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esta actividad, el profesor expone brevemente lasprincipales conclusiones obtenidas.

d) Actividad escrita (7-10 minutos).Puede, por último, el profesor, haciendo pasar al

encerado a un chico que tenga letra clara, dictarle—a él, no a la clase— un resumen de la lección, ano-tado previamente en su ficha personal. No más de seiso siete líneas. Ha de estar atento a lo que el chicoescribe, pronto a corregir cualquier falta de orto-grafía. Los demás copian en sus cuadernos lo escritoen la pizarra; no al dictado. Con esto se da por ter-minada la clase.

¿Y los problemas de disciplina de los chicos? Elprofesor no ha hecho más que moderar las impacien-cias de uno que dice le falta el lápiz de color verde,o calmar a otro de temperamento nervioso; o decirunas palabras en voz baja, casi al oído, a aquel otro,de temperamento colérico. En general, el tipo mediode alumno, que hace cosas en clase, no tiene tiemponi ocasión para plantear problemas disciplinarios. Elmejor estímulo hay que buscarlo, sin duda, en supropia actividad. El profesor que sabe encauzar laactividad de los alumnos a través de trabajos ase-quibles, rara vez tropezará con serios problemas dedisciplina. Le será muy útil, no obstante, el conocerbien a cada uno de sus alumnos (tipo de carácter,inteligencia, gustos, etc.), para que su labor docentesea más formativa, para que haya verdadera comu-nicación.

La enseñanza de la Geografía, pues, debe tenerlas características de ejercicios de observación: par-tir de los hechos sensibles para ir a las ideas, aso-ciando en un esfuerzo constante la actividad de losalumnos y el trabajo del profesor.

Las encuestas realizadas entre los alumnos por di-ferente personal técnico a lo largo de varios añosnos han demostrado que esta Geografía activa y no-cional es la más querida por los chicos. He aquí al-gunas de sus afirmaciones: "Me resulta sencilla [laGeografía] porque se cuentan las costumbres de loshombres de manera bonita y agradable." "Me gustala Geografía porque en ella se ve lo que pasa enotros continentes y en países lejanos." "Para mí laGeografía es mucho más sencilla [que otra asigna-tura] y me resulta muy entretenida." "Las clases deGeografía me resultan fáciles y sencillas, porque con-forme vamos avanzando se me hace la Geografía másinteresante y a la vez clara y sencilla."

Pero las asignaturas de Geografía de 1. Q y 2. 9 nopueden asegurar más que una parte de la formacióngeográfica del futuro bachiller, ya que correspondensolamente a una etapa de su desarrollo intelectual.Para que la enseñanza geográfica adquiera toda sueficacia formativa es preciso llevarla a años suce-sivos. Ello permitiría, indirectamente, un aligeramien-to del trabajo de los escolares de 2. 2 curso (11).

Cabe afirmar, desde luego, que la Geografía de loscursos Le y 2.9 , desarrollada desde un punto de vistaactivo y nocional, puede y debe jugar un importantepapel en la formación del niño.

PEDRO PLANS.

(11) Nos parece desorbitado pretender, como ocurreactualmente, que los alumnos de 2.2 vean toda la Geo-grafia General y toda la Geografia Universal. El resul-tado es el de siempre: geografía de "cabos y golfos",memorismo, verbalismo. Urge subsanar pronto este la-mentable error.

Curso sobre EscuelasUnitarias Completas

La organización escolar del siglo xX, construidaa imagen de la planificación racional del trabajo in-dustrial, centró su atención en la escuela graduada,considerada como la forma ideal para el trabajo es-colar, y subestimó la unitaria, pensando que era unaforma imperfecta, transitoria y llamada a desapare-cer en un futuro próximo.

Las complejas circunstancias que condicionan des-de diversos ángulos el hecho de la educación, hanvenido últimamente a rectificar tal enfoque. Peda-gógica y didácticamente, la escuela unitaria comple-ta ofrece matices y valores peculiares frente a laescuela graduada, a la vez que se encuentra en des-ventaja en otros aspectos; sociológica y demográfi-camente resulta imprescindible en zonas de pobla-ción diseminada o en pequeñas comunidades de ca-

racter rural; financieramente es la solución más eco-nómica a los problemas de enseñanza primaria.

Estas razones han vuelto a situar a la escuela uni-taria dentro de los planes nacionales de extensión dela enseñanza primaria y han movido a la Unesco aincluir su estudio y difusión entre los resortes quecontribuirán decisivamente a la ejecución de su pro-yecto principal de difusión de la enseñanza primariaen América.

En atención a estas circunstancias, el Gobierno es-pañol, en colaboración con la Unesco, decidió llevara cabo un curso sobre Escuelas Unitarias Completas,que se ha desarrollado durante los meses de enero,febrero, marzo y abril del presente año, bajo el direc-to control del Centro de Documentación y Orienta-ción Didáctica de Enseñanza Primaria.

PREPARACIÓN DEL CURSO.

El Proyecto número 1 de la Unesco presentaba, ypresenta, al Gobierno español motivos de excepcionalinterés, pues no pueden permanecer ajenos a nues-tras preocupaciones los problemas culturales y edu-cativos de las naciones hispanoamericanas, con lasque nos unen permanentes lazos de historia, de espí-ritu, de lengua y de cultura.

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CURSO SOBRE ESCUELAS UNITARIAS COMPLETAS 67—(379)—CURS0 1959-60

El nivel cultural, el estado de desarrollo económi-co y las estructuras sociales de buena parte de la po-blación de los países americanos de habla española.hacen, en general. imprescindible la escuela de maes-tro único en todo intento masivo de extender la cul-tura primaria hasta el último rincón; en muchas oca-siones es la única solución que permite llevar un mo-desto pero vivo rescoldo de cultura a zonas de talescaracterísticas demográficas y económicas, que pen-sar, para ellas en otras instituciones escolares cons-tituye, por ahora, un sueño irrealizable.

Sobre estos supuestos, el Ministerio español de Edu-cación se ofreció a la Unesco para la organizacióndel curso, poniendo a contribución sus recursos eco-nómicos, dirección técnica, profesorado y la experien-cia de otros cursos anteriores. El objetivo de Españay la Unesco al organizar este curso sobre escuelas demaestro único fue preparar cuidadosamente un gru-po muy selecto de docentes primarios en la técnicade la escuela unitaria, para que sirviera a su regresode fermento de renovación pedagógica, contribuyen-do, en las órbitas de sus respectivos países, a la posi-tiva realización del Proyecto Principal antes men-cionado.

El Director general de Enseñanza Primaria enco-mendó las tareas del curso al Centro de Documenta-ción y Orientación Didáctica de Enseñanza Prima-ria, nombrando Director del mismo al del Centro,don Adolfo Maillo García. Tanto el Director como elpersonal técnico del C. E. D. O. D. E. P. se esforza-ron durante el período de preparación en resolver losmúltiples problemas de planeamiento, organización,selección de profesorado, coordinación de diversas ac-tividades, alojamiento de los señores becarios y as-pectos administrativos del curso, y durante su des-arrollo, en la atención de sus múltiples facetas; po-demos afirmar que su gestión ha constituido un com-pleto éxito.

Conforme a su planeamiento, el curso se ha des-arrollado durante cuatro meses de intenso trabajo,solamente interrumpido con ocasión de la SemanaSanta, y dividido en tres fases. La primera de ella, decarácter teórico, consistió en un ciclo de conferen-cias abarcando la totalidad de los problemas de laEscuela Unitaria, que pusiera a los alumnos en con-tacto con nuestra visión especulativa de tales proble-mas y les abriera caminos intelectuales para su so-lución. La segunda fase, de carácter práctico, con-sistió en agregaciones y visitas a escuelas unitariasde provincias, primero, y a las Escuelas-piloto delsuburbio madrileño del Pozo del Tío Raimundo (Va-llecas), después, con objeto de contrastar los esque-mas especulativos formados durante la primera fasedel curso con los hechos reales observados en las agre-gaciones y visitas, único modo viable de pulir y rec-tificar con eficacia las ideas. La tercera fase consis-tió en conversaciones de mesa redonda, en la que seabordó la tarea de recapitular las experiencias delcurso y valorar los resultados.

PARTE TEÓRICA.

Se desarrolló desde el día 4 de enero hasta el día18 de marzo, a través de doce semanas en las que

se de3arrollaron 158 lecciones, con más de 200 horasde trabajo.

La selección del profesorado se hizo atendiendo ados consideraciones: ofrecer un muestrario comple-to del pensamiento pedagógico español y poner derelieve la riqueza de matices de los diversos enfo-ques personales y de los distintos arranques, especu-lativos, técnicos y prácticos propios de los diversosestamentos profesionales.

El temario desarrollado abarcó la totalidad de losproblemas fundamentales que la Escuela de MaestroUnico plantea.

El estudio histórico de la Escuela Unitaria, traza-do por la señorita Galino Carrillo, puso de relieve sucarácter tradicional, así como en su evolución inter-na la aparición de los auxiliares marca un momentode transición hacia la escuela pluriclase, forma ins-titucional creada por nuestra civilización técnica.

Los aspectos administrativos fueron explicados porel señor Onieva, quien centró las lecciones sobre lasrelaciones de la Escuela Unitaria con los organismosde la administración central y local, así como en suspropios problemas administrativos internos y en sucalidad de "persona jurídica" que posee y gobiernasu patrimonio.

Los aspectos ecológicos y sociológicos de la Escue-la Unitaria ocuparon quince lecciones del programa,de las que doce fueron explicadas por el Director delcurso, señor Maíllo, dos por el señor Romero Marin yuna por el señor Rico Vercher. Las característicaspeculiares de la estructura social en que habitual-mente se desenvuelve la Escuela Unitaria y los di-versos tipos de relación con la tierra, plantean pro-blemas específicos que las instituciones escolares de-

ben tener en cuenta. El ambiente rural y el de subur-bios, y el urbano, requieren distintos tratamientos, omejor aún, instituciones escolares asentadas sobredistintos supuestos y con diversos puntos de arran-que para su tarea.

Las cuestiones sicológicas, tratadas por la señori-ta Payá Ibars y por el profesor Yela Granizo, cons-tituyeron una síntesis de los problemas fundamen-tales de la sicología del niño, tanto estática comoevolutivamente considerada, y en función de la Es-cuela Unitaria, sin perder de vista los campos espe-ciales del juego, el trabajo, la adolescencia y las in-

adaptaciones escolares.En el grupo temático "Elementos materiales de la

Escuela Unitaria completa" intervinieron la señori-ta Paya y los señores Onieva, Garcia Barriuso, Seri-gó Segarra, Lahoz Arderius, García Espeleta, Nava-rro Higuera, Monge Muñoz y Fernández Huerta. Setrataron los siguientes aspectos: emplazamiento, edi-ficio, iluminación y ventilación, escuelas-modelo, mi-cro-escuelas, decoración, mobiliario, material escolar,material semi-fijo, libros de texto, libros de lectura,libros de consulta, cuadernos, medios audio-visualesy condiciones higiénicas del material didáctico.

Al importante problema de la clasificación y agru-pamiento de los alumnos se dedicaron ocho lecciones,a cargo de la señorita Marín Cabrero, de la señoraAndrés Muñoz y de don Arturo de la Orden, quienescentraron sus consideraciones en torno a los crite-

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nos de clasificación, promociones y grupos de tra-bajo.

El Director del curso, don Adolfo Maillo, el señorVillarejo Mínguez y el señor de la Orden Hoz trata-ron desde distintos puntos de vista la problemáticadel programa escolar. Fueron consideradas las diver-sas perspectivas que pueden intervenir en la forma-ción de los programas. concediendo especial atencióna los aspectos sociológicos de selección y estructu-ración de los contenidos. Con algunas de las leccio-nes tratadas se descendió a cuestiones de didácticaespecial, como los problemas de lenguaje, de mate-máticas, de conocimientos sociales y de ciencias na-turales.

Los métodos didácticos fueron tratados ampliamen-te. Se dedicaron lecciones a los distintos métodos deaprendizaje de la lectura y escritura, ortografía. re-dacción, recitación y dramatización, cálculo, razona-miento matemático, historia, geografía, ciencias, di-bujo, trabajos manuales, formación religioso-moral.educación física, canto y juego. Intervinieron las seño-ritas Medina de la Fuente, López del Castillo y PayaIba rs y el señor Fernández Huerta.

Las veinte lecciones dedicadas al trabajo escolarconstituyeron, sin duda, el núcleo capital de los pro-blemas de la escuela unitaria, pues en el trabajo es-colar se dan cita dinámica todos los factores queconstituyen la escuela: maestro y alumnos, progra-mas, horario, sicología y sociología, elementos ma-teriales, métodos y disciplinas. Entre los múltiplesaspectos tratados mencionaremos la economía deltrabajo escolar, sus modalidades y periodización, eltrabajo del maestro y el trabajo del alumno. Trabajoindividual, colectivo, de clase y de grupos. Intervi-nieron la señorita Alcaraz Lledó y los señores Onie-va, Maillo, Garcia Barriuso, Plata Gutiérrez, Fer-nández Huerta, Monge Muñoz, De la Orden Hoz, Vi-llarejo y Laguna.

El horario escolar fue objeto de ocho lecciones,que versaron sobre sus aspectos higiénicos, pedagó-gicos y sociales. De entre las relaciones de la escue-la unitaria con su contexto social se estudiaron conespecial cuidado el problema de las "entes" locales yla relación escuela-familia. Las actividades comple-mentarias fueron objeto de tratamientos detalladospor los más destacados especialistas en cada una de

Las técnicas de comprobación de los resultados es-colares fueron expuestas minuciosamente para cadauna de las disciplinas. En estrecha conexión con laslecciones dedicadas a sociología y ecología escolares.se estudiaron los diversos tipos de escuelas unita-rias en función del medio y de los alumnos.

La última parte del programa, no en el sentidocronológico de su desarrollo, sino en el de su orde-nación sistemática, se dedicó al estudio de la forma-ción y perfeccionamiento de los maestros en relacióncon la escuela unitaria completa. Se estudió la fun-ción del maestro como líder, jefe y modelo: se pasórevista a los aspectos culturales, pedagógicos, socio-lógicos y religiosos de su formación, y se trataronlos principales medios de perfeccionamiento existen-tes. En estos últimos aspectos del programa intervi-nieron, ademas de los profesores ya mencionados, la

señorita Sánchez Buchón y los señores García Hozy Rodulfo Boeta.

Creemos que el programa desarrollado, si no ago-ta totalmente el tema, al menos lo deja amplia yprofusamente tratado. La publicación de los resúme-nes de las 158 lecciones explicadas, que se realizarápróximamente, significa una definitiva aportación bi-bliográfica en esta materia.

Cada lección fue seguida de un coloquio en el quelos becarios pudieron contrastar los puntos de vistade su propia formación con los que se les ofrecían.consiguiéndose un valioso intercambio de informa-ción y opiniones.

PARTE PRÁCTICA.

El dia 21 de marzo comenzó la segunda fase delcurso con las agregaciones a provincias de los seño-res becarios. Las provincias elegidas fueron : Bada-joz. Granada, Málaga, Oviedo y Tarragona. Los be-carios fueron distribuidos en parejas para la realiza-ción de esta segunda fase.

La tarea a realizar puede dividirse en dos aspectos:por un lado, prácticas durante dos semanas en Es-cuelas Unitarias seleccionadas, en las que los beca-rios pudieron observar, actuar o preguntar con ple-na libertad. Las Escuelas seleccionadas fueron : enBadajoz, la Escuela Unitaria número 22, situada enel suburbio "El Gurugú", y la Unitaria número 10 deniñas, de la barriada de San Roque; en Granada, lasEscuelas Unitarias de Gabia Grande, Pinos Genil yLáehar: en Málaga, las Escuelas Unitarias números10 y 17; en Oviedo, las Escuelas Unitarias de Mer-cadí/1 y La Pereda, y en Tarragona. las de La Canon-ja y Vilallonga.

Por otro lado, se realizaron interesantes visitas alos Centros educativos de mayor relieve de entre to-dos los existentes en dichas provincias, así como al-gunos viajes turísticos de excepcional interés.

El objetivo de esta fase fue dar a los señores beca-rios una visión real de la Escuela Unitaria españo-la, y con ello, la oportunidad de comparar las infor-maciones teóricas recibidas en la primera parte conlos aspectos vivos de esta segunda fase.

Reunidos de nuevo en . Madrid los cursillistas, serealizaron del 5 al 8 de abril visitas a diversos Gru-pos Escolares de la capital, con objeto de completarla visión de las realidades educativas españolas conel conocimiento directo de las Escuelas Graduadas.Se visitaron los Grupos "Zumalacárregui", "Menén-dez Pelayo", "Patriarca Eijo Garay", "Padre Pove-da" y "Amador de los Ríos".

Del 18 al 23 de abril se realizó la última parte dela fase práctica del curso, consistente en visitas yagregaciones a las Escuelas Unitarias Piloto que elC. E. D. O. D. E. P. ha organizado con carácter ex-perimental en el suburbio madrileño denominadoPozo del Tío Raimundo. Estas visitas pusieron de ma-nifiesto la alta y difícil tarea educativa que la Escue-la Primaria tiene que realizar en los ambientes subur-biales, en los que se aglutinan elementos de pobla-ción de diversas procedencias, de escaso nivel eco-nómico y con múltiples problemas humanos.

Hay que advertir que las Escuelas-Piloto visitadas

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ACTO DE CLAUSURA.

El día 29 de abril, a las siete de la tarde, se celebr44.Z•en el mismo local donde se habían desarrollado lajr

lecciones y las conversaciones de mesa redonda,solemne acto de clausura del curso.

Presidió el Director general de Enseñanza Prima:'na y asistieron entre otros. los embajadores de la Ar-gentina y Uruguay, el señor Díez Hochleitner, repre-sentantes y agregados culturales de las Embajadasde Colombia. Cuba, El Salvador. Ho s rú,representantes de diversos departa ›oSii-ieV:4C?s

nisterios de Asuntos Exteriores y ación N.àcio\

nal, profesores del curso y personelécnico de-tro de Documentación y Orientaci

Hizo uso de la palabra, en prime

por los señores becarios no pueden considerarse. almenos por ahora, como escuelas modelo, puesto quese encuentran en un difícil periodo de organizacióny adaptación al ambiente y talante suburbano; fue-ron ofrecidas a sus visitantes, como muestra, imper-fecta todavía, de la voluntad de ajuste de la accióneducativa a las diversas realidades y ambientes quediferencian y matizan los modos de vida y los modosde esperanza.

CONVERSACIONES DE MESA REDONDA.

Durante la última semana de abril. del 25 al 29, serealizaron conversaciones de mesa redonda, en lasque fueron tratados de un modo global los principa-les aspectos de la problemática de la escuela de maes-tro único. La discusión, la aclaración de puntos du-dosos, el confrontamiento de opiniones, la visión deconjunto y la posible aplicación de los resultados alas necesidades escolares de los países hispanoame-ricanos fueron los frutos de esta última parte.

Los becarios se turnaron en la tarea de iniciar losdiálogos, demostrando en todo momento el más altoespíritu de trabajo y de cooperación. junto a una ex-celente preparación profesional. Asistieron los profe-sores del curso residentes en Madrid y el personaltécnico del C. E. D. O. D. E. P., actuando como pre-sidente de la Mesa el Director, señor Maíllo.

Las jornadas se desarrollaron en dos sesiones, demañana y tarde, trabajándose de 10 a 13 y de 17a 19, en los locales del Aula de Cultura del Minis-terio.

He aquí, en breve síntesis, las conclusiones gene-rales de estos diálogos:

I. La Escuela Unitaria no es una solución deemergencia para los problemas escolares, sino unaforma institucional que reúne excelentes cualidadespara cumplir su misión, especialmente desde el pun-to de vista educativo.

2. , La Escuela Unitaria Completa es forma in-dispensable para el proyecto de extensión de la cul-tura primaria en América.

3. 1 Es necesario ajustar sus características a lasdel ambiente rural en que ha de desenvolverse.

4. e La convivencia de niños de distintos nivelesedades, la permanencia y el carácter unitario del tra-bajo son las principales ventajas de la Escuela Uni-taria en orden al desarrollo sicológico y social de losalumnos.

En ambientes de escaso nivel cultural, la Es-cuela Unitaria debe convertirse en centro de incen-tivos para el progreso de la vida de la comunidad.

6.1 Los programas de la Escuela Unitaria debentener una parte común con todos los programas es-colares, que garantice la unidad del "ethos" nacional,y ser suficientemente diferenciados y flexibles paraadaptarse a sus particulares circunstancias.

En los días 28 y 29 asistió a las conversacionesel Ilmo. Sr. Director general de Enseñanza Primaría,acompañado por el funcionario de la Unesco seriosD:ez Hochleitner, que ostentaba la representación delDIrector general de dicho organismo.

idáctiéa.

tor del curso. don Adolfo Maillo, qu en *ki: lagratitud y preocupación sentidas en el momento dehacerse cargo de la ardua tarea encomendada porel Director general; explicó después el desarrollo delcurso, deteniéndose en cada una de sus fases y ensus objetivos generales, y terminó agradeciendo a suDirector general, a los profesores y becarios el apo-yo y la decidida colaboración que había recibido.

A continuación, el señor Tena Artigas entregó losdiplomas a los señores becarios. En nombre de todosellos, doña Mercedes Fernández Ramos pronunció unaspalabras de gratitud.

Después, don Ricardo Díez Hochleitner agradecióen nombre del Director de la Unesco, al Gobiernoespañol, la organización del curso, muestra eviden-te de la preocupación de España ante los problemasy las tareas del Proyecto Principal de dicho Orga-nismo.

Por último, el Director general puso de relieve el

interés del Gobierno español en relación con el pro-yecto de extensión de la enseñanza primaria en Amé-rica, interés que ha cristalizado en dos cursos yarealizados y en un tercero que, sobre los problemasque plantea un Plan de Construcciones Escolares, seinaugurará en septiembre próximo. Terminó dicien-do: "Después de cuatro meses de trabajo intenso enlas aulas del Centro de Documentación y OrientaciónDidáctica de Enseñanza Primaria, bajo la direcciónde 26 profesores que han dictado más de 150 confe-rencias, de haber realizado múltiples trabajos prác-ticos en diferentes Escuelas Unitarias en contacto conlas Inspecciones y Escuelas Normales de varias re-giones españolas, un grupo de becarios ha merecidoel diploma que acredita su trabajo y preparación enla materia.

"Me congratulo muy especialmente de que la Unes-co, con cuya importante colaboración hemos contadopara hacer posible que los becarios del Gobierno es-pañol pudieran venir a Madrid, haya querido demos-trar su interés por los resultados del mismo, envian-do para presenciar las últimas discusiones de mesaredonda, evaluar su utilidad y asistir a esta clausu-ra a un representante del Director general de la Or-ganización. de la valía y personalidad del señor DíezHochleitner, que dirige el Departamento de Educa-ción de la División de Proyectos Regionales de laUnesco.

"Creernos que este curso, que finaliza hoy, ha te-

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70—(382) —CURSO 1959-60 REVISTA DE EDUCACION— INFORNIACIÓN EXTRANJERA VOL. XL—NÚM. 116

nido un éxito científico y que ha contribuido en for-ma sensible, gracias a la colaboración de profesoresy becarios, a profundizar en el estudio de un proble-ma de indudable interés para nuestros países, y es-tamos también seguros de que en el plano de la com-prensión internacional la labor aquí realizada no ca-rece tampoco de interés.

"Confío en que el tiempo que habéis pasados ennuestra patria os haya servido no sólo para conocer-nos, sino también para establecer relaciones entrevosotros y con nuestras gentes, que puedan transfor-marse en sólidos lazos de amistad."

JUAN IGLESIAS MARCELO.

La educación en el ReinoUnido de Gran Bretaña y

Norte de Irlanda (1(Canclusión.)

c) ENSEÑANZA SECUNDARIA.

En Inglaterra y Gales rige en esta materia un sis-tema que comprende tres instituciones diferentes: en-señanza académica o del tipo de las "grammarschools", enseñanza de tipo general o "secondary mo-dern schools" y "secondary technical schools". Estesistema tripartito, como se le ha llamado, tiene subase en una especialización de la segunda enseñanzay presenta el inconveniente de determinar a la edadonce años la clase de enseñanza que ha de darse alniño.

A las "grammar schools" se dirigen los chicos quepretenden seguir una educación de tipo académico, yen ellas se nutren buena parte de las Universidades,viniendo a representar de un 15 al 20 por 100 de lapoblación escolar. Las "secondary modern schools"abarcan de un 70 a 75 por 100 y constituyen, portanto, el grupo más numeroso de la enseñanza se-cundaria; su instrucción es de tipo general abierta-mente inclinado al aspecto práctico. Por último, las"secondary technical schools", el grupo más pequeño,representan un 10 por 100 del total y su educaciónes dirigida hacia la industria, el comercio y la agri-cultura.

La selección de los chicos para estos tres tipos deescuelas es tarea de las autoridades locales, que rea-lizan sobre la base de los informes facilitados por lasescuelas primarias, a menudo contrastados con testsrealizados a la edad de once arios.

Para evitar los inconvenientes de este sistema tri-partito se propugna la creación de escuelas de ca-rácter comprensivo o multilateral que faciliten unagran variedad de cursos apropiados para toda clasede habilidades y aptitudes de los chicos. Con ello se

(*) La primera parte de este trabajo se publicóen nuestro número anterior ( 115, 2. g quincena de abrild,e 1960), páginas 41-6.

conseguiría contribuir a crear un cierto clima de uni-dad social y evitar distinciones indeseables entre losalumnos (1).

Aunque existe libertad para que las escuelas deci-dan por sí mismas sobre el contenido de sus estudios,sin embargo, en el caso de las "grammar schools"las exigencias impuestas por el Certificado Generalde Educación crean cierta uniformidad en sus pla-nes de estudios. Estos suelen contener las materiassiguientes: religión, lengua inglesa y literatura, his-toria, geografía, matemáticas, ciencias, arte, música,artes mecánicas, educación física, y tareas domésti-cas para chicas. Francés, alemán, español e italianoson las lenguas modernas que en este orden de im-portancia se estudian. En los últimos años han per-dido mucho interés el estudio de las lenguas clásicas.

Lo normal es que los alumnos de las "grammarschools" permanezcan en ellas hasta la edad de dieci-siete o dieciocho arios en que, tras de obtener el Cer-tificado General de Educación, podrán seguir estu-dios universitarios o de otra índole. Este CertificadoGeneral de Educación sustituyó en 1951 a los anti-guos Certificados de Escuela y se obtiene normal-mente después de cuatro años de enseñanza secunda-ria. Otro tribunales de exámenes vinculados a la Uni-versidad y un tribunal de carácter nacional tienen asu cargo la tarea de realizar estas pruebas de ap-titud.

Las escuelas modernas o generales tienden a faci-litar a sus alumnos una educación sobre materias con-cretas y de actualidad. La regla general es que losalumnos de este tipo de escuelas no aspiren a obte-ner el Certificado General de Educación y únicamen-te permanezcan en ellas hasta la edad de quince añosen que finaliza el período de enseñanza obligatoria.

Existen, por consiguiente, amplias diferencias en-tre estos tres tipos de escuelas que se reflejan ensus planes de estudios y en los distintos métodos deenseñanza.

En el Norte de Irlanda la "secondary intermediateschool" es la equivalente de la "secondary modernschool" en Inglaterra y Gales, y la "technical inter-

(1) La organización tripartita de la segunda ense-ñanza es el producto de tendencias sociales educativasque han inspirado el desarrollo de este tipo de educacióndurante más de un siglo en Inglaterra. No es, como al-gunos imaginan, el resultado de una moderna pasión porpulcritud administrativa, ni tampoco, como otros pre-tenden creer, un complot siniestro para conservar dife-rencias sociales y en particular para excluir a los hijosde los trabajadores de unas oportunidades educativasque les pertenecen por derecho propio. Es simplementeel resultado de una "tradición social" con profundas rai-ces sociales y como tal ha de ser entendida. (H. C. Dent,Chango in English. Education, pág. 93).