DABAT-Historia de La Ed

Los relanzamientos del sistema: 20 aos dorados?

Objetivos

1. Establecer relaciones sobre el vnculo entre los nuevos proyectos poltico-econmicos y la educacin.

2. Analizar de las corrientes pedaggicas renovadoras y crticas al sistema.

4.1. Educacin, trabajo y proyecto industrial. Pueblo, educacin y proyecto poltico.

Hay tan estrecha relacin entre lasgeneraciones jvenes y las generacio-nes adultas, entre las necesidades dedesarrollo y las necesidades del hom-bre que, en trminos rigurosos, hablarde desarrollo supone considerar losproblemas de la infancia y la juven-tud; de igual manera, la solucin deestos problemas supone la existenciade recursos, en el ms amplio sentido-econmicos, culturales, tcnicos y deorganizacin-, que no pueden estardisponibles sino cuando existe un pro-ceso de desarrollo armnico.

Unicef

La presente Unidad cubre -cronolgicamente- un lapso de 30 aos (1945-75) y coincide con la cima del desarrollo industrial occidental, perodo en quese obtuvieron los mayores resultados en cuanto a produccin, inversiones encapital y trabajo y comercio internacional.Al mismo tiempo, aunque con desni-veles, la industria moderna se instala en todo el planeta. No se trata de una ca-sualidad ni una divisin caprichosa, sino que pone en evidencia la estrecha rela-cin entre Latinoamrica y el mundo industrializado. El perodo abarca el fin dela Segunda Guerra Mundial, la crisis del petrleo y la guerra fra.

Aunque perifricos, los pases de la regin ligan inevitablemente sus destinosa los del industrialismo, y ste opera las crisis y fracturas de las sociedades tra-dicionales latinoamericanas. Precisamente su resistencia a desaparecer o a mo-dernizarse est en la raz de los conflictos sociales y polticos que asolaron laregin, algunos con graves derivaciones. Los relativos equilibrios de poder inter-nos en los diferentes pases prolongaron una mutacin necesaria y dieron lugara numerosas experiencias polticas de distinto signo, tanto promovidas por lasaristocracias, los ejrcitos, las masas o los poderes internacionales, o una com-binacin de sectores de todos ellos.

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En las distintas expresiones de la crisis latinoamericana, la educacin ocu-p un rol central, y en ella se depositaron expectativas que -en algunos casos-no era dable esperar de los sistemas institucionalizados. La ilusin de que des-de la educacin se obtendran todas las transformaciones superaba lo posible.Simplemente, porque la educacin no es la nica variable presente en procesossociales de magnitud general y, a su vez, es una variable dependiente de otrasconstitutivas de la estructura social.

En este perodo, se desarrollaron procesos significativos en la historia lati-noamericana y no hubo pas que escapara a dictaduras, golpes de estado, inten-tos revolucionarios, salidas institucionales o procesos populares de variada ins-piracin.

Nosotros atenderemos sintticamente a dos procesos: uno -aunque con ex-presiones similares en otros pases- netamente argentino: el peronismo; y otro,de carcter ms general: el desarrollismo.

4.1.1. La dcada peronista

Hoy es el Da del Trabajounidos por el amor de Dios;

al pie de la Bandera Sacrosantajuremos defenderla con Honor!

Himno al Trabajo

El peronismo es un movimiento poltico de rpida gestacin, organizado entorno a la figura de su principal promotor. Su gnesis data del 4 de Junio de1943, oportunidad en que el ejrcito derroca al presidente constitucional Cas-tillo (sucesor de Ortiz, que haba renunciado) e instala un gobierno revolucio-nario. El levantamiento militar haba sido protagonizado por el G.O.U. (Grupode Oficiales Unidos) del que el entonces Coronel Juan Domingo Pern eramiembro.An no se ha develado la verdadera significacin de Pern en este he-cho: para unos, era un integrante ms, para otros, su principal inspirador. El ca-so es que en dicho gobierno Pern ocup el oscuro y pequeo DepartamentoNacional del Trabajo, siendo un desconocido para la ciudadana, la prensa y la di-rigencia poltica.

Como casi todos los golpes y asonadas militares a lo largo de Latinoa-mrica, ste tambin cont con la aquiescencia de la poblacin, y se dira quecon mudo consentimiento. Los militares intentaron la aventura de reordenar es-tructuralmente el pas, con base en la industrializacin y la diversificacin de losintercambios, beneficiados por una serie de factores como el agotamiento de lapoblacin como consecuencia del continuado fraude electoral, las limitacionesa la participacin poltica, la corrupcin y el ejercicio del poder pblico por unaclase conservadora asentada en su poder econmico y que manejaba el Estadocon la discrecionalidad de una posesin privada, y con el beneficio devenido dela neutralidad en la guerra y una prxima posguerra venturosa.

En el breve lapso de 3 aos, se sucedieron en la presidencia los generalesRamrez, Rawson y Farrell, evidenciando la falta no slo de un liderazgo defi-nido, sino tambin de un proyecto claro e internamente compartido; a lo quese sumaban su inhabilidad para el ejercicio del gobierno y su incapacidad pa-ra relacionarse adecuadamente con la sociedad civil y poltica. Las expectati-

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vas que la nueva situacin haba generado en la poblacin civil, pronto se fue-ron frustrando y el descreimiento cubri otra vez el escenario poltico.

Gracias a estos vaivenes, Pern -incorporado al gobierno el 27 de Octubrede 1943- rpidamente inici su ascenso no slo en la estructura poltica, sinotambin en la consideracin pblica y en sus relaciones con la dirigencia. Con lacolaboracin del espaol Jos Miguel Francisco Luis Figuerola y Tresols (vincu-lado al franquismo) convirti el Departamento en Secretara de Trabajo y Pre-visin desde donde se propuls a la Vicepresidencia y a la Presidencia Constitu-cional de la Nacin el 4 de Junio de 1946 (cargo que ocup hasta su derroca-miento el 16 de Septiembre de 1955).

Desde su aparicin en los niveles pblicos del gobierno, Pern desarrolluna intensa tarea poltica ascencional que se apoy -en primera instancia- en elmundo del trabajo y las cuestiones sociales. Figuerola le hizo conocer la reali-dad -era Director del Departamento de Estadstica- y con l dise sus planesde accin social, que fueron prefigurando su doctrina de Justicia Social, eje des-de el que estructurara toda su accin posterior. Pern cont en aquel perodocon una favorable condicin: la ausencia de congreso, lo que le permita legislarcon audacia aprovechando incluso las debilidades generales del gobierno. Ejem-plo de ello fue la promulgacin del Estatuto del Pen de Campo, que quebr unainveterada tradicin de explotacin y desprecio, que redundara en slidos r-ditos polticos.

Obviamente Pern -que ya vislumbraba la posibilidad real de acceder al po-der por va constitucional- no se limit a la accin burocrtica oficial, sino quese dio a la tarea de construir bases polticas en que sustentar sus aspiraciones.Para ello, apunt a dos sectores: uno tradicional y otro nuevo. El tradicional, fuela clase poltica. Pern no descart el dilogo con ningn sector, incluidos losconservadores, comunistas, socialistas y radicales. Su intencin era doble: cono-cer las claves del manejo poltico de la dirigencia, y construir alianzas diversastrascendiendo las organizaciones, dirigindose a las personas. No tuvo xito conlos altos dirigentes (el caudillo radical cordobs Sabattini rechaz toda posibili-dad de alianza), pero s con los ms combativos de segunda lnea que compar-tan elementos comunes con su nacionalismo antiimperialista.As, logr la adhe-sin tanto de los radicales Arturo Jauretche y Hortensio Quijano (su primer Vi-cepresidente), como del socialista Borlenghi, el conservador Remorino y el la-borista Reyes. Pern quera romper la estructura tradicional de los partidos, alos que despreciaba por su burocratismo, alejamiento de la realidad, clientelis-mo y desgaste en luchas intestinas que eran las ms de las veces personales.

Pero el sector nuevo en la gran poltica y que le dara los mayores dividen-dos, fue el sindical. Pern no invent el sindicalismo en la Argentina (el que, porotro lado, llevaba una historia de al menos 70 aos de organizacin y luchas, des-de las primeras instituciones de socialistas y anarquistas inmigrantes, protago-nistas de mltiples huelgas y proyectos cuasi insurreccionales, como los que ori-ginaron los hechos de la semana trgica o de la Patagonia), sino que busc dar-le un rol protagnico en la poltica y sustentarse en l, al tiempo que lo convir-ti en una organizacin paraestatal y lo dirigi. Su estrategia fue la misma queen el caso de los polticos: interminables reuniones en la Secretara de Trabajoy Previsin que lo llevaron a un conocimiento ntimo del mundo del trabajo, delas necesidades de la clase, de las posibilidades de acciones desde el Estado, ta-reas a travs de las cuales construy una compleja red de relaciones y lealtadesque mostraron una inusitada eficacia a la hora de ponerlas en juego. Su respues-ta: las acciones jurdicas y administrativas reclamadas por la dirigencia.

Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana

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Cuando Pern inici sus relaciones con el sindicalismo, este se debata en elfraccionamiento, la composicin de tres centrales sindicales (respectivamenteconducidas por socialistas, anarquistas y comunistas) y un exacerbado ideologis-mo. Desde un discurso pragmtico y la sindicalizacin obligatoria, surgi la Con-federacin General del Trabajo como central unificada.

Tngase en cuenta, que a pesar de los 50 aos transcurridos y de las muta-ciones ideolgicas y doctrinarias producidas, el movimiento tiene an vigencia-al menos, electoralmente- y concita ardorosas pasiones que dificultan su tra-tamiento histrico. Pero s es necesario buscar cierta precisin en el conteni-do del pensamiento poltico del propio Pern, en un intento de explicarnos,no slo su accin de gobierno, sino particularmente las lneas de su polticaeducacional.

Entre los especialistas no hay acuerdo sobre la ideologa de Pern, y menosan sobre su gestacin. Los datos sobre su proceso intelectual son pocos. Ob-vio es hacer referencia a que su formacin era la de un militar profesional, conla influencia germnica propia de los aos '20. Parece significativa su incursincomo Agregado Militar en Italia, donde fue testigo del desarrollo del fascismoencarnado en Mussolini, en los prolegmenos de la Segunda Guerra mundial. Seatribuye a esta experiencia el anti-liberalismo de Pern y el haber descubiertola potencia poltica de la masa obrera (y la necesidad de conducirla).

Como fuere, Pern concluy que por la va del liberalismo partidocrtico (sonsus trminos) no era posible concebir una salida de los pases nuevos hacia laindustrializacin y la modernizacin de las sociedades y su constitucin en es-tados slidos y ordenados. Junto con su antiliberalismo, Pern desarrolla su an-ticomunismo, al que acusa de instrumentar al hombre en funcin de la ideolo-ga y ser dependiente de Mosc (en pleno desarrollo de la era stalinista).

La autora de Pern es numerossima en discursos, cartas, conversacionestransmitidas (y adulteradas) y libros. De estos ltimos, se destacan cuatro queconstituyen la base para el conocimiento de su pensamiento: Conduccin Polticay La Comunidad Organizada de la poca de su primer gobierno; y Latinoamricaahora o nunca y La hora de los pueblos, del perodo del exilio. Su dispersa produc-cin de 30 aos (1943 a 1974, ao de su muerte) es irregular y despareja, ysiempre estuvo ligada a situaciones coyunturales, respuesta a la realidad inme-diata o directivas a la dirigencia y a la militancia. Por ello, es posible encontrardeslices y an contradicciones ideolgicas. El propsito de Pern no era elabo-rar una teora poltica, sino manejar la realidad. No era un pensador en el sentidoprofesional del trmino. Era un poltico que instrumentaba las ideas en funcinde la accin eficaz y objetivos concretos. Ello no quita que haya reflexionadocon intensidad y que haya buscado componer un corpus poltico-doctrinario. In-tentaremos comprender el sentido central del mismo.

Pern rechaza la idea liberal de representacin poltica. Esta se constituye apartir del concepto de delegacin que el sujeto -ciudadano- hace en beneficio deotros para que estos ejerzan su poder de legislacin y gobierno. El ente canali-zador y organizador es el partido poltico. ste absorbe los contenidos de inte-reses, necesidades y proyecciones del sujeto, aliena su soberana y se rige porsus intereses y no los del mandante, con lo que desnaturaliza el origen de la re-presentacin. Pern no postula el gobierno directo, sino que impugna el carc-ter de representacin total del individuo que hace el partido. Recorta la represen-tatividad de ste a los aspectos estrictamente polticos y se la niega en los otrosasuntos de la vida humana: paternidad, familia, profesin, religin, aficiones, etc.Estos contenidos del sujeto se organizan en otras instituciones de la vida social,


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en una dispersa red de asociaciones, libremente constituidas por los sujetos yque s le representan en tales intereses particulares. De ah que el ciudadano searepresentado por el partido poltico en sus intereses polticos, por las iglesiasen sus intereses religiosos, por el sindicato o el colegio en sus intereses profe-sionales y as sucesivamente.

Consecuentemente, propender a una organizacin poltica nueva en la quese contengan, canalicen y desarrollen los distintos intereses particulares de lossujetos. Este es el aspecto que le vali a Pern ser acusado de corporativista (tan-to por conservadores, liberales e izquierdistas).

Al mismo tiempo, al ser los partidos una creacin de la burguesa decimon-nica, son aptos para representar a la misma, pero inadecuados para el desarro-llo poltico de campesinos, trabajadores industriales, empleados, mujeres, etc.

La misma burguesa tiene -en sus empresas y en la universidad- los mbitosde formacin de la clase y de su clase dirigente. En tanto, los otros sectores ca-recen de estos espacios. En consecuencia, la formacin poltica de cada sectory de su propia dirigencia, debe hacerse en su agrupamiento natural, pero asumi-do ste como rgano poltico ms all de su especificidad. Esto tiene una conse-cuencia inmediata -en la reflexin y en la prctica- en relacin al mundo del tra-bajo: el sindicato es su rgano de representacin gremial, pero se convierte enla escuela de poltica de la clase trabajadora (as como la universidad lo es de laburguesa).

Un gobierno popular (Pern le asigna al suyo esa categora) debe apuntalaresos desarrollos, para apuntar a la transformacin de la cultura poltica y laconstitucin de las nuevas instituciones.Y de aqu se concluye: la accin polticaes una accin pedaggica.

Pern encara esa actividad y se la encarga a las dirigencias a travs de las su-cesivas lneas de mando. Casi cotidianamente ejerce una docencia que se cons-tituye en un proceso de resocializacin: en los estamentos del estado y la admi-nistracin pblica, en las organizaciones sindicales y en barrios y pequeas co-munidades.

En este contexto se comprende mejor la funcin y sentido de la unidad b-sica. El comit partidario de la poca es la organizacin visible para la prctica


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Concepcin poltica peronista

lderinterpretaconcibeconduce

dirigenciadifundeejecuta

masainspirarecibe

sostiene

sindical poltica

poltica surgido tanto en la Inglaterra parlamentarista del Siglo XVIII como en laRevolucin Francesa, heredero de los grupos semiclandestinos del perodo ab-solutista.Tpica organizacin burguesa, era el mecanismo de control del electo-rado y punto de partida de las carreras profesionales individuales en la poltica.En nuestro medio, anarquistas y comunistas los quisieron constituir en clulasrevolucionarias; los socialistas los utilizaron como centros de cultura y desarro-llo popular; y liberales y conservadores le agregaron el aditamento del juego yla prostitucin. Caudillismo, clientelismo, linaje e irrepresentatividad se sinteti-zan en el comiqu de parroquia o pueblo.

Esta estructura no poda servir a los propsitos de Pern, tanto por s mis-ma como por su desvalorizada tradicin. A ella opone Pern la unidad bsica,que no es original en la historia poltica: se pueden rastrear sus antecedentes enel sanscoulottismo francs del 1790, en el primer escaln local de la organizacindel soviet y en el sentido del fascio mussoliniano: en suma, organizacin de baseen la que se nuclea el pueblo -comunidad inmediata- por su proximidad geogr-fica y la comunidad de necesidades, preocupaciones, intereses y proyecciones.Su objetivo primario es organizar esa demanda a partir de s mismos y canalizarla accin poltica tenindose como protagonistas. Al mismo tiempo, centro deadoctrinamiento y difusin partidario, vehiculizador hacia arriba y hacia abajo, y la-teralmente con otras instituciones intermedias y comunitarias.

DESTINATARIOS EJES ACCIONESde la accin poltica de la accin poltica polticas

NIEZ Derechos...........................legislacin-doctrinaSalud.................................prevencin-vacunacin-

nutricinEducacin.........................edificacin-tiles-

asistenciaRecreacin.......................turismo-colonias-

campeonatos-juguetes

MUJER Derechos...........................legislacin-organizacin-voto

Salud.................................prevencin-asistenciaFormacin.........................domstica-trabajoTrabajo..............................igualdad-proteccin

ANCIANOS Derechos ..........................legislacin-previsinSalud.................................proteccinRecreacin........................turismo

TRABAJADORES Derechos...........................legislacin-organismosFormacin.........................capacitacin-universidadParticipacin....................sindicalismo-poltica

FAMILIA Proteccin.........................seguridad socialBienestar...........................vivienda-consumo-

turismo


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Clsica pgina de un libro de lectura de la poca

As, las unidades bsicas entroncan en el propsito de reculturizacin polticadel pueblo y mbito de la propia experiencia. En ellas se desarrollaron activida-des asistenciales, recreativas, formativas, culturales, deportivas, polticas, sociales,etc. Con nios, con mujeres, con jvenes, con ancianos, con vecinos (un buenanlisis sobre el adoctrinamiento en las unidades bsicas, encontraremos en elcaptulo de Norma Michi en Cucuzza, Op. Cit.).

Acompaando la poltica general, la poltica educativa se estructur sobretres ejes bsicos: la expansin material, el asistencialismo, y el adoctrinamiento.

El primer punto se concret a travs de la construccin de 1.000 nuevosedificios escolares de estilo colonial californiano -criticados por lujosos y one-rosos- con toda la dotacin posible en la poca: bibliotecas, museos, laborato-rios, y permanente aportacin de material escolar (guardapolvos, ropa deporti-va, libros, cuadernos, lpices, etc.), tanto desde el gobierno como desde la Fun-dacin Eva Pern. Igualmente, trascendi la escolaridad primaria comn, con laexpansin del sistema hacia ramas ya existentes, pero de escaso desarrollo:preescolar, especial (importante la organizacin realizada por Mario Vitalone enla Provincia de Buenos Aires), artesanal y artstica, de capacitacin y oficios (vertrabajo de Paula Spregelburd en Cucuzza, Op. Cit.), escuelas-fbricas, y la cues-


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tionada Universidad Obrera (germen de la actual Universidad Tecnolgica Nacio-nal). Sobre este ltimo punto, recomendamos el estudio del captulo de PabloPineau en Cucuzza, Op. Cit. La consecuencia efectiva fue una notable expansinde la matrcula y de la penetracin del sistema formal hacia todas las reas geo-grficas y sectores sociales.

La accin escolar fue apuntalada a su vez por una fuerte tarea asistencialis-ta, en un doble juego en que la escuela era tomada como el ncleo o centro deconcentracin de la poblacin infantil (boca de expendio de la poltica asis-tencial) pero donde la escuela tambin asuma la asistencia como funcin peda-ggica propia (y tambin, vehculo de adoctrinamiento). La asistencia estuvo cen-tralizada en la atencin primaria del nio y la madre (a manera del centro de sa-lud): higiene, prevencin, vacunacin, revisiones peridicas, nutricin, distribu-cin de medicamentos, leche, ropa, juguetes, pelotas, muecas, bicicletas. La ac-tividad recreativa satisfaca tanto las demandas de asistencia como las de saludy formacin fsica. En este marco, se incluyen las excursiones, colonias de vaca-ciones y turismo escolar, intensamente desarrolladas.

Y en ltimo lugar, central en la concepcin poltica educativa, el adoctrina-miento: en el marco de la poltica general descripta al principio, la resocializacinera ms eficaz y duradera encarada desde la niez; y ella se estructuraba sobretres ejes: los contenidos de la doctrina; la obra de gobierno; y las figuras protag-nicas y protectoras de Pern y Evita. Los textos escolares (particularmente loslibros de lectura) de la poca son una acabada muestra de esta intencionalidad.

Quedan aspectos que aunque parciales no son menos relevantes del desa-rrollo de la educacin durante el peronismo, tales como la enseanza religiosa(restaurada por Pern y eliminada en 1954 en medio de un conflicto mayor); lacorporacin docente y sus conflictos con el peronismo; la relacin con la uni-versidad.

Pero hay un punto particular al que debemos una referencia: el mtodo. Elperonismo trat el tema como si este fuese de exclusividad de maestros y pe-dagogos, y no se pueden identificar mutaciones metodolgico-didcticas quepuedan definirse como peronistas. Como si los aspectos tcnicos de la prcticaescolar fuesen independientes de su direccin poltica.


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Organizacin pedaggica peronista

masculino

femenino

CGTCGECGUCGP

gobierno

escuela

sindicatos unidades bsicas

confederaciones partidos

concepcin terica de las relacionesfuncionamiento de la realidad

Obviamente es impensable alcanzar una mirada de objetividad histrica so-bre el desarrollo peronista en educacin. Sealemos que as como Pern fueacusado de conservador, falangista, fascista, contrarevolucionario, pro-nazi; tam-bin fue excomulgado, su nombre prohibido, la legislacin social derogada y susseguidores perseguidos. El asistencialismo que Pern encuadraba en su doctri-na de Justicia Social para unos era reparacin y para otros demagogia. Para unos,posibilidad de realizacin del pueblo; para otros, simple manipulacin. El adoctri-namiento que hemos destacado se practicaba a travs del aparato escolar, no esajeno -como hemos visto a lo largo de este curso- a todas las experiencias es-tatales en materia educativa. Pero indudablemente, no responda a los precep-tos tradicionales. Muestras de afinado adoctrinamiento en funcin de una deter-minada poltica del Estado, han dado tanto el rgimen fascista orientado porGiovanni Gentile y Lomabardo Radice, como el actual sistema cubano o el so-cialista orientado por Antn Makarenko o el definido encuadre patritico de Si-mn Rodrguez. Defecto de pedagogos y vicio de maestros ha sido negar, ocul-tar o disimular la estrechsima relacin entre educacin y poltica, y la depen-dencia de aqulla con respecto a sta cuando se trata de sistemas pblicos -ofi-ciales o privados- regidos por el Estado.


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Con respecto a estepunto -de notable ac-

tualidad en nuestras discu-siones cotidianas- recomen-damos estudiar con atencinla Carpeta de Trabajo So-ciologa de la Educacinescrita por Emilio Tenti.)

Escuelaprevia

Formacin

Disciplinamiento

Instruccin

Religin

Escuelaperonista

Formacin

Adoctrinamiento

Instruccin

Capacitacin

Recreacin

Asistencia

Cambios en las funciones de la escuela durante el peronismo

"Actividad1. No es difcil conseguir libros de lectura o cuadernos de clase de la poca del

primer peronismo (1945-55).A partir de ellos, analice los siguientes concep-tos que se presentan:

Trabajo/trabajador Mujer/esposa Ciudadano/poltica

2. Analice la funcin pedaggica de la Unidad Bsica.

Bibliografa Obligatoria

Cucuzza, Hctor Rubn (Director). Estudios de Historia de la Educacin duranteel primer peronismo, Ed. Los Libros del Riel, Buenos Aires, 1997.

Bibliografa Recomendada

Ciarniello, Nicols. Julio Csar Avanza, Baha Blanca, Ed. Fundacin Senda, 1992.

Colotta, Pablo: "Las regulaciones del currculum durante el primer gobiernoperonista: el caso del libro Florecer", ponencia presentada al IV CongresoIberoamericano de Historia de la Educacin Latinoamericana", Santiago deChile, Mayo 1998.

Gvirtz, Silvina. Nuevas y viejas tendencias en la docencia (1945-1955), BuenosAires, Centro Editor de Amrica Latina, 1991.

Somoza Rodrguez, J. Miguel. "Interpretaciones sobre el proyecto educativo delprimer peronismo.De agencia de adoctrinamiento de instancia procesadora dedemandas", Anuario de Historia de la Educacin N 1 1996-97, Ed. por laUniversidad nacional de San Juan.

4.2. La educacin para el cambio: desarrollismo y recursos humanos

El fin de la Segunda Guerra mundial configur una situacin internacional bi-polar: el mundo constituido en dos bloques rivales, cada uno con caractersti-cas bien definidas, un rasgo en comn y un mismo escenario. El escenario: todoel planeta; el rasgo comn: la necesidad y el objetivo: dominarlo. Los elementosdiferentes: la ideologa -una capitalista, la otra socialista-; la forma de explotacinde la naturaleza, la creacin y destino de la riqueza; la forma de organizacin delpoder y distribucin de la autoridad. Sin embargo, coincidieron en la estrategiapara consolidar la situacin interna y definir sus lneas de expansin: la domina-cin econmica, la presin militar y la exploracin espacial.

Esta competencia es lo que da el contenido de la llamada guerra fra: con-frontacin blica total, esperada pero que no estalla, aunque s se produce ml-tiples veces en todas las regiones del mundo, menos en Amrica del Norte y Eu-ropa: guerras de liberacin colonial en frica, conflicto rabe-israel; guerras de


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Indochina (Laos,Vietnam, Camboya); balcanizacin del ex Virreinato de la In-dia (India, Pakistn, Bengala, Cachemira); guerra de Corea; de Biafra; de Angola;apartheid sudafricano; revolucin cubana; guerra greco-chipriota; los latentesenfrentamientos chino-taiwans y entre China-Hong Kong; y ms recientemen-te (desde 1970), conflictos con Libia, Irn, Irak, Argelia, Sahara, Afganistn, SriLanka, etc.

La disolucin del rgimen comunista sovitico en 1991 y la previa cada delmuro de Berln en 1989, parecieron poner fin a la etapa abierta en 1945. (Aun-que el an vigente conflicto serbo-kosovar hace mantener algunas dudas).

Ambos bloques se ofrecan al mundo -y a los hombres- como futuros para-sos de bienestar y desarrollo material, en igualdad y libertad. No slo por efec-tos de las guerras previas, sino por los lmites de la industrializacin y la persis-tencia de sociedades tradicionalistas y agrarias (cuasi feudales) en tres continen-tes -Amrica Latina,Asia y frica- grandes masas de poblacin estaban someti-das al hambre, la mortalidad infantil y maternal, la desocupacin, el analfabetismoy la miseria ms absoluta.Y sos eran precisamente los territorios a conquistary las poblaciones a incorporar -y por ello all se sucedieron la infinidad de gran-des y pequeas guerras que ms arriba enumeramos-. El objetivo estaba plantea-do no slo en los trminos ideolgico-polticos de dominar el mundo y hacerque un sistema -tenido por esencialmente bueno- rigiera y contuviera el des-tino de los hombres, sino que tal dominio era necesario en trminos econmi-cos: la incorporacin de millones de hombres (1.500 millones hacia 1950) comoproductores-consumidores al gran negocio de la economa mundial.

Pero para que esta ltima posibilidad se viabilice, era necesario proveer a latransformacin interna de esas sociedades. Ambos bloques -cada uno en surea de influencia y con estrategias particulares distintas- apuntaron al mismoobjetivo.

Y lo que nos interesa en particular, es cmo se dio ese proceso en AmricaLatina y Argentina, y qu tuvo que ver la educacin en ello.

Desde EE.UU. -ms que desde Europa, involucrada en su propia reconstruc-cin- y los organismos internacionales por l hegemonizados (U.N., F.A.O.,O.I.T., UNESCO, UNICEF, O.E.A, O.M.S., y aun la CEPAL -Comisin Econmicapara Amrica Latina- y la ALALC -Asociacin Latino Americana de Libre Co-mercio) se gest la idea de que el desarrollo econmico -industrializacin, urba-nizacin, tecnificacin agraria- traeran como respuesta inmediata el desarrollosocial y que desde l se podran construir no slo una sociedad moderna sinoregmenes e instituciones democrticas. Este programa -que no se puede consi-derar una ideologa- se bautiz desarrollismo.

El mismo requera: radicacin de industrias; inversiones de capital (transfe-rencia de las ganancias agrarias a la industria) e inversiones extranjeras (y repa-triacin de las ganancias); transferencia tecnolgica; baja imposicin arancelaria;infraestructura fsica (energa, combustibles, transporte, comunicaciones); y re-cursos humanos.

El motor del programa desarrollista deba ser el Estado: un Estado empren-dedor y empresario, director y promotor, regulador y distribuidor.Y fundamen-talmente: planificador.

No evaluaremos aqu los resultados de una experiencia de 25 aos: la crisisde la deuda externa de los aos 80, el estado actual de las naciones latinoame-ricanas y su desarrollo alcanzado en relacin al llamado primer mundo, son lneasdesde las que se puede afrontar el anlisis. (Hay bibliografa abundante -Kossa-kof, Lpez, Nochteff,Azpiazu, Bisang, Porta, Lugones- muy actualizada y de rele-


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vante nivel, que podemos indicar al alumno que particularmente se interese enel tema).

Pero el programa para desarrollarse -como todo programa que ambicionereformas estructurales y/o profundas- slo tiene posibilidades de xito apoya-do en la gente.Y esto en una doble dimensin: en trminos de aceptacin, adhe-sin, disposicin, consenso; y en trminos de capacidad y habilidades reales pa-ra los nuevos ejercicios. Es decir: actitud y aptitudes.

Por la primera de las razones, se instala en los discursos polticos y en losmedios de comunicacin la ideologa del cambio.Y la escuela se convierte en pun-ta de lanza de la operacin de mutar la sociedad de tradicionalista en moderna.Como analiza Juan Carlos Tedesco en Conceptos de Sociologa de la Educacin(Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires, 1972) la funcin de cambio asig-nada a la educacin es propia de los procesos de industrializacin. La educacinen general y los sistemas institucionalizados en particular, reciben la asignacinde una funcin nueva -no ya la de conservar los valores tradicionales, sino la dedifundir, instalar e introyectar los nuevos- a partir de la voluntad de cambio de lasociedad, o al menos de la de sus sectores hegemonizantes.

Cmo se manifiesta en la educacin esta nueva situacin?- a travs de la reasignacin de funciones a la escuela;- desde un rol ms activo del Estado en las cuestiones educacionales;- desde la planificacin centralizada;- con incrementos presupuestarios y financieros para educacin;- desarrollando la infraestructura material del sistema;- con la ampliacin matricular;- desarrollando intensas y extensas campaas de alfabetizacin y extendiendo

la educacin de adultos (en Argentina: Plan Nacional de Alfabetizacin y Edi-ficacin Escolar, cuya direccin estaba integrada por representantes del Po-der Ejecutivo Nacional y de las tres Fuerzas Armadas -1963/66- durante elgobierno de Arturo Illia);

- con la actualizacin del mtodo y el perfeccionamiento docente (y terciari-zacin de la formacin del Magisterio a partir de 1964);

- con la profesionalizacin de la Docencia (en Argentina: Estatuto del Magiste-rio, vigente desde el 1 de Mayo de 1958, gobierno de Arturo Frondizi);

- con la formacin de recursos humanos (lo que refiere a la segunda condi-cin: desarrollo de las aptitudes).

Sobre este ltimo aspecto es el que se puso el mayor esfuerzo, y que arro-j los mayores resultados en la educacin tcnica. El desarrollo industrial nopuede sustentarse sin personal de alta calificacin tcnica, y ello debe provenirdesde la educacin sistemtica a cargo del Estado (porque es una obligacin delmismo, y porque las empresas -estatales o privadas- no podran absorber loscostos de formacin, que deberan transferir al precio final del producto, per-diendo competitividad por precio).

La educacin tcnica no es nueva en Argentina. Se pueden rastrear sus or-genes en la antiguas escuelas de artes y oficios y aun en la formacin artesanal dela Casa de Nios Expsitos, la Escuela Agraria de Puerto Yeru (Entre Ros), la Es-cuela Agraria de Santa Catalina, la Escuela de Aprendices del Ferrocarril delOeste o el venerable Colegio Industrial Otto Krause de fines del Siglo XIX.En esa lnea histrica se ubican tambin las Escuelas Fbricas y la cuestionada Uni-versidad Obrera del primer peronismo.


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Lo que es nuevo es el impulso dado, la iniciativa estatal y su expansin geogrfica.En Argentina, sobre el prefacio de la Universidad obrera se constituye des-

de 1958 la actual Universidad Tecnolgica Nacional, con el mismo rgimen jur-dico que las universidades tradicionales pero con una organizacin diferencial:descentralizada geogrfica y administrativamente en facultades regionales, des-tinadas fundamentalmente a las ingenieras, directamente vinculadas a demandasregionales y con un rgimen de estudio apto para trabajadores (horarios ves-pertino-nocturnos).

Pero el esfuerzo mayor se concentra en el nivel medio, donde la secunda-ria alcanza un perfil propio, ms all de su condicin de antesala de la univer-sidad (tanto, que para ingresar a ella el graduado tcnico -con 6 aos de estu-dio- deba rendir equivalencias, excepto que eligiera las ingenieras).

Su objetivo era la formacin de tcnicos calificados para la industria.Y su es-tructura, diferenciada: luego de un ciclo bsico de tres aos (similar y equivalen-te al del Bachillerato), un ciclo superior de especializacin de tres aos: tcnicoqumico; maestro mayor de obras; tcnico mecnico; tcnico electro-meccino;tcnico elctricista; tcnico en motores; tcnico textil; tcnico metalrgico; y di-versas especialidades agrarias.

Siguiendo la tradicin centralista, en 1958 se organiz el Consejo Nacional deEducacin Tcnica (CONET), rgano de direccin y planificacin, de quien de-pendan todas las ENET (Escuelas Nacionales de Educacin Tcnica) del pas.

Este ltimo organismo tuvo una concepcin original en su estructuracin:se conform con un Directorio (que elega su Presidente) integrado con repre-sentantes del Ministerio de Educacin, de la Unin Industrial Argentina y de laConfederacin General del Trabajo. En su direccin se pretenda integrar a to-dos los sectores (estado, industria, trabajo) interesados en el desarrollo y for-macin de recursos humanos, que desde su relacin directa con la realidad y lasnecesidades industriales, a fin de que las escuelas tuvieran capacidad de respues-ta inmediata a las demandas locales y regionales.

El esquema se revel eficaz hasta un punto: el punto en que las tradiciona-les discontinuidades poltico-institucionales lo permitieron: en sus 35 aos de vi-da slo escasos meses tuvo la autonoma prevista y siempre estuvo interveni-do. Esto lo convirti en un organismo burocrtico ms, que a su vez tuvo unaconsecuencia funesta: al no participar en su conduccin los entes interesados einformados de la evolucin industrial, las escuelas -sometidas al centralismo-perdieron su dinmica de adaptacin a las demandas, e incluso subsistieron for-mando tcnicos para especialidades desaparecidas (caso ms dramtico: tcni-cos textiles, formados para una industria inexistente) o no crearon las carrerasque las nuevas realidades tecnolgicas demandaban.

El sistema era complementado por la propia industria, la que a partir dedesgravaciones impositivas- poda financiar escuelas o crear las propias (impor-tante desarrollo y trascendencia tuvieron -bajo este sistema- las escuelas de lafbrica Ford en General Pacheco, la de Phillips en Vicente Lpez, la de Siam-DiTella en Valentn Alsina, el Politcnico de Berazategui, etc.). Finalmente quien pa-gaba era el propio Estado, porque los gastos totales eran descontados del pagode impuestos. Pero el rgimen le daba gran dinamismo al sistema.

En la nmina, deben incluirse otras formas menos regimentadas, como lasEscuelas-talleres de 3 4 aos de formacin:Astilleros Ro Santiago,Taller Na-val Y.P.F.-La Plata, etc.

Dentro de los lmites que hemos expuesto, el sistema se demostr eficaz, yprovey de tcnicos a una industria relativamente floreciente, cuyo colapso re-


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Se disolvi en 1993,a partir de la Ley Fe-

deral de Educacin comoconsecuencia del proceso detransferencia de estableci-mientos nacionales a lasProvincias.

conoce otras razones, entre las cuales no se halla un dficit del aparato educa-cional.

Sealemos finalmente, que una de las acusaciones en su poca a las escue-las tcnicas, se basaba en el relegamiento de la formacin humanstica (conteni-das ampliamente en el currculum) en beneficio del taller (notablemente insta-lados en un principio), para formar carne de fbrica.

"ActividadDefina la idea desarrollista. Por qu se acenta la formacin de recursos hu-manos como fin de la educacin?


Cepal. El desarrollo de Amrica Latina en la post-guerra, Buenos Aires, Edit. Solar-Hachette, 1962.

Di Tella, Torcuato y otros: Argentina sociedad de masas, Buenos Aires, Eudeba,1964.

Germani, Gino. Poltica y sociedad en una poca en transicin, Buenos Aires, Ed.Paids, 1962. Cap. 3 a 6.

Hobsbawm, Eric J. Historia del Siglo XX, Barcelona, Ed. Crtica, 1993.

Jaguaribe, Helio. Desarrollo econmico y desarrollo poltico, Buenos Aires, Eudeba,1968. Cap. I a VII.

Johnson, John. Las transformaciones polticas en Amrica Latina, Buenos Aires, Ed.Solar-Hachette, 1960.

Medina Echavarra, Jos. Consideraciones sociolgicas sobre el desarrollo econmicode Amrica Latina. Buenos Aires, Ed. Solar-Hachette, 1964.

4.3. La educacin popular: escuela y desescolarizacin. La educacinbancaria. Ideologizacin escolar?

....Algo debemos hacer,hagmoslo juntos...

Unamos nuestras soledades,Juntemos esa angustia

Que nos devora yHagamos una rendija

Por donde mirar al futuro.Fruto Vivas

Educacin popular es una expresin antigua en la literatura pedaggica y enla historia de la Educacin.Ya Lutero (Siglo XVI) hablaba de educacin popular.


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Y Sarmiento y toda la Generacin del 80 dieron difusin al concepto. Pero atravs del tiempo, el contenido del concepto ha variado.A fines del Siglo XIX,referase a educacin universal, es decir, la inclusin de todos los individuosen el proceso educativo sistemtico, sin exclusin por razones polticas, ideol-gicas, sociales, tnicas o religiosas. Ello implicaba una no diferenciacin no sloen el contenido y formas de la escolarizacin -o el destino de los sujetos- sinofundamentalmente, en no reparar en las diferencias de origen. Incluso, desde es-ta consideracin se apuntaba a un igualamiento que no slo era visto comopositivo, sino como posible como efecto de la escolarizacin. Este concepto ysu contenido hegemoniz la pedagoga latinoamericana hasta mediados del Si-glo XX, cuando comenz a ser cuestionado.

Las razones de este cuestionamiento son de diverso origen, que sintetizare-mos como sigue:

la persistencia de altos ndices de analfabetismo, a pesar de la expansin delsistema y la elevada cobertura geogrfica alcanzada en los distintos pases;

la produccin de rechazo y repitencia, estando dadas las condiciones ma-teriales (docentes, escuelas, libros) para el logro de los objetivos del sistema;

la determinacin -a partir del perfeccionamiento de los test- de la incidenciade factores culturales en las dificultades del aprendizaje escolar;

la conclusin: es responsabilidad de la escuela, es sta la que est fracasando,y ms que disminuirlo, provoca el fracaso escolar, la repitencia, el abandono yla prdida de las habilidades adquiridas.

A fines de los aos 50, la escuela comienza a ser cuestionada desde pers-pectivas poltico-ideolgicas y pedaggicas. En cuanto a las crticas ideolgicas,la fuente principal es el socialismo marxista, que analiza la escuela como rga-no de construccin del sometimiento de los pueblos al rgimen capitalista deexplotacin, elaborando un alambicado dispositivo de alienacin que conduce aldespojo de los propios intereses de clase y promueve la adhesin al patrn(en tanto ideales, rgimen de vida y sistema econmico).

Desde la perspectiva pedaggica se analiza la oposicin cultural que se da enla escuela -a veces, verdadero antagonismo- entre la cultura escolar y la cul-tura de la comunidad en que esa escuela se haya inserta.En este punto chocael tradicional concepto de educacin popular como universal (escuela, docente,norma y currculum homogneo y uniforme) con el de educacin popular en tan-to propia, gestada y destinada a los sectores populares.

Esto implicar una definicin -sino libresca, al menos ideolgico/pedag-gica- de sectores populares. Y estos son concebidos como todos aquellossectores de la poblacin dependientes, en tanto no propietarios, no partci-pes en el ejercicio del poder y la autoridad (poltica, social, cultural), some-tidos a un rgimen no elegido voluntariamente y controlados por las insti-tuciones, de las que no forman parte y de las que no participaron en suconstitucin. Estos sectores desarrollan -obviamente- formas culturalespropias, distantes de las de las clases poseedoras de los bienes materiales,culturales y del poder. Se integran con los trabajadores urbanos y rurales,pequeos artesanos, aborgenes y pobres de todo origen. Son portadores deuna cultura propia, puesto que la cultura es una resultante de la elaboracinde una forma de vida y expresin, con lenguaje, cdigos y lgicas propias;smbolos, tradiciones, religiosidad, mitologa, concepciones del tiempo y dela realidad que difieren de la llamada cultura oficial, cultura hegemnica, cultu-


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ra de elites o cultura letrada. Estas tienen -precisamente- en la escritura noslo una forma de comunicacin, sino una lgica, un rgimen de pensamien-to y un instrumento de diferenciacin.

La imposicin de la escritura no slo es ajena al medio cultural al que se di-rige, sino que opera como desestructurante de la cultura propia o local.A la vezque acta como desacreditadora de la propia cultura (baja, despreciable).

En este razonamiento, la escuela aparece como opuesta -y an enemiga- delas posibilidades de los sujetos, y en vez de propender a su desarrollo, confirmasu atraso y lo sujeta a l (favoreciendo las condiciones de sumisin y explota-cin social).

A partir de estas conclusiones, se inicia un movimiento informal en Amri-ca Latina, pero muy difundido, que tendr sus mayores expresiones en Brasil, Pe-r, Mxico, Chile y en menor medida en Argentina, pero que recorrer todo elcontinente. En trminos cronolgicos, se pueden establecer sus imprecisos mr-genes entre 1955 y 1975, aunque no pueda afirmarse que ha desaparecido (mu-chas de sus teorizaciones y prcticas continan vigentes y han sido incorpora-das al estilo y hacer cotidiano en la prctica escolar.Actualmente, en Brasil, secontina vigorosamente en el movimiento rural de los Sin Tierra).

En Argentina, su incidencia fue menor, particularmente en el nivel elementalo primario. S en cambio tuvo una fuerte presencia en el mbito universitario,donde los pedagogos de la corriente fueron estudiados, discutidos y reproduci-dos, enriqueciendo las producciones pedaggicas argentinas. Pero manteniendoel clsico distanciamiento entre universidad y escuela, ello no se tradujo en unadistinta operabilidad en el nivel escolar. Aunque fue inspiracin e instrumenta-cin de numerosos grupos no institucionales oficiales, como parroquias, volun-tariado, trabajadores sociales y grupos de accin cooperativa.

Los ejes dominantes de la pedagoga de la educacin popular puede sinteti-zarse en:

si la cultura escolar es expresin de la cultura burguesa -y por ellola escuela fracasa en los niveles populares- la escolarizacin debeconstruirse a travs de la pedagogizacin de los elementos de lacultura popular;

si la cultura escolar acta desde afuera y arriba, la educacin se de-be hacer desde adentro y abajo (el sujeto);

si el sistema escolar tiende a la sumisin, disciplinamiento, enajena-cin y explotacin del sujeto, constryase la alfabetizacin en pro-ceso de concientizacin y liberacin del sujeto.

Esta sntesis pretende focalizar el problema de la educacin popular en elpropio problema del sujeto y a partir de su propia cultura, rompiendo con ello loslazos de dependencia, que en primer lugar, son interiores. Por eso se plantea laeducacin como un proceso de concientizacin, esto es, una comprensin de smismo y de la propia situacin, su origen y la relacin con los otros. El uso delsingular sujeto, no implica una concepcin individualista, puesto que la corrienteacenta el valor de la pertenencia comunitaria. Sujeto porque es sujeto de la his-toria, sujeto de su propia vida y sujeto de su propia educacin.

En el presente curso, nos limitaremos al anlisis de su mayor exponente te-rico: Paulo Freire y de la accin oficial en el Per, bajo el Gobierno de Juan Velaz-co Alvarado.


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4.3.1.La experiencia peruana

La reforma educativa peruana constituye un proyecto fundamental einnovador en el que, a partir del reconocimiento de insuficiencias y de-formaciones del aparato escolar, se ampla el sentido de la educacin yse postula la educacin permanente y la desescolarizacin como rasgoscaractersticos del nuevo sistema. Los instrumentos bsicos se dirigen aposibilitar el desarrollo de acciones educativas no formales: la nucleari-zacin como herramienta para hacer de la educacin una prctica so-cial; la ampliacin de la educacin de adultos a travs de modalidades yprogramas innovadores; la relacin concreta entre educacin y trabajo;la apertura de canales de participacin de los actores sociales en la ac-cin educativa(J. Rivero Herrera, La Educacin popular en Amrica Latina, pg. 124)

En 1968 el Ejrcito Peruano destituye al Presidente Belande Terry y desig-na como jefe del gobierno revolucionario al General Juan Velazco Alvarado. Di-cho militar -tnicamente mestizo, un cholo- se asume como representante de losdesposedos del Per y desarrolla un discurso enrgico de corte nacionalista,antinorteamericano y popular (o populista, segn la acepcin ideolgica que sele quiera asignar al concepto). El gobierno se propone un programa de transfor-macin revolucionaria del sistema productivo que tiene sus ejes principales en lanacionalizacin del petrleo, la minera, de la banca, del comercio exterior, laafirmacin de la soberana martima en 200 millas -lo que implica la nacionaliza-cin del atn- y la reforma agraria. Este es el proceso en el que se depositan lasmayores expectativas para la transformacin de la sociedad civil y poltica pe-ruana, porque implica tanto la distribucin de tierra, la tecnificacin agraria co-mo el rescate protagnico de ciertas formas de organizacin social-productivatradicionales -el ayllu- y desde ellos una ampliacin real de la participacin po-ltica, apuntando a desterrar el clientelismo, distintas formas de fraude que lle-vaban a la eternizacin en el poder con la tradicional indiferencia de los secto-res sometidos. La operacin se diriga bsicamente a una extensa geografa -laregin andina, desde las primeras estribaciones cordilleranas hasta los lindes dela amazonia- y tena como destinatarios al 80% de la poblacin integrada por in-dgenas, mestizos, cholos, negros, mulatos, etc.

En el programa revolucionario, se le asign un papel capital a la educacin:en su funcin social como instrumento destinado a la superacin de la margi-nacin; en su funcin econmica, bsicamente ligada a la reforma agraria (no s-lo dada por la incorporacin de tecnologa, sino por nuevas formas autogestio-nadas de comercializacin y distribucin); y en su funcin poltica, en la cons-truccin de un nuevo actor, hasta ese momento marginado de la vida cvica (in-dios, mulatos, cholos, etc,.).

En educacin, el programa era ambicioso y muy amplio. Se inspiraba en las l-neas pedaggicas desarrolladas por Paulo Freire. Entre sus distintas originalida-des, cabe destacar una: el propio estado central, hegemnico, propona el desa-rrollo de formas alternativas a la organizacin escolar tradicional.Y entre ellosse seala el impulso otorgado a la educacin no formal. Parte de estas activida-des, eran la alfabetizacin, la educacin de adultos, la educacin para el trabajo,la organizacin comunitaria y la participacin como docentes de no profesiona-les, es decir, una amplia red de voluntarios de las mismas comunidades que asu-


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man un rol pedaggico que podemos definir como promotores o animadores cul-turales, y aun como trabajadores sociales, pero no ajenos a la comunidad, para evi-tar que otros sectores y niveles sociales introdujeran una cultura extraa conafn civilizador, que de alguna manera tendieran a colonizar desde otras pers-pectivas culturales.

Considerado el Per por los dirigentes de la revolucin como atrasado, de-sintegrado y sin salida, se acentu en la educacin la expectativa superadora.

Estas preocupaciones se plasmaron en la Reforma Educativa, que pri-vilegi la educacin bsica, extendi su cobertura, revaloriz las lenguasindgenas utilizndolas en la primera etapa de la formacin escolar, asig-n un importante papel a la iniciacin cientfica, otorg prioridad a laatencin de la poblacin rural y propici la incorporacin de los grupossociales de base al proceso de toma de decisiones en el plano educati-vo, intentando integrar el Estado y la comunidad a travs del nexo edu-cacional.

(Germn W. Rama, en: Parra y otros, Op. Cit., pg. 47)

La Reforma concibi la creacin de numerosos y diversos organismos pe-daggicos no escolares, tales como el PRONOEI (Programas no escolarizadosde educacin inicial); el SECIGRA (Servicio civil de Graduados: Ttulo XXXIII,Ar-tculos 332 a 338, Ley General de Educacin, Decreto-Ley 19.326/72, , Li-ma, Ed. Ministerio de Educacin, 1972. pg.78); el PEBAL (Programas no esco-larizados de educacin bsica laboral); los UI (Unidades de instruccin); el AL-FIN (Programa de alfabetizacin integral); los CONSECOM (Consejos Educati-vos comunales); PRODICYT (Proyecto de divulgacin de ciencia y tecnologa);TC(Talleres de comunicacin), y La casa de cartn (programa televisivo educativo).Pero en el que ms esperanzas y expectativas se depositaron fue en los NEC(Ncleos educativos comunales), que reunan y organizaban toda la experienciaeducativa sistemtica y no formal- desde la propia comunidad y bajo su pro-pia direccin. En esta experiencia se trasuntaban ms netamente los concep-tos freyrianos y desde ella se intent quebrar la concepcin del docentecomo depositario del saber y a su vez, la del alumno como simple recep-tor de un saber ajeno.

Artculo 313.-La Educacin, como funcin social de responsa-bilidad comunitaria, implica la obligacin y el derecho de la comuni-dad a participar, directa o indirectamente, a ttulo individual o insti-tucional, en el proceso educativo que afecta permanentemente a to-dos y a cada uno de sus miembros.

Artculo 314.-La participacin de la comunidad en la educa-cin se realizar en todos los niveles y modalidades del Sistema Edu-cativo, especialmente a travs de la nuclearizacin. Para intensificarlas acciones educativas de la comunidad se fomentarn los procedi-mientos no escolarizados

(Idem, Pg. 75)

La organizacin de los NEC (y de los consecuentes CONSECOM) provocuna amplia movilizacin de actores tradicionalmente ajenos o marginados delproceso educativo como protagonistas o beneficiarios- incorporando a la labor


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docente distintos tipos de sujetos (tanto el cura como el varayoc, padres, cam-pesinos, los propios estudiantes, militantes religiosos o polticos) alentados porla posibilidad de realizar una transformacin real de la sociedad peruana y sos-tenidos por ideales ideolgico-polticos de contenido moral y nacionalista.

Esta seleccin estuvo facilitada por dos hechos: por un lado, exista unaclara decisin poltica con caracteres inditos y con lineamientos radica-les de gobierno; y por otro, una disposicin favorable a ella en muchosprofesionales que encontraban esta vez incentivos de tipo poltico, ideo-lgico y moral suficientes para realizar un trabajo creativo al que se da-ba una nueva valoracin.

(J. Rivero Herrera, Op. Cit., pg. 110).


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Varayoc es un tr-mino de origen incai-

co, que designa al jefe co-munal, -equivalente a un al-calde- elegido por la propiacomunidad (Ayllu).

Lo sealado no implica afirmar que la experiencia se realiz con xito pleno.A pesar del esfuerzo del Estado Central -el promotor- numerosos obstculos seinterpusieron: fundamentalmente, la resistencia de los docentes profesionales detodo nivel, que sintieron disminuir su tradicional preeminencia social -saber, au-toridad, moral, prestigio- y que se opusieron -pedaggica y sindicalmente- a cual-quier intento de renovacin, exhibiendo su conservadurismo. Pero tambin -loque no debe sorprender- las estructuras burocrticas -administrativo/tcnicas-sintieron la prdida de su poder y edificaron numerosas dificultades.A su vez, losCONSECOM no se integraron con la necesaria representatividad, y en las co-munidades cayeron bajo la rbita de los tradicionales sectores de poder local(aun aborgenes o campesinos) actuando en forma retardataria.

En conjunto, limaron las posibilidades destacadas por J. Rivero Herrera ensu informe a la UNESCO:

Los aspectos ms destacados de esta experiencia respecto de los ca-nales y mecanismos de participacin son:-la introduccin de la comunidad local como nueva categora, distinta delas de maestro y padres de familia, ayud a superar la ligazn excluyen-te educacin-escuela y a potenciar sectores hasta entonces marginadosen la gestin de su propia educacin;-se logr desarrollar con la poblacin mltiples tareas educativas, antesrestringidas al mbito burocrtico docente y administrativo, y tambinproyectos de significacin real en localidades base de los NEC;-se logr una mayor presencia de los padres de familia en la educacinde sus hijos.

(Op. Cit. Pg. 111)

La experiencia educativa -como la poltica- se interrumpi. Hacia 1975, ya laslneas ms radicales del gobierno revolucionario fueron perdiendo preeminencia.Y lentamente el proceso fue cambiando de signo, orientado por el General Mon-taigne Snchez. Finalmente, en 1981 -va elecciones democrticas- Belande Terryvuelve a ser Presidente Constitucional, a quien suceder Alan Garca. La invete-rada pobreza del Per, la incapacidad de alcanzar el desarrollo industrial en bre-ve tiempo, los compromisos de la deuda externa, las presiones internacionales yla tenaz oposicin (y conspiracin) de la aristocracia y los sectores polticos con-servadores y liberales, fueron frustrando las expectativas iniciales. Una de las tr-gicas derivaciones fue el surgimiento de organizaciones guerrilleras (Sendero Lu-minoso, Movimiento Tpac Amaru) que desencadenaron un proceso sumamen-te violento, cuyas secuelas an perduran y que mantiene una relativa vigencia.

Muchos de los intentos educativos -aunque diluidos en su intencin original- anperviven.Como perviven tambin ciertos aspectos de la reforma agraria y la restau-racin del ayllu, la educacin bilinge y la recuperacin de la identidad indgena.

Hoy, en el Da del Indio, da del campesino, el Gobierno Revolucionariole rinde el mejor de todos los tributos al entregar a la nacin entera unaley que pondr fin para siempre a un injusto ordenamiento social queha mantenido en la pobreza y la iniquidad a los que labran una tierrasiempre ajena y siempre negada a millones de campesinos. Lejos de laspalabras de vanos homenajes, el Gobierno Revolucionario concreta en uninstrumento de inapelable accin jurdica ese anhelo nacional de justicia


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por el que tanto se ha luchado en nuestra Patria. De hoy en adelante,el campesino del Per no ser ms el paria ni el desheredado que vivien la pobreza, de la cuna a la tumba, y que mir impotente un porve-nir igualmente sombro para sus hijos.(...) Al hombre de la tierra ahorale podemos decir en la voz inmortal y libertadora de Tpac Amaru:Campesino, el patrn ya no comer ms tu pobreza!Del discurso del Jefe del Gobierno Revolucionario Juan Velazco Al-varado, en la presentacin de la Ley de Reforma Agraria el 24 deJunio de 1969 (La Revolucin Peruana, Buenos Aires, Eudeba, 1973).

La universidad tambin fue parte del proyecto revolucionario:

Queremos una universidad que sea parte vital de la nacin peruana,centro de investigacin y de trabajo, que contribuya al verdadero conoci-miento del Per y sus problemas, que forme hombres y mujeres capacesde construir el Per en las fbricas, en el campo, en la industria, en lascooperativas, en la siderurgia, en la escuela, en las minas, en el laborato-rio, en el taller y en la propia universidad. El Per necesita una universi-dad de esfuerzo y de trabajo, donde la inquietud poltica, derecho irre-nunciable de quien quiere ser libre, jams sea entendida como sinnimode ese verbalismo pueril detrs del cual se ocultan a menudo la inefica-cia, la irresponsabilidad y el escapismo.

(Idem, discurso en la Universidad Mayor San Marcos de Lima, el30 de Junio de 1971. Op. Cit., pg. 151).

El Gobierno Revolucionario no altera tradicionales esquemas poltico-acad-micos de la universidad, prescribiendo la vigencia de su autonoma poltica, nor-mativa, acadmica, econmica y administrativa (Artculos 170 y siguientes), pe-ro le reasigna funciones actualizadas y dependientes de necesidades nacionalesy sociales (Artculo 195).

La Ley crea -a travs de los Artculos 171 y siguientes- el Consejo Repre-sentativo del Sistema Universitario Nacional con funciones -Artculo 194- deevaluacin y autorizacin de las nuevas universidades (pblicas o privadas) trasun funcionamiento provisorio de 5 aos, semejante a lo que nuestra Ley de Edu-cacin Superior estableciera en Argentina 21 aos despus (CONEAU).

Es preciso poner de relieve, en primer lugar, la inspiracin profun-damente humanista y la vocacin genuinamente democrticade la nueva educacin. El valor fundamental que ella reconoce es ladignidad de los hombres sea cual fuere su origen, sus ideas o su situa-cin social, pero en el entendido de que esa dignidad esencial solo se rea-liza si la igualdad y la solidaridad prevalecen en todos los mbitos y entodas las manifestaciones de la vida colectiva, y que solo pueden susten-tarse y preservarse mediante el reconocimiento de la autonoma de lapersona, de la capacidad soberana de decidir su vida y orientar su pro-pio destino, as como de crear el ambiente fsico y social apropiado pa-ra lograr su plena realizacin.

(Ley General de Educacin, Decreto-Ley 19.326,Lima, Ed. Ministerio de Educacin, Marzo de 1972, pg. 8).


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La experiencia de la Revolucin Peruana y sus propuestas y acciones educa-tivas, es una clara evidencia de la estrecha relacin entre educacin y poltica(negada por los docentes de cualquier latitud y an por los pedagogos, ampara-dos en la profesionalizacin de su prctica y en su carcter de tcnicos ideolgi-camente aspticos), aun cuando se apunte a una mutacin de los sujetos peda-ggicos. Como Sarmiento, como los cientficos en Mxico, como Makarenkoen la Unin Sovitica o Giovanni Gentile en la Italia mussoliniana, la educacines un proyecto poltico, se dirija a la sumisin o a la liberacin de los sectorespopulares.

4.3.2.La propuesta pedaggica de Paulo Freire

S que no puedo continuar siendohumano si hago desaparecer la espe-ranza y la lucha por ella. La esperan-za no es un don. Es parte de m co-mo el aire que respiro. Si no hay aireyo desaparecer. Si no hay esperanzano hay razn para que la historiacontine.

Paulo Freire

Sealamos al inicio del pargrafo anterior que la pedagoga del brasileo Pau-lo Freire subyaca en los fundamentos y prcticas del programa de reforma pe-ruana. Ese sustento dado por la corriente freiriana es parcial, ms bien una fuen-te inspiradora. En realidad, Freire no pensaba en trminos del sistema educativo,sino ms bien de un contrasistema, en tanto haba concluido que ninguna refor-ma parcial o maquillaje desde dentro poda finalmente favorecer a las clasesoprimidas, en tanto los explotadores fueran los que seguan dirigiendo el sis-tema, pautndolo, definiendo sus contenidos, itinerarios y destino final.

Incluso a su pesar, Freire es un continuador del optimismo pedaggico de lospioneros (movimiento escolanovista brasileo de los aos 20 y 30, que consti-tuy el sistema educativo moderno con un sesgo definidamente poltico, nacio-nalista y progresista), en tanto parte de considerar la educacin en sus posibi-lidades liberadoras. Pero hay una diferencia central: para Freire la educacin-en esa funcin- no puede ser un proceso vertical y desde afuera del sujeto.As,se convierte en enajenante, es decir, desposee al sujeto de s, le impide ver y ver-se y por lo tanto lo aleja de la percepcin de su situacin vital, experiencial, bio-grfica e histricamente comunitaria. Para Freire, el fin y posibilidad de la educa-cin es un proceso de concientizacin, a travs del cual el sujeto (persona, no in-dividuo) desde s se reconoce a s mismo, reconoce su naturaleza y la naturaleza ya los otros, los otros suyos y los otros explotadores. Por esa razn, la educacin seconstruye en el dilogo, donde educador y educando cumplen ambos, ambas fun-ciones: los dos se educan y son educados. Es una relacin dialctica en que nin-guna de las partes ocupa una posicin de preeminencia, superior o de sabio, enla que se parte del protagonismo del sujeto y -particularmente- de su situacinexistencial inmediata. Es en este marco que alcanza comprensin su oposicina la educacin bancaria (forma de depsitos peridicos -saber- en una caja -elalumno-) y la apelacin a los saberes propios del sujeto: idioma o dialecto local,formas culturales propias, normas comunitarias, experiencia de vida, biografa y


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-significativamente- las condiciones de explotacin que el sujeto debe recono-cer en su situacin de esclavo (esclavizado por un discurso que ha introyectado,el de la legitimidad del derecho del patrn a esclavizarlo).Y porque es sta lafuncin de la escuela institucionalizada, del sistema de explotacin, se opone aella.Y le opone la contraescuela: la propia comunidad, la educacin informal. Por-que la cultura escolar, es cultura burguesa, y por lo tanto opera para sostener yperfeccionar la explotacin humana.

En el esquema freiriano, la funcin liberadora de la educacin es doble, co-mo doble es la funcin propia de la educacin: no slo educando-educador seeducan, sino que mutuamente se liberan. De qu se liberan? De la explotacinmaterial. Particularmente, de la ideologa de explotacin. Porque finalmente, la li-beracin material es funcin de la poltica. De la educacin es funcin la libera-cin mental-cultural de los sujetos, que constituyen su conciencia, y desde don-de dirigirn su vida y harn sus opciones polticas y materializarn sus acciones.

Se puede entender que Freire no ideologizaba la educacin, sino que descu-bra su ideologismo implcito, y apuntaba a cambiar su signo.

Las condiciones histricas de la poca (1955-1980) posibilitaron una ampliadifusin del pensamiento de Freire en Amrica Latina. Tengamos en cuenta elcontexto de la guerra fra, la polarizacin de posiciones ideolgico-polticas en-tre aristocracias-oligarquas versus masas urbano-campesinas (lo que no implicahomogeneidad de pensamientos y polticas) y el combate cada vez ms violen-to entre conservadores-liberales e izquierdistas de toda orientacin (incluidos sec-tores de la Iglesia Catlica, como Sacerdotes del Tercer Mundo, ComunidadesCristianas de Base, Pastoral Social, Conferencia Episcopal para Amrcica Latina,Concilio Vaticano II y la apertura realizada por Juan XXIII). Son los aos tantode la guerra de Vietnam, la catstrofe de Biafra, como la independizacin de lospases africanos del colonialismo, la Revolucin Cultural China, la impactanteRevolucin Cubana en Amrica Latina, la Revolucin Peruana, y el establecimien-to del Gobierno de la Unidad Popular en Chile; como las dictaduras diversas enCentroamrica, los Cuerpos de Paz, la Alianza para el Progreso, etc. Es decir, losaos de mayor esplendor del capitalismo occidental tambin son los de mayor opo-sicin al sistema. Porque son los aos en que ms se evidencian sus desigualda-des y se manifiesta la frustracin de millones de seres humanos que van que-dando marginados de sus beneficios (el fin de la ilusin distributiva), pero quealientan la esperanza de revertir la situacin.

As, se declaraba que se haba llegado al fin de una poca: la del equi-librio relativo de las clases. Principio de otra: la de la guerra total de cla-ses, que excluye las soluciones de compromiso y los repartos del poder.

(Germn W. Rama, en Parra y otros, Op. Cit., pg. 51)

En este contexto socio-cultural-ideolgico, Freire propone una alternativaterica y una prctica posible, que es asumida por maestros, sacerdotes, militan-tes e intelectuales; expande su influencia por toda Amrica Latina y se materia-liza a travs de numerosas experiencias.

Obviamente, lo sealado no quiere decir que la pedagoga freiriana haya si-do asumida sin crticas, o violentamente rechazada en algunos casos. Sus opo-nentes ms firmes, provienen de dos sectores netamente diferenciados: los Par-tidos Comunistas (no pueden aceptar la condicin de cristiano de Freire ni surechazo a la imposicin de la ideologa proletaria, a pesar de los numerosos


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elementos del materialismo dialctico traslcidos en su pedagoga) y los sectoresque asumieron la lucha armada como nica alternativa posible, y que juzgabanque toda accin social-educativa era, por un lado, lenta, y por otro, distractoradel verdadero esfuerzo.

Entonces, por ltimo la conciencia de clase se identifica con la de co-nocimiento de clase. Pero lo que pasa es que el conocimiento no se da.Si se define el conocimiento como un hecho acabado, en s, se pierde lavisin dialctica que explica (solamente ella) la posibilidad de conocer.Conocimiento es proceso que resulta de la praxis permanente de los se-res humanos sobre la realidad. Pero en el momento en que yo dicotomi-zo el conocimiento existente del acto de crear conocimiento, mi tenden-cia es apoderarme del conocimiento existente como un hecho acabadoy transferirlo a quienes no saben. Este es el caso de las universidades,que son casas de transferencia de conocimiento, lo que es fantstico pa-ra la burguesa, psimo para el proletariado y para la revolucin. Enton-ces, el conocimiento revolucionario no es posesin de la vanguardia. Enel momento, mi tendencia es apoderarme del conocimiento revoluciona-rio y dice, voy a transferirlo a las bases populares, es elitista a mi juicio.O sea, ella debe tener una teora revolucionaria que va a probar con lasmasas, va a rehacer, no tomar.Las masas tienen que asumir la teora; y asumir no es recibir, es hacer.

Pero si yo tengo un trasfondo pequeo-burgus, automticamente yotengo las masas y si yo tengo las masas, evito al mximo posible la mo-vilizacin de masas, porque la movilizacin echa a perder la estructuraburocrtica de mi partido. Entonces, en el fondo, toda esa gente es reac-cionaria

(Respuesta de Freire en entrevista en Chile, transcripta en el N10 de la Revista de Ciencias de la Educacin, dirigida por Juan

Carlos Tedesco, Buenos Aires, 1973).

Y el segundo sector que enfrent a Freire -al que podemos llamar oficial-se integraba con los representantes de los sectores polticos tradicionales (con-servadores, liberales, catlicos de derecha) quienes lo acusaban de comunistao por lo menos filomarxista; y los propios de la educacin, que no podancomprender una escuela sin sistema ni la subversin del orden pedaggico.

Rama -al analizar crticamente la perspectiva freiriana- seala contradiccio-nes entre la teora y su verificacin en la realidad:

En el pensamiento de Freire, esta dialctica (se refiere a la omnipresen-cia de los sectores dominantes en el proceso de ideologizacin desde laescuela) parecera ser intrnseca al acto de educar en toda sociedad enla que existieran opresores y oprimidos, de tal forma que regira sea cualfuere la posicin de clase de educadores y educandos; sera vlida paratodas las situaciones educativas -desde la alfabetizacin hasta la ms al-ta calificacin acdmica- y los educadores y el sistema estaran en con-diciones de lograr la ideologizacin de los educandos fuera cual fuese elmensaje ideolgico y el grado de homogeneidad o enfrentamiento regis-trado por la sociedad en trminos de valores.La nocin de aparato ideolgico integrado, explcita o subyacente segn


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los textos, es el fundamento de esta conceptualizacin. El Estado, homo-gneo a pesar de ser la expresin de una sociedad dividida (en opreso-res y oprimidos o amos y esclavos), tendra la capacidad de escoger (oincluso crear?) la totalidad de los valores y reproducirlos sin contradiccio-nes a travs del sistema educativo. Dicha capacidad implica la posibili-dad de existencia de un control orgnico de toda la sociedad, es decir,de los sistemas econmico, poltico y cultural, todos ellos actuando en tor-no del objetivo de la creacin de una sociedad sin historia, porque se re-producira a s misma en forma permanente, salvo las modificacionesque decidiera introducir lo que esta mecnica obliga a definir como unrgano central de diseo.

(Op. Cit., pg. 58).

El actual proceso de globalizacin estara respondiendo afirmativamente a laobjecin de Rama. Si no en los trminos fantaseados por Orwell en 1984, lo su-ficiente como para que una intensa promocin de un mundo unificado y homo-gneo sugiera ese rgano central de diseo. La valoracin tica de dicha es-trategia es un rea distinta, en la que Rama parece definir su opcin, distinta ala de Freire.

"ActividadElabore una resea crtica -no ms de tres carillas- del libro de Paulo Freire,La educacin como prctica de libertad.

Bibliografa Obligatoria

Freire, Paulo. La educacin como prctica de libertad, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI,1972.


Freire, Paulo. Pedagoga del oprimido, Buenos Aires, Ed. Siglo XXI, 1972.

Parra, Rodrigo y otros. La educacin popular en Amrica Latina, Buenos Aires, Ed.Kapelusz, 1986.

Per, Ministerio de Educacin:Decreto-Ley 19.326, Lima 1972.

Revista de Ciencias de la Educacin, N 10, dedicado al anlisis de las Posturas de-sescolarizantes. Incluye entrevista a Freire. Director: Juan Carlos Tedesco. Bue-nos Aires, 1973.


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