INTRODUCCIN

TRABAJO FINAL

MONOGRAFIA

DE

EVALUACION

DE LOS

APRENDIZAJES

LA EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

INTRODUCCIN

El sentido democrtico de la evaluacin

La evaluacin est de moda. No slo el hecho de evaluar sino de hablar y escribir sobre ella. Se crean centros oficiales y agencias privadas de evaluacin, se realizan cursos especializados, se promulgan leyes que la regulan, se publican informes, etc. Este hecho supone un riesgo. Porque hacer evaluaciones o hablar de la evaluacin no son fines en s mismos. Lo fundamental, a mi juicio, no es hacer evaluacin, ni siquiera hacerla bien. Lo fundamental es conocer el papel que desempea, la funcin que cumple, saber quin se beneficia de ella y, en definitiva, al servicio de quin se pone.

Los profesores, preocupados por las nuevas corrientes, pueden pensar que la nica forma de mejorar la evaluacin es leer libros, seguir las instrucciones oficiales o copiar los modelos elaborados por otros. Prescribir que la evaluacin ha de ser continua, o cualitativa o formativa o integral, no es el mejor camino para que acabe sindolo. Es una estrategia aparentemente barata, rpida y generalizada de cambio, pero acaso ineficaz. Y perniciosa. Porque si resultase ser un modo de cambiar, los profesionales habran de esperar a que de nuevo les manden hacer otra cosa.

La mejora se produce a travs de una formacin inicial consiste(en tiempo y modo), de las condiciones idneas para que se produzca la reflexin sistemtica y colegiada sobre el trabajo, de la multiplicacin de las ayudas solicitadas por los profesores y profesoras, de la creacin de una cultura de participacin y colaboracin, del desarrollo de la investigacin de los profesionales sobre sus experiencias

La evaluacin en la escuela se ha priorizado en los alumnos. Slo ellos son evaluados. Creo que es una realidad reveladora. El alumno, jerrquicamente, es la ltima pieza en el escalafn del poder. No es casual que sea el nico evaluado. Ese carcter descendente de la evaluacin revela su lado ms oscuro. En esa dinmica se esconden fenmenos de poder, privilegio y dominio.

El sentido democrtico de la evaluacin exige cambiar de perspectiva:En cuanto al mbito de la evaluacin. Todos y todo, y no slo los alumnos, ha de ser objeto de evaluacin, porque todos y todo tiene incidencia en el proceso educativo. En cuanto al control democrtico. Los protagonistas de la evaluacin son todos los que intervienen en la actividad.En cuanto a la finalidad de la evaluacin. El propsito fundamental es conseguir la mejora de la prctica y ayudar a las personas que la realizan. En cuanto al modo de realizarla. El proceso ha de ser respetuoso con las personas y con las reglas del ideal democrtico.

Estas preocupaciones son el hilo conductor de estos trabajos. Por eso no encontrar los acaso esperados algoritmos que den respuesta a los interrogantes prcticos. Puede suceder que, en lugar de resolver alguna cuestin, se encuentre con la multiplicacin de las mismas. Se cree que, si se desarrolla la capacidad de interrogacin y de bsqueda, cada uno se pondr en el camino de encontrar las soluciones y de compartirlas con los compaeros y compaeras.

Hay que evitar a toda costa hacer de la evaluacin un instrumento de dominacin. Este sentido vertical y descendente desvirta y empobrece sus funciones. Por el contrario, hay que hacer de ella un proceso de dilogo, comprensin y mejora de la prctica educativa. Esto se consigue con una prctica evaluadora depurada ticamente, con una meta-evaluacin rigurosa y con un control democrtico de ambas. Obras son amores. Se consigue tambin con un debate pblico, permanentemente abierto y plural al que quiero contribuir con esta obra. Palabras son, tambin, amores.

EVALUACIN EDUCATIVA

El desarrollo curricular, en cualquiera de sus niveles, est recorrido por un proceso evaluador de triple naturaleza: la evaluacin diagnstica, la evaluacin procesual y la evaluacin de trmino. En el buen entendido de que el proceso es circular, no meramente lineal, dinmico en su entraa.La toma de decisiones, inicial o de proceso, nace de una valoracin precisa y de un anlisis del planteamiento, de la accin, del contexto y condiciones de la misma y en su caso de los resultados.En el complejo mundo de la educacin, por tantos motivos particular y cambiante, se realizan diversos procesos evaluadores del currculum, que estn afectados de las patologas ms diversas.Cada uno de los desrdenes que afectan a este proceso (en el marco de referencia macro curricular = sistema, mesocurricular = centro y micro curricular aula) puede ser estudiado en sus signos, en sus sntomas y en su fisiopatologa, es decir, en el mecanismo por el que se produce esa enfermedad.La evaluacin (tanto la de carcter funcional como la investigadora) puede ser manejada para servir los intereses del evaluador, ya que ste puede llamar evaluacin a la operacin que desee, puede evaluar aquello que le interese, en las formas y momentos que determine, con los instrumentos que considere oportunos y desde luego para utilizarla en los fines que su particular interpretacin aconseje.El poder que dimana del proceso evaluador es tan grande que permite atribuir causalidades arbitrariamente, catalogar ticamente, justificar decisiones y clarificar realidades...La apariencia de rigor se convierte en una amenaza de perfiles contundentes. Los ribetes cientficos disminuyen la capacidad de crtica y prestan un peligroso aval. Si entendemos/practicamos la evaluacin como un proceso difcilmente contestable en su concepcin. En su desarrollo, en su utilizacin, difcilmente podrn ser discutidas las conclusiones: este alumno ha suspendido, este centro escolar es malo, esta experiencia educativa es excelente, esta actividad tiene que desaparecer, estas personas tienen que ser excluidas...Los criterios que se aplican para la evaluacin no siempre se ajustan a patrones rigurosamente elaborados. Y as, una reforma puede considerarse buena porque aumenta el nmero de los conocimientos de los alumnos, un centro puede etiquetarse como estupendo porque aprueba la selectividad un porcentaje alto de alumnos presentados y un alumno es considerado excelente porque ha contestado correctamente a una prueba objetiva.Ms an, de una evaluacin superficial pueden nacer explicaciones explcitas/implcitas que consagran una determinada realidad, estableciendo nexos causales gratuitos. Este alumno suspende porque no estudia, ese programa de renovacin no funciona porque los profesores son incompetentes, ese centro tiene eficacia educativa porque posee grandes instalaciones...

La patologa que afecta a la evaluacin atae a todas y cada una de sus vertientes: por qu se evala (y para qu), quin evala, cmo se evala, para quin se evala, cundo se evala, qu se evala, a quin se evala, con qu criterios se evala, cmo se evala la misma evaluacin, etc.Algunas patologas lo son en cuanto hipertrofian un aspecto o dimensin que, planteado en su justa medida, sera positivo. Valorar los conocimientos, por ejemplo, no es un error, pero s lo puede ser el valorar exclusivamente, obsesivamente, los conocimientos, sin tener en cuenta su naturaleza, su importancia, su inters, su adecuacin, su coordinacin con otros conocimientos, etc.Otras patologas se deben a la atrofia de funciones que son consustanciales con un estado de salud educativa. No se desarrolla, por ejemplo, un tipo de evaluacin democrtica en la que tanto el proceso de evaluacin como el manejo de la informacin resultante sean responsabilidad directa de los protagonistas de la experiencia educativa.Hay tambin carencias, disfunciones... La gravedad de la anomala depender, en parte, de su misma naturaleza y, desde luego, de su intensidad.

Slo se evala al alumno

En este sentido s es protagonista el alumno. Se le examina siguiendo una temporalizacin determinada. Se le dan los resultados, prcticamente inapelables y, en general, se le considera el nico responsable de los mismos.No parece concebirse el currculum sin la evaluacin del alumno, pero s sin la evaluacin genrica de aqul. Los argumentos cargados de lgica que se utilizan para avalar la ineludible necesidad de la evaluacin del alumno no se aplican a otros elementos del currculum.A cada alumno se le asigna en el expediente un valor numrico (al menos, cuantificado) que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La calificacin del alumno para muchos padres, profesores y para los mismos alumnos es el resultado de su capacidad y su falta o derroche de esfuerzos. En el caso de fracasar, ser l quin deber pagar las consecuencias. Slo l deber cambiar. Lo dems podr seguir como estaba. La evaluacin se convierte as en un proceso conservador.

La distincin socorrida de evaluacin suficiente y evaluacin satisfactoria viene a poner de manifiesto otro flanco de la patologa. Porque se utiliza como criterio referencial fctico la consecucin de unos conocimientos mnimos (ser el profesor quien lo compruebe segn sus particulares criterios), estableciendo en la gama de puntuaciones una comparacin con el resto de los escolares a todas luces discutible.Qu es lo que se ha comparado para colocar a los individuos en la escalera de suspensos/aprobados/notables! sobresalientes/matrculas...? No se sabe si se comparan las capacidades de los sujetos, los esfuerzos realizados, los conocimientos adquiridos..., o la suerte de la que han gozado. Lo cierto es que la etiquetacion que nace de la evaluacin educativa figura estampada en impresos, debidamente rubricada por la autoridad acadmica y refrendada por los sellos oficiales.Este ejercicio enmascara una injusticia grande, no slo por la arbitrariedad de asignacin, por el capricho atributivo (agravado por la apariencia de rigor cientfico), sino por la desigualdad radical de condiciones naturales y contextuales. Partir de situaciones desiguales y pretender comparar los resultados utilizando los mismos raseros es una frmula radicalmente injusta de ejercitar una aparente justicia.Lo cierto es que, en este mecanismo, slo se incluye al alumno, quiera o no; muchos responsables del proceso educativo quedan sin esa consideracin evaluadora y sin las consecuencias que llevara aparejadas.

Se evalan solamente los resultados

Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no solamente los resultados. Los presupuestos de los que se parte, las condiciones que se tienen, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan, los ritmos de consecucin, la proporcin rendimiento/esfuerzo..., son tambin elementos que deben evaluarse. No slo porque la consecucin/no consecucin de unos resultados (y el grado de su logro) est supeditada a aquellos factores sino porque ellos mismos constituyen el objetivo de la mirada evaluadora.En definitiva, no slo importa qu es lo que se ha conseguido, sino cmo, a qu precio, con qu ritmo, con que medios, con cuntos esfuerzos, a qu costa, para qu fines...Analizar slo los resultados obtenidos es, cuando menos, parcial. Y la parcialidad suele ir acompaada de imprecisin y de tergiversaciones.

Se evalan solo los conocimientos

El proceso de enseanza/aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos ms o menos estructurados, ms o menos interesantes, ms o menos conexionados con la prctica, ms o menos autnomos (los grados de libertad del currculum pueden ser variables). No se puede aprender en el vaco. Cuando hablamos de aprender a aprender dejando al margen los conocimientos estamos haciendo meras piruetas mentales.Aprender a aprender es un slogan tan utilizado como desprovisto de sentido real. Porque slo se aprende aprendiendo.No se puede, pues, rechazar el aprendizaje de contenidos. Porque son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y para poder manejarla.Otra cosa es la seleccin de los contenidos, su articulacin, su significacin de organizadores del pensamiento.Ahora bien, limitarse a la evaluacin de conocimientos supone un reduccionismo escandaloso. Existen otra serie de pretendidos logros que no se contemplan debidamente en el proceso evaluador: actitudes, destrezas, hbitos, valores...Una persona que adquiriese un abundante caudal de conocimientos para mejor destruir/oprimir a los otros, un alumno que llenase su cabeza de conocimientos pero que odiase la sabidura, un individuo con gran almacn de datos en la cabeza pero incapaz de comunicarse..., no estara autnticamente formado.

Muchos profesores no tienen conciencia profesional de que se trata de aspectos educativos relevantes. Otros no conocen las formas de acercarse a una evaluacin adecuada a los mismos. La Administracin, conocedora de esas limitaciones, nacidas de una deficiente formacin del profesorado, desconfiando de que puedan realizar espontneamente estas tareas, pretende implantarlas a golpe de BOL. Es ms barato que una larga y concienzuda formacin. Pero es totalmente ineficaz. De qu sirvi implantar la evaluacin continua cuando los profesores seguan instalados en sus viejas prcticas evaluadoras? Sencillamente, para repetir continuamente aquellas prcticas de evaluacin memorstica.

Solo se evalan los resultados directos, pretendidos

La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de encadenamiento lineal (objetivos propuestos-contenidos-mtodos-evaluacin de objetivos propuestos) no tiene en cuenta la evaluacin de aquellos efectos laterales, secundarios, imprevistos.Estos efectos existen, casi inevitablemente. Y, en ocasiones, son mucho ms importantes que los resultados buscados directamente en el proyecto.La pretensin de que el alumno adquiera un elevado nivel de conocimientos, ejercida de manera desptica, puede engendrar una aversin hacia el estudio muy perjudicial.La pretensin, en algunos centros religiosos, de que los alumnos adquieran una prctica religiosa acendrada, llev a muchos a una postura de rechazo y resentimiento hacia lo religioso.Lo mismo habra de decirse de un centro o de una reforma. El resultado directo del programa es evaluado, pero sin tener en cuenta los efectos secundarios Introducir una mejora en un centro puede suponer, quizs, el enfrentamiento entre dos sectores del claustro o el enrarecimiento de las relaciones entre la direccin y los profesores.Bien es cierto que los efectos secundarios, en un momento incontrolable e impredecible, no deben frenar la innovacin o la implantacin de un programa seriamente estudiado. Es que la evaluacin del mismo debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscaban como los que se hayan provocado a lo largo del desarrollo curricular.

Solo se evalan los efectos observables

Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos buscados o no suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador.Los modelos de evaluacin basados en la programacin por objetivos operativos exigen un modelo correlativo de evaluacin que descanse sobre la aplicacin de instrumentos de comprobacin de carcter experimental.Se podra objetar que no es posible evaluar los efectos no observables. No es as. Lo no observable no es equivalente a lo no existente. Ni a lo no relevante. Ni, por supuesto, a lo no evaluable. Al menos, desde una concepcin del proceso evaluador que pretenda profundizar en la entraa educativa.Eisner dice que la mayora de los aprendizajes que realiza el alumno en la escuela no se hallan programados en el currculum explcito.Las limitaciones metodolgicas que impone una concepcin experimentalista de la evaluacin no deben hacernos olvidar todo el bloque del iceberg curricular que permanece por debajo de la superficie de las aguas.

Es precisamente un modelo de evaluacin ms exigente, ms riguroso, ms ambicioso el que, paradjicamente, nos lleva a explorar otras capas que no son reconocibles a simple vista o a golpe de mediciones pretendidamente objetivas.Estas dimensiones de la evaluacin exigen, eso s, la utilizacin de tcnicas de exploracin adecuadas al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del currculum y de sus resultados.

Se evala principalmente la vertiente negativa

En la prctica habitual del docente la evaluacin est marcada por las correcciones. El mismo lenguaje descubre la actitud predominante: corregir significa enmendar lo errado. El subrayado de las faltas de ortografa es mucho ms frecuente que la explcita valoracin de las palabras bien escritas. Nos a esa actitud no solamente mala por negativista sino por parcializante.

Una evaluacin rigurosa requiere un tratamiento holstico de los fenmenos y de los productos. La comprensin de un proceso adquiere sentido en un anlisis estructurado y estructurante en el que la interconexin de todos los elementos permite la explicacin y el significado.

El desequilibrio de perspectiva hace que la escuela est ms atenta a los errores que a los aciertos de los alumnos y que los equipos de evaluacin externa se apresten ms a describir problemas y deficiencias que a resaltar valores y logros.

Adems de factores actitudinales, puede influir en esta dinmica selectiva la mayor facilidad que existe de describir la tensin que la calma, el error que el acierto, la guerra que la paz...

Solo se evala a las personas

Es un error someter a los alumnos o a los profesores de un centro o a los coordinadores de una reforma a una evaluacin conclusiva (lo cual encierra juicios de valoracin, no meras descripciones de actuacin) sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven.

Gronbach, distingue tres grandes reas sobre las que la evaluacin toma decisiones: el material de instruccin, los individuos y la regulacin administrativa. No son slo los individuos los responsables de un proceso o de un resultado. Hay que contemplar cules son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los mrgenes de autonoma real con que cuentan.

Los mecanismos de atribucin pueden hacer descansar en el sistema, en la carencia de medios, en la presin de los programas oficiales, en la mala organizacin de los centros, en la irracionalidad de los calendarios..., toda la responsabilidad de un proceso educativo.Esos condicionantes/estimulantes existen. Hay que tenerlos en cuenta a la hora de la evaluacin. No solamente como coadyuvantes del intento educativo, sino como elementos que pueden ser modificados y/o mejorados para un posterior desarrollo.

Se evala descontextualizadamente

Berttalanffy, plantea la necesidad de tener en cuenta un contexto amplio cuando se pretende comprender la realidad de un sistema actuante.

Pretender dar significado a la actuacin de un alumno desde la ptica y el cdigo del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretacin del contexto, es vaciar el contenido de la realidad (Oates).

Encasillar un centro dentro de la plantilla elaborada por el evaluador con unos criterios genricos de pretendida validez, es negarse a entender todo lo que sucede en el mismo.

Una calificacin sobresaliente puede ser considerada algo despreciable en un contexto determinado. Una clase indisciplinada puede estar en el eje de la admiracin de la mayora de los alumnos de un centro. Una experiencia pedaggica modlica puede ser valorada en su contexto de forma negativa...

Si el evaluador, en aras de una pretendida objetividad, busca la creacin y realiza la aplicacin de instrumentos de medida fiables y vlidos tcnicamente y no tiene en cuenta la realidad viva, compleja y dinmica de ese todo, de ese sistema organizativo que tiene en s mismo los cdigos sintcticos y semnticos, se ver enredado en un caudal de datos muertos y desprovistos de autntico significado.

La actuacin de un alumno podr ser atendida e interpretada justamente (con justeza y con justicia) en el marco de innumerables redes codificadoras que se producen en el sistema del aula que, a su vez, est en conexin con el sistema del centro que a su vez.

La optimizacin de un sistema es posible, siempre y cuando nos acerquemos a las peculiaridades especficas de la estructura y comportamiento de cada sistema, y en funcin precisamente de ese conocimiento especfico (Prez Gmez).

Se evala cuantitativamente

La pretensin de atribuir nmeros a realidades complejas es un fenmeno cargado de trampas en el rea de la educacin.

En las calificaciones escolares utilizamos escalas nominales, ordinales y de razn. Un aprobado es distinto de un suspenso, un 5 es una nota inferior a un 8, un 6 es el doble de un 3. Parece que todo est claro, que todo es muy preciso.

El peligro de la evaluacin cuantitativa no es solamente la imprecisin sino y sobre todo la apariencia de rigor. La asignacin de nmeros de una manera mecnica, como es comn en los procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad (Gook).

Pero, como aparentemente tiene objetividad, genera en los usuarios y destinatarios una tranquilidad mayor que mata las preguntas ms hondas.

Algunos padres de alumnos que reciben informes sobre la marcha de sus hijos, con la expresin Progresa adecuadamente, preguntan a sus profesores: Progresa adecuadamente, equivale a un 8 de antes? La puntuacin parece un lenguaje ms claro. Engaosamente ms claro. El padre tiene, adems, el punto de referencia de otros alumnos que tienen puntuaciones de 4, 6 o 9.

Tambin el profesor puede sentirse ms seguro despus de estampar sobre la prueba objetiva, corregida con una frmula matemtica (P = A-E/N-1), el nmero exacto, con decimales, correspondiente a la calificacin Adems, puede establecer claramente, matemticamente, la lnea divisoria del apto/no apto.

El alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que estudiar, cmo tiene que estudiarlo y despus de la calificacin sabe cunto ha aprendido.

El problema, adems del que entraa la pretendida objetividad de esas puntuaciones, estriba en que la luz cegadora de esa claridad no deja ver cuestiones ms importantes:

Cmo aprende el alumno?Cmo relaciona lo aprendido?Cmo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados?Para qu le sirve lo aprendido? Ha disfrutado aprendiendo?Estudiara esas cosas por su cuenta?Tiene ganas de aprender cuando terminan las pruebas?Etctera.

Se utilizan instrumentos inadecuados

En una recopilacin de instrumentos en curso para la evaluacin de centros escolares (Plaza), se ha podido comprobar que la casi totalidad tiene una configuracin esttica, anecdtica, asptica, cuantificadora, descontextualizada, etc.Los cuestionarios, escalas de estimacin, listas de control, plantean el interrogante de la triple adecuacin realidad-percepcin, percepcin-interpretacin interpretacin-expresin. Se aade a esta problemtica la complejidad de la explicacin de los datos cuantificados. Valorar con 3 puntos sobre 10 el funcionamiento de la biblioteca del centro nos deja en la duda de si la baja puntuacin se debe a algunas de estas causas (o a otras posibles):No hay libros.No est actualizada la documentacin.No existen ficheros que permitan la localizacin rpida y fcil.No existen locales.No hay tiempo para su apertura.No existe personal que atienda.No hay aficin por la lectura.Los libros no tienen inters para los alumnos.No estn informados los alumnos de sus normas de funcionamiento.Existe mucho ruido y es difcil la concentracin.El bibliotecario es una persona indeseable.Est mal visto entre los alumnos acudir a la biblioteca.Etctera.

Decir que el 48 por ciento de los profesores valoran con una media de 3 puntos el funcionamiento de la biblioteca, es un modo de esconder, bajo la cifra porcentual, las innumerables causas que han llevado a los opinantes a conceder una puntuacin.Ese modo de evaluar hace difcil la comprensin de la realidad, su interpretacin y, obviamente, la posibilidad de efectuar mejoras que solucionen los problemas o potencien los aciertos.Lo mismo sucede en el aula. Un instrumento de valoracin objetivo no puede estar ms cargado de subjetividad/ arbitrariedad. He aqu una escala de ambigedad que no siempre es tenida en cuenta:

Lo que aparece en el currculum como contenido mnimo es lo realmente importante, valioso, interesante...?Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de lo que el alumno tena que aprender?Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha aprendido el alumno? Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar?Lo que responde es exactamente aquello que sabe sobre la cuestin?Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado?La valoracin corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado el alumno...?

Nada se diga de la dificultad de mejorar el aprendizaje a travs de ese tipo de pruebas. A lo sumo, el alumno prestar atencin al mejor modo de contestarlas en prximas ocasiones. Lo cual es distinto al propio proceso de enseanza/ aprendizaje.Existe otra complicada cuestin en la aplicacin habitual de este tipo de pruebas objetivas bajo el pretexto de que son ms justas, ya que miden a todos por igual. Lo cierto es que no existe mayor arbitrariedad que la de querer medir de la misma forma a personas que son radicalmente diferentes. As, un alumno tmido no desear realizar una entrevista o examen oral. Quien no se expresa bien por escrito, preferir una prueba...La naturaleza de la prueba lleva dentro de s un componente sesgado de valoracin, independientemente del tipo de contenidos que plantee y de su forma de presentarlos.

Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza/aprendizaje

El camino es circular, no rectilneo y unidireccional. Se evala como se ensea y se ensea como se evala, O ms bien, se estudia para la evaluacin. De tal forma que es este proceso el que dirige el aprendizaje. Los alumnos estudian para el examen. No slo en funcin de ese momento sino de forma que les permita hacer frente al mismo con suficientes garantas de xito.

Si el examen consiste en una prueba objetiva de Verdadero-Falso, estudiar de forma distinta que si se le anuncia una prueba de ensayo o si se le exige un diseo creativo. Es ms, los alumnos tratarn de acomodarse a las expectativas del profesor, a sus cdigos de valor.

La incoherencia se establece cuando se quiere realizar un aprendizaje por comprensin y se realiza luego una prueba de carcter memorstico, rgido y repetitivo.

Un proceso de enseanza basado en la explicacin oral se cierra con un modelo de examen escrito.

Un modo de trabajo asentado sobre el grupo concluye en una evaluacin individual.

Un proceso de enseanza/aprendizaje tericamente asentado sobre el desarrollo integral del individuo, acaba con una evaluacin exclusivamente preocupada por los conocimientos adquiridos.

Otras veces, el enfoque exclusivo en el aprendizaje de contenidos intelectuales pretende concluirse con una evaluacin que va mucho ms all de lo que se ha trabajado.

En el rea de la didctica se puede rizar el rizo al exigir el profesor la realizacin de una prueba objetiva por l diseada sobre el tema: Importancia, necesidad y valor del proceso de autoevaluacn en la enseanza.

Se evala competitivamente

Una de las ventajas que encierra el enfoque cualitativo es el afinar la sensibilidad del evaluador ante los procesos.

El autntico significado de un proceso educativo se encuentra en el anlisis de todos los elementos que lo integra y que lo circunscriben. Pero no en el contraste, comparacin y competencia con otros procesos similares, diferentes o antagnicos.La evaluacin habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparacin y la competencia. Para algunos padres, profesores y alumnos importa el cunto del aprendizaje. Y que ese cunto est por encima de...

El carcter positivo que se pretende dar a la evaluacin en algunos mbitos educativos, se trastoca frecuentemente en una burda o camuflada contienda. Saber ms que, saber menos que son puntos de referencia cruciales.

Lo mismo sucede con la evaluacin de centros. La valoracin cuantitativa es propensa a la comparacin. Las escalas tienen en ella su justificacin ms evidente. Este es un centro mejor porque ha obtenido en la evaluacin ms puntos que otro.

La localizacin de la mirada se sita en el exterior del proceso mismo, con el agravante de que se establecen comparaciones arbitrarias ya que pocas veces se parte de condiciones, medios, historia, personas y fines similares.

Por otra parte, es frecuente justificar la comparacin con el pretexto de que sirva de estmulo y emulacin. Durante toda la enseanza primaria y secundaria tuve que trabajar con mulos. Cada alumno tena un compaero que era un competidor. Con l haba que medirse. El xito consista en aventajarle.

Se desva la atencin del autntico proceso de aprendizaje de cada individuo, de cada aula, de cada centro. Y si es posible pensar que el ganador se sentir satisfecho y el perdedor estimulado, no es menos imaginable que el primero se sienta ridcula y estpidamente orgulloso, y el segundo humillado.

En las evaluaciones que he visto realizar sobre los profesores (por sus alumnos), siempre he visto solicitar y exigir cautelas para que los resultados no se hiciesen pblicos a travs de escalas valorativas. No se trata de establecer comparaciones, se dice. Los profesores no consideran positivo que se publiquen unas listas donde unos aparecen como los mejores y otros como los peores. Pero colocan, sin ambages, las calificaciones escalonadas de sus alumnos, muy bien matizadas con decimales...

Se evala estereotipadamente

Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluacin. Cada ao los alumnos se preocupan de saber cul es la costumbre evaluadora del profesor.

De forma casi automtica, el profesor repite sus frmulas. Ni siquiera negocia con los alumnos el planteamiento habitualmente practicado. Al comienzo de curso fija el nmero, el momento, la forma y los matices.

Ha sometido a evaluacin sus propios mecanismos de evaluacin? No de una manera rigurosa. Cuando ha pensado en ello ha sido para confirmar los estereotipos.

En un curso con cinco asignaturas un alumno deber someterse a cinco proyectos diferentes de evaluacin. Los profesores evalan de formas muy diferentes. Pero cada profesor, en los diferentes cursos en que imparte docencia, evala de una forma idntica.

Se multiplican los trabajos sobre evaluacin, pero no son los protagonistas los propios profesores los que emprenden esta labor. Stenhouse, dice que lo que mejora la accin educativa no es tanto la investigacin sobre los profesores sino la de los profesores que analizan su propia actividad.

En los centros, la mecnica de la confeccin de las Memorias tiende a convertirlas en pura rutina. Y, en la medida en que se establezcan pautas generalizables, estas rutinas sern similares en casi todos los centros. Tan similares como intiles.

No se evala ticamente

Adems de los problemas tcnicos, acechan al proceso evaluador numerosos conflictos de carcter tico.

La evaluacin puede convertirse en un instrumento de opresin. Qu sucedera en las aulas si el profesor estuviese desprovisto del arma de la evaluacin? Cuando se articula un proceso de enseanza/aprendizaje sobre el resultado de la evaluacin ms que sobre la riqueza y la profundidad del saber se corre el riesgo de la manipulacin y el sometimiento del alumno. La hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluacin. Cuando es el profesor quien lo decide todo respecto a este momento decisivo, todo el poder descansa en sus manos.

La evaluacin ha sido un instrumento de control, de amenaza e, incluso, de venganza, respecto a algunos alumnos que se han permitido ejercitar el derecho a la crtica, a la discrepancia o la indisciplina.

Cuando, apoyndose en la evaluacin, se establecen nexos causales poco rigurosos, habr que pensar cules son las intenciones y los intereses que motivan la manipulacin.

En la evaluacin institucional se plantean numerosos problemas de carcter tico. Uno de ellos es la confidencialidad de los informes. De quin son los datos? Para quin son los datos? No puede revelarse el contenido de los informes identificables, tanto por lo que respecta al emisor como al destinatario de los juicios.

La independencia de los equipos que realizan evaluacin externa al servicio de la Administracin o de entidades que financian los proyectos, no siempre est garantizada. John Elliott, Helen Simons y Savel Kousner insisten en la necesidad de conseguir la independencia de los tcnicos frente a las posibles exigencias del poder (acadmico, poltico, financiero, etc.).

A nadie se le oculta que una evaluacin puede ser rgida, condicionada o manipulada al servicio de unos intereses determinados, o de unas decisiones pretendidas: retirar subvenciones, modificar proyectos, sustituir personas, clausurar centros, cortar experiencias, etc.

Se evala para controlar

La evaluacin en educacin, paradjicamente, no suele ser educativa. No repercute en la mejora del proceso. La evaluacin se cierra sobre s misma, constituye un punto final.

Se habla de calificacin final. Cuando es justamente un momento ms en el momento de la mejora. No se debe confundir control con evaluacin, aunque las dos funciones pueden ser necesarias. El poder sancionador de la evaluacin no constituye su esencia ms rica, ms dinmica.

Cuando los profesores se niegan a explicar a sus alumnos (o se muestran reticentes a hacerlo, por pensar que se trata una prdida de tiempo) de dnde proceden las calificaciones que les han atribuido, estn desaprovechando un buen elemento de aprendizaje.

Disparar con los ojos vendados sobre una diana sin saber dnde se ha producido el impacto, hace imposible la mejora de la puntera en ensayos posteriores. Solamente conociendo el resultado se puede mejorar en prximos disparos. Pero, no solamente ser preciso conocer y analizar lo que ha sucedido, sino planificar los nuevos procesos en funcin de aquello que se ha descubierto como fracaso o acierto.

Ese efecto retroalimentador se suele perder en las evaluaciones educativas. Y as, la evaluacin que suponen las memorias finales de los centros, en nada ilumina el nuevo proyecto en el curso siguiente. Los puentes de la eficacia estn volados por la falta de anlisis, la inercia inveterada y la despreocupacin de muchos profesionales.

El mundo educativo est lleno de situaciones en las que no se aprovecha esta riqueza potencial que lleva en su interior el proceso evaluador. Los profesores/alumnos repiten los mismos errores casi con obstinacin, los cursos que finalizan una especialidad en nada benefician con el anlisis de su historia a los cursos siguientes, los centros no aprenden de la reflexin rigurosa sobre su experiencia...

La evaluacin es el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin til para juzgar alternativas de decisin , dice Stuffelbeam. Segn este planteamiento, cuando la informacin no repercute en la toma de decisiones, perdera su misma esencia.

La nueva decisin, al ser puesta en prctica. deber ser tambin evaluada. Este proceso dinmico, abierto. Facilita el cambio y posibilita la mejora.

Se evala para conservar

Hemos apuntado ya que la evaluacin suele cerrarse sobre s misma, limitndose a desarrollar una funcin sancionadora. En este sentido, no impulsa el cambio.

Pero hay algo ms grave, escondido en la patologa de su funcionalidad. La utilizacin de la misma para justificar el statu quo del profesor, de la direccin del centro, de la Administracin Escolar.

Silos malos resultados o el mal funcionamiento del proceso se pueden atribuir libremente (arbitrariamente) a quien se quiera, con la apariencia de la objetividad, del rigor cientfico y del argumento de autoridad del que maneja la evaluacin. el interesado en no cambiar que, a la postre, tiene en su poder la interpretacin de la evaluacin, podr mantener tranquilamente los mismos planteamientos.

Y los cambios introducidos afectarn a las capas y esferas menos comprometedoras, ms superficiales o ms econmicas a la hora de realizar el diagnstico de la innovacin y la estrategia y la temporalizacin de la misma.

Lo cierto es que se evala constantemente en la escuela, pero se cambia muy poco.

Se evala unidireccionalmente

La evaluacin tiene sentido descendente. El Ministerio evala a los inspectores, los inspectores evalan a los directores escolares, los directores escolares evalan a los profesores, los profesores evalan a los alumnos. Si bien es cierto que en la parte ms baja es donde se nota el peso de esa funcin. No se produce una evaluacin en sentido ascendente. Ni, desde luego, en sentido horizontal. Un modelo de evaluacin democrtico supone que los interesados manejan la evaluacin. Deciden sobre ella. Y ellos son los que dicen lo que piensan, los que analizan lo que hacen.

Para conocer la realidad de sus significados relevantes hay que sumergir-se en el curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de las mismas aquellos que las viven (Prez Gmez).

Slo la evaluacin democrtica puede propiciar un cambio en profundidad. Esta evaluacin, solicitada o emprendida por la comunidad en cuestin, revierte sobre ella en informes rigurosos, claros y significativos. No es que la evaluacin democrtica pueda prescindir de los expertos. Pero no son stos los que pueden atribuir significado de espaldas al mundo de los protagonistas. Y no son los expertos los que tienen el poder de la evaluacin. Los expertos tienen la tcnica, pero no las claves de la interpretacin ni los resortes del poder pedaggico. En la evaluacin externa slo la participacin directa de los protagonistas podr dar fiabilidad y validez a la lectura de los signos, a su metalectura posterior y a su utilizacin para el cambio.Los que desean conocer el resultado de la evaluacin y los que la llevan a cabo son integrantes de un proceso. Tambin por eso la evaluacin debe ser democrtica (McDonald).

No se evala desde fuera

Una experiencia educativa necesita la evaluacin externa para poder realizar una mejora sustantiva. No hacerlo as significa cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a la miopa y a la deformacin ptica del que mira algo que est sobre sus mismos ojos.

Cerrar el crculo de la planificacin de objetivos, mtodos, evaluacin, desde la exclusiva mirada del protagonista del proceso entraa el riesgo de quedarse atrapado en la propia limitacin.

El evaluador externo goza de un punto de vista privilegiado, en cuanto tiene:

Una distancia afectiva de la dinmica y del resultado.Unos criterios de independencia respecto al resultado.Unos puntos de referencia ms amplios y complejos.Una mayor disponibilidad en el tiempo y la dedicacin.

Esto no quiere decir que se pueda prescindir de los protagonistas de la experiencia, como apuntbamos ms arriba. Tanto es as, que dentro de la metodologa etnogrfica de la evaluacin es aconsejable la aportacin de observador participante.

No decimos que el evaluador externo tenga que ser asptico o ejercer una neutralidad que ni es posible ni siquiera deseable. El evaluador no solamente mira, sino que busca.Y para ello ha de interpretar. Y la interpretacin necesita unos cdigos estructurados en los ejes de una slida teora.

No se hace autoevaluacin

La autoevaluacin es un proceso de autocrtica que genera unos hbitos enriquecedores de reflexin sobre la propia realidad.

Dice Popper que realizamos ms progresos al reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes.

John Elliott plantea la autoevaluacin de los centros como una tarea de investigacin en la accin (1986).

Las tcnicas de diseo, de explotacin y de interpretacin y utilizacin de esas autoevaluaciones han de ser conocidas, asumidas y llevadas a trmino por los miembros de la comunidad escolar. Tendra sentido un proyecto de evaluacin que no fuese deseado, aceptado y conocido por los protagonistas de la experiencia?

Muchas de las reticencias, de los miedos y de los conflictos que provoca una evaluacin externa/impuesta desaparecen, ipso facto, en el proceso de evaluacin.

Tambin los alumnos pueden/deben practicar estos procesos autoevaluadores. El profesor debe poner en sus manos los instrumentos precisos para ello. Y ha de negociar con ellos el reparto de las cotas de decisin que lleva consigo la evaluacin.

No es aceptable la prctica del juego autoevaluador, en la cual el alumno hace reflexiones y anlisis sobre su aprendizaje, pero no puede materializar el resultado en una parcela de las calificaciones.

El profesor suele actuar con muchas reticencias en este sentido, suponiendo que el alumno no se calificar con criterios justos, por falta de objetividad o por carencia de referencias exteriores que le sirvan de contraste.

Cuando los profesores utilizan estas excusas, no estn en condiciones de realizar esa experiencia. Del mismo modo que cuando dicen que el nmero de alumnos o las condiciones de trabajo y de tiempo les obligan a realizar una evaluacin superficial y masiva, no podemos afirmar con seguridad que con menor nmero y mejores condiciones haran las cosas de otro modo.

Se evala distemporalmente

Entindase aqu el prefijo en su acepcin griega (dis = mal), a sabiendas de que la palabra compuesta no debera utilizarse.

Cuando se habla de evaluacin continua se quiere decir algo que casi nunca se hace. Ms bien, ha tenido el efecto contrario, como apuntbamos anteriormente. El deseo de eliminar una mala forma de evaluar (anecdtica, memorstica, superficial...) llev a multiplicar las veces en que esto se haca.

Porque el ncleo del concepto est ms en el cmo que en el cundo, ms en el fondo que en la forma. El concepto exiga una actitud distinta, unos mtodos diferentes, un enfoque nuevo. Pero no hacer mucho ms controles del mismo tipo que los que se hacan.

No se hace, pues, una buena evaluacin sincrnica respecto al proceso de aprendizaje o, ms ampliamente, de educacin.Pero tampoco se hace una adecuada evaluacin diacrnica. Entendemos por evaluacin diacrnica aquella que se realiza a travs del tiempo, con una perspectiva temporal que ofrezca nuevos elementos de referencia.

Veamos un ejemplo relativo a la evaluacin de centros escolares. Cmo evalan los ex-alumnos de un centro su experiencia educativa una vez transcurridos uno, dos, tres, cinco aos? El antiguo alumno tendr unos elementos de comprobacin/constatacin que no tiene el individuo que est inmerso en la experiencia. Sabe si aquello sirvi para algo, si le permiti enfrentarse a los problemas...

Adems de estas ventajas, se encierra la de una independencia ms clara, ms firme, ms abierta. Ahora puede opinar sin ningn tipo de reticencias.

En este grupo que llamamos ex-alumnos de un centro habr que integrar a los que lo abandonaron y a los que de una u otra forma se les inst a cambiar de centro o a quedarse en la calle.

No se hace paraevaluacin

Un sistema educativo de un pas totalitario incluye entre sus objetivos la formacin de los profesores y de los alumnos en la filosofa y en el proselitismo sectario. Y el anlisis del funcionamiento del sistema permite al evaluador comprobar que se estn consiguiendo esos objetivos de forma rpida, eficaz y profunda. Termina su tarea al realizar un informe en el que se describa y analice la eficacia del sistema?

Se entender que no. De alguna manera Scriven se refiere a esta cuestin cuando diferencia la evaluacin de la estimacin del logro de los objetivos.

Nosotros pensamos que la paraevaluacn (para = junto a, al lado) supone un anlisis de contenidos y un juicio de valor que va ms all de la simple descripcin y anlisis de la coherencia del programa y de la eficacia del mismo.

No se hace metaevaluacin

El proceso de evaluacin es tan complejo que ha de ser necesariamente evaluado para poder atribuirle un valor.

En cualquiera de sus vertientes puede encerrar numerosas trampas, numerosos riesgos, numerosas deficiencias. Por eso se hace imprescindible establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluacin.

No solamente para analizar el rigor del proceso, sino para ver cmo esa funcin condiciona lo que se estaba haciendo. Ahora, la evaluacin de un programa se convierte en otro elemento que ha de ser evaluado porque est actuando como una variable poderosa que puede distorsionarlo o modificarlo sustancialmente.

En esta vuelta de tornillo, vuelven a aparecer todos los componentes de la evaluacin con un nuevo nivel de complejidad: quin metaevala, para quin, por qu, cundo, con qu instrumentos, qu, de qu modo...

Un proceso riguroso de metaevaluacin no slo permitir valorar de manera rigurosa los resultados, sino que permitir tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinmica y los modelos de evaluacin.

METFORA PARA COMPRENDER LA EVALUACIN

Ernest House, dice que el pensamiento diario es metafrico por naturaleza. Es decir, que se expresa las cosas en trminos de otras. As, muchas veces, los argumentos se plantean como guerras:

Tus quejas son indefendibles.Destru sus argumentos.Atac todos los puntos dbiles de mi discurso.Sus crticas iban derechas al blanco.

House utiliza en su artculo la metfora de la construccin de edificios para explicar los programas de evaluacin. Utilizar aqu la de un partido de ftbol para analizar algunos aspectos de la evaluacin. Se trata de una metfora que nos puede acercar a la complejidad de un fenmeno que frecuentemente se simplifica y, por ese mismo hecho, se tergiversa. Parece indiscutible que la evaluacin de un partido es sencilla y contundente: el resultado es incontestable. No es as. Porque ni el resultado es siempre claro y justo, ni es lo nico importante, ni es tan fcil de dilucidar qu es lo que se puede aprender que se haya sido el resultado para mejorar la nueva actuacin.Cuando se dice que una experiencia ha tenido xito qu se quiere decir realmente? El xito, es el resultado final positivo? A juicio de quin se ha conseguido el xito?Y si ha sido as, cunto ha costado conseguirlo? A costa de qu? Qu efectos secundarios ha supuesto haberlo alcanzado? Se ha conseguido en un tiempo razonable? En caso de no haberse conseguido, por qu motivos ha sido?

El partido de ftbol, como actividad que se realiza en equipo, con la direccin tcnica de un entrenador, bajo las directrices de un rbitro, a luz de la opinin de crticos y de espectadores, en el que se barajan muchos intereses de diversa ndole (econmica, psicolgica, deportiva, artstica...) puede servirnos de ejemplo.

El resultado final

Resulta fcil, aunque incorrecto y peligroso, reducir la valoracin de un partido de ftbol al resultado final. Los guarismos que indican los goles conseguidos por los equipos resultan un indicador aparentemente indiscutible, aunque existen goles dudosos (el baln no traspas clara y completamente la raya de la portera, se equivoc el rbitro al pensar que el baln no entr por la parte lateral). Ganar el partido puede ser un objetivo simplificado y determinante. Da igual el modo, da igual la diferencia en el marcador. Lo nico importante es ganar el partido. Para ello, lo importante, no es haber ido ganando todo el tiempo sino tener el resultado favorable al final.

La claridad de los indicadores del xito

Resulta absolutamente claro que gana el partido aquel que consiga ms goles. No hay ambigedad al respecto, salvo la que existe, como decamos, en la claridad de que realmente se haya producido el gol. No importa la belleza del gol conseguido. Puede, incluso, haberlo marcado en propia meta uno de los jugadores del equipo contrario. De esa manera, un error de otro equipo se convierte en el determinante del xito de su contrario.

Hay, sin embargo, elementos diferentes a la materializacin de goles que influyen de forma decisiva en el resultado. La agresin de un jugador a otro o la falta de respeto al rbitro motivan la expulsin de algunos jugadores que resultaban decisivos en el conjunto.

La justicia del resultado

Puede suceder que el resultado haya sido conseguido de forma injusta. No por el juego, el esfuerzo, la habilidad o la suerte del equipo, sino por el error o la injusticia arbitral. Incluida la injusticia que es fruto de la negociacin tramposa de los gestores del equipo ganador.

La belleza del espectculo

Los espectadores y los mismos protagonistas dicen a veces que lo ms importante no es el resultado sino el espectculo que se ha brindado al pblico. Cuando coinciden espectculo y resultado, el conflicto interpretativo no se da, pero cuando se ha ganado con un juego ridculo o se ha perdido jugando mejor que el contrario, hay quien dice que lo nico importante es ganar y hay quien opina que es preciso estar satisfecho porque se ha jugado bien. Algunos presidentes mantienen las primas a los jugadores aunque se haya perdido si los jugadores se han esforzado y han realizado un juego excelente.

El esfuerzo de los jugadores

En algunas ocasiones se pierde el partido, se juega mal, pero se valora muy positivamente el esfuerzo de los jugadores. Se han dejado la piel en el campo, se dice. Y eso es lo ms importante y/o ms admirable. Hay quien opina, por contra, que de nada vale el esfuerzo si al final no se gana.

Los efectos secundarios

En algn partido que se ha ganado pueden suceder cosas que lo conviertan en un desastre: se lesiona el mejor jugador para toda la temporada, se expulsa a dos elementos imprescindibles que no podrn jugar un partido decisivo en la prxima jornada, se sanciona al equipo con un destierro por incidentes violentos...

El trabajo de equipo

En algunos partidos, uno o varios jugadores realizan una extraordinaria exhibicin de juego, pero el equipo pierde por un resultado desfavorable muy amplio. Ellos mismos suelen decir que lo importante es que el equipo gane, que nada importa su actuacin individual. Se trata de un juego de equipo y el xito o el fracaso individual tienen sentido con relacin al xito global del equipo. De la misma forma, cuando un jugador, especialmente el portero, falla de tal manera que el equipo pierde, suele mostrarse ms afectado por el perjuicio que ha causado al grupo, a los espectadores y a la aficin.

Recompensas y sanciones

El equipo que consigue la victoria tiene un recompensa en puntos si se trata de un partido de competicin. Los jugadores pueden recibir especiales recompensas econmicas por ganar. Algunos reciben multas por bajo rendimiento o se les aplican castigos explcitos o camuflados: entrenamientos duros, separacin del equipo, rescisin del contrato...

Valoraciones subjetivas

Cuando dos crticos deportivos escriben una crnica del partido, no siempre coinciden en las valoraciones. Es ms, a veces son completamente discrepantes. El juego del equipo le ha parecido a uno excelente y a otro deplorable. La discrepancia se hace patente y enconada en el caso de apreciaciones sobre jugadas conflictivas cuya valoracin depende de la apreciacin subjetiva del rbitro. Decidir si una accin ha sido intencionada o no resulta, obviamente, muy difcil.

El resultado final de la competicin

Algunas veces se hace una valoracin diferente para un resultado de un partido y para la clasificacin final de la competicin. Y as se dice: Lo ms importante no es ser los primeros ahora sino al final. Nuevamente aparece subrayada la importancia de los resultados finales y no los procesos conducentes a ellos.

Las comparaciones entre los resultados

La evaluacin hace referencia a veces a la comparacin entre diversas partes, de manera que lo ms importante no es hacerlo bien, sino mejor que otro, que lo decisivo no es trabajar o esforzarse sino tener buen resultado o, mejor dicho, un resultado mejor que el de otro.

La eleccin de los jugadores

El entrenador selecciona a los jugadores y les recomienda unas tareas. Algunos entrenadores imponen consignas rgidas y esquemas cerrados. Otros ceden a la inspiracin y ofrecen indicaciones genricas del tipo: Corra usted hacia la luz. El jugador es valorado no slo por lo que hace en el terreno de juego el da del partido sino por los esfuerzos realizados en los entrenamientos, por la docilidad que muestra hacia las consignas o por la capacidad de trabajar con los compaeros.

Los responsables del xito y del fracaso

Cuando se analiza por qu se pierde o se gana, aparecen los procesos atributivos o de responsabilizacin. Los jugadores no se esforzaron, no siguieron fielmente las tcticas que plante el entrenador, no acertaron en las acciones decisivas, los jugadores del equipo contrario les impidieron hacerlo bien, fallaron en situaciones decisivas de remate... Tambin el entrenador pudo fallar en el planteamiento tctico. Quizs el pblico gener unas reacciones de intimidacin en los jugadores con sus gritos y el lanzamiento de objetos al terreno de juego. Acaso influyeron decisivamente el mal estado del terreno de juego, el clima desapacible, la hora inhabitual, el cansancio acumulado o el estado anmico de los jugadores...

Perspectivas diferenciadas

La valoracin de un partido, siendo ste el mismo como actividad, es muy diferente segn los sectores que la realicen. No es igual la perspectiva del pblico que la de los jugadores. No es igual la perspectiva del presidente que la de los crticos deportivos... Ms an, dentro del pblico hay espectadores desapasionados y hay forofos empedernidos. Sus visiones e interpretaciones de la realidad no suelen ser coincidentes.

La autoevaluacin

Los jugadores conocen cmo se ha desarrollado el partido, qu esfuerzos han hecho, qu influencia han tenido las consignas del entrenador, qu fallos han cometido... Lo que pasa es que sus opiniones no influyen en el resultado. Tienen importancia para el diagnstico, la comprensin, la toma de decisiones y la posible mejora, pero no se modifica el resultado porque sea a todas luces injusto.

Toma de decisiones

La valoracin del partido puede tener un fin exclusivamente informativo pero, cuando se hace desde dentro, tiene como finalidad el cambio y la mejora. Se analiza el partido para no volver a cometer errores, para aprender estrategias de defensa o de ataque, para corregir reacciones perjudiciales que en esa ocasin llevaron al hundimiento psquico, al abandono o al desprecio del contrario...

El anlisis permite comprender qu es lo que ha sucedido realmente en el campo y tomar decisiones para los prximos partidos. Segn sea el anlisis, as ser el principio de la intervencin.

Estas ideas sobre la evaluacin de un partido pueden utilizarse como contraste para entender y discutir algunas de las complejas realidades de la evaluacin del centro. Lo que puede sintetizarse y simplificarse en un 3-2 se complejiza cuando se tienen en cuenta otros aspectos tambin presentes en el juicio de valor que se formula sobre una determinada actividad.

Consideraciones finales

La realidad es siempre compleja. Para entenderla, es preciso profundizar en el anlisis de los significados que la explican. Estos significados no estn siempre escritos en la epidermis de esa realidad. Hay que explorar en las interpretaciones. Cmo saber si un jugador se ha esforzado realmente? Cmo diagnosticar si una parte del equipo no se entiende con otra parte a la que est enfrentada? Cmo saber si los jugadores han interpretado adecuadamente las instrucciones del entrenador?

Existe una evaluacin implcita (Barbier) en la que el juicio de valor no es explcito ms que a travs de los efectos. La evaluacin es omnipresente ya que juzgamos lo que se hace o se dice. Existe tambin una evaluacin espontnea. En ella el juicio de valor se explcita a travs de su enunciado, de su formulacin. Se emite opinin sobre una realidad, sobre una persona. En la evaluacin instituida el juicio de valor se explicita totalmente en cuanto a su produccin como resultado de un proceso social especfico. Se trata de una evaluacin formal, que recoge datos con rigor y que contrasta los juicios en procesos de carcter formal.

Lo que est aparentemente visible no resulta tan evidente para los protagonistas o para los que estn acostumbrados a las rutinas de una determinada prctica. Para hacer visible lo cotidiano (Santos Guerra), es preciso profundizar en la reconstruccin de la realidad a travs de mtodos que tengan sensibilidad para captarla.

Incluso hay que ir ms all del simple anlisis de ese mismo hecho. De ese partido de ftbol. Acaso sea preferible, para desarrollar el deporte, no potenciar esas actividades deportivas en las que un pequeo grupo de privilegiados cobra dinero en un deporte espectculo, y multiplicar los campos de ftbol y la prctica de un deporte generalizado de carcter ms democrtico. La evaluacin nos hara ir ms all de las cuestiones meramente tcnicas, para llegar a vertientes de carcter ideolgico y poltico (Angulo y otros). La evaluacin ha de dar voz a los que participan e, incluso, representar la voz de quienes no tienen la posibilidad de acceder a esas actividades.La evaluacin de los alumnos es un proceso de gran complejidad. Entre otras cosas, porque habra de considerarse dentro de otro ms amplio que es la evaluacin del aula, del centro y del sistema. Parte de la evaluacin del alumno se explica por el profesor que tiene, por los mtodos con los que se trabaja, los medios con los que cuenta, la finalidad que se persigue...

Considerado en s mismo, el proceso de evaluacin de los alumnos tiene elementos diversos y entremezclados que no es fcil abordar de forma aislada e independiente. Comprender la naturaleza de esos elementos y saber cmo actan es un camino para intervenir de forma ms adecuada en la mejora de la prctica. Para evaluar es necesario comprender, dice Stenhouse.

CINCO FUNCIONES DE LA EVALUACION

Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mrito. Independientemente de cmo se haga, la evaluacin desempea una serie de funciones:

Evaluacin como diagnstico. La evaluacin permite saber, entre otras cosas, cul es el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos. Este diagnstico permitir ajustar la accin a las caractersticas de los alumnos, a su peculiar situacin. El diagnstico es una radiografa que facilitar el aprendizaje significativo y relevante de los alumnos, ya que parte de los conocimientos previos y de las actitudes y expectativas de los alumnos.

Evaluacin como seleccin. La evaluacin permite al sistema educativo seleccionar a los estudiantes. Mediante la gama de calificaciones, la escuela va clasificando a los alumnos. Unos son eliminados porque no llegan a los mnimos. Otros van situndose en puestos de diferente categora segn la clasificacin. Esto es as, mal que le pese al profesor. En muchos momentos el sistema acta tomando como referencia las calificaciones escolares: la eleccin de carrera universitaria, el acceso a un puesto de trabajo...

Evaluacin como jerarquizacin. La capacidad de decidir qu es evaluable, cmo ha de ser evaluado y qu es lo que tiene xito en la evaluacin confiere un poder al profesor. Un poder legal, no siempre moral. Lo cierto es que la evaluacin opera como un mecanismo de control. El profesor se relaciona con el alumno a travs de un elemento medicional que es la capacidad del profesor para decidir. Aun en el caso de que el profesor renuncie a ese poder, le queda al alumno la sospecha de que puede asumirlo de nuevo. La evaluacin articula la relacin en torno a la capacidad de decisin. El control se ejerce a travs del poder de las actas, de la capacidad de aprobar y suspender.

Evaluacin como comunicacin. El profesor se relaciona con el alumno a travs del mtodo, de la experiencia... y de la evaluacin. Esta comunicacin tiene repercusiones psicolgicas para el alumno y para el profesor. El alumno ve potenciado o mermado su autoconcepto por los resultados de la evaluacin. El alumno se ve comparado con los resultados de otros compaeros... El profesor entiende que su asignatura (y l por consiguiente) es ms o menos importante en razn de los resultados que sus alumnos obtienen en su disciplina. Y se compara con otros profesores cuyos alumnos tienen otros resultados...

Evaluacin como formacin. La evaluacin puede estar tambin al servicio de la comprensin y, por consiguiente, de la formacin. La evaluacin permite conocer cmo se ha realizado el aprendizaje (Santos Guerra). De ah se puede derivar una toma de decisiones racional y beneficiosa para el nuevo proceso de aprendizaje. La evaluacin formativa se realiza durante el proceso (no slo est atenta a los resultados) y permite la retroalimentacin de la prctica.

CINCO SUGERENCIAS

La simple enumeracin de algunas funciones de la evaluacin nos permite conocer la complejidad de este proceso. La mejora del mismo no se produce automticamente, ni a travs de prescripciones legales, ni siquiera por el conocimiento de tcnicas y teoras transmitidas en cursos o conocidas por lecturas especializadas. He aqu algunas sugerencias para cambiar positivamente la prctica evaluadora:

Poner en tela de juicio la forma de evaluar. Si no se produce la interrogacin, no habr proceso de cambio en profundidad. El profesor suele repetir de un ao para otro sus modos de evaluacin. Lo saben muy bien los alumnos que, al comenzar el curso, preguntan a sus compaeros por las prcticas evaluadoras del profesor. Hay que poner en cuestin qu es lo evaluado, por qu se evala as, con qu criterios se realiza la evaluacin, cmo se utiliza para mejorar la prctica, qu otras formas habra de evaluar... Si no se interroga el profesor sobre el lenguaje, las actitudes y las prcticas, se repetirn de forma casi mecnica.

Investigar sobre los procesos de evaluacin. La investigacin del profesor sobre su prctica, nacida de las preguntas que se han formulado, permite descubrir las claves de su actuacin. La comprensin generada por el proceso de indagacin le permitir introducir cambios en su discurso educativo, en sus actitudes y en sus formas de realizar la evaluacin. Esta investigacin puede abordarse desde equipos de profesores, de forma que el proceso de indagacin se enriquezca con la aportacin de los compaeros.

Desarrollo del dilogo profesional. La evaluacin no es un fenmeno que se agote en el marco de una disciplina o de un aula. El profesor comparte en las sesiones de evaluacin de un curso, de un nivel o de un centro, criterios, actitudes y resultados. La evaluacin horizontal que se produce entre los profesores integrantes de un curso exige un autntico intercambio de criterios y de experiencias. No es suficiente un recitado de notas en presencia del tutor... La evaluacin vertical requiere una coordinacin entre los profesores responsables de la misma disciplina en cursos o niveles distintos.

La participacin de los alumnos en su evaluacin. Los alumnos pueden participar en el proceso de evaluacin en diferentes momentos y aspectos. Uno de ellos es el de las decisiones que se toman en el aula para determinar el modo en que se ha de realizar la evaluacin. Otro es la autoevaluacin de su aprendizaje, que ha de ser uno de los elementos del proceso. El tercero es la intervencin en el conocimiento y reelaboracin de los criterios y de los mismos que se ha utilizado en la valoracin de sus trabajos. De ese conocimiento surgir un aprendizaje y de l se derivar una variacin que le facilitar la consecucin de xitos posteriores.

La relacin con los padres sobre la evaluacin. Los padres viven frecuentemente obsesionados por la eficacia de los resultados de sus hijos. Repetir curso, arrastrar asignaturas o recibir malas calificaciones son situaciones que viven, a veces, ms dramticamente los padres que los hijos. Hay en estas reacciones complicados mecanismos psicolgicos (adems de las complicaciones funcionales): comparacin con los resultados de otros alumnos, referencias al propio valor, repercusiones en la vida posterior del hijo... Explicar y compartir con los padres los boletines informativos de la evaluacin, trabajar con ellos los adecuados modos de reaccionar, explicitar los procesos de trabajo en el aula... ayudar al profesor a ser entendido, potenciar el valor del proyecto educativo y convertir a los padres en aliados inteligentes. Reacciones del tipo: no hars deportes, te quedars el fin de semana estudiando, esta asignatura es una tontera, t nunca aprobars, si fueras tan estudioso como tu hermano podran ser sustituidas por otras ms educativas.

CINCO DIFICULTADES

S que no es fcil poner en marcha estos procesos de mejora. Porque existen dificultades arraigadas en la prctica profesional y en el contexto organizativo de la escuela:

La escasez de tiempo. Las sugerencias propuestas requieren una elevada inversin de tiempo. Dnde lo ha de buscar el profesor? Pretender que utilice su tiempo libre para dedicarse a investigar sobre la prctica no es una invitacin realista. Ni siquiera justa. La Administracin tampoco est dispuesta a liberar tiempos que no sean de estricta dedicacin al aula. Parece tener la impresin de que todo el tiempo de aula es aprovechado y que todo el tiempo que el profesor est fuera del aula no tiene repercusin en la mejora de la educacin. La sociedad incurre en un error cuando se opone a que el profesor tenga menos horas de clase...

La falta de motivacin. Por qu habra de emplear el profesor horas de su tiempo libre para mejorar la prctica educativa? Qu ganancias le reporta ese plus de tiempo y dedicacin? Por quin es reconocido ese esfuerzo suplementario? Qu acreditaciones se le conceden a quien realiza ese trabajo? La acuciante llamada a la conciencia profesional, a la vocacin del docente, al beneficio de los usuarios, choca con los agravios comparativos, con la insensibilidad de algunos padres y con la irona de algunos compaeros... A fin de cuentas, todos cobran el mismo sueldo y los que reciben acreditacin para la meritocracia son los que asisten a cursos de ms de veinte horas aunque luego ese curso no tenga incidencia alguna en la prctica.

Individualismo profesional. Los profesores han recibido una formacin, han tenido un desarrollo profesional y han realizado un perfeccionamiento, casi siempre asentados en el individualismo. Cada uno ha sido evaluado individualmente, se ha encerrado en su clase con sus alumnos y ha asistido a los cursos de perfeccionamiento que ha podido o ha querido. Pocas veces se han producido procesos de carcter colegiado en la formacin inicial, en la prctica profesional y en el perfeccionamiento. El paradigma de la colegialidad exige una nueva concepcin y una nueva prctica.

La rutinizacin institucional. Es tan fcil como peligroso mecanizar las prcticas profesionales en la escuela. Porque sta es una institucin que pervive independientemente de su xito. Es ms, ni siquiera necesita definir con precisin qu es, en realidad, su xito. Evaluar como se ha evaluado anteriormente, sin preguntarse qu repercusiones tiene hacerlo de ese modo, qu ventajas tendra hacerlo de otra forma, en un riesgo convertido en cotidiana realidad.

Carencia de ayuda. Para realizar un trabajo de ese tipo, asentado en la reflexin rigurosa y sistemtica de la prctica, en la comunicacin con otros profesionales, en el dilogo compartido con los alumnos, hace falta contar con ayudas institucionales. No basta una ayuda ocasional que hay que conseguir denodadamente y que se concede como favor o privilegio. Es necesario contar con la ayuda sistemtica y generosa de profesores de apoyo a la investigacin (no slo a la docencia), disponer de medios materiales, contar con tiempos, disponer de canales para la difusin de los trabajos...

Conocer las dificultades es un modo de superarlas. De hecho, con la misma complejidad de la evaluacin, con el mismo sistema educativo, con la misma sociedad preocupada obsesivamente por los logros ms superficiales, con la misma escasez de medios, nos podemos encontrar con dos profesores completamente diferentes, separados por el espesor de un delgado tabique de mampostera. Uno trabaja con ilusin y empeo por mejorar la evaluacin. Otro arrastra su rutina pacientemente.