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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

ARTE E DESIGN: DISTINÇÃO E CONVERGÊNCIA

ATRAVÉS DA HISTÓRIA

Por: Fernando Ferreira Gama

Orientador

Prof. Pablo Santos

Rio de Janeiro

2013

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

ARTE E DESIGN: DISTINÇÃO E CONVERGÊNCIA

ATRAVÉS DA HISTÓRIA

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Docência Superior.

Por: Fernando Ferreira Gama

3

RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo constituir-se em uma reflexão a

respeito do ensino da história da arte e suas relações com o design.

Geralmente, os currículos das instituições de ensino de design apresentam a

história da arte de uma forma desvinculada, cabendo ao educando estabelecer

tais relações. Ou então, a arte passa a ser apenas uma linha do tempo, em

que correntes históricas e movimentos artísticos desfilam de forma encadeada,

impondo-se como resultado acabado de uma época, classificados e

embrulhados no contexto geral da história.

A proposta aqui será a de se fazer da arte um ponto de partida para as

inúmeras reflexões que se estabelecem ao redor do design, vendo-o não como

objeto fechado, mas como matéria-prima de releituras e novas relações. Para

começar, indagamos: a história da arte, em suas sincronias e distinções, pode

explicar o design?

4

METODOLOGIA

A base óbvia deste trabalho está na análise da extensa bibliografia

encontrada, tanto sobre arte, como sobre o design. Tão extensa que tivemos

que estabelecer um foco principal, aquele sob o qual divisamos um período

particularmente profícuo de idéias e análises a respeito de ambos: a fundação

e os quatorze anos de funcionamento da Bauhaus. Esta é a mais clarificadora

janela que existe sobre o assunto, pois ela amplifica os temas-chave de nossa

pesquisa.

Também buscamos material relativo ao ensino da arte, especialmente

aquele que se utiliza da arte como sensibilizador e desenvolvedor do impulso

criativo (mais ligado às primeiras fases do ensino), cuja experiência nos foi

bastante útil para inúmeras conclusões.

Finalmente, alguns textos que estabelecem uma relação entre arte e

aspectos psicológicos da formação e características do homem foram bastante

significativos.

5

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 6

CAPÍTULO I - Arte, design e modernidade 8

CAPÍTULO II - A Bauhaus e sua Pedagogia 20

CAPÍTULO III – Arte e Design:

uma Proposta Pedagógica 29

CONCLUSÃO 35

ANEXOS 36

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 49

BIBLIOGRAFIA CITADA (opcional) 50

ÍNDICE 51

6

INTRODUÇÃO

A tarefa de estabelecer uma linha divisória entre arte e design tem sido

palco de debates, recheados de controvérsias, dadas diferentes visões a

respeito de uma e outra matérias. Somos forçados a reconhecer que este tema

está no cerne de questões fundamentais, e se apoia, principalmente, nos

significados que a arte moderna assumiu, com o impacto do surgimento dos

meios de produção industriais, e sua necessidade de diferenciação deles.

Para o aluno do curso de design, seja com foco em projeto de produto

ou em projeto gráfico, especialmente aquele que tenha tido ainda pouco

contato com o assunto, o estabelecimento da distinção / confluência destas

dimensões é um fator de extrema importância no entendimento mais profundo

dos significados e relações onde o design se apoia, na sua dialética e prática.

O pouco conhecimento leva a crer que um projeto, qualquer que seja,

se baseia, única e exclusivamente, na lógica econômica do mercado, nas

exigências dos processos produtivos, e nos modismos e tendências de

determinada época, que sabe-se lá de onde vieram e quando serão

substituídos por outros, mais “atuais”.

Decerto que estes fatores possuem alguma ascendência sobre a

concepção do projeto, mas serão tão determinantes quanto mais desconhecer-

se o jogo de relações por trás deles. O conhecimento, aqui entendido no seu

sentido mais amplo, construtor de relações entre múltiplas informações e

dados de variadas dimensões, deve ser a base da concepção do design, um

design também construtor de relações e agente do seu tempo. Passa-se de

mero reprodutor de uma idéia generalizada do que é contemporâneo, a criador

do novo, traduzindo as ansiedades e necessidades transformativas da

sociedade do seu tempo.

As relações entre arte e design, suas múltiplas discordâncias e

sobreposições, constituem um painel da mais viva tessitura, de onde se pode

extrair a gênese dos movimentos que nortearam o fazer em determinadas

épocas e conjunturas sociais. É nesta matriz de intrincadas e esclarecedoras

7

relações que proponho mergulharmos nossos educandos, para fazê-los pensar

seu ofício de uma forma abrangente e socialmente responsável.

8

CAPÍTULO I

ARTE, DESIGN E MODERNIDADE

Podemos definir, de forma bastante genérica, que o fenômeno da

modernidade na arte se conformou a partir das correntes artísticas da última

década do século XIX e da primeira do século XX, que interpretaram, apoiaram

e acompanharam o esforço progressista, econômico e tecnológico, da

civilização industrial. O processo de formação da sociedade industrial, por

sinal, coloca esta mesma arte em crise, visto que, segundo ARGAN (1988)

antes o artesanato era o sistema dominante, e a obra de arte era o objeto por

excelência e modelo para as outras atividades.

Com a industrialização este sistema entra em crise e a arte

moderna é a história dessa crise. A partir daí, o artista e sua função social

serão tema de constante questionamento:

“ Como último herdeiro do espírito criativo do trabalho

artesanal, o artista tende a fornecer um modelo do

trabalho criativo, que implica a experiência da realidade e

a renova; passando a seguir do problema específico para

o geral, tende a demonstrar qual pode ser, na unidade

funcional do corpo social, o valor do indivíduo e de sua

atividade. Ele se põe assim no próprio centro da

problemática do mundo moderno.” (ARGAN, L’arte

Moderna, p.366-7).

Ainda segundo Argan, não se reconhece mais um valor em si na

obra de arte, mas enquanto procedimento operativo exemplar, um

procedimento que implica e renova a experiência da realidade. Basicamente, é

9

a transformação da estrutura da arte, que passa de representativa a funcional.

Seus expoentes buscam uma nova forma de inserção na sociedade, sem

contudo perder sua autonomia. Mondrian, com suas estruturas rigorosamente

estabelecidas e seu uso das cores primárias é um dos maiores exemplos desta

transformação da arte em exemplo de “função” e “procedimento” para as

outras atividades. Seu trabalho foi extensivamente “reproduzido” em inúmeras

estruturas de diferentes campos de atividade (como a arquitetura e o design

gráfico).

Este aspecto é absolutamente fundamental para entender-se os

desdobramentos do pensar criativo daquela época, principalmente nos termos

da arquitetura moderna e a força nascente do urbanismo, com seu destacado

papel social. Este papel de exemplaridade para a sociedade, bem mais tarde,

entrará em colapso, sendo duramente atacado e rechaçado por artistas como

Jackson Pollock, para quem da pintura nada pode ser retirado para a vida

social e igualmente a ordem social não consegue passar nada para a pintura.

São duas existências diversas.

Entre os modernistas, algumas tendências eram bastante

comuns, quase tipificadoras: recusa aos modelos clássicos, na forma e

temática, em favor do próprio tempo, do que é contemporâneo; desejo de

diminuir a distância entre as “artes maiores” e as aplicações nos diversos

campos da atividade econômica (manufatura); a busca da funcionalidade

decorativa; a interpretação da inspiração “espiritual” do industrialismo. Mais

tarde, sucede-se ao espírito modernizador, atualizador, um espírito mais

revolucionário, buscando transformar radicalmente as modalidades e funções

da arte.

Vou analisar mais detidamente a arquitetura moderna e seus

desdobramentos, pois seu pensamento racionalista inovador produziu toda

uma série de revoluções que culminaram no desenho industrial e gráfico, bem

10

como no que me é mais relevante: o desenvolvimento de uma didática própria

para estes meios.

1.1 – Urbanismo e arquitetura modernos

Com o processo da industrialização, as cidades se tornam o

centro e foco da atividade econômica, junto com os problemas decorrentes

desta mesma atividade, com graves repercussões no tecido social. Uma nova

ordem surgira, com todas as implicações de uma nova estrutura social e modo

de vida. Isto implica em novo esforço, por parte daqueles que querem

transformar seu fazer em modelo de função para a sociedade: a cidade tem

novas funções, novas relações, que precisam ser contempladas.

Já no século XIX começa a surgir a figura do planejador das

cidades, o artífice da distribuição dos espaços e organização do caótico

funcionamento delas. Pela primeira vez a função é colocada em primeiro

plano: a estrutura da cidade deve obedecer ao seu planejamento lógico, de

forma que suas funções possam circular livremente. Não mais o prédio visto

separadamente, como um depositório de estilos, ou marco significante, mas o

conjunto da estrutura da distribuição da cidade. O urbanismo, essa força

nascente, colocou a função como plataforma determinante do esforço da

arquitetura.

Até então, a arquitetura tivera a função de estabelecer, tornar

visível o sistema hierárquico dominante: prédios públicos que impunham sua

presença e o poder do estado através da monumentalidade, bem como as

edificações religiosas e seus atributos de poder espiritual. Depois vinham as

casas, que eram configuradas de acordo com o grau de riqueza e importância

de seus ocupantes - e a cidade se estabelecia em uma escala verticalizada de

valores. Com o advento da industrialização e o estabelecimento da burguesia

industrial, bem como de sua contraparte proletária, este sistema seria

11

naturalmente contestado e uma nova ordem estabelecida. Movimentos, como

o da renovação de Paris, que buscaram ampliar os horizontes da cidade e

melhorar o seu tráfego, atendiam a interesses da classe dominante, na medida

em que empurraram as habitações operárias para as periferias; os grandes

boulevards então abertos facilitaram a penetração da repressão aos

movimentos operários e a especulação imobiliária, com a valorização dos

terrenos. Roma sofreu também esta intervenção “saneadora”, cujo caráter

demolidor danificou irremediavelmente centros históricos importantes em

várias outras cidades.

Uma outra corrente se estabelece como visão organizadora: os

urbanistas/arquitetos modernos, que pensam a cidade e seu espaço de forma

integral, e seus habitantes operários como parte vital dela, e não mais como

meros instrumentos da produção fabril. A função industrial agora é o centro da

cidade e todo o movimento social ocorre ao redor dela. Prédios e sua

arquitetura são uma consequência de um planejamento muito maior, coletivo,

onde as forças confluem para o bem estar geral. Polariza-se, então, entre a

arquitetura acadêmica, institucional e seu historicismo artificial, próprio do

estado e sua burocracia, e o arquiteto-urbanista, a arquitetura da sociedade e

seu dinamismo.

Desta preocupação com a integralidade do homem e seu novo

papel produtivo na sociedade industrial nasceu uma profunda rejeição à

desolação e degradação das cidades, promovida no começo da

industrialização. O espaço urbano, como local da vida, precisa sofrer

intervenção embelezadora, onde se inseriu a questão psicológica no

tratamento urbanístico, de tornar o espaço da vida um local agradável e

estimulante.

1.2 – O Art Nouveau e o Arts and Crafts

12

Arts & Crafts, movimento que se articulou a partir da segunda

metade do século XIX, teve sua origem na crítica ao produto industrial de sua

época: sua baixa qualidade, emprego de materiais vulgares, seu adornamento

artificial e de mau gosto. As idéias do crítico de arte John Ruskin (1819 - 1900)

e do medievalista Augustus W. Northmore Pugin (1812 - 1852) são

fundamentais para a consolidação da base teórica do movimento, que

propunha um abandono do fazer massificado e pobre industrial, pelo

artesanato virtuoso, bem elaborado e executado manualmente pelo artífice-

artista, em material nobre. Objetos se despiram dos adornos excessivos,

primando pelo esteticismo, sem esconder suas reais funções. William Morris

(1834 – 1896) foi o maior expoente do movimento, quem efetivamente

materializou as pretensões de uma produção manual, de alta qualidade. O

movimento também tinha, paradoxalmente, a pretensão de tornar estes objetos

acessíveis a todos (Morris era socialista), pretensão esta, obviamente, nunca

alcançada.

O movimento tem o grande mérito de introduzir uma profunda

crítica ao fazer e aos produtos industriais até então vigentes, estabelecendo as

bases de um novo método, uma nova abordagem desse fazer. A criação das

Guildas de artesanato foi uma importante conquista, pois neles se valorizava o

aprender fazendo, em contato e cooperação constante com os mestres. Nelas

também a produção era socializada, o produto final uma ação cooperativa.

Mesmo no Brasil sua forte influência se fez sentir, na fundação dos Liceus de

Artes e Ofícios, valorizando o ensino prático e a busca da qualidade.

Ruskin e Morris tinham, em seu pensamento fundamental, a

natureza e a volta aos padrões naturais. O Art Nouveau tinha como princípio

estético justamente as formas orgânicas e veio a se ligar ao Arts and Crafts,

porém com um posicionamento um pouco distinto dele: não se renunciava a

indústria, mas se inseria no meio dela, valendo-se de suas técnicas e materiais

(ferro, vidro, concreto, principalmente). Esta já possuía tecnologia

suficientemente desenvolvida para a reprodução perfeita, o projeto artístico

13

podia ser copiado com muito mais fidelidade, e chegava à todos quase como

um “original”.

O Art Nouveau surgiu como movimento tipicamente moderno e

urbano: difundiu-se pelo mundo de maneira quase simultânea, apoiado na

divulgação pelas exibições universais (comuns na época), na divulgação

comercial, nas inúmeras publicações de arte e moda. Invade todos os campos

da arte, da decoração e da arquitetura uniformemente, seu estilismo irrompe

da mesma forma no móvel doméstico e no projeto urbano da maior

envergadura. O artista é seu principal mentor e é a ele que a indústria recorre

para executar seu projeto, pois ainda não havia metodologia e aparato

voltados exclusivamente para o projeto industrial.

É interessante notar que no início houve a sobreposição, pura e

simplesmente, de uma superestrutura ornamental sobre uma estrutura

funcional. Por exemplo, sobre uma mesa comum estendiam-se as volutas e

motivos estilizados da natureza. O estilo foi se apoderando do objeto, de tal

forma que, no fim, a mesa era uma forma orgânica inteira, a superestrutura do

ornamento tornara-se a estrutura mesmo do objeto. Também não se tinha a

intenção de copiar a natureza no ornamento: suas flores, hastes e folhas não

tem o objetivo de copiar a natureza, mas são uma tradução humana, recriada e

revivida segundo padrões humanos (industriais?). Eles têm um duplo

significado: natureza e técnica, reproduzíveis pelo clichê industrial. Isto é uma

importante aquisição da sociedade moderna, pois o produto industrial começa

a possuir linguagem própria, não naturalista e de acordo com sua própria

natureza.

1.3 – O Funcionalismo: Arquitetura e Desenho Industrial

14

Com o fim da Primeira Guerra Mundial, uma situação social,

econômica e tecnológica bastante diferente se apresenta, nas principais

capitais européias: as cidades estão inchadas com a massa trabalhadora que

se transferiu para elas; um grande desenvolvimento tecnológico se produziu,

graças aos enormes esforços bélicos. A cidade não atende mais, em sua

estrutura, às exigências sociais.

O problema urbanista é agora premente. Existe a necessidade

concreta de transformar a cidade em organismo funcional, reorganizar e

redistribuir seu desenvolvimento. Também precisa ser um exemplo de higidez,

tanto no sentido fisiológico, como psicológico. A fábrica, a produção e seus

serviços devem circular livremente, sem impedimentos. Até a própria

construção civil é um aspecto industrial, pois seu fazer se insere cada vez mais

nos padrões pré-fabricados industrialmente.

É preciso tirar do capital que especula com o solo o poder

decisório: ele é um impedimento ao progresso industrial e ao bem estar de sua

classe trabalhadora. Estabelece-se assim uma oposição ao modernismo

arquitetônico: defendem a “tradição clássica”´, não no sentido de resguardar o

passado, mas defender o direito à exploração especulativa indiscriminada do

espaço, em detrimento do uso racional e funcional, social, do solo. Eis porque

também os regimes fascistas defenderem o passadismo clássico e esmagaram

as idéias modernistas, era a medida de seu poder absoluto sobre a cidade e,

por extensão, controle social.

A luta pela arquitetura e arte modernas foi também uma luta

política, inserida no conflito ideológico de forças progressistas e reacionárias.

Estas forças progressistas se fundamentaram, de forma mais ou menos

homogênea, em alguns princípios gerais:

• Prioridade do planejamento urbano sobre o projeto individual;

• Economia na utilização do solo e dos materiais, a fim de resolver o

problema da moradia;

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• Racionalidade das formas, estas são efeito de causas (necessidades)

claramente evocadas;

• Industrialização dos processos construtivos, com a pré-fabricação, a

modulação e os procedimentos em série;

• A produção industrial qualificada se torna fator condicionante de

progresso social e democrático.

De acordo com a sociedade e suas características sócio culturais,

distinguem-se 6 principais correntes deste racionalismo moderno:

1) Racionalismo francês – Le Corbusier (1887-1965)

O racionalismo que se aplica na França, na figura brilhante de Le Corbusier, é

principalmente cartesiano, com sua base no Iluminismo rousseauniano. Para

ele o urbanista-arquiteto deve fornecer uma condição natural e, ao mesmo

tempo, racional ao ser humano. Portanto, ele não se opõe à indústria, pelo

contrário, esta lhe serve de ferramenta “universalizadora”, na medida em que

distribui igualmente a todos. O homem é a medida de todas as coisas

(modulor), seu princípio de medida. Principalmente, para ele a forma é o

resultado de um problema claramente formulado, ela se estabelecerá também

de forma clara e simples.

2) Construtivismo russo

Fortemente enraizado no Expressionismo, o Construtivismo nasceu nas artes

plásticas, no começo do século XX e se desenvolveu no processo da revolução

de 1917, rompendo a barreira entre as artes. O teatro, por exemplo, foi uma

forma de manifestação vital de suas idéias, tanto no aspecto de sua

visualidade, como de seu conteúdo, como instrumento de educação para o

povo. As formas propostas em sua arquitetura são ousadas, dinâmicas,

emotivas, querem se expressar como símbolo visível da edificação

revolucionária da sociedade socialista. A arte é concebida como comunicação

em ato.

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3) Neoplasticismo holandês (DE STIJL)

Tem sua origem numa corrente de pensamento racionalista, que recusa o

belicismo, a violência, a guerra, como determinante das transformações da

humanidade. É a razão que deve determinar estas transformações. O nome

DeStijl, que passa a identificar o movimento, vem de uma publicação, fundada

pelos seus dois maiores expoentes: o arquiteto Theo van Doesburg (1883-

1931) e o pintor Mondrian (1872-1944). Propunham a purificação da forma de

qualquer influência, seja da cultura nacional, seja do passado histórico, para

preservá-la de qualquer corrupção. Este purismo formal levará a um evidente

geometrismo (forma pura). Mondrian e suas construções geométricas levam ao

infinito as possibilidades formais. Também se manifesta aqui a fusão total das

artes, o minimalismo e a elementaridade que caracterizam De Stijl se

apresentam em diferentes campos de produção artística.

4) Racionalismo empírico escandinavo – Alvar Aalto (1898-1976)

Esta manifestação do racionalismo tem, como característica fundamental, a

ausência de princípios conceituais e programáticos em sua construção: o

tempo não é o do historicismo, é o tempo da vida; e o espaço, é a natureza.

Ele substitui o termo abstrato racionalidade pelo concreto razão. Esta visão

empírica, ligada organicamente ao fazer, ao dinamismo intrínseco da vida, leva

seus expoentes a pensar o espaço como aquilo que deve ser habitual ao

homem, ao seu dia a dia. O desenho é um método de projeto que vale tanto

para os móveis, como para o plano da cidade. Não projeta para a indústria,

mas a coloca a serviço de seu projeto. Se a máquina executa com maior

precisão, então maior precisão terá o projeto. Mas o objeto não pode ter sua

raiz, sua etimologia, modificada pelas exigências técnicas. Continua fiel ao

homem.

5) Racionalismo orgânico americano – Frank Loyd Wright (1869-1959)

Longe do historicismo e da rebeldia moderna europeus, aparece o

racionalismo americano, representado pelo pensamento do arquiteto Frank

Loyd Wright. Este une-se a Ruskin e Morris, no sentido de restabelecer a

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harmonia entre o artista e a natureza, arte como pura criação, livre do

historicismo. Em sua concepção, o homem tem o direito à autodeterminação

de sua relação com o mundo, princípio da democracia. Esta autodeterminação

será o conceito base de sua criação, a planta, o conjunto de relações do

espaço-vivência do seu habitante, é o determinante de todo o projeto

arquitetônico. Ou seja, em outras palavras, o espaço interno irrompe e

conquista o exterior, dele se apropria. É na dinâmica das relações pessoais,

dos atributos funcionais, na dinâmica mesma da vida, que está a força

determinante do projeto. Este é o organicismo da arquitetura de Wright, que se

expressa, por exemplo, no museu Guggenhein de Nova York, com sua

concepção redonda espiralada que evidencia, em seu exterior, a proposta

funcional do prédio. O princípio fundamental de sua arquitetura é o de que a

construção deve ser natural como um crescimento. Wright sofre, mais tarde, a

influência da estética e filosofia oriental, vê nelas não uma relação histórica,

mas uma conexão intrínseca, visceral, do homem com a natureza.

6) Racionalismo metodológico-didático alemão – Walter Gropius (1883-

1969)

Deixei por último, propositadamente, a análise daquele que é o movimento

mais importante para nossa abordagem, não só pela sua visão particular da

arte, mas principalmente por estar imbuído de uma forte característica didática,

em que o conhecimento era uma construção permanente.

No período pós-guerra, com a derrota da Alemanha, havia um ambiente de

caos total, polítco, social e econômico. Dilacerada por conflitos de classe,

surge a necessidade de opor ao irracionalismo de todos os fatores que

levaram à guerra, um pensamento racionalizador, reintegrador da sociedade

alemã. A partir da desordem e do desespero do Expressionismo, surge o fio da

lógica e da razão dos arquitetos modernos funcionalistas, especialmente

Walter Gropius que, como Le Corbusier, é um artista e também um agitador

cultural. Funda em 1919 a sua escola, a BAUHAUS (casa da construção) e

reúne ao redor deste projeto um elenco de artistas do mais alto grau, como

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Lazlo Moholy-Nagy, Paul Klee, Kandinsky, Albers, Johannes Itten, Feininger,

entre outros. Para eles, a escola era o lugar do artista e ensinar é sua tarefa

social.

Nas palavras de ARGAN (1988):

“ Além de ser uma escola democrática, era uma

escola de democracia: a sociedade democrática (isto

é, funcional e não hierárquica) era entendida como

uma sociedade que se autodetermina, isto é, forma-

se e se desenvolve por si, organiza e orienta seu

próprio progresso. Progresso é educação, e o

instrumento da educação é a escola; portanto, a

escola é a semente da sociedade democrática.”

O viver racional, segundo um planejamento racional, de acordo com Gropius,

era o viver civilizadamente. Planejar racionalmente era projetar para a

indústria, pois tudo é ou será produzido por ela: a mobília, o utensílio a casa, e

mesmo a cidade. Esta se exprime num conjunto de funções articuladas que

devem possuir uma circularidade e continuidade que não pode ser

interrompida pelo privado, pela especulação. Este dinamismo de funções é o

que determina a forma do prédio, o desenho da máquina, a arquitetura da

cidade. E esta forma, materialização do arranjo funcional, é a comunicação

dele. Tudo o que se inclui neste vasto âmbito da comunicação, se torna objeto

de pesquisa e projeto na Bauhaus.

Também na Bauhaus se estabelece o sentido de forma-padrão: ela é

fundamental para a produção industrial, para a racionalização do processo

produtivo; e também implica em ser a forma mais adequada, socialmente, pois

é produto do conjunto de necessidades e desejos de seus consumidores. Mas

esta forma-padrão, embora inevitável na sociedade industrializada, segundo a

concepção da Bauhaus assume um aspecto de signo, ao qual se pode atribuir,

19

segundo as circunstâncias, diferentes significados. Esta concepção aproxima a

escola da arte, fazendo-a um instrumento de constante pesquisa e renovação,

onde artistas renomados e seus alunos trocariam continuamente idéias e

experiências. A escola da construção.

20

CAPÍTULO II

A BAUHAUS E SUA PEDAGOGIA

“ Não pretendo ensinar um dogma acabado mas, sim,

uma atitude perante os problemas da nossa geração,

uma atitude despreconcebida, original e maleável.”

(GROPIUS, Bauhaus: Novarquitetura, p.26).

Nas palavras de seu fundador e principal mentor, Walter Gropius,

a Bauhaus, a primeira escola do mundo voltada para o ensino de metodologia

projetual de design, tinha a proposta não de fundar um novo estilo, ou uma

nova corrente estética mas, para além disso, desenvolver uma maneira de

pensar e agir efetivamente sobre sua matéria, a criação de formas.

Teve suas bases históricas mais imediatas nos antigos liceus de

artes e ofícios, onde o artesanato e seu aprimoramento na prática dos alunos

era o principal meio de aprendizagem. No entanto, na época, artesanato e

indústria não estavam capacitados a interagir. O produto desta permanecia

ruim, estética e funcionalmente, e o daquele, inacessível à maior parte da

população.

Gropius põe o antigo artesão criativo, que dominava todo o

processo de produção, em “laboratórios de criação” onde, agora transformado

em designer, este criador experimentará metodologicamente a melhor resposta

ao problema funcional-formal proposto. Este tremendo trabalho criativo tem em

suas premissas uma mediação entre arte, técnica e economia. Portanto este

21

sujeito ocupará uma posição central no processo, mediando esforços de

especialistas em diferentes áreas, e enxergando sempre a totalidade, a

unidade do projeto: isto valerá tanto para a caneta, quanto para o arranha-céu.

O pensamento metodológico é o mesmo.

Coordenados no mesmo processo pedagógico devem estar os

mais diferentes profissionais ligados às artes, às técnicas e a própria indústria,

que muitas vezes financiou a pesquisa e desenvolvimento de projetos. A

intenção era colocar sempre o aluno no mundo real, vivenciando as práticas e

problemas, as situações reais de sua prática profissional.

2.1 – O Programa pedagógico da Bauhaus

De uma forma bem geral, o programa inicial da escola estava

formulado da seguinte maneira (em 1919 ainda era um tanto nebuloso, foi-se

corporificando com o passar dos anos e da prática dia a dia):

1) Formação artesanal

2) Formação gráfico-pictórica (que viria a se tornar “Estudo da

forma”):

a. Estudo dos materiais elementares;

b. estudo da natureza;

c. estudo das configurações (superfícies, formas básicas,

corpos e espaços, composição);

d. desenho e construção modelar para estruturas

tridimensionais.

3) Ciências Naturais e Tecnologia

a. História da arte (técnicas artísticas, não dos estilos);

b. anatomia

c. economia empresarial

Este conteúdo básico se distribuía em períodos de formação que

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se organizavam num esquema concêntrico, indo do curso preliminar, no círculo

mais externo, ao estudo da construção, no ponto mais central, último degrau

da formação. Segundo a colocação de Gropius:

“A estrutura concêntrica da formação toda incluía desde o

começo todos os componentes essenciais do projeto e da

técnica, para que o aluno dispusesse de uma perspectiva

imediata do campo total de sua atividade futura. A seguir, a

formação posterior apenas continuava este curso no

sentido da ampliação e do aprofundamento. Ela se

diferenciava da “formação preparatória” elementar tão

somente em dimensão e minúcia, mas não no essencial.”

(GROPIUS, Bauhaus: Novarquitetura, p.39).

Sendo assim, tinha-se sempre em mente a visão da totatlidade da

formação e a especialização só se fazia verificar num passo bem mais

adiantado, quase já fora do processo educacional. O processo de formação

(conforme cristalizado em 1923) se estruturava nos seguintes passos:

1) Estudo Preliminar (seis meses, depois extendido a um ano) –ao final

avaliação para admissão nas oficinas.

2) Aprendizagem nas Oficinas (três anos) – ao final, certificado de oficial

outorgado pela Câmara de Artesanato e pela Bauhaus (eventualmente)

3) Estudo da Construção (sem período determinado, dependendo do

andamento do projeto em que o aluno se envolvera) – ao fim, certificado

de Mestre outorgado pela Câmara de Artesanato e pela Bauhaus .

Em todo este trajeto o TRABALHO ARTESANAL, desenvolvido

nas oficinas de metal, pedra, vidro, têxtil, argila, madeira e cor (mais tarde, a

oficina tipográfica seria incorporada) é a base fundamental do processo

formativo. È fato conhecido que Gropius inspirara-se nas Bauhütten –

associações de profissionais da Idade Média, que se formavam para

23

construção das grandes catedrais, onde existia uma estrutura de mestres e

aprendizes, estes sendo formados pelo contato com a experiência prática da

construção e da convivência diária com seus mestres.

Esta concepção do artesanato como importante didática nas mais

diversas formações nasceu mesmo em tempos mais remotos, com John Locke

(1632-1704) destacando o caráter educador da formação artesanal, com

Rousseau (1717-1778) enfatizando seu papel formador da personalidade, e já

no século XIX, Pestalozzi (1776-1827) e Frobël (1782-1852) enxergam, para

além da formação prática, um papel formador completo, abrangente. Assim,

dentro da dinâmica reformadora, moderna, que se operava naquela época,

especialmente no que tange ao ensino da arte, a Bauhaus condensou em sua

estrutura formativa uma grande reformulação deste ensino.

2.1.1 - Períodos

De acordo com quem esteve na direção da escola, temos três

diferentes personalidades e, consequentemente, três visões pedagógicas mais

ou menos diferentes:

- O período Gropius (1919-1928): este período se caracteriza

como o mais fundamental e verdadeiramente revolucionário, com a presença

de Johannes Itten e sua ênfase no livre desenvolvimento artístico. Aqui se

firmaram as bases da pedagogia do fazer, de base artesanal e grande

importância no relacionamento com a economia e o mercado.

- O período Hannes Meyer (1928-1930): arquiteto de forte

influência marxista, Hannes irá separar (e mesmo marginalizar) o ensino da

arte, privilegiando a ciência. A escola se torna mais tecnicista, sem perder seu

pragmatismo: o trabalho das oficinas perde um pouco o cunho de

aprendizagem, e se torna mais produção. Didáticas técnico-científicas são

privilegiadas.

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- O período Mies Van der Rohe (1930-1933): retira da escola

todas as influências socialistas e estabelece uma formação bastante técnica e

especializada. Afasta o modelo do “homem total”, veremos quase a mesma

formação das escolas técnicas. È o período em que a didática mais se

distancia dos objetivos essencialmente democráticos e unicistas da fundação.

2.1.2 – O Curso Preliminar

A base pedagógica da Bauhaus era o curso preliminar, cujo

objetivo era

“O reconhecimento e a exata valorização dos

recursos expressivos individuais.” (ARGAN, Walter

Gropius e a Bauhaus, p. 58).

Sua importância no contexto do ensino da Bauhaus (e para

nossos objetivos com esta monografia) é tal que lhe dedicaremos uma especial

atenção, no tocante a suas práticas e princípios. Consideramos os demais

degraus da graduação uma consequência de uma abordagem mais detalhada

e especializada (técnica), que tem se modificado no decorrer dos anos, com as

avanços tecnológicos incorporados (como exemplo, o tremendo impacto da

Informática). A base do curso preliminar, no entanto, permanece como a fonte

primária do desenvolvimento, as raízes bem estruturadas do pensamento

criativo sobre as quais se erguerá esta superestrutura do conhecimento e do

fazer profissional. Neste aspecto, ela permanece quase inalterada.

Este estágio preliminar servia para liberar no educando sua

energia criadora, seus impulsos mais autênticos para a formalização desta

energia. O ambiente de uma “atmosfera intensiva” de criação é o mais valioso

recurso nesta fase inicial, já que se trata de um momento de descoberta

25

individual. Segundo Gropius e seus docentes, a criação artística nasce de uma

tensão entre o inconsciente intuitivo e a consciência real. Esta é absolutamente

individual e particular; portanto, qualquer tentativa do professor projetar suas

próprias percepções resultará na inibição do impulso do aluno, anulando o

processo. Torna-se imitação, pura e simples. A atitude inicial do educador deve

ser destruir o que existe desta propensão imitativa no educando, para que ele

libere seus próprios conteúdos e, por meio da observação própria e tentativas

práticas, descubra sua própria regularidade objetiva de expressão.

Como ferramentas modulares desta tarefa de auto-

descobrimento, será dado o estudo de uma “gramática da forma”, como

recurso de desenvolvimento de uma linguagem visual. Isto compreende

experimentos de :

- Proporção e escala;

- ritmo;

- luz e sombra

- cor.

Todos os instrumentos e materiais são utilizados, pois o aluno

deve encontrara o que se adapta melhor a sua necessidade particular de

expressão. Isto só é possível através de uma experimentação irrestrita de

materiais e técnicas. O objetivo não é desenvolver habilidades manuais, mas

estimular o PENSAR criativo, que une o intuitivo inconsciente da arte ao

princípio científico objetivo da forma, cujo resultado final é o objetivo do design.

Neste estágio preliminar, no entendimento de Gropius, não se

deveria ainda estudar a história das artes, postergada para uma fase mais

adiantada: o educando poderia ser influenciado por determinada corrente

artística, ou estilo, e perder o contato com suas próprias características

artísticas, sua essência expressiva.

26

O fundador, deste curso preliminar e seu primeiro professor foi

Johannes Itten (1888-1967). Ainda que não seja o criador, já que a idéia do

curso existia desde o século XIX, ele deu à Bauhaus um estilo próprio. Era

professor, havendo frequentado o curso de formação pedagógica de Berna

entre 1904 e 1908. Teve forte influência do movimento reformista liberal, nas

idéias de Rousseau, Pestalozzi, Montessori, Fröbel, que visa o

desenvolvimento das habilidades ocultas, latentes, nos alunos, com uma

aproximação livre e lúdica da realidade, bem como um modelo de

aprendizagem autônomo, centrado no aluno (ao invés de no professor) e suas

possibilidades, organicamente estruturado onde, na imagem criada pelo

próprio Itten, semeia-se o solo e rega-se, pra esperar a planta florescer por si

mesma (naturalismo pedagógico).

Seus esforços didáticos foram aplicados no sentido de liberar as

forças criativas e o talento artístico próprio de cada aluno – seu talento natural

– dotando-o de autoconfiança; experimentação com todos materiais, para

descobrir o de sua vocação (a ser praticado posteriormente nas oficinas); e

abordar as leis plásticas: forma e cor, do ponto de vista objetivo e subjetivo.

Suas aulas iniciavam com exercícios físicos próprios, para

despertar o corpo em sua capacidade de expressão e vivência. Passava-se,

então, à “escrita automática”, uma série de exercícios de habilidade manual

com o desenho, segundo ele mesmo: “para experimentar, direta e fisicamente,

o movimento e o ritmo como princípios básicos da existência e da organização

plástica” (WICK, A Pedagogia da Bauhaus, p.33). Ele também estabelece em

seu curso pontos basilares, tópicos fundamentais de estudo, que serão a base

das experimentações e trabalhos desenvolvidos em aula:

-O jogo de contrastes, pois tudo que é percebido só o pode ser através

de seu oposto: claro-escuro, texturas, cores, ritmos – estabelecendo uma

teoria geral dos contrastes.

27

-Expansão da sensação tátil, através de exercícios com diferentes

texturas, experimentando-se diferentes materiais.

-Estes dois estudos eram pré-requisitos para o estudo da natureza, onde

faziam-se cópias o mais exatas possíveis dos diferentes materiais da natureza,

adestrando-se corpo e memória, com a finalidade de obter-se do aluno

extrema acuidade sensorial, que significava um exato pensamento, concisão.

-Neste contexto, o desenho da figura humana era resumido em sua

expressão de ritmo e movimento (ao contrário da academia de arte, que

explorava à exaustão aspectos anatômicos e a cópia exata de modelos vivos).

-Análise dos antigos mestres – este é um ponto bastante sensível no

que toca a presente monografia, visto que a qualidade e natureza das

observações feitas neste trabalho dão o tom com que a escola via o estudo da

história da arte.

2.1.3 – A Análise dos Antigos Mestres

Em primeiro lugar, não se tratava de uma análise histórica

puramente, no sentido de apresentar-se o contexto sócio-cultural e econômico

de determinada época, ou seja a arte no contexto das forças históricas; nem

tampouco descortinar ao aluno um perfil estilístico de determinada corrente ou

fase da arte. Também não representava a apreensão intelectual do quadro, a

tradução dos seus aspectos simbólicos ou psicológicos.

Estava bem além disto, era uma análise mais aprofundada,

voltada mesmo para o desenvolvimento das habilidades pictórico-expressivas

do aluno. O sentido da análise era a descoberta da essência plástica do

quadro, como Johannes Itten observa:

“As sensações retidas eram levadas então ao papel

na forma de contraste de claro-escuro, distribuição

28

de peso, ritmos, linhas de forças ou de quaisquer

outras possibilidades que reproduzissem o quadro.”

(WICK, A Pedagogia da Bauhaus, p.148)

Eram produzidas, portanto, representações pictóricas da obra

observada, cujo efeito era a apreensão das características essenciais do

conjunto de forças que exprimia aquela obra.

Estes exercícios, de uma aparente aleatoriedade, são de imensa

importância para o estudante que se aprimora no conhecimento da arte e do

fazer criativo (design), pois ele EXPERIMENTA, em alto grau de concentração,

as forças e pulsões que geraram aquela obra. Por exemplo, se determinado

movimento artístico tende mais à serenidade clássica ou ao dinamismo

romântico, se prevalecem as fortes tensões colorísticas ou uma calma geral de

tons harmonizantes.

De singular importância é que este conhecimento está além das

observações distantes e livrescas, de difícil compreensão, especialmente para

os iniciantes. Ele é obtido, como dissemos, pela concentração, pela liberação

da intuição, pelo trabalho corporal, resumindo, pela totalidade das faculdades

sensoriais e emocionais. Mesmo que sua conclusão, ao final do processo, seja

intelectual, ela já passou por outras instâncias, nutriu-se de alma e substância.

Está indelevelmente incorporada ao aluno como saber.

Este valorosíssimo processo corresponde ao que Itten identificou

no binômio: VIVÊNCIA SUBJETIVA E CONHECIMENTO OBJETIVO. Arte e

design, criação e técnica, espírito e corporificação são, ao final de contas,

vivências que se interpenetram e interagem, umas como base para outras,

indissociadas. E como tal, vivências, só podem se manifestar, serem

percebidas, enquanto vivenciadas.

‘

29

CAPÍTULO III

ARTE E DESIGN: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

“Ele usa o verbo duplo em alemão: “geschehen lassen” –

em francês “laisser advenir”, em inglês “to let happen”.

Deixar acontecer implica, também, deixar-se

impressionar, permitindo que a obra se apresente diante

de você e em você, dando espaço para isto e, então,

abrindo sua percepção e consciência para que as

impressões, sensações e sentimentos venham,

gradualmente, à superfície ou que se imponham o mais

emocionalmente possível.” (Gaillard, Jung and the Arts,

2004, p. 3).

Como vimos no capítulo anterior, pelo seu programa pedagógico,

a Bauhaus propõe uma forte ênfase no pragmatismo, na vivência direta dos

fenômenos artísticos e da problemática da criação.

Percebemos que houve sempre, desde o início, a preocupação

de impor a vivência direta destes fenômenos como um fator essencial na

formação do futuro profissional e que “regar a planta para deixa-la florescer” foi

a atitude básica de seus formadores, especialmente os da primeira fase da

escola. Além do forte impulso que isto representa, no aspecto psicológico e

formativo do educando, este posicionamento também inclui uma FORTE

30

PARTICIPAÇÃO ATIVA em todo o processo, onde o aluno será sempre

solicitado, de forma pessoal e integralmente.

A nosso ver, isto lança as bases de um vigoroso processo

educativo que, espera-se, prolongue-se por toda a vida, acadêmica e

profissional.

3.1 – História da Arte: uma abordagem diferente

3.1.1 – Arte: um olhar investigativo

Ao abordar-se a História da Arte sempre existe, em maior ou

menor grau, um certo distanciamento, propiciado mesmo pelo ponto de vista

de quem observa e analisa: nos distanciamos para examinar a obra (ou a

corrente, a escola artística em questão) em sua totalidade, dentro de seu

contexto mais abrangente.

Como exemplo, podemos dizer que a obra de Van Gogh se

afastou da simples observação de fenômenos de luz e cor, típicos do

Impressionismo, para transformar-se em pura expressão de sentimentos e

fortes pulsões internas – antecipando o aparecimento do Expressionismo como

movimento artístico. Posso demonstrá-lo à exaustão com os mais diferentes e

modernos meios áudio-visuais, animações, sem contudo mexer numa única

fibra emocional, sem criar empatia, sem despertar a menor participação do

educando. Muitas vezes, ao contrário e mais frequentemente do que se

desejaria, coloco-o em posição de inércia apática, onde conceitos se

acumulam, palavras vazias, sem significado mais profundo.

Conceitos destituídos de númen: aquela parcela do gênio,

desperta pelas forças psíquicas contaminadas pela emoção e pela verdadeira

participação de um eu mais profundo. Sem a solicitação ao homem integral, na

visão bauhausiana, ao homem detentor de todas as suas faculdades, em

31

quem, como colocaria Jung, as funções básicas da psique atuam de forma

conjugada (pensamento-sentimento / sensação-intuição).

Despertar este olhar mais profundo, mais integralizado, dinâmico

e participativo deve ser o principal objetivo de uma pedagogia que se pretende

impulsionadora de um CRESCIMENTO, individual e socialmente, orgânico,

incansável e permanente, vinculado às suas raízes culturais e, consciente

delas, pronto a propor o novo.

3.1.2 – Dinâmicas do olhar: fenomenologica

Acho que devemos propor a nossos alunos duas abordagens ao

se depararem com a arte: uma fenomenológica, de caráter interno, individual, e

outra estrutural, externamente condicionada. Explicamos melhor a seguir:

Numa primeira fase, propõe-se um momento de absoluta

observação, em que se deixa a cada um a experiência diante do observado.

Absorvendo o objeto, cada um a seu modo, propicia-se um contato mais íntimo

e profundo, onde as impressões, sejam quais forem, são despertas e

contaminadas pela psique do observador. Isto é crucial em todo o processo,

pois neste momento estamos exigindo que o ser participe em sua totalidade,

pela concentração.

Deste primeiro movimento surgirá uma regurgitação, por assim

dizer, em que o observador devolve o observado em suas próprias palavras,

reinterpretado, contaminado de suas próprias pulsões e sentimentos.

Nesta hora devemos deixar à disposição os materiais artísticos,

para que cada um plasme sua interpretação particular, seu modo de ver. E

assim se jogue, corpo e alma, numa vivência idiossincrática. Ser arrebatado,

em maior ou menor grau, por esta vivência, lhe concederá uma experiência

vívida e marcante deste encontro. Este embate fenomenológico, em que as

32

pulsões mais vivas do inconsciente emergem, é o ponto fundamental do

aprendizado, despertando funções psíquicas normalmente adormecidas numa

abordagem meramente analítica. Promovemos uma grande identificação

aluno-objeto, criando um estimulante encontro com aquilo que observa.

Bem, este é um primeiro passo do processo, que deve continuar.

3.1.3 – Dinâmicas do olhar: estruturante

No momento seguinte, buscaremos estruturar este aprendizado

numa abordagem mais consciente, sem perder a dinamização e o apelo à

observação. Neste passo estaremos estabelecendo a análise “estruturante” do

objeto, dando-lhe um significado comum, coletivo, e relacionando-o ao

contexto geral, histórico-social.

Partimos do trabalho executado, a interpretação pessoal, para

ressaltar características da linguagem formal típicas: os embates do claro-

escuro, as modulações de espaço, as tensões entre as direções da

composição, e todos os demais elementos analisáveis. Nesta fase estamos

depurando a linguagem visual, traduzindo seus objetivos, suas formas de

expressão. Aqui, aparecem novamente os tópicos bauhausianos de análise

visual: proporção e escala; ritmo; luz e sombra, cor. São elementos

estruturantes da linguagem visual, e sempre devemos nos remeter a eles, se

desejamos dar corpo e sentido ao aprendizado.

Todo este trabalho, além das conclusões e registros óbvios que

se faz do material analisado, classificando-o, também tem um componente

educativo de grande valor: educamos o olhar, aguçamos a sensibilidade,

treinamos os modos de ver, que serão essenciais em toda a vida profissional.

Segundo um termo muito utilizado por Jung, produzimos aquele

circunambulatio, característico de sua análise, onde não existem pontos

33

fechados, e tudo é observado em diferentes ângulos, realmente circulando-se

à volta do objeto.

Aí surge o momento decisivo, em que procuraremos demonstrar

em que medida o design se distancia ou se confunde com o objeto artístico.

Aproveitando todas as observações feitas, dentro da análise estruturadora,

depois de devidamente sensibilizado e pensando por si mesmo, com as

ferramentas da linguagem em suas mãos, passamos a propor um novo “jogo”:

como utilizar estas ferramentas, esta linguagem, na produção criativa do

design.

Este “jogo”, acompanhado até mesmo de um certo ludismo, é

uma provocação, um exercício mental em que se propõe ao mesmo tempo

enquadrar e extrapolar as fronteiras do design. Existem diversas formas de

fazê-lo, muitas utilizadas na Bauhaus, com objetivos diversos: ora desenvolver

a linguagem visual pessoal do aluno, suas aptidões; ora estabelecer seu

contato com a criação de estruturas, sua noção de espaço. No caso presente,

o exercício se aterá mais à apropriação da linguagem da arte e sua revalidação

(ou contraposição) nos esquemas do design.

Não deve existir a preocupação com o julgamento qualitativo do

resultado. A proposta básica, fundamental, é a de uma justaposição arte-

design, de estabelecer ou destruir fronteiras e, acima de tudo, criar a PRÁTICA

DE PENSAR estas fronteiras, de forma que se sinta livre para trafegar entre

elas, apoderar-se de seus elementos e construir um design bem estruturado,

alicerçado na cultura e de livre-pensamento.

Existem muitas abordagens diferentes para esta proposta:

utilizando-se o desenho unicamente; por meio de uma construção

tridimensional, com determinado material; ou ainda com uma descrição

puramente conceitual, numa aproximação idealizada (e muito criativa) do

objeto proposto.

34

As abordagens são tantas e tão variadas que merecem um

estudo muito mais aprofundado, um verdadeiro laboratório de possibilidades, a

serem analisadas e sistematizadas, em ambiente acadêmico.

3.2 – Resumindo

Nossa proposta, com a abordagem acima explanada, foi

estabelecer um fio de pensamento que conduza a uma ação bem encadeada e

estruturada, estruturante do pensamento do educando, consequentemente.

Podemos resumir este processo basicamente na seguinte sequência:

1) Sensibilização e concentração da atenção: momento em que

se abre a sensibilidade e tornamos o objeto artístico parte

integrante da psique do educando.

2) Regurgitação: promovemos a reinterpretação pessoal,

individual, do objeto artístico. Neste ponto, o aluno já

assenhorou-se dele, faz parte de seu conteúdo interno.

3) Estruturação do conhecimento: onde entram os fatores

objetivos de análise, estruturamos a linguagem visual em suas

características principais.

4) Proposta do “jogo”: já devidamente. sensibilizado e com

conhecimento estruturado, propomos a transposição para o

design, onde serão assimiladas e percebidas as relações

entre os campos de um e outro.

Ao final de todo este processo esperamos estabelecer o

conhecimento como prática, para imbuir a prática futura do mais bem

estruturado conhecimento.

35

CONCLUSÃO

Arte e design são duas faces de uma mesma questão: comunicação.

Mas tem finalidades diferentes: a arte, o pensar, o transmitir, o prazer estético.

O design, a função. Mas também o pensar, o transmitir e o prazer estético. E

por acaso, não seri fazer pensar, a transmissão de idéias, pensamentos,

sensações, também uma função na arte?

Esta malha de intrincadas relações entre as duas categorias, que a

cada nova conclusão pressupõem-se outras, é uma base de constantes

questões, nunca de todo fechadas, que se abrem constantemente a novas

conjecturas.

Nossa conclusão, neste trabalho, é que não podemos fechar a questão

com meia dúzia de conceitos prontos: esta é uma questão para estar sempre

aberta, sempre disponível à investigação e nossa proposta é exatamente esta.

Abrimos ao educando esta Caixa de Pandora, devemos instiga-lo à sua

descoberta individualmente, com seus próprios meios.

Depois, nos sentaremos com ele para medirmos suas observações,

apresentaremos o quadro geral, o ajudaremos a compor seu próprio quadro e

esta será uma aprendizagem indelevelmente marcada, um ponto de referência

para seu uso, no futuro.

36

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 Red House, 1859 – por Philip Webb (1831-1915) Anexo 2 Art Nouveau - metrô de Paris Anexo 3 O Modulor – Le Corbusier Anexo 4 Torre da Terceira Internacional - Construtivismo Anexo 5 Casa Schröder – De Stijl Anexo 6 Villa Tammekann – Alvar Aalto Anexo7 Robie House – Frank Lloyd Wright Anexo 8 Fábrica Fagus – Walter gropius Anexo 9 Curso de Formação da Bauhaus – esquema concêntrico Anexo 10 Esquema distribuição das áreas compreendidas pelas disciplinas

na Bauhaus Anexo 11 Trabalhos de estudo de figura humana – curso Johannes Itten Anexo 12 Análise de quadros – aula de Johannes Itten

37

ANEXO 1

Red House - 1859

Casa encomendada por William Morris ao arquiteto Philip Webb, que tornou-se

um marco de inovação, ao romper com a tipologia tradicional para casas

familiares.

38

ANEXO 2

Paris – estação Montmartre

Entrada do metrô de Paris, com trabalho tipicamente Art Nouveau, em ferro e

vidro. Sua proposta era levar a beleza e amenizar psicologicamente a vida na

metrópole industrial.

39

ANEXO 3

Esquema “Modulor” – Le Corbusier

Le Corbusier coloca o homem como centro e medida para todas as coisas.

40

ANEXO 4

Monumento à Terceira Internacional – Wladimir Tatlin – 1919

O Construtivismo frequentemente deixava exposta a estrutura que dera origem

à construção, como a revelar-nos seus fundamentos.

41

ANEXO 5

Casa Schröder – Thomas Gerrit Rietveld – 1924

Típica construção Neoplástica, a casa é feita por elementos pré-construídos

que se encaixam, como num jogo infantil.

42

ANEXO 6

Villa Tammekann - Alvar Aalto – 1932 Exemplo típico do racionalismo espontâneo e orgânico, dos países

escandinavos.

43

ANEXO 7

Robie House – Frank Lloyd Wright

Este projeto apresenta os mais expressivos atributos do organicismo

americano: a estruturação dos espaços de forma fluida e integrada ao meio

natural.

44

ANEXO 8

Fábrica Fagus (1911) e Bauhaus (1925) – Walter Gropius

Exemplos do racionalismo alemão, com o uso do vidro e a estruturação

funcional dos prédios.

45

ANEXO 9

Esquema concêntrico de estruturação do curso da Bauhaus, apresentada no

livro Staatliches Bauhaus Weimar, de 1922. Ele representa a formação

distribuída em três etapas: estudo preliminar, aprendizagem na oficina e

estudo da construção.

46

ANEXO 10

Visão esquemática das áreas compreendidas pelas disciplinas da Bauhaus.

47

ANEXO 11

Trabalhos em aula - Johannes Itten - Bauhaus –

Estes trabalhos, que tiveram como foco o corpo humano, demonstram que a

abordagem foi voltada para os aspectos de movimento e estrutura do corpo,

do que para uma análise anatômica, particularizada.

48

ANEXO 12

Trabalhos em aula – Johannes Itten – Bauhaus

Nestes trabalhos vemos análises de quadros: acima, Anunciação de Ana, de

Giotto, e abaixo, A Adoração dos Magos, de Francke. Estes trabalhos, feitos

em diferentes técnicas e sob diferentes ângulos, conferiam uma abordagem

singular à história da arte e seus movimentos.

49

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ABC Design, Bauhaus: a Pedagogia do Acaso, <www.abcdesign.com.br/por-assunto/teoria/bauhaus-a-pedagogia-do-acaso>. Acessado em 15/10/12.

Actas de Diseño Nº3 - II Encuentro Latinoamericano de Diseño "Diseño en Palermo", Comunicaciones Académicas, Buenos Aires, 2007.

ALBANO, A.A. Histórias de Iniciação na Arte. In: ORMEZZANO, G. (Org.). Educação estética: abordagens e perspectivas. Em Aberto, Brasília, DF, v. 1, n. 77, p. 85-95, 2007. ALBANO, A A. O espaço do desenho: a educação do educador. São Paulo: Loyola, 1984. BARBOSA, Ana Maria, A Imagem do Ensino da Arte, São Paulo, Perspectiva, 1999. Catálogo Bauhaus 1919-1928, ed. por Herbert Bayer / Walter Gropius / Ise Gropius, Museum of Modern Art, Nova Iorque, 1938. Bauhausarchiv, Bauhaus, disponível em <english/bauhausarchiv/index.htm>. Acessado em 10/8/12. Enciclopédia Itaú Cultural, Arte Moderna, disponível em <www.itaucultural.org.br/enciclopedia_ic>. Acessado em 4/9/12. FERRAZ, Maria Heloísa C de Toledo; FUSARI, Maria F. de Resende, Arte na Educação Escolar, São Paulo, Cortez, 1992. GABLIK, S., Conversations Before the End of Time, New York, Thames and Hudson, 1997. GOMBRICH, Ernst Hans, A História da Arte, São Paulo, LTC, 2000. HILLMAN, J., A blue fire, New York: Harper, 1991. LOURENÇO, Carolina Amorim; RIBEIRO, Sônia Marques, História e pedagogia: a influência da Bauhaus para o ensino do design, Universidad de Palermo- Facultad de Diseño <http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_articulo=5504&id_libro=11>. Acessado em 26/11/12. MOREIRA, D. Mani Padme. 2003. Disponível em: <www.dumoreira.com>. Acessado em 4/11/12.

50

Multimeios, Bauhaus, disponível em <http://www.multimeios.org>. Acessado em 20/11/12. READ, Herbert, Educación por el Arte, Buenos Aires, Paidós, 1977. SEMPER, Gottfried; WISSENSCHAFT, Industrie und Kunst, Braunschweign, 1852. SILVA, C.C. Aprendendo a ver, alfabetizando o olhar, trabalho de conclusão de curso (Pedagogia) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003. DROSTE, M. Bauhaus: 1919 – 1933, 1ed. Berlim: Bauhaus – Archiv Museum Für Gestaltung, 1994. Vilabol.uol, Bauhaus, disponível em <uol.com.br/html/home.htm>. Acessado em 12/10/12. 39 Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 80, p. 26-39, jan.-abr. 2010, disponível em <www.scielo.br/pdf/ccedes/v30n80/v30n80a03.pdf>

BIBLIOGRAFIA CITADA

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51

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

RESUMO 3

METODOLOGIA 4

SUMÁRIO 5

INTRODUÇÃO 6

CAPÍTULO I

Arte, Design e Modernidade 8

1.1 - Urbanismo e Arquitetura Modernos 10

1.2 - O Art Nouveau e o Arts and Crafts 12

1,3 – O Funcionalismo: Arquitetura e Desenho Industrial 14

CAPÍTULO II

A Bauhaus e sua Pedagogia 20

2.1 – O Programa Pedagógico da Bauhaus 21

2.1.1 – Períodos 23

2.1.2 – O Curso Preliminar 24

2.1.3 – A Análise dos Antigos Mestres 27

CAPÍTULO III

Arte e Design: uma Proposta Pedagógica 29

3.1 – História da Arte: uma Abordagem Diferente 30

3.1.1 – Arte: um Olhar Investigativo 30

3.1.2 – Dinâmicas do Olhar: Fenomenológica 31

3.1.3 – Dinâmicas do Olhar: Estruturante 32

3.2 – Resumindo 34

CONCLUSÃO 35

ANEXOS 36

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 49

52

BIBLIOGRAFIA CITADA 50

ÍNDICE 51