Daniel Filmus

ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIN

EN LA ARGENTINA

DE FIN DE SIGLO

PROCESO Y DESAFOS i

7

Primer Premio Academia Nacional de Educacin

TROQUEL

\

CAPTULO 5

HACIA LA CONSTRUCCIN DE UN NUEVO PARADIGMA SOCIO-EDUCATIVO

Los procesos que hemos analizado muestran las profundas transforma-

ciones sucedidas en la relacin entre Estado, sociedad y educacin. Estos

cambios exigen el desarrollo de nuevos paradigmas y categoras de anli-

sis que permitan dar cuenta de las particulares caractersticas que asume

hoy la realidad socioeducativa ele la Argentina y de otros pases de la re-

gin.

Esta necesidad se manifest a partir de la constatacin de que se haba

acentuado el desfasaje existente entre las teoras socioeducativas y las ca-

da vez ms complejas realidades que deban explicar la "crisis de los pa-

radigmas" (Tedesco J. C. 1985) se expres a travs de un conjunto de in-

vestigaciones que mostraron que los marcos tericos tradicionales, predo-

minantes hasta el momento, no estaban en condiciones de abordar satis-

factoriamente las problemticas emergentes de las nuevas situaciones so-

cio-polticas y educativas.

En efecto, desde distintas perspectivas tericas se propuso que tanto

los paradigmas funcionalistas o estructural-funcioiialistas como los crti-

co-reproductivistas haban perdido su capacidad de'describir y compren-

der en toda su complejidad los procesos educativos latinoamericanos. De

esta manera fue posible inferir que tambin haba disminuido su poten-

cialidad para sealar las lneas de accin que el Estado y la sociedad de-

ban protagonizar con el objetivo de avanzar en el proceso de democrati-

zacin educativa.

A pesar ele partir de premisas y marcos tericos claramente antagni-

cos entre s, las versiones ms representativas de ambas perspectivas coin-

ciden en presentar un enfoque lineal, unidireccional y predeterminado

respecto de la funcin social del Estado en materia educativa. En lo que

respecta a los supuestos no compartidos, los mismos radican principal-

mente en la definicin de la naturaleza de las sociedades modernas y, co-

mo veremos ms adelante, en el carcter que adquiere el Estado en ellas.

Estas diferencias se manifiestan particularmente en el anlisis del tipo de

relacin que establecen entrr a educacin y la sociedad. El sistema edu-

/ / X

cativo es vislo como el instrumento igualador por excelencia para unos y

como, una herramienta necesaria para perpetuar las desigualdades socia-

les, para otros.

Por su parte, la coincidencia en torno a la predeterminacin del resul-

tado de la accin estatal, impide a las dos perspectivas citadas analizar en

profundidad tanto las condiciones socio-histricas concretas en las que se

desarrolla el proceso educativo, como el papel que desempea el conjun-

to de los actores sociales involucrados en dicho proceso. Aunque no se en-

cuadra dentro de los objetivos principales del presente trabajo, por su des-

tacada incidencia en la elaboracin de las polticas educativas latinoame-

ricanas, consideramos necesario sealar brevemente algunas de las princi-

pales caractersticas y vertientes de estas visiones.

5 .1 . LAS PERSPECTIVAS TRADICIONALES

~ Las perspectivas tradicionales surgen con la fecunda obra de Emile

Durkheim y estn impregnadas por dos de sus principales preocupacio-

nes: a) cules son los mecanismos por medio de los cuales se mantiene la

cohesin social en sociedades en las que disminuye fuertemente la solida-

ridad mecnica y b) cmo se legitima una jerarquizacin social que res-

ponda a una divisin del trabajo social cacla vez ms compleja producida

principalmente por el avance tecnolgico.

En tomo a estas funciones Durkheim va a presentar como inalienable el

papel del Estado. Respecto a su funcin colectiva seala: "...si damos algn

precio a la existencia de la sociedad y acabamos de ver lo que ella es para

nosotros es necesario que la educacin asegure entre los ciudadanos una co-

munidad suficiente de ideas y de sentimientos sin los cuales toda sociedad

es imposible; y para que ella pueda producir ese resultado, es preciso, ade-

ms, que no sea totalmente abandonada al arbitrio de los particulares.

Desde el momento en que la educacin es una funcin esencialmente

social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo lo

que es educacin debe estar en alguna medida, sometido a su accin. (...)

El papel del Estado consiste en separar esos principios-esenciales, en ha-

cerlos ensear en las escuelas, en celar porque en ninguna parte queden

ignorados por los n i o s . E . Durkheim (1975).

Respecto a su funcin diferenciadora, agrega: "...Sin cierta diversidad

toda cooperacin se volvera imposible: la educacin asegura esa diversi-

dad necesaria diversificndose ella misma y especializndose (...) Si el tra-

bajo est ms dividido, provocar en los nios, sobre un primer fondo de

ideas y de sentimientos comunes, una ms rica diversidad de aptitudes

profesionales..." E. Durkheim (1975).

Homogeneidad y diferenciacin se combinan en el papel que Durk-

heim concibe para el Estado en materia educativa. Estas funciones estarn

presentes en el conjunto de los autores que, aun poniendo nfasis en as-

pectos diferentes, proponen una relacin positiva entre.la educacin y el

desarrollo social. Es posible analizar estas perspectivas de acuerdo con la

funcin principal que se le otorga al Estado en materia educativa. Desde al-

gunas vertientes se prioriza el papel del Estado en torno a la construccin

del consenso y la legitimidad de las sociedades democrticas; desde otras

se considera como principalmente necesario el rol estatal con el objetivo

de formar a los ciudadanos para cumplir mejor con sus roles sociales.

Otras visiones incorporan la necesidad de hacer ms productivos a los in-

dividuos y por ltimo estn quienes sealaban como imprescindible el pa-

pel educativo del Estado para contribuir a construir sociedades ms igua-

litarias dentro del contexto de consenso (Garca Guardilla, Carmen 1987).

Es la corriente estructural-funcionalista quien ms a contribuido a ana-

lizar la relacin entre Estado y educacin desde la perspectiva del consen-

so y de k\ adecuacin de los individuos a los roles sociales emergentes

(Parsons, T.1985). La concepcin de que el Estado utiliza la'educacin co-

mo un mecanismo institucional orientado a adscribir las.personas ms ca-

pacitadas a las posiciones que suponen conocimientos y responsabilida-

des mayores, sustenta un conjunto de teoras acerca de la estratificacin

social. Para estas teoras el funcionamiento del sistema educativo garanti-

za la posibilidad de una movilidad social ascendente que caracteriza a las

sociedades modernas.

Algunas visiones, como la de lnkeles (1974) han tenido una particular

incidencia en la realidad latinoamericana. Sus estudios acerca del papel

educativo del Estado en funcin ele la transformacin de actitudes tradi-

cionales por otras ms modernas fue tomado como soporte de un conjun-

to de trabajos que centraron en este tipo de cambio la posibilidad de su-

perar el subdesarrollo por parte de diversos pases de la regin. Estas con-

cepciones son las que sustentan, entre otras, la obra de Gino Germani res-

pecto del modelo de modernizacin de nuestras sociedades.

Las perspectivas que se han centrado en los aspectos vinculados con

papel del Estado en la educacin en torno a la igualdad de oportunidades

han sido denominadas por Karabel y Hasley (1977) como las del "empiris-

mo metodolgico". Entre otros, Boudn 0Q7V> - / - -v

(-1972) han sido algunos ele los principales iniciadores ele estas concepcio-

nes que han incorporado una metodologa solisticada para evaluar el im-

pacto de las polticas educativas en funcin de la movilidad social. Frente

al optimismo meritocrtico desarrollado por los anlisis funcionalistas tra-

dicionales, estas visiones significaron un importante aporte. Al sealar as-

pectos sociales e institucionales que obstaculizaban una verdadera igual-

dad de oportunidades, estas teoras promovieron reformas educativas de

cierta profundidad. Entre otras estrategias, iniciaron las recientemente re-

descubiertas polticas compensatorias en direccin a convertir a los siste-

mas educativos en un factor de nivelacin social.

La perspectivas del papel de la educacin en torno a la movilidad so-

cial ascendente en Amrica Latina cobraron fuerza a partir de la dcada ele

los '60 en la obra, entre otros autores, de Ernesto Shiefelbein, Ana Mara

E. de Babini y Germn Rama.

Por ltimo, la participacin del Estado en la educacin con el objetivo

de aumentar la productividad de las personas surgi de la mano de las teo-

ras del.Capital Humano. Representada principalmente por T. Shultz

(1.986), esta perspectiva cont rpidamente con el apoyo de instituciones

que, como la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OC~

DE), enfatizaron que el objeto principal de la educacin era el desarrollo

econmico. La educacin deba dejar de ser vista por los Estados con el

concepto de bien de consumo para transformarse en una inversin sustan-

tiva para el crecimiento de los pases. De acuerdo con esta teora, las desi-

gualdades de ingresos entre los individuos, y por lo tanto su diferente

aporte a la productividad del pas, se deba a los distintos niveles de capa-

cidad productiva. Esta capacidad estaba correlacionada con los aos de es-

colaridad de cada persona.

Habiendo surgido con la necesidad de explicar el diferente desarrollo

de las naciones despus de terminada la Segunda Guerra Mundial, el cen-

tro de inters de la teora del capital humano gir en torno a justificar la

inversin educativa a partir de las tasas de retorno social e individual que

ella generaba. Trabajos como los de Decker (1967), Carnoy (1967) y Blaug

(1970) proporcionaron criterios para la elaboracin de polticas desde el

sector pblico. Estos criterios estaban dirigidos a garantizar una asigna-

cin ms eficiente de los recursos en funcin de las tasas de retorno dife-

renciales que se esperan al invertir en cada tino de los niveles del sistema

educativo. Al mismo tiempo, las polticas educativas fueron concebidas

como una de las principales estrategias para la incorporacin al mercado

de trabajo ele numerosos sectores que, en los paises perifricos, se urbani-

M;- -----

7 /

zaron rpidamente. La creencia en que la desocupacin de los trabajado-

res menos calificados obedeca al tipo oferta (con pocos aos de escolari-

dad) y no a problemas de la demanda de mano de obra jug un papel des-

tacado en este sentido.

Las teoras del Capital Humano tuvieron y an hoy mantienen una

gran influencia en los pases de Amrica Latina. Siendo uno de los pila-

res de las concepciones clesarrollistas, fueron impulsadas por organismos

internacionales que, como laCEPAL, han tenido una fuerte presencia en la

regin. De hecho, durante la dcada de los '60 la inversin en educacin se

convirti en un condicionante del acceso a un conjunto de alternativas

ele asistencia financiera e inversiones por parte de los pases centrales.

Uno ele los principales exponentes de estas perspectivas en nuestra re-

gin ha sido Jos Medina Echavarra (1973) quien relaciona la inversin en \

educacin con las posibilidades de planificar el crecimiento econmico

sostenido. Para Medina Echavarra la educacin es principalmente un

"factor ele desarrollo econmico al poner en estrecha conexin el anlisis

de las necesidades educativas con las urgencias ele un previsible cuadro

oeupacional dentro de determinados horizontes de desarrollo".

A esta altura del anlisis es posible proponer que el conjunto de las teo-

ras funcionalistas y estructural-funcionalistas respecto de la vinculacin

entre Estado y educacin han perdido una importante porcin de su ca-

pacidad explicativa en Latinoamrica a partir de mediados de la dcada de

los 70. Distintos factores han confluido para que las perspectivas que en- "

(atizaban la relacin positiva entre Estado, educaci.p y crecimiento entra-

ran en crisis. Algunos de estos factores tuvieron que ver con las dificulta-

des que afrontaron estas teoras en los pases centrales cuando un conjun-

to de los objetivos propuestos para los sistemas educativos fueron cubier-

tos (integracin, ciudadana, universalizacin de la escolaridad, creci-

miento econmico, modernizacin, etc). En estos pases surgieron otro ti-

po de teoras que analizaremos seguidamente y que criticaron fuertemen-

te las concepciones igualitaristas de la educacin a partir de enfatizar su

capacidad de reproducir las desigualdades.

Junto con estos factores, desde la regin tambin se comenzaron a

cuestionar los'supuestos tericos que sustentaban estas visiones. El ele-

mento desencadenante fue, sin lugar a dudas, la crisis econmica a la que

ya hemos hecho referencia en captulos anteriores.

La crtica situacin socio-econmica y poltica de Latinoamrica mos-

tr iacetas que contradecan los supuestos tericos de las concepciones

optimistas de la educacin:

- a pesar de haber crecido sustantivamente los sistemas educativos,

subsistan en la regin fuertes desigualdades econmico-sociales;

- la rigidizacin de los sistemas de estratificacin social y la falta de al-

ternativas ocupacionales para sectores de la poblacin con alto nivel de es-

colaridad cuestionaron el papel de la educacin en torno de la movilidad

social ascendente;

- los cruentos enfrentamientos polticos internos que se sucedieron en

un conjunto de pases pusieron en tela de juicio el rol homogeneizador de

la escuela en torno a la transmisin de valores nacionales comunes;

- la existencia de gobiernos de corte autoritario condicion la capaci-

dad de las instituciones educativas en torno a la formacin ciudadana;

- finalmente, la diferentes tendencias que adoptaron la curva de creci-

miento del sistema educativo (ascendente) y la de crecimiento econmico

(descendente) dejaron sin argumento a las perspectivas que afirmaban que

la educacin era el sustento principal del desarrollo econmico ocurrido

en las ltimas dcadas.

Los paradigmas que sostenan visiones optimistas de la relacin entre

el Estado y la educacin, aun sin perder totalmente su vigencia en el ima-

ginario social, dejaron de incidir fuertemente en los supuestos conceptua-

les que avalaron las polticas educativas de la poca.

5 .2 . LOS PARADIGMAS CRTICO-REPRODUCTIVISTAS

Es evidente que el impacto de las teoras crtico-reproductivistas en la

regin fue menos significativo que el que obtuvieron las perspectivas re-

cientemente analizadas. Su incidencia fue particularmente menor como

insumo para la elaboracin de polticas educativas desde el aparato esta-

tal. Sin embargo, por su influencia ideolgica en amplios sectores de la co-

munidad acadmica y en grupos con gran predicamento en la conforma-

cin de las opiniones-de la comunidad educativa es necesario detenernos

brevemente en su anlisis.

Como sealamos anteriormente, su principal diferencia respecto a las

visiones funcionalistas radic en la concepcin del Estado y en la funcin

que ste adjudica al sistema educativo. Dentro de este marco conceptual,

la escuela es analizada como uno de los mecanismos ms idneos para re-

producir un sistema social cuya desigualdad se originara en una divisin

social del trabajo determinada por relaciones ele dominacin. En este ca-

so, el Estado no representara al conjunto de la sociedad ni aspirara al

bien comn, sino que se presentara como un instrumento en manos de

las clases o grupos dominantes.

Es posible diferenciar las perspectivas crtico-reproductivistas segn el

distinto nfasis que otorgan al papel de la educacin en torno a las dife-

rentes dimensiones a travs de las cuales opera el mecanismo de la repro-

duccin. Algunas de ellas centran su atencin en el rol econmico; otras

lo hacen en los aspectos ideolgico-culturales.

El eje central de las primeras perspectivas se orienta hacia el anlisis

del principio de correspondencia que existira entre el sistema educativo

y el sistema econmico de una sociedad. La funcin de la escuela sera

crear una apariencia "falsamente meritocrtica" que legitimara la repro-

duccin de las relaciones de produccin. En este marco, el papel princi-

pal de la escuela sera "inculcar a los estudiantes las conductas apropiadas

para ocupar roles sociales en la estructura jerrquica de la sociedad y el

trabajo capitalista" (Omelias 1994). El mecanismo a travs del cual se

cumple con este objetivo es analizado en profundidad por Bowles y Gin-

tis (1976).* Segn los autores "... el sistema educativo ayuda a integrar a la

juventud al sistema econmico (...) mediante una correspondencia estruc-

tural entre sus relaciones sociales en la educacin no slo acostumbra al

estudiante a la disciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos

de comportamiento personal, estilos de auto-presentacin, la auto-imagen

y la identificacin con la clase social, que son componentes cruciales de la

adecuacin al puesto de trabajo...". Al mismo tiempo, las desigualdades

entre las escuelas de acuerdo con el sector social que concurre a ellas, con-

tribuira a generar un ambiente adecuado a la jerarqua para la cual se los

forma.

Desde la perspectiva de la reproduccin ideolgica, algunos de los ex-

ponentes ms importantes han sido Louis Althusser, P. Bourdieu y J. Pas-

seron. Al contrario de lo planteado por Durkheim, estos autores proponen

que el Estado no selecciona valores y conocimientos comunes y consen-

suados por toda la sociedad para distribuirlos homogneamente a travs

de sistema educativo. Selecciona slo una parte del universo cultural y es

aquel que est vinculado con las perspectivas de los sectores dominantes.

Para Althusser (1974) la educacin se convierte en un aparato ideolgico

del Estado, ya que para la reproduccin de la fuerza de trabajo no slo es

necesario reproducir su calificacin sino tambin una "reproduccin de

las reglas del orden establecido". Aun sosteniendo una cierta autonoma

de la Accin Pedaggica, Bourdieu y Passern (1977) sealan que "todo

Sistema de Enseanza clebe sus caractersticas al hecho que es necesario

producir y reproducir por los propios medios institucionales, un arbitra-

rio cultural que contribuye a la reproduccin de las relaciones entre los

grupos o ciases sociales".

Es posible afirmar que los aspectos positivos de estas teoras estuvieron

vinculados con la incorporacin de un marco critico para el anlisis de

una realidad escolar hasta el momento excesivamente idealizada. De he-

cho, promovieron un conjunto de investigaciones que posibilitaron el es-

tudio de los mecanismos a travs de los cuales el sistema'educativo, lejos

de cumplir con su misin igualadora, contribuira a perpetuar y legitimar

situaciones de privilegio y dominacin.

Sin embargo, las perspectivas crtico-reproductivistas encontraron se-

rias dificultades para dar cuenta de otro conjunto de procesos que se de-

sarrollan en el sistema educativo. Su principal limitacin se centr en su

incapacidad para explicar el crecimiento sostenido y permanente de la de-

manda educativa por parte de los sectores populares y en comprender las

potencialidades democratizadoras que conlleva este proceso. Por qu los

grupos ms carenciados exigiran una mayor participacin en un sistema

educativo cuyo principal objetivo es perpetuar su situacin de subordina-

cin? (Filmus, D. 1989).

En este sentido Beatriz Sarlo enfatiza que los sectores populares en

nuestro pas encontraron en la escuela una institucin que les brind he-

rramientas para afirmar su propia cultura sobre bases mucho ms varia-

das y modernas que las que les permita su experiencia inmediata y sus sa-

beres tradicionales: "...Con la adquisicin ce saberes que desconocan y

que no pertenecan naturalmente a su mundo inmediato, los sectores po-

pulares no se adecuaban como robots a los contenidos de una cultura do-

minante, sino que tambin cortaban, pegaban, cosan, fragmentaban y re-

ciclaban..;1 (Sarlo B. 1994).

Otro de los obstculos insalvables de las teoras crtico-reproductivis-

tas le el anlisis del rol docente. Al circunscribir su actividad a la repro-

duccin de un arbitrario cultural, asoci su papel a la defensa de los inte-

reses de los sectores dirigentes. Al respecto parece evidente que educador

y educando no pueden ser vistos nicamente como una proyeccin de su-

jetos sociales o polticos (en este caso dominantes y dominados) sin em-

pobrecer notoriamente las perspectivas de anlisis del vnculo pedaggico

(Puiggrs A. 1995).

Por otra parte, nos permitimos proponer que la importante capacidad

crtica de estos marcos tericos no encontr un correlato en la elaboracin

de propuestas alternativas a la hora de definir funciones transformadoras

para el Estado y la sociedad en materia educativa (Ibarrola M. 1994 y Te-

clesco J.C. 1985). En muchos casos las denuncias de los mecanismos re-

productores del sistema educativo fueron utilizadas por distintos sectores

para proponer alternativas desescolarizantes en Amrica Latina. De esta

manera, mientras que los grupos histricamente marginados pugnaban

por ingresar al sistema educativo, desde perspectivas supuestamente de-

mocratizadoras se postulaba la conveniencia de su desaparicin. La limi-

tacin propositiva de estas concepciones qued en evidencia en el trans-

curso del debate acerca de las polticas educativas a aplicar por los proce-

sos de democratizacin poltica que se desarrollaron en los pases de la re-

gin en los ltimos aos.

5 3 . ELEMENTOS PARA LA EMERGENCIA

DE UN NUEVO PARADIGMA

El retorno de la vigencia de las instituciones democrticas en Latinoa:

mrica signific la recuperacin de la capacidad para desarrollar investi-

gaciones socio-educativas por parte de las gestiones pblicas y de la co-

munidad acadmica. Estos trabajos se han encontrado con la dilicultad

que implica no contar con marcos tericos que permitan comprender en

profundidad los nuevos procesos socio-educativos. Sin embargo, el apor-

te ms importante de estas investigaciones no se ha concretado en direc-

cin a debatir con las teoras que consideraban inadecuadas o por lo me-

nos incompletas para pocler interpretar la nueva^ealidad. Despus de mu-

chos aos en que la investigacin emprica result escasa, la mayor parte

de los trabajos socio-educativos realizados a partir del retorno democrti-

co se han orientado a estudiar empricamente y con rigurosidad metodo-

lgica, cul es la funcin social que est desempeando la educacin y su

nueva relacin con el Estado y la sociedad.

Se podra decir que en la lectura de un conjunto de estos trabajos se ob-

serva una mirada eclctica respecto a los grandes paradigmas tradicionales.

Este eclecticismo ha llevado a combinar categoras de anlisis y metodolo-

gas de investigacin anteriormente excluyentes entre s. Tambin ha posi-

bilitado la utilizacin en una misma obra de marcos tericos aportados por

autores que, aun proviniendo de corrientes tradicionalmente opuestas, per-

miten obtener visiones complementarias de la realidad educativa. 1

Es posible postular que en realidad estos trabajos se inscriben ms en

lo que Lkatos (1975) ha definido como Programas de Investigacin Cien-

tilicos (PJ.Cs). Los PICs hacen referencia a investigaciones que se susten-

tan en un "ncleo fuerte" ele axiomas y teoremas que permiten avanzar

hasta enunciados singulares, sin necesidad de sostenerse en un paradigma

propiamente dicho (Aguiar, C. 1985).

La caracterstica singular ele este movimiento es la elaboracin de mar-

cos de anlisis acotados (pero no por ello poco profundos) para dar res-

puestas a preguntas tambin acotadas. Las problemticas escogidas ya no

estn nicamente vinculadas a la necesidad de legitimacin o de denun-

cia del papel del sistema educativo. Se orientan principalmente hacia

aquellos ncleos temticos que exigen el sustento de la investigacin em-

prica para potenciar los efectos democratizadores de la educacin. Es por

ello que su vinculacin con la toma de decisiones y con las polticas y ac-

ciones de los diferentes actores involucrados en el proceso educativo es ca-

da vez ms estrecha. En este sentido cabe acotar que estas investigaciones no

slo estn vinculadas a las necesidades de implementacin de las polticas

pblicas. Muchos trabajos empricos estn dirigidos a brindar elementos

para desarrollar orientaciones y articular demandas de sectores que, como

los sindicatos docentes, el mundo empresarial, el movimiento cooperador,

etc., han adquirido un rol ms activo en el debate pedaggico.

Es posible proponer que el anlisis de las perspectivas tericas ex-

puestas implcita y explcitamente en estas investigaciones nos permita

anunciar que nos encontramos ante el surgimiento de un nuevo paradig-

ma socio-educativo que genera mejores condiciones para dar cuenta de

nuestra realidad?

Creemos que es demasiado aventurado dar una respuesta afirmativa a

esta pregunta. Sin embargo, es posible plantear que existe un conjunto de

elementos que conforman un ncleo bsico de marcos conceptuales para

el anlisis de las implicancias sociales de los fenmenos educativos. Si-

guiendo un conjunto de sistematizaciones realizadas recientemente (Fil-

mus, D. 1987, Braslavsky C. y Filmus, D. 1988 y TedescoJ.C.1993) es po-

sible describir sintticamente algunos rasgos comunes que se encuentran

en este ncleo bsico.

A) NO ES POSIBLE PROPONER UNA FUNCIN SOCIAL UNIVERSAL Y PREDETERMINA-

da PARA LA EDUCACIN RESPECTO DE SU RELACIN CON LA SOCIEDAD.

i

Esta afirmacin significa partir de la idea de que la funcin social de la

educacin es un fenmeno especfico de momentos histricos y pases

tambin especficos. J.C. Tedesco ha sealado con acierto que el surgi-

miento de los paradigmas descriptos anteriormente en los pases centrales

132

estuvo vinculado a "la evolucin de los problemas reales que enfrentaban

las sociedades desde el punto de vista educativo" (Tedesco, 1985). En

nuestros pases, en cambio, estas perspectivas fueron adoptadas en forma

acrtica y aplicadas en realidades sumamente diferentes a las que dieron

lugar a su gnesis.

Slo definiciones tan generales y abarcativas como la de Durkheim en

el sentido de que la "educacin es la accin ejercida por las generaciones

adultas sobre aquellas que no han alcanzado todava el grado de madurez

necesario para la vida social" (Durkheim 1975), mantienen su vigencia.

Pero precisamente su alto nivel de generalidad se convierte en el elemen-

to que limita su capacidad explicativa respecto a los procesos educativos

particulares.

El enunciado (A) est sealando que para las concepciones emergen-

tes, el papel del Estado en torno a la contribucin de la educacin a la re-

produccin del orden social vigente o a la transformacin social slo pue-

de ser definido a partir del anlisis concreto de realidades socio-histricas

concretas. Lo mismo se puede decir respecto del rol de la educacin en

funcin de promover la igualdad de oportunidades o la discriminacin so-

cial; el crecimiento o el retroceso del desarrollo econmico de los pases y

del aporte hacia una cultura autoritaria o hacia una cultura democrtica y

pluralista (Braslavsky C. y Filmus D. 1988).

B) El RESULTADO DEL PROCESO EDUCATIVO RESPONDE A LAS ACCIONES DEL CON-

JUNTO DE LOS ACTORES INVOLUCRADOS Y NO SLO DE LA VOLUNTAD DEL ESTADO. ' /

Los marcos tericos provenientes del funcionalismo o del crtico-re-

productivismo perciben el mbito educativo principalmente como el re-

sultado de las polticas definidas por los sectores dirigentes o dominantes.

El Estado es el actor privilegiado de los procesos educativos, ya sea para

promover el crecimiento y la igualdad, o para la reproduccin social y cul-

tural. En aquellos casos donde los participantes del proceso educativo son

concebidos como sujetos del proceso, slo son percibidos como actores

individuales. Esta es la perspectiva de la teora, del capital humano, por

ejemplo-, en la cual los ciudadanos son rescatados a partir de su "raciona-

lidad econmica frente al mercado". Es esta racionalidad la que los indu-,

ce a invertir desde ua lgica individual en su propia educacin con el ob-

jeto de ser recompensados con la tasa de retorno correspondiente (Frigot-

"to G. 1984).

Siguiendo los aportes de Touraine, recuperar el protagonismo de los

actores no significa dejar de reconocer el papel privilegiado de los grupos'

dirigentes en la organizacin de la reproduccin econmica y cultural de

la sociedad, Pero existe mucha distancia entre este reconocimiento y la

idea de una materializacin coherente y sin fisuras de una ideologa domi-

nante a travs del sistema educativo. Tampoco significa diluir el actor so-

cial en la suma de las voluntades individuales o "encerrar al actor en el re-

chazo ele lo social en nombre de lo no social". Por el contrario, implica en-

tenderlo en el marco de las relaciones sociales y del movimiento social de

los cuales forma pane (Touraine A. 1987),

En este sentido, concebir el mbito educativo como un espacio que se

configura a partir de acciones mltiples significa por ejemplo, retomar los

planteos que, desde las teoras de la resistencia, enfatizan la capacidad de

"resistencia simblica" de los actores escolares frente a la hegemona cul-

tural dominante (Giraux H. 1992). Al mismo tiempo permite revalorizar

el papel que juegan las demandas populares por la democratizacin de la

educacin ( M a l t a Campos M. 1988 y Filmus D. 1989). Desde esta con-

cepcin, la ampliacin de las oportunidades educativas y la propia selec-

cin de valores, conocimientos y habilidades que el sistema transmite no

dependen slo de la voluntad oficial. La sociedad, a travs de una multi-

plicidad de actores (maestros, alumnos, agentes burocrticos, padres, gre-

mios, lobbies, etc.) deja de ser una mera reproductora para transformarse

en productora, creadora y recreadora de estos procesos. Aun sin renunciar

al anlisis del peso que conservan las estructuras, esta perspectiva implica

repensar a la educacin como un espacio de contradicciones y conflictos

que nos permite acotar el primer enunciado (a): entre otras razones el pro-

ceso educativo es especfico de espacios regional e histricamente deter-

minados, por la particular configuracin, correlacin de fuerzas y articu-

lacin de los intereses de los distintos actores colectivos e individuales que

intervienen en l en cada uno de los procesos.

Sin lugar a dudas, la profundizacin del anlisis de las implicancias del

enunciado (B) nos lleva a enfrentarnos con uno de los grandes desafos

pendientes para la sociologa contempornea: encontrar el punto de con-

fluencia entre el peso de las estructuras y la incidencia de las voluntades

individuales en la determinacin de los procesos sociales (Bourdieu P.

1993 y Touraine A. 1987).

C) ES NECESARIO CONCEBIR EL PROCESO EDUCATIVO C O M O UN FENMENO EN EL

QUE INTERACTAN DISTINTAS DIMENSIONES: UNA SOCIAL Y OTRA INDIVIDUAL.

Los aspectos implicados en el enunciado (B) exigen no agotar el anli-

sis ele la funcin del sistema educativo en slo una de las dimensiones

planteadas en (C). Es precisamente la posibilidad de complementar am-

bos enfoques la que permite'que un conjunto de investigaciones sustenta-

das en supuestos vinculados con estos elementos tericos (Gallan M.A.

1994; Jorrat J. 19.94) comprueben que en determinadas condiciones y en

un mismo momento la educacin puede ser"... un factor de reproduccin

social y a sti vez de progreso personal para importantes sectores de la po-

blacin..." (Braslavsky, C. y Filmus, D. 1985).

Por otra parte, desde una perspectiva diferente, pero en el intento de

aportar a esta misma problemtica, se estn procurando complementar las

tradicionales miradas macro-sociales con los enfoques a nivel micro-insti-

tucional. En esta direccin, en los ltimos aos muchos investigadores

han asumido el desafo metodolgico de retomar para el anlisis de los

procesos educativos, los estudios etnogrficos introducidos en la dcada

de los '60 por investigadores como Cicourel y Garfinkel. Ello requiere en

muchos casos incorporar el concepto de vida cotidiana (Heller A. 1987),

ya que es uno de los elementos tericos que ms puede aportar al anlisis

de lo heterogneo y particular de los procesos educativos. Como sealan

Rockwell y Ezpeleta: "Al integrar lo cotidiano como un nivel analtico de

lo escolar, consideramos poder acercarnos de modo general a las formas

de existencia material de la escuela, y revelar el mbito preciso en que los

sujetos particulares involucrados en la educacin experimentan, reprodu-

cen, conocen y transforman la realidad escolar" (Rockwell E. Y Ezpeleta

J. 1989).

De esta manera, junto con los aspectos "documentados" de la escuela,

que se refieren fundamentalmente a su existencia como institucin o apa-

rato estatal, se revaloriza la historia o existencia "no documentada" de la

escuela. En esta dimensin cotidiana los maestros, aliimnos y padres se

apropian de los apoyos y las prescripciones estatales y construyen "cada

escuela" en una particularidad que le es especfica (Rockwell E. Y Ezpele-

ta j. 1989).

D.) EL CUMPLIMIENTO DEL OBJETIVO "HOMOGENEIZADOR"

DE LA EDUCACIN EXIGE PROMOVER PROCESOS EDUCATIVOS HETEROGNEOS.

Tal como fue sealado con anterioridad, el paradigma que dio origen a'

nuestro sistema de educacin bsica se constituy en base al supuesto de

que la garanta del acceso a niveles similares de educacin para la confor-

macin de la ciudadana estaba dado por la homogeneidad de los proce-

sos escolares (Cassasus, j. 1989).