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1 PROVINCIA DE BUENOS AIRES- LA MATANZA ISFD y T N° 46 Curso inicial Profesorado de Biología Ciclo 2020 Les damos la bienvenida a nuestra institución y esperamos que, en poco tiempo, sea la de ustedes.

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PROVINCIA DE BUENOS AIRES- LA MATANZA

ISFD y T N° 46

Curso inicial Profesorado de Biología

Ciclo 2020

Les damos la bienvenida a nuestra institución y esperamos que, en poco tiempo, sea la de ustedes.

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Comencemos a vincularnos ….. El curso inicial es un espacio institucional gestado para colaborar con la inserción del estudiante

en el Nivel Superior. Es de carácter obligatorio y ofrece herramientas relacionadas para el

abordaje del estudio de textos académicos. El primer día (2/03/2020) durante la Presentación

serán orientados sobre las normas, disposiciones y horarios que sustentan el desarrollo de la

carrera, se presentarán las autoridades y se les comentará de manera general los acuerdos y

pautas que conducen a una convivencia ordenada dentro de la institución. Los tres encuentros

posteriores están dedicados a propuestas didácticas que procuran promover procesos de

alfabetización académica. En el último encuentro, entregarán con carácter de obligatoriedad las

producciones que este cuadernillo se indican para su evaluación final. Las mismas serán

corregidas con el propósito de evidenciar las condiciones y la disposición con las que se inician

en este nuevo recorrido académico y que dicha información pueda ser útil, tanto para sostener

o reforzar las fortalezas demostradas como para mejorar las debilidades.

El cronograma que deben cumplir está organizado de la siguiente manera para las tres (A-B-C) comisiones:

Lunes 02/03/20 18,30 hs. Presentación de autoridades, de aspectos institucionales, del trayecto formativo. A cargo de la jefa de área y docentes de la carrera.

Miércoles 04/03/20 18,30 hs. Primer encuentro: A cargo de los profesores Rodriguez, Ban, Candela y Martín Temática: Diferentes géneros discursivos.

Viernes: 06/03/20 18,30 hs Segundo encuentro a cargo de los profesores Salanueva, Raimondo y Castronuovo Temática: Mapas y redes conceptuales

Lunes 09/03/20 18,30 hs. Tercer encuentro a cargo de profesores Ban, Castelao, Candela y Martín Temática: Interpretación de consignas. En este encuentro los estudiantes se llevarán la propuesta evaluativa que deberán entregar completa y respetando las consignas en el siguiente encuentro.

Viernes 13/03/20 18,30 hs. Cuarto encuentro Temática: entrega obligatoria y en forma escrita de las diferentes propuestas evaluativas.

Importante: Presta atención a las recomendaciones de lecturas anticipadas de algunos encuentros.

Recomendación para primer encuentro: Resolver las actividades 1, 2, 3 y lee la 4..

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PRIMER ENCUENTRO

Los géneros discursivos Prof. Rodriguez, Ban , Candela y Martín

El desafío de cursar estudios en Educación Superior supone organizarse con progresiva

autonomía en un nuevo ámbito en el que se dan algunas continuidades con prácticas previas,

pero también ocurren saltos más o menos abruptos. Uno de los grandes desafíos implicados en

esta etapa es adquirir prácticas propias de ámbitos académicos: leer, escribir y hablar en estos

contextos requiere cierto entrenamiento, que se va perfeccionando con la experiencia y la

práctica. El campo que se denomina Alfabetización académica da cuenta de los nuevos modos

de leer, escribir y hablar en las diferentes disciplinas que son necesarios tanto para apropiarse

del conocimiento como para producirlo. Atendiendo a estos desafíos, en estos encuentros te

vamos a proponer actividades de práctica y reflexión. Si bien es solo un comienzo, pretenden

acompañarlos en un camino que cada uno de ustedes irá perfeccionando a través de los años.

Actividad 1 (se entrega 13/03/2020)

Discutir las siguientes preguntas en pequeños grupos para socializar después con toda la clase.

¿Qué creemos que cambia en el Nivel Superior respecto del nivel secundario?

- Hacer una lista de por lo menos 5 aspectos que pensamos que van a ser diferentes.

-Escribir algunas estrategias que nos sirvan para llevar adelante algunos de los nuevos

desafíos…

Actividad 2 (se entrega 13/03/2020)

A partir de la reflexión que hayan realizado grupalmente, les proponemos ahora una consigna

de escritura individual, que implica la producción de tres textos bastante comunes a lo largo de

las carreras terciarias, si bien no pertenecen con exclusividad a los géneros académicos.

a- Escribir un mensaje de texto o Whatsapp a un compañero o compañera para que le pida el

programa a la profesora de esa materia.

b- Escribir un correo electrónico al profesor o profesora a cargo del curso para pedirle el

programa. No olvidar poner el “asunto” del mail.

c- Escribir una carta dirigida a la Regencia del Instituto solicitando el programa.

- ¿Qué aspectos tendrías en cuenta?

- ¿Qué cuestiones son comunes y cuáles cambian?

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Actividad 3 (se entrega 13/03/2020)

Para continuar leeremos y analizaremos cuatro tipos distintos de textos.

Texto A

Pelea por sobrevivir como una verdadera fiera. Resiste a la caza y a

la devastación de sus refugios: la selva y los bosques. Lo llaman

uturunco, tigre, manchado, Él, el bicho, el tipo. Pero todos hablan del

mismo animal, el jaguar o yaguareté. Este felino –el mayor de

América y el tercero del mundo– sigue presente en la Argentina,

arrinconado en las Yungas de Salta y Jujuy, en la Selva Paranaense

de Misiones y en el Chaco Seco. Lejos está de recuperar su territorio original, que se extendía

desde el sudoeste de los Estados Unidos hasta el Río Negro, en la Patagonia. Relatos de viajeros

indican que este mamífero alcanzaba el río Santa Cruz y que a fines del siglo XIX y principios

del XX había yaguaretés en las provincias de Buenos Aires y La Pampa, hasta las márgenes del

río Colorado. También hacen referencia a este mamífero en el norte de la provincia de Corrientes

a principios del 1900. Sin embargo, hoy el escenario es diferente, pues en la Argentina se ha

reducido en un 90 por ciento su distribución original. Esta declinación veloz de territorios y

poblaciones de yaguaretés y su continuo éxodo hacia el norte puede atribuirse a múltiples factores;

entre ellos: la persecución histórica que sufrió por el valor comercial de su piel y por ser

considerado un animal peligroso para el ganado y para el hombre, así como un trofeo de caza

valioso. En el siglo XXI el yaguareté encuentra dos obstáculos para la supervivencia: la caza

furtiva y la modificación de su hábitat, con la consecuente pérdida de refugios y presas naturales.

No se sabe cuántos ejemplares quedan en todo el continente y es en el Pantanal del sur brasileño

y en algunas zonas de Venezuela donde manifiesta su mayor presencia. En tanto, en la Argentina

los investigadores estiman que habitan “no más de 300 individuos adultos”, aunque es muy difícil

determinar la cantidad exacta. El conocimiento de la Panthera onca –por su nombre científico–

en el país todavía es escaso y desparejo. Para las Yungas y el Chaco existen estimaciones de la

situación poblacional, mientras que para el Bosque Atlántico del Alto Paraná (BAAP) o Selva

Paranaense existe algo de información como parte de los trabajos realizados por distintos grupos

de investigación. El yaguareté fue declarado Monumento Natural en el 2001 –máxima figura de

protección para una especie en Argentina–, abriendo así en el país un espacio para el plan de

conservación de esta especie en peligro de extinción. Esta especie de gran valor biológico y

cultural juega un importante rol en los ecosistemas en que habita. Como es el mayor depredador,

es clave para controlar poblaciones de herbívoros que son los que regulan muchos procesos que

ocurren en la selva. Asimismo, debido a sus grandes requerimientos territoriales, se la considera

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una especie “paraguas”, es decir, que preservándola se asegura la supervivencia de muchas otras

con menores requerimientos.

Texto B

Panthera onca comúnmente conocido como jaguar,

yaguareté, otorongo o nahuel es unos de los grandes

félidos del nuevo mundo que participaron del gran

intercambio biótico americano al establecerse el

istmo centroamericano hace aproximadamente 3,5

millones de años antes del presente (Marshall,

1985). Forma parte junto a Smilodon populator Lund y Puma concolor Linnaeus de la familia

Felidae, con representantes durante el Cuaternario en la región pampeana de la Argentina. Según

Wozencraft (1995), la familia Felidae está representada en América del Sur por las subfamilias

Pantherinae y Felinae. La primera incluye, en Sudamérica, al género monoespecífico Panthera

onca y la segunda subfamilia está constituida por cuatro géneros y ocho especies. En la actualidad,

dentro de los Felinae de Sudamérica, está ampliamente extendido el uso exclusivo del género

Felis. Según Nowak (2000), los cuatro géneros considerados por Wozencraft (1995) son

reducidos a categoría de subgénero. Los jaguares presentan una distribución fundamentalmente

tropical. Frecuentan zonas densamente cubiertas con vegetación y cercanas a cuerpos de agua,

aunque existen registros de yaguares en una gran diversidad de hábitat (Perry 1970). Como

explica Seymour (1989), la distribución original de la especie se extendía desde el sudoeste de

Estados Unidos hasta el sur de América del Sur en la Patagonia Argentina. En la Argentina, Pa.

onca se encontraba desde el norte hasta la costa del Río Negro (Carman, 1984). Para otros autores

llegaba hasta la costa del Río Colorado y posiblemente al sur de la Patagonia. En las últimas dos

décadas habitaba en el norte y este de Misiones, oeste de Formosa, noroeste de Chaco y extremo

noreste de Santiago del Estero, norte y este de Salta y posiblemente en el extremo sudeste de

Jujuy. Es muy probable que en las provincias de Jujuy y Salta, en la yunga salteña, no se haya

modificado la distribución original del jaguar en parte debido al poco “desarrollo” de las fronteras

agrícolas ganaderas (Perovich y Herrán 1998). Se han hallado datos que documentan lo que sería

la caza del último yaguareté en la provincia de Entre Ríos. El hecho es mencionado en Aceñolaza

(2005), donde se relatan los acontecimientos ocurridos en el año 1953 en cercanías del arroyo

Espinillo. Es probable, que la presencia de este ejemplar no se deba a una distribución relictual

sino que sea un hecho fortuito y que su llegada a esta zona de la provincia de Entre Ríos sea

producto de su traslado en raigones y embalsados desde Chaco, Corrientes o Misiones río abajo

como consecuencia de alguna creciente estacional del Río Paraná. Este dato es una evidencia más

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de la extensa distribución que presentaron estos grandes félidos y como su área ha sido

intervenida, fragmentada y reducida por el hombre a un ritmo acelerado.

Texto C

La cantidad de especies que habita la Tierra es difícil de calcular.

En la historia de la Biología, uno de los problemas que más

tiempo llevó a los naturalistas fue la de ordenar la vasta

biodiversidad presente en nuestro planeta. Aún hoy, esta tarea

desvela a los especialistas en la clasificación de los seres vivos.

Hasta el siglo XVIII, las especies eran llamadas por nombres de

uso vulgar. Pero la variedad de nombres con los que podía ser denominado el mismo grupo de

organismos, hacía difícil su identificación. Por eso, y para evitar confusiones, el naturalista,

médico y profesor sueco Karl Von Linné propuso un sistema jerárquico para designar especies,

llamado nomenclatura binomial. Este sistema para nombrar organismos fue aceptado por la

comunidad científica de la época y aún tiene vigencia. Según el sistema de nomenclatura binomial

de von Linné (a quien en español se lo llama Lineo), cada especie se designa con dos nombres

derivados generalmente del latín o del griego. El primer nombre indica el género al cual pertenece

el organismo, y el segundo a la especie particular dentro del género. El sistema de clasificación

jerárquica de Lineo precedió la conformación de una disciplina biológica llamada Taxonomía, de

la cual se lo considera el fundador. Este naturalista no adjudicó con un nombre científico a todas

las especies que habitan el planeta. Muchos otros siguieron su trabajo y, actualmente, son los

taxónomos quienes se dedican a denominar la biodiversidad del planeta. Por ejemplo, en la familia

de los félidos, los biólogos definieron a la capacidad de rugir como el criterio que permite

clasificarlos en dos subfamilias: los panterinos y los felinos. Entre los panterinos, félidos que

rugen, denominan con el género Panthera al león, al leopardo, al tigre y al yaguareté, característico

de nuestro país en las selvas misionera y tucumano-oranense o yungas. En cambio, entre los

felinos, félidos que no rugen, han denominado tres géneros principales: Felis, que reúne las

variedades de gatos domésticos; Puma, con el que se denomina al representante americano que

lleva el mismo nombre común, y Leopardus, en el que agrupan al gato montés con el ocelote.

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Texto D

Era, como se ve, un loro bien feliz, que además de ser libre, como lo

desean todos los pájaros, tenía también, como las personas ricas, su

five o'clock tea. Ahora bien: en medio de esta felicidad, sucedió que

una tarde de lluvia salió por fin el sol después de cinco días de

temporal, y Pedrito se puso a volar gritando: -"¡Qué lindo día,

lorito!... ¡Rica papa!... ¡La pata, Pedrito!"-y volaba lejos, hasta que vio debajo de él, muy abajo,

el río Paraná, que parecía una lejana y ancha cinta blanca. Y siguió, siguió, siguió volando, hasta

que se asentó por fin en un árbol a descansar. Y he aquí que de pronto vio brillar en el suelo, a

través de las ramas, dos luces verdes, como enormes bichos de luz. - ¿Qué será? -se dijo el loro-.

"¡Rica, papa!"…. ¿Qué será eso?... "¡Buen día, Pedrito!"…. El loro hablaba siempre así, como

todos los loros, mezclando las palabras sin ton ni son, y a veces costaba entenderlo. Y como era

muy curioso, fue bajando de rama en rama, hasta acercarse. Entonces vio que aquellas dos luces

verdes eran los ojos de un tigre que estaba agachado, mirándolo fijamente. Pero Pedrito estaba

tan contento con el lindo día, que no tuvo ningún miedo. - ¡Buen día, tigre! -le dijo-. "¡La pata,

Pedrito!"… Y el tigre, con esa voz terriblemente ronca que tiene le respondió: - ¡Bu-en-día! -

¡Buen día, tigre! -repitió el loro-. "¡Rica papa!... ¡rica papa!... ¡rica papa..." Y decía tantas veces

"¡rica papa!" porque ya eran las cuatro de la tarde, y tenía muchas ganas de tomar té con leche. El

loro se había olvidado de que los bichos del monte no toman té con leche, y por esto lo convidó

al tigre. ¡Rico té con leche! - le dijo-. "¡Buen día, Pedrito!"… ¿Quieres tomar té con leche

conmigo, amigo tigre? Pero el tigre se puso furioso porque creyó que el loro se reía de él, y,

además, como tenía a su vez hambre se quiso comer al pájaro hablador. Así que le contestó: -

¡Bue-no! ¡Acérca-te un po-co que soy sordo! El tigre no era sordo; lo que quería era que Pedrito

se acercara mucho para agarrarlo de un zarpazo. Más cer-ca! ¡No oi-go!-respondió el tigre con

su voz ronca. El loro se acercó un poco más y dijo: - ¡Rico té con leche! - ¡Más cer-ca toda-vía!-

repitió el tigre. El pobre loro se acercó aún más, y en ese momento el tigre dio un terrible salto,

tan alto como una casa, y alcanzó con la punta de las uñas a Pedrito. No alcanzó a matarlo, pero

le arrancó todas las plumas del lomo y la cola entera. No le quedó una sola pluma en la cola. -

¡Tomá! - Rugió el tigre-. Andá a tomar té con leche...

Actividad 4

a- ¿Cuál es la intencionalidad de cada texto?

b- ¿A quién está dirigido cada uno de ellos?

c- ¿Cuál es la idea central de cada texto?

d- ¿En qué tipo de publicación los encontraría? (Científica, de divulgación científica, libro

escolar o libro literario)

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Los textos descriptivos

Los textos descriptivos muestran al lector cómo es algo. Son aquellos que caracterizan objetos,

seres vivos o procesos a través de una selección de rasgos distintivos. En los cuentos y en las

novelas se describen los personajes y los escenarios donde se desarrolla la acción. En las

publicidades se describen los productos que promocionan. Las enciclopedias y los libros de texto

también conforman este grupo de modelos textuales. En los textos descriptivos abundan los

adjetivos calificativos, las definiciones, los sinónimos, los antónimos y las analogías. En el texto

C encontramos remarcados los conceptos que el autor consideró más importantes y usa la

definición cuando introduce términos poco conocidos para los lectores, con el objetivo de

orientar su estudio. Claramente, este fragmento corresponde a un texto descriptivo,

característico en los libros de texto: “Según el sistema de nomenclatura binomial de von Linné

(a quien en español se lo llama Lineo), cada especie se designa con dos nombres derivados

generalmente del latín o del griego. El primer nombre indica el género al cual pertenece el

organismo, y el segundo a la especie particular dentro del género.”

Los textos explicativos o expositivos

En los textos explicativos o expositivos el autor tiene la intención deliberada de que el lector

pueda comprender su razonamiento. Es decir, pretende que el receptor otorgue sentido y

comprenda hechos, procesos, fenómenos, acontecimientos, etcétera. En este tipo de textos no

se busca convencer ni influir sobre el lector, solo cambiar su estado de menor a uno de mayor

conocimiento. Por eso, en general son impersonales y allí no suelen expresarse opiniones.

Suelen comenzar con la descripción de un proceso, y luego se exponen sus causas y

consecuencias. También pueden originarse del planteo de un problema o de una pregunta

(presente o no en el texto), y seguidamente presentar la explicación de las causas. Los libros de

estudio, las enciclopedias y los diccionarios son publicaciones en los que predomina el texto

explicativo. Además, mientras se desarrolla un tema, el texto puede estar acompañado por

material gráfico, como ilustraciones, fotografías, mapas, esquemas, etc. Asimismo, se clasifican

en este grupo a las publicaciones científicas y las de divulgación científica. Por lo tanto, los tres

primeros textos que tratan sobre el yaguareté (A, B y C) son textos explicativos o expositivos.

También se consideran textos explicativos las conferencias, las entrevistas, los debates, las

consultas y las conversaciones informales con expertos. Asimismo, las clases de biología, física

o química son consideradas textos expositivos, ya que en estas el docente usa descripciones y

explicaciones para enseñar cómo o por qué ocurre un proceso, y los estudiantes para demostrar

que lo aprendieron. Los textos de divulgación científica son explicativos porque su

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intencionalidad es la de informar sobre un tema determinado. Sus autores son científicos o

periodistas especializados, pero no están destinados a la comunidad científica, sino al público

general. El texto A corresponde al fragmento de un texto de divulgación científica que informa

a los lectores, no especializados, sobre la reducción en el número de yaguaretés en la Argentina

y sus posibles causas. En la construcción de este tipo de textos, el autor recurre a la definición,

la caracterización y la explicación, por ejemplo:

Caracterización: Pelea por sobrevivir como una verdadera fiera. Resiste a la caza y a la

devastación de sus refugios: la selva y los bosques. Lo llaman uturunco, tigre, manchado,

Él, el bicho, el tipo. Pero todos hablan del mismo animal, el jaguar o yaguareté.

Explicación: Esta declinación veloz de territorios y poblaciones de yaguaretés y su

continuo éxodo hacia el norte puede atribuirse a múltiples factores; entre ellos: la

persecución histórica que sufrió por el valor comercial de su piel y por ser considerado

un animal peligroso para el ganado y para el hombre, así como un trofeo de caza valioso.

En el siglo XXI el yaguareté encuentra dos obstáculos para la supervivencia: la caza

furtiva y la modificación de su hábitat, con la consecuente pérdida de refugios y presas

naturales.

Tanto el texto de divulgación científica como el texto científico propiamente dicho aportan datos

sobre la realidad. Sin embargo, mientras el primero logra la comunicación entre un especialista

y un lector no experto, en el segundo la comunicación solo se produce entre expertos.

El texto B corresponde a un fragmento de un artículo científico o paper. Una de las

características de este tipo de texto es la gran cantidad de citas y, como no está destinado al

público general sino a expertos, no presenta ejemplificaciones, aclaraciones ni refuerzo de ideas.

Por ejemplo, en el siguiente texto no hace falta definir “género monoespecífico”, se da por

supuesto que el lector sabe de qué se trata: “Felidae está representada en América del Sur por

las subfamilias Pantherinae y Felinae. La primera incluye, en Sudamérica, al género

monoespecífico Panthera onca y la segunda subfamilia está constituida por cuatro géneros y

ocho especies.”

Los textos argumentativos

Los discursos políticos, las cartas de lectores, las críticas de libros y espectáculos, los juicios y

algunos textos científicos son textos argumentativos. En las clases, las argumentaciones son

frecuentes: a veces los docentes las usan para convencer a sus alumnos sobre la importancia de

que aprendan determinado tema; y ellos para persuadir a sus profesores de que este no es tan

relevante. La intencionalidad de este tipo de texto es convencer o persuadir al receptor, que

puede ser solo una persona o un conjunto de ellas, para lograr su adhesión. Sus objetivos son el

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de hacer creer algo o hacer algo (o ambas) a un receptor; ponerse de acuerdo con otro, hacerlo

participar, compartir metas, ideas y/o actividades. La argumentación está siempre relacionada

con los valores, las creencias y la ideología de una cultura.

Recomendación para próximo encuentro: Lectura del texto de Sanz Ezquerro (2019). Las vacunas salvan vidas y no producen autismo.

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SEGUNDO ENCUENTRO

Mapas y redes conceptuales

Prof. Salanueva, Raimondo y Castronuovo

“A menudo nos preguntamos por qué los textos de ciencias conllevan tanta dificultad de comprensión a los estudiantes. Algunos investigadores como Lemke consideran que el esfuerzo es similar al de la adquisición de una lengua extranjera. El lenguaje científico constituye el vehículo de comunicación para exponer, discutir y debatir las ideas científicas y tiene unas características bien determinadas: es preciso, riguroso, formal, impersonal. Incluso tiene una gramática en la cual la función de verbos y nombres es diferente a la del lenguaje cotidiano (Halliday, 1993).” (Marquez & Prat, 2005 p.431)

Investigaciones en Didáctica de las Ciencias, como bien lo expresa la cita anterior, consideran

que los textos científicos son complejos no solo por el lenguaje utilizado sino por las

aproximaciones teóricas con las que cuenta el lector al momento de interpretar un texto

académico. Los productores de estos textos son conocedores del tema que desarrollan,

sintetizan ideas porque no siempre pueden volcarlo todo en el papel y lo más importante,

siempre escriben desde del marco epistemológico que respetan. Todo esto y más, da cuenta de

la necesidad de trabajar la interpretación de un texto a través de varias lecturas, puesto que con

una sola no es suficiente.

Desde este punto de partida, es decir, que es lógico que con una primera lectura nos resulte

difícil entender, la propuesta versa en realizar un trabajo de interpretación que nos permita

revisar varias veces un texto por diferentes vías y luego demostrar nuestras interpretaciones

registrándolas en papel a través de la elaboración de una red de conceptos.

La elaboración de redes y/o mapas conceptuales tienen sus características que seguramente

muchos ya conocen, por ello les proponemos observar las siguientes imágenes y detectar en

ellas características comunes y diferentes. Aquellos que nunca hayan trabajado con este tipo de

modelos conceptuales tienen un desafío extra pero no imposible de observación minuciosa.

Actividad n°5

En colaboración con otro estudiante lee y resuelve. Registra todo lo que consideres necesario

como para realizar una puesta en común.

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a- Observar ambos modelos conceptuales, identifica sus componentes, y sus diferencias y

semejanzas.

b- ¿Puedes diferenciar redes conceptuales de mapas conceptuales?

c- ¿Cuál o cuáles son los requisitos que consideras imprescindibles para que una persona pueda

realizar algunos de estos modelos?

Actividad 6

a- Lee la siguiente información y compara con tus respuestas. b- Piensa cómo identificarías a las redes conceptuales.

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Para saber más sobre los mapas conceptuales

Elementos de los mapas conceptuales

Lo más llamativo de esta herramienta, a primera vista, es que se trata de un gráfico, un

entramado de líneas que confluyen en una serie de puntos. En los mapas conceptuales los

puntos de confluencia se reservan para los términos conceptuales, que se sitúan en un óvalo o

cuadrado; los conceptos relacionados se unen por línea y el sentido de la relación se aclara con

"palabras- enlaces", que se escriben con minúscula. Los conceptos, junto a las palabras- enlaces,

forman una proposición. Contiene tres elementos significativos:

• Conceptos

Se entiende por concepto una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se

designa mediante algún término. Desde la perspectiva del individuo, se puede definir a los

conceptos, como imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los

que expresamos regularidades. Es importante diferenciar entre conceptos e imágenes

mentales; estas tienen un carácter sensorial y los conceptos son abstracciones.

• Proposición

Es un elemento clave del aprendizaje significativo según la teoría de Ausubel, la proposición

es la formulación verbal de una idea. Consta de dos o más términos conceptuales unidos

por palabras (palabras- enlaces) para formar una unidad semántica.

• Palabras de enlace o conectores

Son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación existente

entre ambos. La función de las palabras enlace es determinante en el proceso de lectura del

mapa conceptual ya que crean una secuencia de lectura de tipo: concepto-palabra enlace-

concepto produciendo un enunciado-proposición.

Características distintivas

Los mapas conceptuales pueden ser identificados por tres principales características: la

jerarquización, la síntesis y el impacto visual.

En los mapas conceptuales los conceptos deben estar dispuestos por orden de importancia o de

inclusividad. Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica.

Los ejemplos se sitúan en los últimos lugares y no se enmarcan. En un mapa los conceptos solo

pueden aparecer una vez. Las líneas de enlace con una flecha pueden ser muy útiles para indicar

las relaciones jerárquicas cuando los conceptos aparecen gráficamente a la misma altura. Los

niveles de jerarquización se acomodan de arriba hacia abajo.

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Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más importante o significativo de

un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del mapa hay que elegir los términos

que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atención. Un buen mapa

conceptual es conciso y muestra vinculaciones conceptuales de un modo simple y vistoso. Para

mejorar el impacto visual se sugiere destacar los conceptos más relevantes enmarcándolos en

una elipse y escribiéndolos con letra mayúscula. Para poder identificar más fácilmente

conceptos más o menos importantes, se utilizan diferentes tamaños de letras.

Actividad n°7

Ahora que tienes idea cómo se hace un modelo conceptual, la propuesta es que elabores tu

propia red o mapa conceptual en colaboración con otro estudiante.

a- En primer lugar, vamos a detenernos a releer el texto de Sanz Ezquerro (2019) sobre las vacunas, en clase.

b- Piensa en la finalidad del artículo, a quién está dirigido y con qué propósito. Esto te facilitará la tarea siguiente.

c- Remarca aquellos conceptos que consideres importantes y que resultan imprescindibles para su armado. Realiza una lista con ellos y prevé en borrador una manera de vincularlos.

d- Elabora un modelo conceptual (mapa o red) para compartir en clase.

Actividad n° 8 (se entrega el 13/03/2020)

Te proponemos que en forma individual armes tu propia red o mapa conceptual basada en el

texto de Fenoll (2017). Se trata de un texto de divulgación donde se describen a los vegetales

como seres vivos que se defienden del mundo que los rodea.

Te comentamos además, que existen varios programas para el diseño de redes o mapas

conceptuales. Aquí te compartimos el link (https://cmaptools.softonic.com/) de uno de ellos

denominado CmapTools. Sería muy interesante que pudieras usarlo para elaborar tu red.

Recomendación para tercer encuentro: Leer la propuesta del tercer encuentro

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TERCER ENCUENTRO

Interpretación de consignas y expresión oral Prof Castelao, Ban, Candela y Martín.

Parte I Cómo contestar correctamente consignas y preguntas de parcial Ahora que ya trabajaste la forma de leer y comprender textos, es momento de pensar en cómo

podrás demostrar aquello que aprendiste y para lograr una buena producción, es preciso tener

en cuenta algunos de las siguientes cuestiones…

Primero leamos algo de teoría

• La descripción… es una habilidad cognitivo-lingüística que parte de la observación y permite, desde lo cognitivo, organizar la información que se percibe. En la descripción científica se comienzan a diferenciar las características y variables significativas de un proceso, un sistema o una acción.

• La definición…. está justificada por la necesidad de comunicación propia del discurso científico y no debe confundirse con el discurso cotidiano. La definición consiste en construir frases para explicar términos desconocidos con la ayuda de otros conocidos, esto se puede hacer escogiendo las

propiedades o características de los objetos.

• La explicación, según Jorba, Gomez y Prat, (2000), consiste en presentar razonamientos de manera ordenada, estableciendo relaciones causales explícitas en el marco de las cuales los hechos, acontecimientos o cuestiones explicados adquieren sentido y llevan a comprender o a modificar un estado de conocimiento. La explicación consiste en la producción de razones para hacer comprensible un hecho.

• La justificación implica validar un razonamiento a la luz de la estructura de los conocimientos; en ella se incluyen los contenidos que son objeto del razonamiento, haciéndolos aceptables (Aragón, 2007).

• La argumentación es una habilidad cognitivo-lingüística de orden superior que necesita del desarrollo de otras habilidades para su propio desarrollo. Para Aragón (2007) la argumentación consiste en la elaboración de un discurso que tiene como finalidad convencer o hacer partícipes a otros de una conclusión, una opinión o un sistema de valores.

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Otras consideraciones importantes:

• Leer e identificar todas las tareas que pide la consigna. Por ej. si te formulan la siguiente

pregunta ¿Qué relación existe entre el mimetismo y la coevolución de las mariposas de

distinta especie? Es probable que tengas que realizar más de una tarea antes de

responder. Tendrás que identificar los puntos de contacto entre mimetismo y

coevolución, también especificarlos y desarrollar cada uno de ellos.

Te sugerimos comparar con otras preguntas en las que no requieren de tareas extras

para responder.

• Prestar atención a los verbos que indican las acciones que se tienen que llevar adelante:

como ya sabemos no es lo mismo definir, describir, comparar, argumentar, clasificar,

resumir o elegir.

• Es aconsejable imaginar que la respuesta está dirigida a alguien que desconoce el tema

sin olvidar, sin embargo, que estamos escribiendo para un profesor.

• Responder de manera explicativa no dando por sobre entendido algunos procesos

implicados. Además, las respuestas tienen que funcionar como textos independientes,

es decir, que se tienen que comprender incluso si uno no lee la pregunta.

• En los ámbitos académicos es relevante especificar quiénes son los autores y/o en qué

textos se mencionan los conceptos que se pretende comunicar.

• Emplear un vocabulario académico y específico. Los textos o los autores no “hablan” o

“dicen” simplemente, sino que señalan, postulan, discuten, afirman, rechazan, etc.

Cuanto más específico es más posible demostrar que realizamos una lectura crítica.

• Hacer una revisión antes de entregar tus producciones, evitando respuestas

incompletas, repeticiones de palabras, información redundante y, verificando la

ortografía y puntuación.

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Actividad 9 (se entrega 13/03/2020)

Leer el siguiente texto y luego elabora respuestas adecuadas para las preguntas que están al

finalizar el mismo. Recuerda tener en cuenta los criterios antes analizados. La elaboración puede

ser grupal.

La mariposa que cambió de color con la Revolución Industrial

J. DE J. MADRID 02/06/2016 11:24h

De alas blancas, se volvió negra para mimetizarse con los árboles manchados del hollín de

las fábricas. Científicos hallan el gen clave en la mutación

La historia de la mariposa de los abedules (Biston betularia) es un ejemplo de libro de cómo

funciona la evolución por selección natural. Este insecto tenía originalmente alas de color blanco

moteadas para pasar inadvertido entre los árboles y no ser devorado por los pájaros, pero durante

la Revolución Industrial el panorama cambió en las ciudades inglesas. La corteza de los árboles

urbanos se cubrió del hollín que expulsaban las fábricas y el insecto adquirió rápidamente un

color oscuro. El objetivo era mimetizarse con el entorno y evitar así la depredación. ¿Cómo hizo

tal cosa?

Investigadores de la británica Universidad de Liverpool han identificado la mutación genética que

dio lugar al color negro de la mariposa. Según explican en la revista Nature, ocurrió alrededor de

1819, lo que coincide con el registro histórico, y el causante es un «gen saltarín» llamado córtex,

formalmente conocido como elemento de transposición (TES). Se trata de segmentos móviles del

ADN que pueden cambiar su posición dentro de un genoma y alterar la expresión de otros genes.

«Este descubrimiento llena un vacío fundamental en la historia de la mariposa de los abedules»,

explica Ilik Saccheri, del Instituto de Biología Integrativa de la universidad, quien dirigió la

investigación.

El primer avistamiento documentado de una mariposa nocturna de abedul negro es en Manchester,

en el norte de Inglaterra, en 1848. Sin embargo, podría haber existido sin ser detectada entre la

población de polillas durante muchos años antes.

Mutación en 30 años

Para estimar cuándo ocurrió la mutación, el equipo utilizó una «máquina del tiempo» estadística

para inferir el número de generaciones necesarias para la transformación de la especie. Según

calculan, el evento de mutación se produjo en 1819 durante la Revolución Industrial, pero «tardó

unos 30 años en convertirse en algo suficientemente común para ser notado», dice Pascal

Campagne, un investigador que participó en el estudio.

Una investigación paralela en la misma revista realizada por científicos de las Universidades de

Cambridge y Sheffield revela que el mismo gen córtex también permite a las mariposas tropicales

imitarse unas a otras sus patrones brillantes y coloridos. Para Saccheri, esto es «muy inesperado»,

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ya que los polimorfismos de la mariposa y de la polilla parecen muy diferentes a la vista, y las

especies están separadas por más de 100 millones años. Esto sugiere que el «gen saltarín» es

central para generar diversidad de patrones.

a- ¿Qué es el mimetismo y qué ventaja evolutiva le otorga a los organismos?

b- Compara mimetismo y camuflaje.

c- Describe el cambio sufrido por las Biston betularias

d- Explica el proceso de cambio sufrido por las Biston betularias.

e- ¿Qué relación existe entre el mimetismo y la coevolución de las mariposas de distinta

especie?

f- Argumente sobre la función del gen saltarín.

g- Clasifique a las mariposas Biston Betularia y a las mariposas tropicales según algún

criterio que pueda deducir del texto.

PARTE II

Expresión oral

Las instancias de evaluación en el ámbito de los estudios superiores no se realizan solo por

escrito. Entre los géneros de evaluación académica, existen también géneros orales. La

presentación oral, el examen final oral, el coloquio, la defensa de un trabajo son distintas

instancias en las que el o la estudiante debe exponer de forma oral un tema.

La particularidad de las presentaciones orales es que tiene dos tipos de oyentes diferenciados:

el profesor y los compañeros del curso. Y hay que tener en cuenta a los dos en el momento de

llevar adelante la exposición: hay que generar interés y sostener la atención de ambos. Para

esto, es preciso organizar la presentación con una estructura clara (con una introducción, un

desarrollo y un cierre), hablar de forma comprensible y variar los tonos de voz, mirar al auditorio

(no leer toda la exposición sin establecer contacto visual), apelar a apoyos visuales para que el

auditorio tenga una guía de la exposición y, por supuesto, ensayar previamente, para que la

primera vez que digamos nuestra presentación no sea cuando nos estén evaluando.

Actividad 10 (se entrega 13/03/2020)

Proponemos que realicen una presentación por grupos sobre los textos trabajados en el primer

encuentro de este cuadernillo. Para ello, se propone la realización de la siguiente actividad

grupal.

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a- Discutir en grupos, qué conceptos van a utilizar y cómo los van a justificar, por

ejemplo, con la inclusión de citas, bibliografía, etc. Elaborar un punteo con la

información, el orden y la manera en que se va a presentar la exposición

b- Planificar el contenido de hasta 10 diapositivas para un Power Point o Prezi que

funcione como apoyo a una hipotética presentación oral.

Importante:

Las diapositivas de un Power Point tienen una doble finalidad: son una guía para quien realiza la

exposición y ayudan al auditorio a seguir la presentación. Es recomendable incluir una primera

diapositiva con la información esencial de la presentación (el título, el nombre del orador o de

los integrantes del grupo, el nombre de la institución), diapositivas a modo de carátulas internas

o intertítulos para introducir las secciones más importantes en el caso de que se trate de una

presentación extensa, una diapositiva con las referencias bibliográficas y una última diapositiva

facultativa de agradecimiento. Si corresponde (por ejemplo, en una conferencia con público

desconocido), se pueden agregar los datos necesarios para contactar al orador (página web,

correo electrónico). Estas son otras sugerencias que se pueden mencionar para la elaboración

de estas presentaciones:

• no recargar de texto o imágenes la diapositiva;

• asegurarse de que los textos e imágenes sean legibles o visibles: usar letras oscuras con fondos claros o letras claras con fondo oscuro;

• dentro lo posible, cada diapositiva debe plantear una unidad de sentido;

• recordar que las diapositivas son un apoyo de la exposición, no su parte central;

• verificar la gramática y la ortografía. Referencias bibliográficas Aragón, M. (2007). Las ciencias experimentales y la enseñanza bilingüe. Revista Eureka sobre Enseñanza

y Divulgación de las Ciencias, 4(1), 152-175. Fenoll, C., (2017) Cómo se una planta y no morir en el intento. SEBBM Divulgación. La ciencia al alcance

de la mano. Recuperado de: http://www.sebbm.es/ES/divulgacion-ciencia-para-todos_10/la-ciencia-al-alcance-de-la-mano-articulos-de-divulgacion_29

Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 2: A cerca de los textos - lo que dicen las formas. Lectura y escritura en ciencias naturales - Secundaria Especialización docente de Nivel Superior en Enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Jorba, J., Gómez, I., & Prat, À. (Eds.). (2000). Hablar y escribir para aprender: uso de la lengua en situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares. Barcelona. Editorial Síntesis.

Márquez, C. & Prat, A. (2005). Leer en clases de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 23, 431-440 Sanz Ezquerro, J. (2019) Las vacunas salvan vidas y no producen autismo. SEBBM Divulgación. La ciencia

al alcance de la mano. Recuperado de: http://www.sebbm.es/ES/divulgacion-ciencia-para-todos_10/la-ciencia-al-alcance-de-la-mano-articulos-de-divulgacion_29

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CUARTO ENCUENTRO

Entrega de evaluación domiciliaria Los estudiantes entregarán sus producciones

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JULIO 2019

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LA CIENCIA AL ALCANCE DE LA

MANO

Las vacunas salvan vidas y no producen

autismo DOI: http://dx.doi.org/10.18567/sebbmdiv_RPC.2019.07.1

Juan José Sanz Ezquerro Centro Nacional de Biotecnología (CNB-CSIC), Madrid, España.

Biografía

Juan José Sanz Ezquerro es Científico Titular del CSIC en el

Centro Nacional de Biotecnología. Licenciado y Doctor en Ciencias

Biológicas por la Universidad Autónoma de Madrid, realizó su tesis

doctoral estudiando el virus de la gripe, aunque en su etapa

postdoctoral en el Reino Unido se especializó en biología del

desarrollo. Tras su vuelta a España, trabajó en el CNB y en el CNIC

dirigiendo varios proyectos sobre desarrollo embrionario y

organogénesis en vertebrados, estudiando el desarrollo de las

extremidades y la formación del corazón. Sus líneas de investigación actuales se centran en el análisis de las rutas de señalización implicadas

en la morfogénesis de los dedos y en el papel de la inflamación durante la regeneración de tejidos. Es uno de

los fundadores de la Asociación Apadrina la Ciencia

(apadrinalaciencia.org) y desarrolla una activa labor de divulgación en medios de comunicación, centros

educativos y colaborando con diversas organizaciones.

HEMEROTECA:

http://www.sebbm.es/ES/divulgacion-ciencia-para-todos_10/la-ciencia-al-

alcance-de-la-mano-articulos-de-divulgacion_29

Resumen

Las vacunas son uno de los avances médicos más importantes de la humanidad. Aprovechando las propiedades de nuestro sistema inmunitario, previenen eficazmente la propagación de las enfermedades infecciosas y sus graves efectos en nuestra salud y en la sociedad. Frente a los movimientos anti vacunación debemos reivindicar con firmeza su uso, porque las vacunas salvan vidas.

Summary

Vaccines are one of humankind’s most important medical breakthroughs. Taking advantage of our immune system properties, they efficiently prevent the propagation of infectious diseases and their severe impact on our health and society. It is essential to support vaccination despite the activity of some anti-vaccine groups, because vaccines save lives.

Todos hemos oído hablar de las vacunas. Cuando éramos niños, quizás nos asaltaba una cierta ansiedad en el momento de visitar al médico para recibir aquel pequeño

pinchazo, pero sabíamos que era por nuestro bien. Ya de adultos, si somos padres responsables, estaremos muy pendientes del calendario vacunal y de las recomendaciones de los pediatras para proteger a nuestros hijos de las enfermedades infecciosas. La vacunación es uno de los avances médicos más importantes de la humanidad. Las vacunas

son útiles y salvan vidas. Y somos afortunados por disponer de esta fenomenal herramienta para no sufrir los males que hacían estragos en nuestros

antepasados, en épocas no tan lejanas.

Por ello, en estos tiempos de posverdad en los que la manipulación y la desinformación están provocando un auge de los grupos que se oponen a la vacunación, es imprescindible que los científicos expliquemos con claridad a los ciudadanos los fundamentos de las vacunas y su seguridad, apoyados en los datos contrastados que ofrece la ciencia. ¿Qué son las vacunas, cómo funcionan y para qué sirven? y ¿por qué son tan importantes?

Ya desde la antigüedad, algunas culturas conocían que la exposición de una persona a material proveniente de enfermos de viruela, como pus o costras, protegía de

esta terrible enfermedad. La así llamada variolización, parcialmente eficaz y no exenta de peligro, fue introducida en Europa por Lady Montagu poco antes de que Jenner estableciera la vacunación propiamente dicha. Quizás algo en lo que no solemos caer en la cuenta, de puro obvio, es de dónde procede el nombre de vacuna. En efecto, viene de vaca, pues fue

mediante la inoculación con viruela bovina (enfermedad similar a la viruela humana) como Jenner realizó sus experimentos, demostrando la eficacia protectora de esta técnica, denominada desde entonces vacunación.

Las vacunas permiten a nuestro cuerpo estar preparado frente a una infección futura y se basan en dos propiedades de nuestro sistema inmunitario adaptativo: la especificidad y la memoria (Figura). La vacunación consiste en exponer al sistema inmunitario a agentes infecciosos atenuados (debilitados) o a los componentes inmunogénicos de los mismos, como son las glicoproteínas de

sus envolturas, que son capaces de estimular a las células inmunes. Esta exposición no causa la enfermedad, pero induce una respuesta inmunitaria específica

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JULIO 2019

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que quedará en reserva, preparada para atacar al microorganismo patógeno real si en el futuro nos infecta. Los linfocitos B y T de memoria se activarán en ese caso, produciendo anticuerpos y una respuesta celular capaz de neutralizar al agente infeccioso antes de que pueda producir la

enfermedad. Esta es la mejor cura para un mal: que no llegue a desarrollarse.

Las vacunas han salvado millones de vidas en todo el mundo y han hecho que la mortalidad infantil, tan elevada a lo largo de la historia, haya disminuido de forma espectacular. El gran aumento en la esperanza de vida media de la población en el último siglo se debe principalmente a ese descenso en la muerte de los niños, gracias en gran medida a la vacunación. Enfermedades devastadoras como la viruela han sido incluso erradicadas mediante los programas de vacunación y otras como la poliomielitis están en vías de ser controladas a nivel mundial. El impacto

sanitario, social y económico de las enfermedades infecciosas es tremendo y las vacunas ayudan a reducirlo. Esto beneficia a todos los países, pues los agentes infecciosos no saben de fronteras en un mundo globalizado, donde la movilidad de personas y el transporte de mercancías alcanzan dimensiones

colosales. La amenaza de viejos microbios y nuevos patógenos emergentes es real y no debemos bajar la guardia para evitar su expansión. (1).

La vacunación masiva de la población permite controlar las enfermedades infecciosas. En este sentido es importante recordar la importancia de la inmunidad de grupo, aquella que protege a personas que no se pueden vacunar (bebés muy jóvenes, pacientes inmunodeprimidos o receptores

de trasplantes). Si la gran mayoría de la población se vacuna, en porcentajes muy elevados, se puede tener un control efectivo de las enfermedades infecciosas y evitar sus consecuencias. Si estos porcentajes disminuyen, las infecciones vuelven a propagarse, como muestran

claramente los datos epidemiológicos. Este problema está ocurriendo actualmente en ciertos países, donde algunos padres están dejando de vacunar a sus hijos. Recientemente, se ha producido un repunte significativo en los casos de sarampión en Europa, habiéndose multiplicado por 15 sólo en los dos últimos años, hasta alcanzar los 82.000 infectados y 72 muertes (2). En Estados Unidos la situación es también alarmante.

Asimismo, se ha producido un aumento de otras enfermedades que estaban contenidas, como la rubeola, la difteria o la tos ferina, con resultado de algunas muertes en España. Aunque las razones de

estos incrementos son variadas, e incluyen las desigualdades sociales y económicas, la marginación de algunos grupos, la movilidad de poblaciones migrantes provenientes de países con bajas tasas de vacunación o la desigual aplicación de los protocolos de vacunación en diferentes regiones, el efecto de los movimientos

antivacunas es también evidente. Y frente a ello, los científicos y médicos tenemos la obligación de informar a la población.

Las razones esgrimidas por los grupos antivacunación nacen de bulos y creencias no basadas en la evidencia científica y han sido rotundamente desmontados por estudios rigurosos (3). La asociación de la vacuna triple vírica con el autismo partió de un trabajo fraudulento que fue retirado y acaba de ser rechazada, una vez más, en

un reciente estudio con 650.000 niños (4); la toxicidad del mercurio y otros adyuvantes no ha sido demostrada, aparte de que las preparaciones actuales ya no lo contienen; la higiene en sí misma ayuda, pero no previene completamente las infecciones; y como toda actividad humana, incluida la

toma de medicamentos, las vacunas tienen un riesgo mínimo de producir efectos secundarios, muy inferior al riesgo de las enfermedades frente a las que nos protegen.

Por ello es esencial que los ciudadanos confíen la ciencia y en el sistema sanitario, que ofrece datos rigurosos sobre la eficacia y seguridad de las vacunas y los programas de vacunación. La capacidad de prevención frente a las enfermedades infecciosas que ofrecen las vacunas no debería ser desaprovechada en base a bulos, teorías conspiranóicas, decisiones ideológicas o modas efímeras, producto de no haber tenido que sufrir los devastadores efectos

de algunas enfermedades, ya superadas gracias al avance de la ciencia. Ante la pregunta: ¿debo vacunar a mi hijo?, la respuesta es: sí, le puedes salvar la vida.

Referencias

1. Página OMS https://www.who.int/topics/vaccines/es/ 2. Artículo BMJ: “Measles cases in Europe tripled from 2017 to 2018” BMJ 2019;364:l634 doi: 10.1136/bmj.l634 3. Página Asociación Española de Pediatría https://vacunasaep.org/familias/mitos-y-falsas-ideas 4. Artículo Annals of Internal Medicine:

editorial e información para pacientes “The MMR Vaccine Is Not Associated With Risk for Autism” doi:10.7326/P19-0002 “Further Evidence of MMR Vaccine Safety: Scientific and Communications Considerations” doi:10.7326/M19-0596 Otro material informativo

Blog y libro del experto microbiólogo y divulgador Ignacio López Goñi Twitter del autor: @microBIOblog Blog: https://microbioun.blogspot.com Artículo en Cuadernos de Cultura Científica https://culturacientifica.com/2017/06/12/dudas-las-vacunas-problemas-soluciones/ Libro “¿Funcionan las vacunas?” de Ignacio lópez-Goñi

http://www.nextdoorpublishers.com/libros/funcionan-las-vacunas/ http://www.nextdoorpublishers.com/2017/11/funcionan-las-vacunas-descubrelo-en-este-libro/

Figura. Así nos protegen las vacunas frente a las infecciones.

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AGOSTO 2017

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LA CIENCIA AL ALCANCE DE LA MANO

Cómo ser una planta y no morir en el intento DOI: http://dx.doi.org/10.18567/sebbmdiv_RPC.2017.08.1

Carmen Fenoll Grupo de Biotecnología y Biología Molecular de Plantas, Universidad de Castilla-La Mancha (Toledo)

Biografía

Doctora en Biología (UAM), es Catedrática en la Facultad de Ciencias

Ambientales y Bioquímica de la Universidad de Castilla-La Mancha

(Toledo), donde coordina el Grupo de Biotecnología y Biología Molecular de

Plantas (http://gbbmp.uclm.es/), interesado en la regulación de la

expresión génica durante el desarrollo de la epidermis aérea y la interacción

de las plantas con nematodos endoparásitos (ver publicaciones en

orcid.org/0000-0003-4653-6268). Realizó su tesis doctoral en el CIB-

CSIC y fue postdoctoral Fulbright (University of California-San Diego),

Profesora Titular (UAM), investigadora visitante (Salk Institute-La Jolla) y

Tinker Full Profesor (Universidad de Wisconsin-Madison). Ha sido

Vicerrectora (UCLM) y Secretaria General del Consejo de Universidades (MICINN). Actualmente es Presidenta

de la Sociedad Española de Fisiología Vegetal, Directora del Departamento de Ciencias Ambientales y miembro

del Comité Directivo del IEP (European University Association). Obtuvo el

Premio Antama a la divulgación científica en biotecnología. Activa en

Mujer y Ciencia, trabaja en AMIT (www.AMIT.org) y en la Asociación de

Rectoras Europeas (https://www.ewora.org/).

http://www.sebbm.es/

HEMEROTECA:

http://www.sebbm.es/ES/divulgacion-ciencia-para-todos_10/la-ciencia-al-

alcance-de-la-mano-articulos-de-divulgacion_29

Resumen

Incapaces de moverse, las plantas se defienden de sus enemigos con un arsenal de compuestos tóxicos. Estas defensas se acumulan tras el reconocimiento del agresor gracias a receptores vegetales, disparando señales moleculares que provocan inmunidad. Como los cultivos carecen de toxinas, patógenos e insectos proliferan, constituyendo plagas.

Summary

Unable to move, plants fight their enemies using an arsenal of toxic compounds. These defenses accumulate after the recognition of the aggressor by plant receptors, triggering molecular signals that provoke immunity. As the crops lack toxins, pathogens and insects proliferate, constituting pests.

Situadas en la base de la cadena trófica, las plantas son la fuente directa de alimento para los herbívoros e indirecta para prácticamente todos los heterótrofos. Así que tienen innumerables enemigos: desde animales -sobre todo insectos, mamíferos y aves- que se alimentan de hojas, raíces o frutos hasta los invisibles hongos y bacterias que proliferan en las estructuras vegetales. ¿Cómo se defienden? Si un mosquito intenta chuparnos la sangre, lo apartamos de un manotazo. Y ante un perro amenazante, corremos sin pensarlo dos veces. Las plantas son sésiles, pero no están inermes; al contrario, poseen sistemas de contraataque tan diversos como lo son sus muchos enemigos, y se defienden desplegando un formidable arsenal

químico que refuerza barreras mecánicas, mata al agresor o transforma el apetecible alimento en un caramelo envenenado. La primera línea de defensa es disuasoria; espinas, pelos y una resistente cubierta llamada cutícula y constituida por fibras de poliésteres (bioplástico) impregnadas de ceras hidrofóbicas, son suficientes para desanimar a algunos. Pero además las plantas producen decenas de miles de especies químicas: fenoles, taninos, flavonoides, terpenos, alcaloides, glucósidos cianogénicos…. Muchos de estos compuestos son microbicidas o fungicidas y otros actúan contra los animales como tóxicos cardiacos (la digitalina), agentes psicotrópicos (los opiáceos), citotóxicos (el taxol) o alucinógenos (el estramonio). Las plantas también producen proteínas defensivas, como enzimas que refuerzan la pared o generan especies reactivas de oxígeno, quitinasas antifúngicas o inhibidores de proteasas digestivas de insectos. También liberan compuestos orgánicos volátiles que alertan del ataque a otras partes de la planta o incluso a otras plantas próximas, induciendo sus defensas. Por ejemplo, debemos el olor a hierba recién cortada a aldehídos y alcoholes de alerta -la herida infligida por el cortacésped y por un herbívoro se parecen mucho-. Estos volátiles pueden tener funciones aún más complejas, como ahuyentar al atacante o atraer a sus depredadores. Fragancias como el mentol o la limonina pertenecen también a este grupo de compuestos, y el aroma del jazmín se basa en el metil-jasmonato, el mediador maestro de las respuestas defensivas contra herbívoros. El intenso olor de coles y mostazas, ajos

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AGOSTO 2017

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y cebollas, así como las propiedades conservantes de las especias (pimienta, perejil, orégano…) también se deben a compuestos defensivos. Todos estos metabolitos son específicos de las plantas y tienen importantes aplicaciones farmacéuticas y en alimentación. Para limitar el coste energético que supone la biosíntesis de todos estos compuestos, la mayoría solo se producen en respuesta a la presencia de un patógeno o un herbívoro (Fig. 1). Los mecanismos moleculares que median la respuesta a patógenos se basan en la interacción física entre receptores de membrana de la planta y patrones moleculares del patógeno (PAMPs). Los compuestos reconocidos como patrones son comunes a muchos patógenos, como la quitina de los hongos o la flagelina bacteriana. La interacción del PAMP con el receptor vegetal de reconocimiento de patrones (denominado PRR) activa una cascada de señalización desde la membrana hasta el núcleo celular que termina con cambios en la expresión de un amplio conjunto de genes y conduce a la denominada inmunidad activada por patógenos (PTI). Si esta respuesta general falla, otro grupo de receptores pueden reconocen moléculas muy específicas que secreta cada patógeno para apoyar la invasión denominadas efectores, o bien una proteína vegetal que es modificada por el efector. En este caso, el receptor se denomina proteína de Resistencia y su interacción con el efector desencadena una respuesta muy agresiva (inmunidad activada por efector, ETI). La ETI puede provocar la muerte de las células infectadas y por tanto, detiene al patógeno con una estrategia de tierra quemada, formando las motas negruzcas que vemos en frutas y hojas. Entre las sustancias que se acumulan localmente en estas respuestas a patógenos está el salicilato y otras señales móviles que se transportan a larga distancia induciendo lo que se denomina respuesta sistémica adquirida (SAR), una respuesta defensiva en toda la planta. En el caso de los herbívoros, los HAMPs o elicitores –producidos por el propio herbívoro o por la herida que éste causa- se cree que interaccionan con receptores vegetales aún desconocidos, induciendo localmente la síntesis de moléculas defensivas y

volátiles orgánicos. Estos volátiles median la respuesta sistémica y entre ellos se encuentra el importante señalizador jasmonato. El jasmonato también reprime la división celular para que la planta dedique sus recursos a la defensa frente al agresor y no al crecimiento. La producción de bonsáis mediante poda continua se debe a los jasmonatos y otras hormonas que reprimen el crecimiento, como el etileno. Estos mecanismos moleculares se explotan en agricultura, ya que jasmonatos, salicilatos, elicitores, PAMPs y efectores pueden usarse de diversos modos para inducir la SAR. Estos y otros componentes de las respuestas defensivas también pueden producirse en la planta mediante ingeniería genética, mejorando las defensas de las cosechas frente a patógenos y predadores. Además, los genomas vegetales pueden poseer centenares de diferentes genes R que producen resistencia a patógenos específicos. Una de las razones para la importancia de la conservación de germoplasma silvestre es que nuevos genes R de una especie silvestre se pueden introducir en sus parientes cultivadas mediante sencillos cruces genéticos, ampliando el rango de resistencia del cultivo. Esto es importante porque los patógenos con frecuencia inutilizan un gen R dado gracias a la aparición de versiones mutantes de los efectores que los hacen irreconocibles por el receptor. Solo desplegando una amplia colección de receptores R diferentes y renovando su repertorio pueden las plantas asegurar el reconocimiento del patógeno. De este modo, la co-evolución de las plantas y sus agresores emula una carrera armamentista en que, a nuevas formas de ataque, responden contraataques, en un vaivén constante entre intereses contrapuestos, de modo que ninguna de las partes gana. Sin embargo, del mismo modo que la domesticación del perro pasó por eliminar su agresividad, las variedades vegetales cultivadas se seleccionaron por su alto valor nutritivo y su baja toxicidad. Son pobres en sustancias de defensa y tan apetecibles y a la vez susceptibles a patógenos e insectos que estos proliferan fácilmente en ellas, alcanzando dimensiones epidémicas que constituyen plagas. La plaga del hongo Phytophthora en la Irlanda del siglo XIX acabó con la cosecha de

patata y provocó la emigración de millones de irlandeses a EEUU huyendo de la hambruna que ya había matado a más de un millón de personas. Así que las plagas son consecuencia colateral de la mejora genética, y son raras en la naturaleza porque las batallas entre la planta y sus atacantes rara vez terminan en guerra mundial. Otra consecuencia de la co-evolución de plantas y otros organismos ha sido la aparición de asociaciones beneficiosas para las plantas. Es el caso de los insectos polinizadores o las bacterias simbiontes fijadoras de N2, o las micorrizas. Pero además estamos descubriendo que existen complejas sociedades de microorganismos denominadas microbiomas que pueblan las plantas. Sus efectos beneficiosos, incluida la protección frente a patógenos, empiezan a construir otra visión – más compleja y fascinante aún- de las interacciones de las plantas con su entorno biótico. Pero esa sería ya otra historia.

Referencias 1.http://www.arabidopsisbook.org/topical/interkingdom-communicationbiotic-response/ 2.https://www.uv.mx/personal/tcarmona/files/2010/08/vivanco-et-al-2005.pdf 3.https://www.porquebiotecnologia.com.ar/adc/uploads/El%20Cuaderno%2093_1.doc 4.http://www.sidalc.net/repdoc/a2097e/a2097e.pdf 5.https://es.wikipedia.org/wiki/Defensas_vegetales_contra_la_herbivor%C3%ADa

Figura 1. El reconocimiento de patógenos y hervíboros induce respuestas defensivas en las plantas.