le resulten interesantes. (Estudiante 41)

Llosa (1999), al referirse al fortalecimiento de los espacios de intervención educativa en

salud en ámbitos sociocomunitarios, define como una de las líneas prioritarias para el

trabajo con la comunidad “la identificación de las necesidades de la población en materia

salud, a partir de un diagnóstico socio-cultural participativo, que promueva la

identificación de necesidades colectivas” (p. 3), lo cual implica complejos procesos de

aprendizaje colectivo.

Desde una perspectiva metodológica, muchos estudiantes hicieron referencia a la

aplicación de técnicas de relevamiento y análisis de información empírica para la

construcción del diagnóstico sociocultural participativo. Estos contenidos, desarrollados

en la cátedra de Metodología de la Investigación II del tercer año de la carrera, se

retoman en ECAN para tal fin. En las autoevaluaciones se identificaron menciones

referidas a: la observación en terreno, la realización de entrevistas, la sistematización de

la información y el análisis en tres columnas, el fichado y la elaboración de los memos.

Este procedimiento permite un análisis pormenorizado de la información y la identificación

de núcleos problemáticos. Se citan algunos ejemplos que dan cuenta de lo descripto:

Profundizar mis observaciones en el trabajo a terreno, y mis conocimientos

previos sobre entrevistas, registros, fichas y memos, en otras palabras, me hizo

más ágil, práctica para llevar a cabo esas actividades. (Estudiante 9)

Hacer observaciones de los espacios y registro de lo observado. Formular la guía

de preguntas para las entrevistas. (Estudiante 30)

29



Las diferentes técnicas que nos enseñaron al realizar las entrevistas, es decir de

cómo hacerlas sin inducir la respuesta, y de repreguntar si quedaba algo

inconcluso, con lo cual lográbamos tener una mejor entrevista. (Estudiante 27)

Aprendí la importancia de registrar lo contado en la entrevista para no perder

información que pueda ser valiosa en un futuro. Aprendí la importancia de fichar y

hacer memos como una forma de tener la información categorizada según la

particularidad de los temas. (Estudiante 20)

Del análisis de los incidentes antes mencionados, se visualiza uno de los componentes

centrales de la planificación de ECAN: la construcción del diagnóstico sociocultural

participativo, el cual comprende una serie de instancias que se desarrollan en forma

secuenciada, articulando sesiones de trabajo en terreno y sesiones de trabajo áulico,

donde por un lado se abordan conceptos teóricos que explican y fundamentan las

características de este abordaje, y por el otro se sistematiza y analiza toda la información

empírica que servirá de insumo para la planificación y desarrollo de las intervenciones

educativas y comunicacionales comunitarias.

El abordaje del diagnóstico sociocultural participativo es una de las propuestas posibles

en la que confluye la animación sociocultural y la educación y comunicación popular. Lo

consideramos un elemento clave para la construcción de espacios educativos y

comunicacionales que faciliten procesos de reflexión crítica. Es un instrumento que

intenta trabajar colectivamente en la desnaturalización de la realidad y busca identificar

-en un proceso de construcción de conocimiento- las demandas subjetivas y objetivas de

los diversos actores sociales implicados en el diagnóstico, tratando de comprender los

hechos en sus múltiples dimensiones. Se espera que una comprensión más profunda de

las diversas problemáticas identificadas sirva de insumo para la planificación conjunta de

líneas de acción transformadoras (Lomagno, Lonardi y Zanetti, 2017).

El concepto de desnaturalización es desarrollado por Montero (2004), quien refiere que

en la psicología comunitaria, cuando se detectan y se jerarquizan las necesidades de las

comunidades y recursos, como primer paso en los programas de intervención-

investigación, la problematización y desnaturalización son procesos psicosociales

intrínsecos al proceso. Los pasos necesarios para hacer esa identificación, jerarquización

30



y evaluación de necesidades y recursos, al problematizar y revelar el carácter

socialmente construido, así como los intereses implicados en esa construcción

naturalizante, forman parte de un proceso de concientización. Tanto el proceso de

concientización como el de desnaturalización, ligado a él, son de carácter crítico.

No es posible desnaturalizar un estereotipo, un lugar común, una creencia

tradicional y firmemente arraigada, una norma, un hábito o, en general, un modo

de comportarse cuya presencia en la vida cotidiana es sólo explicada porque “así

son las cosas”, o porque ése es “el modo como la gente se comporta”, o porque

“así se hizo siempre”, si no se da un proceso de crítica que someta a revisión,

discusión y análisis el asunto en cuestión, revelando los mecanismos de poder

que han fijado ese modo de ser, de hacer o de comprender (Montero, 2004,

p.126).

31



Capítulo 3: Aprender a pensar la estrategia de intervención

educativa y comunicacional

La educación es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para

transformarlo. Paulo Freire

En este capítulo se abordan los aprendizajes vinculados a la implementación de

estrategias pedagógicas y la adquisición de habilidades para la planificación y

coordinación de los espacios educativos y comunicacionales en ámbitos comunitarios e

institucionales.

Los estudiantes identificaron la existencia de diferentes modelos pedagógicos, en los

que subyacen diversas formas de concebir el acto educativo:

Hay diferentes formas de educar a las personas, una de ellas basada en la

trasmisión de saberes, de forma verticalista, y otra, que parte de las ideas y

percepciones sobre diferentes objetos/cuestiones de aquellas personas a las cual

quiero educar, que trabaja con los “saberes previos”. (Estudiante 4)

En sintonía con el modelo pedagógico de la problematización, al que adhiere la cátedra

ECAN, muchos de ellos se refirieron a la importancia de partir de los saberes

cotidianos previos, para favorecer la construcción de aprendizajes significativos. Los

siguientes incidentes que dan cuenta de lo mencionado:

En el modelo didáctico de la problematización se parte de los propios

pensamientos de las personas. Hay una construcción del conocimiento a partir de

esos saberes previos. (Estudiante 12)

Aprendí la importancia de conocer cuáles son las ideas previas que tiene un grupo

en particular para así orientar la intervención educativa y/o comunicacional.

(Estudiante 20)

Se trabaja sobre los conocimientos de la gente y desde allí se produce el

intercambio. (Estudiante 4)

Según Novak (1988), los saberes previos son los esquemas y construcciones mentales

que poseemos, los que nos permiten interpretar las situaciones nuevas. Es decir,

32



interpretamos las nuevas experiencias generando expectativas basadas en nuestro

conocimiento presente y sometiéndolas a prueba activamente.

Estos conocimientos, son construcciones personales que han sido elaborados de modo

más o menos espontáneo en la interacción cotidiana con el mundo. En general son

bastante estables y resistentes al cambio, por ello es que el educando debe hacer un

esfuerzo deliberado e intencional por relacionar la nueva información con los

conocimientos previos de que dispone. (Pozo, 1992).

Al respecto, Llosa (1999) refiere que "para que una información se articule con otros

conocimientos significativos y pueda ser utilizada por la población en función de tomar

decisiones más efectivas respecto del cuidado de la salud, es necesario un trabajo

pedagógico sobre los saberes cotidianos previos" (p. 3).

Asimismo, se destacan las menciones que la mayoría de los estudiantes realizó en

referencia al conflicto cognitivo, como un punto de tensión indispensable que motiva el

interés por aprender:

Y trabajar con los saberes de la gente, con las ideas previas y a partir de ahí

generar el conflicto cognitivo, y realizar una integración teórica. (Estudiante 7)

Conflicto cognitivo: lograr mostrarles a los destinatarios que con lo que sabe no le

alcanza para dar una respuesta a algo, siente que le falta algo (pueden darse

lagunas, contradicción, hipótesis). Es el momento en el que el otro más abierto

está para el aprendizaje. (Estudiante 12)

Aprendí la importancia de crear conflicto cognitivo para poner en duda el

conocimiento cotidiano de los sujetos destinatarios de la intervención, y así

motivar su interés por aprender. (Estudiante 20)

Según Piaget (1999), los aprendizajes más significativos, relevantes y duraderos se

producen como consecuencia de un conflicto cognitivo, en la búsqueda de la recuperación

del equilibrio perdido (homeostasis). Si el individuo no llega a encontrase en una situación

de desequilibrio y sus esquemas de pensamiento no entran en contradicción, difícilmente

se lanzará a buscar respuestas, a plantearse interrogantes, a investigar, a descubrir, es

decir, a aprender. El conflicto cognitivo se convierte en el motor afectivo indispensable para

33



alcanzar aprendizajes significativos y además garantiza que las estructuras de

pensamiento se vean modificadas.

En esta misma línea, Santos (2010) sostiene que cuando el sujeto que aprende, mediante

un proceso de recuperación de sus conocimientos previos toma conciencia de que no

puede explicar el problema que tiene frente a él, se logra un punto de tensión

imprescindible para que aprenda contenidos nuevos, que es llamado conflicto cognitivo.

Sin él, todo nuevo conocimiento correría el riesgo de ser adquirido mecánicamente. Las

dudas, las lagunas, la identificación de contradicciones, que se manifiestan mediante

expresiones que comienzan con: “¿Es verdad que…?” o “¿Es posible que…?”, indican que

hay un momento de apertura del sujeto, que está dispuesto a poner en cuestión parte de

los contenidos que hasta aquí consideró adecuados. Esta toma de conciencia actúa como

motivación para la búsqueda de nuevos conocimientos, y dispone al sujeto para los

aprendizajes necesarios en esa situación, es decir, en este caso, para integrar

conocimientos en forma duradera. El camino recorrido puede graficarse en la figura 2:

Figura 2:

Circuito de enseñanza desde el modelo problematizador. Elaboración propia en base a Santos,

H. (2010)

Problema derivado de la práctica profesional

Resolución desde los conocimientos

que cada uno tiene

Conflicto cognitivo

Integración teórica

Revisión de las explicaciones

iniciales a partir de esta información

Nueva resolución “informada”

34



Para Freire (2008) la educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo,

implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. Busca la emersión de las

conciencias, de la que resulta su inserción crítica de la realidad. Cuanto más se

problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirán

mayormente desafiados. En la práctica problematizadora los educandos van desarrollando

su poder de captación y comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les

presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en

proceso. La tendencia entonces es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y

acción. La práctica problematizadora propone a los hombres su situación como problema,

a través del cual será posible la superación de la percepción de la realidad.

El modelo problematizador, en tanto concepción teórica, encuentra su correlato

metodológico en la metodología de taller, como una propuesta metodológica alternativa

de enseñanza y aprendizaje, en la que subyace una concepción de educación para el

cambio.

El término taller en el ámbito de la educación, se identifica como un lugar de trabajo donde

existe una producción grupal, en un marco creativo y participativo. Uno de sus objetivos es

la detección de problemáticas, analizando sus causas y buscando solucionarlas de forma

transformadora. Los aprendizajes anteriores, las experiencias, las vivencias previas son

valorizadas y tomadas como punto de partida del conocimiento de la realidad. Se parte de

lo que el grupo sabe, siente y vive sobre una problemática. (Lomagno, 2010)

Los estudiantes identificaron al taller como una instancia en la que confluyen los

aprendizajes -referidos a los conceptos teóricos, datos empíricos, habilidades y técnicas

pedagógicas- con la praxis educativa.

Destaco como aprendizaje el llevar a la práctica todo lo trabajado en clase,

mediante los talleres, pudiendo introducirnos en el rol docente e interactuar con la

población estudiada desarrollando técnicas pedagógicas que favorezcan el

proceso de enseñanza y aprendizaje, además de tener la posibilidad de conocer

la realidad y los inconvenientes que se presentan a la hora de educar. (Estudiante

40)

35



La realización del taller planificado con buenos resultados, nos dio la posibilidad

de enfrentarnos a la realidad, aprender a educar desde una visión

problematizadora, a desenvolvernos en el momento de comunicarnos con otras

personas. (Estudiante 51)

Asimismo, destacaron la relevancia de la planificación del taller, identificándola como una

herramienta que permite revisar los contenidos y las técnicas seleccionadas, da seguridad

y ordena la intervención. En esta línea un estudiante manifestó lo siguiente:

Aprendí a planificar un taller, a lo importante que es porque es una herramienta

para desenvolverse, nos da seguridad y claridad a la intervención. Además así

pudimos ver errores y ajustar el contenido y la forma de expresarnos, a la vez que

probamos realmente los materiales didácticos que habíamos planeado y intentar

crear el conflicto cognitivo, o sea intentar imponer la duda sobre eso que ellos (los

que aprenden) sabían hasta ese momento. (Estudiante 29)

La planificación del taller es una herramienta orientadora de la ejecución del taller, permite

tener un hilo conductor y una organización interna que posibilita al grupo definir los roles en

los distintos momentos de la tarea. En la planificación se clarifican los objetivos del taller,

los contenidos, las actividades (elección o elaboración de las técnicas) y la forma de cierre

y evaluación (Lomagno, 2010).

El desarrollo de los talleres comunitarios, interpela a los estudiantes a desarrollar una serie

de habilidades y actitudes necesarias para ejercer su rol como facilitadores del

aprendizaje de los sujetos destinatarios. Esto fue percibido por ellos y expresado en sus

autoevaluaciones. Muchos de ellos hicieron referencia a lograr un mayor desenvolvimiento

y a perder el miedo mediante esta instancia:

Logré mejorar mi actitud y desenvolvimiento frente a las destinatarias del taller.

(Estudiante 40)

Algo que me paso fue tener que perderle el miedo a hablar en público, esto me

pasó en la casa del niño y en la radio. (Estudiante 32)

Aprendí a poder expresarme frente a un grupo de personas. (Estudiante 31)

36



También hicieron referencia a la adaptación de su lenguaje de acuerdo a las

características de los sujetos destinatarios, tal como se manifiesta en el siguiente

incidente:

Hablar con un lenguaje adecuado a la edad de los participantes y conocimientos

previos. (Estudiante 19)

Kaplún (1998) dice que el código lingüístico o verbal que cada uno de nosotros maneja

representa el conjunto de experiencias que hemos construido. Decodificamos y

entendemos un mensaje si podemos asociar sus signos –las palabras– a esas

experiencias. En caso contrario no habrá comunicación. Por ello, explica que la cuestión de

la codificación debe ser una preocupación prioritaria. Si realmente buscamos

comunicarnos, nunca será demasiada nuestra preocupación por conocer los códigos de

aquellos con quienes tratamos de hacerlo.

37



Capítulo 4: La propuesta de ECAN desde la perspectiva de los

estudiantes

Una de las frases que me marcó en la cursada, y que trato de aplicarla a todo

trabajo que desarrollo, es la siguiente: “EL SABER ES NECESARIO, PERO NO

SUFICIENTE PARA EL CAMBIO, POR ESO HAY QUE CONSTRUIR”. Considero

que de esto se trata una intervención pedagógica, la INTEGRACIÓN de lo antes

expuesto, tanto de herramientas teóricas y metodológicas, pero sobre todo de la

persona a la que deseo llegar, logrando una apropiación del conocimiento.

(Estudiante 38). Cátedra de ECAN. 2011

En este capítulo se despliega la percepción de los estudiantes sobre su propio proceso de

aprendizaje, mediado por la estrategia de formación curricular articulada con la extensión.

Se describen algunas estrategias pedagógicas que -desde la voz de los estudiantes-

resultan novedosas en su recorrido como estudiantes universitarios. Asimismo, se

describen valoraciones en torno al desarrollo de la propuesta de enseñanza y aprendizaje

con enclave en el territorio, que alterna momentos de formación en el aula universitaria y

en la interacción con la realidad comunitaria, procurando la articulación teórico-empírica,

promoviendo avances en la apropiación significativa de conceptos básicos relativos al área

de conocimiento, e interpelando su formación como futuros profesionales de la salud.

Aprendizajes derivados de la propuesta pedagógica de la cátedra

Los estudiantes reconocieron la utilización de la pedagogía problematizadora en su propia

experiencia de aprendizaje durante la cursada, destacando que la misma fue facilitadora

del proceso de aprendizaje, y contribuyó a una mayor comprensión de los conceptos y su

articulación teórico-práctica:

Las clases que se fueron dictando y la creación de un conflicto cognitivo, que se iba

generando entre todos, me ayudaba a comprender muchos conceptos y ponerlos

en práctica a la salida en terreno. (Estudiante 11)

38



Otra temática vinculada al modelo problematizador que apareció en las autoevaluaciones,

es la consideración del error como una oportunidad para el aprendizaje:

Aprender del error. (Estudiantes 19, 21, 23, 30 y 31)

Esta materia me sorprendió, y me gratificó en muchos aspectos. Aprendí y aprendo

de mis errores, desde el momento de la observación en terreno donde tuve que

rehacer mi trabajo. (Estudiante 29)

El análisis posterior de las actividades realizadas permitió detectar los errores y

poder tenerlos en cuenta para las actividades posteriores. (Estudiante 44)

Kaplún (1998), al hablar del modelo problematizador, refiere que a diferencia del modelo

bancario7, éste no rechaza el error, no lo ve como fallo ni lo sanciona; sino que lo asume

como una etapa necesaria en la búsqueda, en el proceso de acercarse a la verdad. En

esta educación no hay errores sino aprendizajes. Asimismo, resalta la diferencia de actitud

frente al conflicto que se desprende de este modelo que, en lugar de aludirlo, lo asume

como fuerza generadora, problematizadora.

El trabajo grupal como oportunidad de aprendizaje

El recorrido de los estudiantes por ECAN supone la realización de trabajos grupales de

articulación teoría/realidad: visitas a terreno, realización de observaciones y entrevistas,

planificación, ejecución y evaluación de espacios educativos y comunicacionales.

En consonancia con ello, un aspecto relevante que apareció en las autoevaluaciones es el

referido a la adquisición de habilidades y actitudes para el trabajo grupal, así como también

la valoración que ellos hacen de esta modalidad de trabajo.

Al respecto, se presentan una serie de menciones referidas a: llegar a acuerdos, proponer,

intercambiar y defender ideas, compartir puntos de vista, delegar y asumir

responsabilidades, respetar opiniones, comprender problemas, tolerar diferencias,

escuchar, expresarse, y propiciar la colaboración, la comunicación, la cooperación y la

ayuda mutua:

7 El concepto de “modelo bancario” es introducido por el autor Paulo Freire en su libro La

pedagogía del oprimido (2012) para referirse a una educación concebida como el acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos, y en la cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita.

39



Aprendí a llegar a un acuerdo con otros integrantes del grupo más fácilmente para

lograr planificaciones, redacciones, elaboración de materiales didácticos; a

proponer y defender ideas que consideraba adecuadas; a delegar y aceptar

actividades que eran necesario repartir. (Estudiante 17)

Me enseñó a trabajar en grupo, respetar opiniones de los distintos integrantes,

asumir responsabilidades en la división del trabajo, a respetar a cada uno de los

integrantes del grupo, a comprender los problemas personales de cada uno de

ellos, asumir el compromiso contraído en el grupo, la colaboración y la

comunicación, la cooperación y la ayuda mutua. (Estudiante 26)

El trabajo grupal me parece que fue muy bueno, ya que aprendimos a trabajar entre

todos, intercambiando ideas y puntos de vista, aprendimos a ser compañeros y

tener responsabilidad dentro de él. (Estudiante 33)

Con mis compañeros de grupo he aprendido a escuchar, a observar y también me

han permitido expresarme y darme sus diferentes opiniones. Había un debate

constante en todos los trabajos dados, y cada uno defendía tal o cual postura y

entre todos elegíamos la más acertada. (Estudiante 39)

Aprendí a trabajar en grupo, a organizarme con los horarios y tareas. A respetar las

opiniones de las demás y hacer valer las mías; a tolerar las diferencias y poder

hacer acuerdos. También aprendí la paciencia respetando los tiempos de las

demás, entender que cada una tiene habilidades diferentes, poder identificarlas y

potenciarlas. (Estudiante 49)

Llegar a un objetivo particular, valorar lo importante que es el trabajo en grupo.

(Estudiante 10)

Aprendí la importancia del trabajo grupal y lo fundamental que son cada uno de los

integrantes para el desarrollo del trabajo en terreno. (Estudiante 20)

Pichón Rivière (1985) ha definido al grupo como un conjunto restringido de personas que,

ligadas por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua representación

interna, se proponen, en forma explícita o implícita, llevar a cabo una tarea que constituye

su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de adjudicación y asunción

de roles.

40



Conforme a esta definición, Enriquez y Olguín (2012) advirtieren que:

a- El grupo queda circunscripto a un conjunto restringido de personas, es decir, a un

pequeño número de sujetos que establecen comunicaciones directas y

permanentes, que se vinculan entre sí, y que poseen contacto cara a cara. Todo

ello entrelazado en un tiempo y un espacio compartido.

b- Los miembros del grupo se proponen en forma explícita o implícita llevar a cabo

una tarea que constituye su finalidad. La realización de la tarea, implica efectuar un

conjunto de operaciones destinadas a satisfacer las necesidades y a alcanzar los

objetivos comunes, pero exige primero que los miembros integrantes del grupo

reconozcan esas necesidades y esos objetivos como propios. Es decir, que el otro

aparezca intrincado en su propia necesidad, compartiéndola o complementándola.

c- La realización de la tarea se da por un complejo mecanismo de adjudicación y

asunción de roles, entendiendo al rol como un modelo organizado de conducta,

relativo a una cierta posición del individuo en una red de interacciones ligado a

expectativas propias y de los otros.

Articulación teórico-empírica

Los estudiantes reconocieron a la articulación teórico-empírica como una de las

características de la propuesta metodológica de la cátedra, promoviendo la apropiación

significativa de conceptos básicos relativos al área de conocimiento con enclave en el

territorio. Los siguientes incidentes dan cuenta de lo referido:

Destaco la importancia del trabajo en terreno a lo largo del año y el sustento teórico

de cada actividad realizada allí. (Estudiante 20)

Los aprendizajes formales obtenidos en el aula fueron muy importantes para el

desarrollo de la materia, pero lo aprendido en el trabajo en campo también fue

importante ya que en base a estos fuimos enriqueciendo nuestro conocimiento y

sumando experiencia. (Estudiante 25)

Pude aprender desde el terreno a articular teoría y práctica, me tocó trabajar con un

sector de la sociedad que me ayudó a bajar a la realidad los contenidos teóricos y

41



esto además de poder enseñar me sirvió mucho para aprender, a través de una

manera de trabajar distinta a la que estaba acostumbrada. (Estudiante 50)

Considerar que el aula no es el único espacio privilegiado para la enseñanza sino que es

posible enseñar y aprender en ámbitos que trascienden los muros y con lógicas distintas a

las del docente como único dueño del saber, permiten abandonar el precepto de la

universidad como único lugar del conocimiento. El hecho de pensar-nos aprendiendo en

otros espacios interpela la premisa del docente como único dueño del saber e incorpora

otras voces y saberes a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Son otros los

conocimientos que circulan -los legitimados por la academia pero también los populares,

los de la experiencia, los propios de otros sectores, etc.-. Asimismo, son otros también los

actores que los comparten: los docentes enseñan, y también el trabajador, el maestro de la

escuela, el referente de la organización social, etc., y son otras las formas de

aprehenderlos: poniendo el cuerpo en el territorio, cuestionando lo establecido, revisando

las certezas (Chevasco, Caparro y Serra, 2016).

Integración de contenidos

La propuesta de ECAN propicia la adquisición de conceptos y la formación para el trabajo

en terreno. Ello, desde la visión de los estudiantes, fortaleció su desenvolvimiento, no sólo

en el trabajo en terreno de la cátedra sino también de otras cátedras:

Con la cursada, desde la perspectiva de los aprendizajes formales, adquirí

conceptos puntuales y específicos de la cátedra, que me sirvieron para fortalecer

otras cátedras. Desde la perspectiva de los aprendizajes informales destaco la

formación para el desenvolvimiento en terreno, que sin dudas me sirvió no solo

para esta cátedra y el desarrollo de los talleres, sino que fue un aprendizaje que

adquirí y me sirvió mucho para el trabajo en terreno de otras cátedras. (Estudiante

30)

La materia estuvo sumamente interrelacionada con las demás cátedras,

pudiéndose aplicar los conceptos aprendidos en ECAN en las demás materias y

viceversa, esencialmente en el hecho de realizar proyectos con enfoque en la

promoción de la salud. (Estudiante 44)

42



Asimismo, las actividades propuestas interpeló a los estudiantes a relacionar y articular

contenidos específicos de la carrera:

Las diferentes actividades me permitieron, además, interrelacionar los contenidos

conceptuales específicos de la carrera. (Estudiante 39)

A articular conceptos que previamente a la cursada de ECAN, me parecían alejados

unos de otros. (Estudiante 57)

Apertura a la realidad, pensamiento crítico y compromiso profesional

El análisis de las autoevaluaciones da cuenta que los estudiantes atribuyeron a nuestra

propuesta, el valor de ser una experiencia que promovió la apertura del pensamiento, la

capacidad de cuestionar y cuestionarse, de mirar la realidad desde diferentes puntos de

vista, de visualizar diferentes posibilidades de abordaje y de tomar decisiones con criterio,

todos estos aspectos necesarios para su formación y futuro desempeño como

profesionales comprometidos con la realidad.

Durante la cursada de esta materia aprendí a abrir un poco más mi mente, a mirar

la realidad desde otros puntos de vista, a tratar de entenderla teniendo en cuenta

diversos aspectos los cuales componen a la misma. Se me fueron presentando

diferentes o nuevos panoramas a mi realidad, a mi pensamiento, lo cual me hizo

crecer y poder captar nuevos conceptos y entenderlos a través de mi evolución. En

síntesis fue una materia que me sirvió para crecer y poder entender un poco más la

razón de ciertas cosas. (Estudiante 2)

Lo que destaco de la cursada es esta mirada diferente que la hace particular y

enriquecedora, ya que personalmente hablando- todo el tiempo me he -y continúo-

cuestionando cosas, lo que me ayudó visualizar y encarar las cosas desde una

mirada y perspectiva diferente, adquiriendo diferentes aprendizajes y herramientas

que me servirán para trabajar en un futuro no muy lejano. (Estudiante 58)

Con respecto a los aprendizajes realizados, creo que lo que más puedo destacar es

la apertura de cabeza en cuanto a pensar de una forma diferente una situación que

en su momento veía con una única resolución o posibilidad de abordaje… ahora

puedo pensar más criteriosamente a la hora de tomar una decisión. (Estudiante 59)

43



Enriquez y Olguín (2012) al hablar de los enfoques más importantes que enmarcan la

actividad profesional de los educadores, plantean que desde la perspectiva socio-crítica, el

profesional-crítico trata de que los sectores con los que trabaja participen activamente en el

diagnóstico de los problemas que los afectan, incrementando así los niveles de compresión

crítica de la realidad. Esta visión promueve la conformación de un profesional que

despliega su competencia crítica poniendo en marcha su capacidad para analizar e

interpretar las contradicciones de la realidad y sus múltiples dimensiones y, además

estimula su capacidad para elaborar intervenciones (planificación, desarrollo y evaluación)

que apunten a la transformación no sólo educativa sino también socio-política.

Asimismo se refirieron al compromiso profesional como un valor aprendido mediante esta

modalidad de cursada que propicia la interacción con la comunidad:

A través de la cursada he podido aprender la importancia del compromiso

profesional para poder realizar acciones que sean eficientes y eficaces, y he

aprendido el deber de tener en cuenta las distintas realidades construidas por los

individuos, por los grupos y por la comunidad. (Estudiante 60)

De Michele y Giacomino (2016), en sus reflexiones derivadas de la evaluación de los

proyectos de curricularización implementados en la UNER, concluyen que las prácticas de

extensión con grupos de sectores vulnerables promueven el compromiso y el interés de los

estudiantes como futuros profesionales que se forman en el análisis de las necesidades,

intereses y demandas de la población. Ello, permite identificar competencias propias de su

formación profesional al intercambiar sus conocimientos con otros actores y tomar

dimensión sobre lo que saben.

Para Arocena (2011), la curricularización de la extensión -y también de la investigación-

puede colaborar a formar profesionales con mayor conocimiento de la realidad, más

capacidad de afrontar creativamente problemas nuevos y con un compromiso social más

profundo.

44



6. CONCLUSIÓN Y REFLEXIONES

Desde hace años se busca -desde diferentes propuestas enmarcadas en la renovación de

la enseñanza y curricularización de la extensión- ofrecer a todos los estudiantes, como

parte de sus actividades curriculares, oportunidades de realizar tareas de extensión,

siendo múltiples los motivos para ello. De este modo, la formación de nuestros

estudiantes:

tendrá una mayor conexión con la realidad que está más allá de las aulas,

vinculándolos con situaciones y sectores muy diversos. Ofrecerá oportunidades de

afianzar el compromiso ético con la mejora de la calidad de vida de la gente, que

en particular debemos asumir quienes hemos tenido el privilegio de acceder a la

enseñanza superior pública financiada por toda la sociedad. Combinará mejor, de

manera moderna, la enseñanza por disciplinas, que es la que predomina en las

aulas, con la enseñanza por problemas, que surge cuando distintos actores

combinan sus saberes específicos en un proceso interactivo orientado a la

expansión de la cultura y a la utilización socialmente valiosa del conocimiento.

Mostrará a la sociedad con más claridad lo que pueden hacer para el progreso

colectivo las personas altamente calificadas y el conocimiento avanzado. Y, por

último pero no por ello menos importante, hará una mayor contribución para

resolver efectivamente problemas de la comunidad con prioridad a los sectores

más postergados (Arocena, 2011, pp. 15-16).

Este trabajo buscó sistematizar la práctica de curricularización de la extensión universitaria

en la cátedra de Educación y Comunicación Alimentario Nutricional (ECAN) de la

Licenciatura en Nutrición, durante el período comprendido desde el año 2008 al 2014, y

reflexionar sobre los resultados de la experiencia en el proceso de enseñanza y

aprendizaje. Para la realización del mismo se revisaron documentos generados por el

equipo de cátedra (informes de cátedra y planificaciones) y las autoevaluaciones de los

estudiantes, analizando en profundidad las respuestas referidas al ítem “Aprovechamiento

de la cursada en cuanto a los aprendizajes realizados (referidos a conceptos, técnicas,

habilidades, actitudes para el trabajo en terreno, para los trabajos grupales, etc.)”.

45



Las autoevaluaciones analizadas y la experiencia recorrida nos invitan a pensar la

curricularización de la extensión universitaria como una posibilidad concreta de generar

procesos de enseñanza y aprendizaje más allá del aula, en articulación con la sociedad,

donde los grupos de estudiantes se formen como profesionales críticos y comprometidos

con la realidad, capaces de identificar las demandas, intereses y necesidades de la

comunidad y de construir conocimiento colectivo emancipatorio.

Los testimonios de los estudiantes permitieron reconocer el valor que esta experiencia de

enseñanza y de aprendizaje contextualizado genera, al asumir la relación entre conocer,

hacer y contexto como inseparables o de mutua constitución, poniendo en juego saberes

tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales, en sus dimensiones valorativas y

éticas.

En este sentido, los estudiantes -a través de sus autoevaluaciones- hicieron referencia a la

adquisición de habilidades y actitudes para establecer relaciones vinculares con los actores

sociales, a partir de las experiencias de trabajo comunitario desarrolladas durante la

cursada de ECAN. También mencionaron la importancia de considerar la participación de

los actores sociales desde la génesis de la intervención, y destacar -en los espacios de

diálogo- la relevancia de sus testimonios, colocándolos en un lugar de protagonismo en los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

También reconocieron la apropiación de conceptos teóricos y herramientas metodológicas

para la construcción del diagnóstico sociocultural participativo, identificando esta instancia

como el punto de partida para el desarrollo de las intervenciones educativas y

comunicacionales comunitarias. Asimismo, destacaron la relevancia del diagnóstico, ya

que permite analizar el contexto de intervención, conocer a los actores sociales implicados

e identificar representaciones y prácticas alimentarias, necesidades, intereses y demandas

de los actores sociales, lo cual posibilita la definición de una serie de núcleos

problemáticos a partir de los cuales orientar las intervenciones.

En referencia a la concreción de los espacios educativos y comunicaciones, los

estudiantes identificaron aprendizajes vinculados a la implementación de estrategias

pedagógicas y a la adquisición de habilidades para la planificación y coordinación de estos

espacios. En sintonía con el modelo pedagógico de la problematización, al que adhiere la

46



cátedra ECAN, muchos de ellos identificaron la importancia de partir de los saberes

cotidianos previos, para favorecer la construcción de aprendizajes significativos. Asimismo,

se destacan las menciones que la mayoría de los estudiantes realizó en referencia al

conflicto cognitivo, como un punto de tensión imprescindible para que los sujetos

destinatarios aprendan contenidos nuevos. Asimismo, los estudiantes se refirieron a los

aprendizajes derivados de la implementación de los talleres comunitarios, como una

instancia que los interpeló a desarrollar una serie de habilidades comunicacionales y

actitudes necesarias para ejercer su rol como facilitadores del aprendizaje, y los proveyó

de herramientas metodológicas para la planificación.

Por último, se despliega la percepción de los estudiantes sobre su propio proceso de

aprendizaje, mediado por la estrategia de formación curricular articulada con la extensión.

En este sentido, describieron algunas estrategias pedagógicas que resultaron novedosas

en su recorrido como estudiantes universitarios, y reconocieron la utilización de la

pedagogía problematizadora en su propia experiencia de aprendizaje durante la cursada,

destacando que la misma fue facilitadora del proceso de aprendizaje, y contribuyó a una

mayor comprensión de los conceptos y su articulación teórico-práctica.

El recorrido de los estudiantes por ECAN supone la realización de trabajos grupales de

articulación teoría/realidad: visitas a terreno, realización de observaciones y entrevistas,

planificación, ejecución y evaluación de espacios educativos y comunicacionales. En

consonancia con ello, un aspecto relevante que aparece en las autoevaluaciones es el

referido a la adquisición de habilidades y actitudes para el trabajo grupal, así como también

la valoración que ellos hacen de esta modalidad de trabajo. Al respecto, los estudiantes

mencionaron lo siguiente: llegar a acuerdos, proponer, intercambiar y defender ideas,

compartir puntos de vista, delegar y asumir responsabilidades, respetar opiniones,

comprender problemas, tolerar diferencias, escuchar, expresarse, y propiciar la

colaboración, la comunicación, la cooperación y la ayuda mutua:

Asimismo, se describen valoraciones en torno al desarrollo de la propuesta de enseñanza

y aprendizaje con enclave en el territorio, que alterna momentos de formación en el aula

universitaria y en la interacción con la realidad comunitaria, procurando la articulación

teórico-empírica, promoviendo avances en la apropiación significativa de conceptos

básicos relativos al área de conocimiento, e interpelando su formación como futuros

47



profesionales de la salud. Al respecto, los estudiantes reconocieron a la articulación

teórico-empírica como una de las características de la propuesta metodológica de la

cátedra, que promueve la apropiación significativa de conceptos básicos relativos al área

de conocimiento con enclave en el territorio.

Por último, el análisis de las autoevaluaciones da cuenta que los estudiantes atribuyeron a

nuestra propuesta, el valor de ser una experiencia que promovió la apertura del

pensamiento, la capacidad de cuestionar y cuestionarse, de mirar la realidad desde

diferentes puntos de vista, de visualizar diferentes posibilidades de abordaje y de tomar

decisiones con criterio, todos estos aspectos necesarios para su formación y futuro

desempeño como profesionales comprometidos con la realidad.

En nuestra universidad asistimos a los primeros pasos en el camino necesario para

integrar la práctica extensionista como parte de la formación de los estudiantes y de toda la

comunidad universitaria. Otros actores, otros saberes, otras formas de validación y

legitimación de esos saberes, otros tiempos, otros espacios se instalan en la universidad y

la interpelan. Esto exige ser creativos en el diseño de las mejores formas de

institucionalizar las prácticas extensionistas, y de los dispositivos pedagógicos que las

acogerán. También exige habilitar espacios para la reflexión sobre estas nuevas

experiencias y sobre la producción de saberes sobre cómo enseñar y cómo aprender en

esos nuevos contextos. Estamos transitando un proceso instituyente hasta que se obtenga

la fuerza y el conocimiento para curricularizar e institucionalizar estas prácticas, lo cual

implica pensar el proceso de aprendizaje académico en distintos espacios sociales,

concibiendo a las organizaciones sociales e instituciones del Estado no como objetos a ser

investigados sino como verdaderos sujetos pedagógicos con quienes co-coordinar el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta perspectiva supone tensionar tanto nuestra

propia práctica docente como la formación profesional de los estudiantes e, incluso, el rol

de la Universidad como actor social de la comunidad a la que pertenece.

Reflexiones finales

Ningún párrafo de este trabajo final hubiese sido escrito si no fuera por el hecho de haber

cursado la Especialización en Docencia en Salud y Alimentación. No porque deba hacerse

48



un trabajo final, sino porque a partir de éste, tuve la oportunidad de preguntarme y

cuestionarme sobre mi práctica docente. Desde ese lugar, intenté entender qué era lo que

constantemente en diferentes seminarios y con diferentes docentes se requería de

nosotros, los especializandos. Al finalizar este recorrido, comprendí lo que significó para mí

este enorme desafío: reflexionar sobre mi propia práctica docente. ¿Para qué? Para

apropiarla y transformarla. Para mejorarla y transmitirla. Para pensarla y practicarla. Sólo

así se logra que el conocimiento sea significativo, que se descubra, se entienda y se

apropie eso que hasta hace un rato parecía ser ajeno. Por todo ello, cierro este hito en mi

aprendizaje de igual modo en que lo inicié: agradeciendo, a los actores sociales, a los

estudiantes, a mis compañeros de cátedra, a mis compañeros especializandos, a los

docentes que me formaron, a mi tutora, y a los evaluadores, por encender en mí la llama

necesaria para escribir este trabajo. Continuará…

49



7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Curricularización de la extensión universitaria: la ......universitaria en la cátedra de Educación y Comunicación Alimentario Nutricional (ECAN)1 de la Licenciatura en Nutrición,