Universidad Nacional Autónoma de México

Colegio de Pedagogía

Curriculum y contacto cultural.

Oliver De la Cruz Campos

Hannah Arendt afirma que a crisis en la educación es “un declive de las normas

elementales a través de todo el sistema escolar”1 y que éste no debe considerarse un

fenómeno local, sin conexión con otros problemas del siglo xx. Especifica al decir que “la

crisis de la autoridad en la educación está en conexión estrecha con la crisis de la

tradición, o sea con la crisis de nuestra actitud hacia el campo del pasado.”2 La pérdida de

la responsabilidad del educador, de los adultos en general, hacía el pasado y las acciones

que deben dar dirección del presente para presentarlo a las nuevas generaciones, de

aquel mundo nuevo que vendrá a revitalizar al viejo, es, según Arendt, lo que acentúa la

crisis en la educación.

Por otro lado, Eduardo Nicol sostiene que la falta de reflexión filosófica no permite “ver”

cuál es la imagen de ser humano que guiará al mundo en la época moderna.

Anteriormente, en otras épocas, hubo una clara idea de hombre a formar, en Grecia

antigua “el hombre culto o educado era el kalós kagathós. En la Edad Media, era el buen

cristiano. ¿Qué es en la época actual? Hacemos la pregunta y no hallamos una palabra

que exprese la noción aceptada de un ideal de hombre.”3 Respecto a la necesidad de una

reflexión filosofía en nuestro presente, continúa diciendo que:

“Meditando, evitamos la perturbación mayor que ocultan los trastornos de la

vida actual; a saber: evitamos la inconciencia de la idea del hombre, y por

ende la falla de nuestra paideia. Pues ahora vivimos ignorando la sabiduría de

este apotegma: el hombre es el ser que necesita de una idea de sí mismo

para existir.”4

Nos encontramos con dos perspectivas respecto a la crisis de la educación. Por un lado,

se debe a la pérdida de la tradición y la responsabilidad que implica mirar al pasado para

dar conocimiento de las nuevas generaciones, en otra posición, es la pérdida de la tarea

de la filosofía para poder constituir una idea de hombre actual, una paideia.

1 Arendt, Hannah. “La crisis en la educación” en Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión

política”. Barcelona. Ediciones Península. 1996. P. 185 2 Ibíd. p. 205

3 Nicol, Eduardo. Crisis de la educación y filosofía. En “Ideas de vario linaje.” México. UNAM. 1990. P. 395

4 Ibíd. p. 402

Ahora, retomando a Hannah, éste declive de las “normas elementales”, o de nuestra

imagen de paideia, no debe considerarse un problema local, reducido o fragmentado. El

declive es sólo el resultado de elementos que han sido erosionados más “atrás” del

problema. La crisis educativa, la crisis de la paideia, la crisis de la tradición, son sólo

síntomas de una crisis más grande, una crisis general –y que se ha generalizado- en toda

las formas de entender el mundo.

Estamos ante el ocaso de un siglo, de una época. Pero no entendidos como el final de un

espacio cronológico donde ocurrieron los acontecimientos. Época en tanto conjunto de

elementos que nos posibilitan pensar, actuar y situarnos en el mundo. Villoro teoriza sobre

esto y aclara que una época se compone por ciertos supuestos epistémicos, ontológicos y

valorativos. Son en conjunto,

“Las creencias básicas, comunes a una época, (y) determinan la manera

como, en un lapso histórico, el mundo se configura ante el hombre;

constituyen pues lo que podríamos llamar `figura del mundo´ […] es el

supuesto colectivo de las creencias y actitudes de una época. Una época

dura lo que dura su figura de mundo.”5

Cuando menciona que estamos en una “Crisis Epocal”, refiere a que nos encontramos

ante el ocaso de la figura de mundo moderna. Tal crisis es ocasionada por el

debilitamiento de las creencias básicas de esa figura de mundo que giran en rededor de

las nociones de Sujeto y Razón. Éstas, en su erosión, no sólo simbolizan la víspera de un

quiebre6. Denotan la inminente crisis epocal que trastoca a todos los ámbitos de su figura,

la educación incluida en ella. Es por eso que la crisis educativa es más profunda que la

aparentada.

La erosión de las ideas de sujeto y razón radican en la crítica que se ha realizado desde

la misma figura de mundo de la edad moderna. El ser humano ya no es centro del mundo,

ni cambia la naturaleza para transformarla a su propia imagen. El hombre ya no es

libertad porque hay condiciones materiales y sociales que le subyugan. Ni es fuente de

sentido de todas las cosas. Respecto a la Razón, ésta ya no es única ni está dirigida a

todo, se agota la razón totalizadora, al dejar de ser universal y compartida por todos los

sujetos. No todo puede ser formulado en lenguaje matemático, o un solo lenguaje

siquiera. “Todo” ha dejado de estar marcado por la razón. El sujeto no es guiado

únicamente por la razón, también hay otros elementos como los sentimientos, las

emociones, el inconsciente, la voluntad, el deseo.

5 Villoro, Luis. “Filosofía para un fin de época” en Revista Nexos. Mayo. 1993. P. 1

6 Coincide con Nicol respecto a la noción de filosofía –entre muchas otras a lo largo de la historia de lo que

podría ser ésta- y reconoce un papel reflexivo importante de ella. En el mismo texto, Filosofía para un fin de época, afirma que “toda filosofía es hija de una época *…+ (y) también una actividad crítica que interroga la justificación de las creencias y actitudes colectivas y puede ponerlas en cuestión. Cuando es radical, reobra sobre la figura del mundo que le sirve de supuesto, puede hacer explícitas las creencias básicas implícitas en el pensamiento de una época y ponerlas en duda. Entonces, anuncia el fin de la época.” Toda filosofía es producto y productora de una figura de mundo. La reflexión filosófica es innegable en un momento de crisis época, y la consecuente crisis educativa para buscar, permanentemente, una paideia.

Suponer la idea de la modernidad que puede radicar en la frase de “El hombre como

centro y la razón como instrumento” es atestiguar el debilitamiento de la figura de mundo

y sus creencias básicas, sufrida por la contradicción –no sólo teórica, también en los

hechos empíricos de su agotamiento, tal como las guerras, hambre, pobreza,

contaminación global, que pone en duda el proyecto moderno racional- y hecho implícito a

la fecha.

Pero entender figura de mundo como aquél marco que delimita el pensamiento de la

modernidad es también reconocer que ese concepto se agotó a sí mismo y es necesario

retomarlo y replantearlo. No sólo las contradicciones y nuevas producciones filosóficas

que obran sobre la figura de mundo son aquellas que lo erosionan y lo ponen en crisis,

tampoco las contradicciones empíricas de ese proyecto –Moderno, en éste caso- son las

que irrumpen sobre sus creencias básicas. Otro punto clave es que existen otras “épocas”

conviviendo en un mismo espacio y tiempo.

Hay otras figuras de mundo, además de la moderna. Existen otras culturas que tienen sus

propias creencias básicas, similares en unas, radicalmente diferentes en otros aspectos, y

que coexisten frente a la modernidad. A Este respecto es necesario hacer una

equivalencia entre conceptos. Desde éste momento para entender Figura de Mundo, haré

uso del concepto de Alicia de Alba, de Horizonte Ontológico Semiótico (HOS)7, que es “el

lugar simbólico, inter simbólico, ontológico, semiótico, epistémico, teórico, valoral,

estético, ético, histórico, cronotópico, etcétera, desde el cual se construye, comprende,

analiza y considera un campo, un problema o una cuestión, i.e. la realidad misma.” Un

HOS es aquél lugar donde se los sujetos se sitúan. Posee sus propios códigos,

interpretaciones, nociones de sujeto y razón –y algunas otras que bien pueden ser

inéditas para otros Horizontes- es el lugar dónde un entiende, comprende, piensa y actúa

sobre el mundo.

Respecto a crisis epocal, por el concepto, de la misma autora, Crisis Estructural

Generalizada (CEG) que es el “debilitamiento de los elementos de las estructuras

económicas, políticas, sociales, culturales, educativas, cognoscitivas, éticas, etc.;

interrelación de estructuras atravesada por un código o sistema semiótico o por la

confrontación de distintos códigos semióticos.” 8 Una CEG se caracteriza por la

desestructuración de sus elementos, más que por la estabilidad o creación de nuevas

estructuras. Es generalizada porque afecta a la totalidad del sistema, entre ella la

educación, la crisis educativa –la pérdida o inexistencia de una paideia, como el

compromiso con la tradición que representa- que es sintomática de ésta CEG de escala

mundial. O mejor dicho, CEG del HOS dominante, es decir crisis de la modernidad, frente

a otras figuras de mundo, cosmovisiones u horizontes.

7 De Alba, Alicia. “Horizonte ontológico semiótico en la relación espacio epistémico-teoría”. (2009) En

línea: http://www.revista.unam.mx/vol.11/num2/art22/int22a.htm Fecha de consulta: 19/05/2015 8 de Alba Ceballos, Alicia. “Curriculum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación.

México. México. IISUE-PyV. 2007. P. 99

Además del debilitamiento de las instituciones dentro del HOS occidental, es importante

destacar la erosión que es provocada por la confrontación con otros códigos semióticos.9

Ya que la emergencia de otros HOS frente al HOS occidental dominante provoca un

contacto entre códigos semióticos que debilitan aún más al occidental, acelerando su

crisis. En palabras de la autora, “en el seno de la actual CEG, se están dislocando

estructuras que comparten un mismo horizonte cultural en confrontación con estructuras

con distintos horizontes culturales o códigos semióticos.”10

La importancia de retomar éstas categorías es porque permiten un panorama amplio

respecto a la situación que atraviesa la educación en México. Esto es, la afección que se

manifiesta en la educación, producto de la CEG y el innegable Contacto Cultural que ha

existido entre diferentes HOS.

Por contacto cultural se entiende al “intercambio de bienes culturales y la interrelación

entre grupos, sectores o individuos de distintas culturas y, por tanto con diferentes

códigos semióticos y manejo y uso de signos que producen cambios en los distintos

sujetos que participan en él y en sus contextos.”11

La teoría del Contacto Cultural posee cuatro características constitutivas: relacionalidad,

conflicto, desigualdad y productividad. El contacto cultural es relacional por estar en

constante relación entre los distintos elementos simbólicos que intervienen; conflictivo por

que los sujetos e instituciones involucradas padecen “dificultades estructurales para

establecer comunicación y ante ellos se presenta la exigencia de construir elementos de

significación que funjan como puentes entre sus códigos semióticos, entre sus culturas.”12

Esta construcción generada en la lucha, exige que se modifiquen códigos y trastoquen

identidades; es desigual porque las posiciones de poder de los sujetos en el contacto es

diferente, asimétrica, nunca iniciará en igualdad de condiciones, por tanto cada uno

tenderá a imponerse, en éste proceso, sobre el otro; es productivo

“porque la relacionalidad, el conflicto y la desigualdad propician y aceleran el

dislocamiento de las identidades de los sujetos que están en juego en el

contacto cultural […] (que permiten) no sólo la comunicación y la afectación

entre las culturas y los sujetos, sino su transformación y, en plazos

relativamente prolongados e intensos, la emergencia de nuevas culturas.”

9 El código semiótico se refiere al sistema que organiza los signos en el interior de una configuración

significativa, sistema o estructura y le otorga sentido. Es en él código semiótico en el cual se encuentran diferencias radicales entre los pueblos y sectores sociales y entre los sujetos históricos. El sistema semiótico es el punto nodal a partir del cual se sobredeterminan y organizan los distintos elementos de una articulación cultural, de una cosmovisión, de una figura de mundo. En de Alba Ceballos, Alicia. “Curriculum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación. México. México. IISUE-PyV. 2007. P. 99 10

de Alba Ceballos, Alicia. “Curriculum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación. México. México. IISUE-PyV. 2007. P. 100 11

De Alba, “Educación: contacto cultural, cambio tecnológico y perspectivas posmodernas” en Buenfil Burgos, Rosa Nidia, Coord. En los márgenes de la educación. México a finales del milenio. México. SADE-PyV. 2002. P. 89 12

Ibíd. p. 90

Las nuevas producciones pueden trastocar radicalmente a una y otra cultura. No es un

proceso lineal, todas las identidades se ven transformadas en el contacto cultural.

También se transforman los ideales de ser humano, formas de concebir al sujeto y a la

razón, sin razón, locura, no razón, etc. Las creencias básicas de cada figura de mundo se

resignifican, así como sus proyectos educativos –y también el concepto mismo de

educación.13

Otros elementos que surgen a partir de ésta relación conflictiva y desigual son los

conceptos de Cesura y Forclusion, que de Alba retoma de Foucault, desde el prefacio de

1961 del libro Historia de la Locura.

Sobre la Cesura,

La comunicación con la otredad cultural, no occidental, se da a través de las

teorías, las políticas, los programas y las prácticas sociales y cotidianas, que

proclaman la diversidad, el respeto a la diferencia y la interculturalidad, a

través de complejos dispositivos de poder que mantienen forcluida a tal

otredad, fuera del universo simbólico de lo occidental, a través del silencio,

del no permitir la intrusión de las voces de esa otredad en la mismidad de lo

occidental.14

Mantener inédita, indeseable e inexistente a la otredad cultural implica mantenerla fuera

del HOS occidental, vaciando todo significado de sus códigos y llenándolos con

interpretaciones desde el occidente.

El otro elemento es la cesura, que se plantea

“como distancia, como partición inicial y constitutiva que ignora, niega y

rechaza el contacto al conflicto inicial y constitutivo del contacto cultural. […]

la cesura constitutiva implica conflicto, en la medida en que las culturas

occidentales se han auto erigido como el único horizonte ontológico semiótico

a partir del cual se produce el sentido, obturando la posibilidad de que otros

horizontes ontológico semióticos cuestionen su legitimidad, la obturen o

trastoquen.”

Al mantener forcluida a la otredad, el occidente se mantiene, mediante la cesura

como único productor de sentido, deslegitimando otros que se presenten en él. No

sólo niega la posibilidad de comunicación, también desautoriza desde su mismo

código semiótico a otras que no pertenezcan al mismo. Es ahí donde inicia la

locura, en el monólogo del occidente consigo mismo.

13

Que sería una interesante trabajo a desarrollar, cómo otras propuestas educativas no occidentales frente a la occidental y escolarizada, han hecho, podrían o contrastarían en procesos de formación. Teniendo en cuenta que la “escuela” es un invento moderno y de no más de cien años. 14

De Alba, Alicia “El giro del contacto cultural. Hilos para tejer una hipótesis (a partir del prefacio de 1961 de Historia de la Locura de Michel Foucault” en Archivo Conceptual. IISUE-UNAM. 2011. (Inédito.)

En México, -si bien con anhelos de modernización- el código semiótico dominante

pertenece al HOS occidental. Pero una característica especial de nuestro contexto radica

en que en el país conviven diferentes HOS que poseen elementos extraños, inéditos para

el occidente. El México moderno se embate con los horizontes de las culturas originarias.

El que se haga evidente ésta relación es producto de la CEG que desarticula y debilita los

cimientos de la modernidad y del país mismo, provocando que emerjan otros elementos

culturales que han sido olvidados u ocultados. La emergencia de estos HOS no modernos

provoca nuevas producciones simbólicas en relación al occidente, a pesar del intento de

forclusión y cesura que realiza en éste contacto conflictivo, sin embargo productivo.

Ahora, pensar un proyecto educativo único, con el telón de fondo presentado, dificulta

concebirlo desde su aspecto medular, como lo es las finalidades, hasta los aspectos más

atómicos, como los contenidos de los libros de texto. En el contexto de CEG es imposible

pensar un solo curriculum que pretenda unificar diferentes HOS. Si la iniciativa se da

desde el occidente, el contacto cultural será un proceso de forclusión y cesura, creando

interpretaciones desde el código dominante hacía los demás.

Entonces, la pregunta es ¿cómo negociar una imagen de paideia que evite la

modernización –entendida como forclusión y cesura- en un contexto de crisis educativa?

También, ¿cómo poder mantener el compromiso con la tradición, si la tradición ya no es

sólo una, y se desdibuja en la producción generada por el contacto cultural?

No creo que exista una respuesta pronta para eso. Y aquí no es el objetivo plantear

soluciones acabadas o definitivas, tan solo poder mantener una postura frente a la CEG y

poder tener los elementos de análisis suficiente para poder entender el panorama amplio

de la situación. Toda postura que se autodefina como única, definitiva y acabada, es

indeseable.

Sin embargo, creo que es necesario comenzar a pensar –y esto no debe quedarse en el

plano de un solo horizonte, como está ocurriendo a continuación- en la posibilidad de

pensar desde el contacto cultural, fines educativos, imágenes de formación. Los

plantemientos de John Dewey se inscriben en un HOS dónde crecía la necesidad del

desarrollo industrial del modelo capitalista de Estados Unidos por medio de una educación

que pudiera satisfacerla a ella, como a una propuesta política democrática –además de

que su propuesta no cuestiona la estructuralidad puede mantener la simulación de un

diálogo que genere forclusión y cesura arropadas por la palabra interculturalidad. Sin

embargo, para el presente ensayo, es interesante y debe recuperarse los lúcidos

planteamientos del filósofo, con el objetivo de que nos permita identificar destellos del

presente y futuro de la educación, en específico, de los fines educativos.

“El fin de la educación o sea que el objeto y la recompensa del aprender es la

capacidad continuada para el desarrollo. Esta idea no puede aplicarse a todos

los miembros de una sociedad excepto cuando el intercambio de unos

hombres con otros sea realmente mutuo y cuando se ha adoptado las

medidas adecuadas para la reconstrucción de los hábitos e instituciones

sociales por medio de una amplia estimulación que surge de intereses

equitativamente distribuidos. Y esto significa una sociedad democrática.”15

Esto va acorde a la idea de entender al currículum no como producto16, si no como

proceso que tiende hacia el futuro. En un proceso de formación, individual y social que es

vital. No culmina si no que se extiende a lo largo de la vida de los sujetos educativos.

Además que el libre acceso al intercambio libre entre sujetos ofrece las bases sólidas

para que un fin educativo, en su sentido pueda ser construido en conjunto y no

permanezca ajeno.

Un fin educativo es actuar con sentido, no a manera automatizada y ajena a tal

direccionalidad. Es el propósito de percibir y hacer algo con la consciencia.

Dewey en su libro “Democracia y educación”, hace una diferenciación entre un Buen fin y

un Fin externo.

Un buen fin es aquél que se establece desde las condiciones existentes, considerando los

recursos y las dificultades de la situación. Es flexible y puede ser alterado según dichas

condiciones concretas. Es situado y concreto, puede ser general, pero siempre

considerando condiciones reales. Contempla las experiencias de los sujetos implicados y

no posee una separación entre medios y fines, el medio es un fin provisional en sí mismo.

Indica siempre una dirección futura.

Por el contrario un fin externo17, es aquel que limita la inteligencia porque ,”dándose ya

preparados, tienen que ser impuestos por alguna autoridad externa a la inteligencia, no

dejando a ésta nada más que una elección mecánica de los medios.”18 Un fin establecido

externamente siempre es rígido. Siendo desde afuera, no “mira” las relaciones de la

propuesta y las condiciones reales donde se aplica. Además de que la construcción de

Sentido, es ajena a los sujetos. Éstos quedan excluidos de esa constitución. No se genera

contacto cultural para la creación de nuevos sentidos, por el contrario, se ejerce un uso

del poder donde, nuevamente, se tilda de sin-razón a la otredad, a aquellos HOS que

quedan exentos de la propuesta educativa.

“Un fin educativo debe fundarse en las actividades y necesidades intrínsecas del individuo

determinado que ha de educarse”19 Entonces, ese fin, o esos fines, no pueden ser

prestablecidos, rígidos e impuestos. En México, donde convergen diferentes HOS el

desarrollo de ellos, para ser intrínsecos, debe procurar ser desde un contacto cultural que

15

Dewey John. “Democracia y Educación”. Madrid. Ediciones Morata. 1998. p. 92 16

Hace falta ahondar desde el concepto de currículum de Alicia de Aba, y las concepciones de currículum, producto o proceso, informado desde los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas, y sintetizado por Shirley Grundy. Pendiente. 17

También quedó pendiente poder hacer una contrastación entre la subordinación de las inteligencias desde la imagen del maestro atontador de Ranciere-Jacotot, con la subordinación de la inteligencia en los fines externos, desde Dewey. Fines atontadores. 18

Dewey Óp. Cit. p. 95 19

Ibíd. p. 98

pueda ser productivo y mantenga relaciones de poder que tiendan a la búsqueda de una

igualdad. Retomando las reflexiones de Nicol,

“Podrá decirse que el diseño de una cierta idea del hombre emerge de la

educación actual. Será en todo caso una idea vaga, porque no es consciente,

ni expresa, ni articulada metódicamente en un proyecto vital. Se constituye

como un consenso más bien implícito sobre los propósitos de la vida.20

Es ese consenso el que debe hacerse explícito desde la educación y todos los que

intervienen en ella. Desde los propósitos de vida y diversas imágenes de posicionarse y

ser en el mundo, en los mundos. No puede seguir existiendo una imagen única,

unidireccional del ser humano, con pretensiones de universalidad desde un pensamiento

local, occidental. Es necesaria y urgente la emergencia, empoderamiento, de otros

horizontes y agentes sociales, históricos, que interpelen, cuestionen y propongan ante el

proyecto educativo moderno-modernizador.

Conclusiones

La educación es por sí misma un tema extraordinariamente complejo, dificultoso, con

distintas interpretaciones y diversas propuestas que, en suma, pueden ser contradictorias.

Aunado a la convergencia de diferentes horizontes Ontológicos Semióticos en dónde se

requiere una propuesta sólida y única –cómo lo es de esperar desde el occidente- se

atestigua un rompimiento que marca la tensión existente entre los diferentes códigos

semióticos en una crisis estructural generalizada. Ésta crisis de toda la estructuralidad

dominante debe entenderse, no con resignación, sino con optimismo y compromiso, de

uno ante los demás, para poder formular, describir, redescubrir, diversas maneras de ver

el mundo, sin que una se subordine a otra. Poder pensar con otro sistema que permita

imaginar “un mundo donde quepan muchos mundos”, diferentes tipos de ser humano y de

paideias, todas inacabables y en permanente proceso.

BIBLIOGRAFÍA

Arendt, Hannah. “La crisis en la educación” en Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios

sobre la reflexión política”. Barcelona. Ediciones Península. 1996. 185-208 pp.

de Alba Ceballos, Alicia. “Curriculum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la

imaginación. México. México. IISUE-PyV. 2007. 226 p.

____________________“Educación: contacto cultural, cambio tecnológico y perspectivas

posmodernas” en Buenfil Burgos, Rosa Nidia, Coord. En los márgenes de la educación.

México a finales del milenio. México. SADE-PyV. 2002. 254 p.

20

Nicol. Óp. Cit. p 396

____________________ “El giro del contacto cultural. Hilos para tejer una hipótesis (a

partir del prefacio de 1961 de Historia de la Locura de Michel Foucault” en Archivo

Conceptual. IISUE-UNAM. 2011. (Inédito.)

___________________ “Horizonte ontológico semiótico en la relación espacio epistémico-

teoría”. (2009) En línea: http://www.revista.unam.mx/vol.11/num2/art22/int22a.htm

Fecha de consulta: 19/05/2015

Dewey, John. “Democracia y Educación”. Madrid. Ediciones Morata. 1998. 319 p.

Nicol, Eduardo. Crisis de la educación y filosofía. En “Ideas de vario linaje.” México.

UNAM. 1990 Pp. 393-402

Villoro, Luis. “Filosofía para un fin de época” en Revista Nexos. Mayo. 1993. 9 p.