de aprendizaje Los procesos constructivo

Los procesosde aprendizajeconstructivoPID_00273421

Juan Ignacio Pozo Municio

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 4 horas

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Juan Ignacio Pozo Municio

Catedrático de Psicología Básica enla Universidad Autónoma de Ma-drid, donde imparte materias re-lacionadas con la psicología delaprendizaje. Sus investigaciones hanestado centradas en la mejora delaprendizaje en dominios específicosde conocimiento, así como en el es-tudio de los procesos y estrategiasde aprendizaje en esos mismos do-minios.

La revisión de este recurso de aprendizaje UOC ha sido coordinadapor la profesora: Belén Jiménez Alonso (2020)

Cuarta edición: febrero 2020© Juan Ignacio Pozo MunicioTodos los derechos reservados© de esta edición, FUOC, 2020Av. Tibidabo, 39-43, 08035 BarcelonaRealización editorial: FUOC

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Índice

Introducción............................................................................................... 5

Objetivos....................................................................................................... 6

1. Más allá del aprendizaje asociativo: el aprendizaje

humano complejo.............................................................................. 7

1.1. Del aprendizaje asociativo al aprendizaje complejo ................... 7

1.2. La complementariedad de los procesos asociativos y

constructivos ............................................................................... 12

1.3. Un ejemplo de las diferencias y las relaciones entre

aprendizaje asociativo y constructivo: la adquisición del

conocimiento experto ................................................................. 16

2. El aprendizaje constructivo............................................................ 22

2.1. Cuando asociar y repetir no basta: el aprendizaje por

comprensión ................................................................................ 22

2.2. Los procesos de construcción del conocimiento ........................ 25

2.2.1. Aprendizaje por crecimiento ......................................... 26

2.2.2. Aprendizaje por ajuste ................................................... 27

2.2.3. Aprendizaje por reestructuración .................................. 28

2.3. Procesos metacognitivos en el aprendizaje constructivo ............ 31

2.3.1. Planificación de la tarea ................................................ 32

2.3.2. Regulación de la ejecución ............................................ 33

2.3.3. Evaluación de los resultados ......................................... 33

3. La jerarquía de niveles de aprendizaje humano........................ 35

Ejercicios de autoevaluación.................................................................. 39

Solucionario................................................................................................ 40

Glosario........................................................................................................ 41

Qué deberíais saber................................................................................... 42

Bibliografía................................................................................................. 44

© FUOC • PID_00273421 5 Los procesos de aprendizaje constructivo

Introducción

En este módulo y en el siguiente se analizarán aquellas formas de aprendiza-

je específicamente humano que van más allá de los tipos de aprendizaje aso-

ciativo estudiados hasta ahora. Aunque han recibido varias denominaciones,

genéricamente se conocen como procesos�de�aprendizaje�constructivo y tie-

nen su apoyo en los recientes desarrollos de la psicología cognitiva del apren-

dizaje y de la instrucción.

Identificaremos algunos ámbitos y problemas en los que aprender asociando

unidades de información no es suficiente, sino que se necesita activar procesos

dirigidos a la extracción del significado o comprensión de información. Pero

veremos que el aprendizaje asociativo y el constructivo, en lugar de ser siste-

mas independientes, que actúan siempre ante tareas distintas, son tipos de

aprendizaje que tienen funciones complementarias. Nos introduciremos para

ello en uno de los enfoques más característicos para investigar los procesos de

aprendizaje complejo, o constructivo, como es el estudio de la adquisición de

la pericia o el conocimiento experto en un dominio concreto, estudiando las

diferencias entre personas expertas y novatas en ese dominio.

Más adelante, identificaremos tres procesos de aprendizaje constructivo –cre-

cimiento, ajuste y reestructuración– que posibilitan dar contenido psicológico

a esa relación con el aprendizaje asociativo mediante un continuo con niveles

de complejidad creciente.

La activación y el uso eficaz de estos procesos de aprendizaje constructivo re-

quieren una actividad reflexiva o consciente por parte de quien aprende, que

debe gestionar su aprendizaje para optimizarlo. El aprendizaje constructivo

está por tanto ligado también a una actividad metacognitiva, dirigida a mejo-

rar la planificación, la supervisión y la evaluación de los propios aprendizajes.

Finalmente, retornaremos a las relaciones entre el aprendizaje asociativo y el

constructivo para, una vez entendida la naturaleza de estos procesos, situarlos

en un modelo integrado que nos permita entender cómo ambos se apoyan

mutuamente para favorecer las formas más complejas y exigentes del apren-

dizaje humano, ésas que nos distinguen de otras especies y otros sistemas cog-

nitivos artificiales, haciéndonos capaces de reorganizar nuestro conocimiento

por procesos reflexivos o constructivos.


Objetivos

1. Identificar las situaciones de aprendizaje tanto cotidianas como científicas

que requieren ir más allá de los aprendizajes asociativos básicos.

2. Comprender la complementariedad y necesidad mutua de los procesos

asociativos y constructivos en el aprendizaje humano.

3. Conocer las diferencias entre el conocimiento de los expertos y el de los

novatos en dominios específicos de conocimiento, así como las implica-

ciones de esos estudios para la elaboración de modelos de aprendizaje com-

plejo.

4. Comprender y diferenciar los principales tipos de aprendizaje constructi-

vo: crecimiento, ajuste y reestructuración.

5. Identificar los diferentes procesos que facilitan el control metacognitivo

del propio aprendizaje y que son esenciales para el aprendizaje construc-

tivo.


1. Más allá del aprendizaje asociativo: el aprendizajehumano complejo

1.1. Del aprendizaje asociativo al aprendizaje complejo

En módulos anteriores hemos visto la importancia del aprendizaje asociativo

no sólo en las teorías psicológicas que intentan dar cuenta de cómo apren-

demos las personas y otros organismos, sino también en nuestra vida diaria.

Nuestra actividad cotidiana está plagada de situaciones en las que aprende-

mos, muchas veces sin darnos cuenta, asociando entre sí sucesos, acciones o

unidades de información que tienden a presentarse juntas con más probabi-

lidad que separadas. Pero esto es algo que no sólo hacemos las personas. De

hecho, muchos de los avances en la investigación en este área se han obtenido

estudiando organismos más simples, con los que la manipulación de las con-

diciones experimentales resulta más fácil. No podríamos entender el aprendi-

zaje humano, ni entendernos a nosotros mismos en nuestra vida cotidiana,

si no consideráramos esas formas de aprendizaje asociativo. Gran parte de lo

que somos y hacemos lo hemos aprendido así.

Pero por importante que sea, el aprendizaje asociativo no agota nuestras for-

mas de aprender. No todo lo aprendemos así. De hecho, si bien compartimos

buena parte de nuestros dispositivos psicológicos, incluidos los de aprendiza-

je, con otras especies, hay algunas formas de representar y aprender sobre el

mundo que son específicamente�humanas, es decir propias o características

de nuestra especie, aunque no necesariamente exclusivas de ella. En este mó-

dulo y el siguiente nos vamos a ocupar de esas vías de aprendizaje más com-

plejas que, como veremos, se apoyan en los aprendizajes asociativos primarios,

pero no pueden ser reducidas a ellos.

No obstante, antes de introducir algunos conceptos e ideas que puedan ayudar

a esclarecer las relaciones entre unos tipos de aprendizaje y otros y, muy espe-

cialmente, a ir entendiendo la naturaleza de esos procesos, que hemos iden-

tificado aún vagamente como "complejos", es bueno que quienes leáis esto

reflexionéis sobre vuestra propia realidad como aprendices. Intentad para ello

completar la actividad siguiente: identificad situaciones que podáis incluir en

cada una de las columnas, dejándoos llevar por la intuición o lo que espontá-

neamente os surja, pero luego preguntaos por qué habéis incluido cada suceso

en cada columna y tal vez eso os obligue a cambiar algún suceso de columna.

Actividad

Pensad en situaciones cotidianas, que os hayan ocurrido, de las que podáis dar cuentasólo mediante el aprendizaje asociativo (primera columna), situaciones de aprendizajeen las que no podáis identificar ningún proceso asociativo y que respondan a otras for-mas, por ahora indefinidas, de aprender que podemos llamar provisionalmente "comple-


jas" (segunda columna) y finalmente situaciones en las que se dé tanto un aprendizajeasociativo como complejo (tercera columna).

Aprendizaje asociativo Aprendizaje complejo Ambas formas de aprender

Si habéis realizado ya la tarea, seguramente os habrá resultado razonablemente

fácil rellenar la primera columna (¡no en vano venís de estudiar varios temas

relacionados con el aprendizaje asociativo!), pero con certeza también habréis

encontrado ejemplos o aprendizajes de los que supuestamente esos modelos

no pueden dar cuenta. Típicamente tienden a incluirse en esa segunda colum-

na, la de los aprendizajes "complejos", conocimientos o destrezas difíciles de

alcanzar –a veces directamente lo que uno por más que lo ha intentado no ha

logrado aprender– como por ejemplo:

Los principios de la termodinámica, o las leyes que rigen el funcionamiento de los siste-mas conexionistas en psicología o, pongamos por caso, aprender a jugar al ajedrez. Perotambién saberes muy abstractos, como el concepto de infinito, de entropía o de despotis-mo ilustrado, y también rasgos personales, formas de actuar y comportarse, o los propiosvalores ideológicos, que uno cree, a menudo sin haber realizado un análisis riguroso desu aprendizaje, que ha decidido o construido uno mismo.

Obviamente no es éste el lugar ni el momento para decidir qué debe ir en cada

columna y por qué. Lo que nos interesan ahora son las razones de esa cate-

gorización y también, por qué no, la comparación entre esas concepciones o

creencias intuitivas, aunque ya no tan ingenuas, y lo que la psicología reciente

ha venido asumiendo al respecto.

Comencemos por la primera columna, los aprendizajes asociativos. Como de-

cimos, debería de ser fácil de rellenar a partir de los módulos anteriores. Un

rasgo de muchos de los aprendizajes que aparecen en esa columna es que no

son específicamente humanos, sino que los compartimos con otras especies.

Aunque obviamente haya diferencias entre especies, el aprendizaje por condi-

cionamiento clásico, por condicionamiento operante y la indefensión apren-

dida son modos de aprender que compartimos con organismos en aparien-

cia mucho más simples que nosotros (si es que hubiera algún organismo sim-

ple, que no lo hay). Y, sin duda, es posible identificar situaciones en las que

intervienen sólo esos procesos de aprendizaje asociativo. A continuación se

muestra un ejemplo curioso y tal vez sorprendente de ese tipo de situaciones,

con claras implicaciones para nuestra conducta cotidiana como consumido-

res, que muestra cómo esos procesos asociativos rigen, por defecto, las formas

de aprendizaje�implícito tan comunes en nuestra vida cotidiana.

Los procesos asociativos influyen en nosotros,sin que seamos conscientes de ello, en

situaciones tan cotidianas como llenar el carritode la compra en un supermercado. Se consume

menos un producto alimenticio envasado(potitos para bebés) cuando está al lado de un

producto "sucio" (como los propios pañalespara bebés).


Experimento de Morales y Fitzsimons (2007). Ejemplo de aprendizajeasociativo: llenando el carro en el supermercado

En una reciente investigación, Morales y Fitzsimons (2007) han mostrado cómo in-fluyen, sin que nosotros seamos conscientes de ello, es decir, de modo implícito, losprocesos asociativos (contigüidad, semejanza, covariación) en una situación tan co-tidiana como llenar el carrito de la compra en un supermercado. Observaron que losparticipantes tienden a elegir menos un producto cuando está cerca de otro productocuyas connotaciones o asociaciones son negativas. Por ejemplo, consumen menos unproducto alimentario envasado (potitos para bebés) cuando está al lado, en la mismaestantería, de un producto "sucio" (como los propios pañales para bebés). Y aparen-temente el rechazo es aún mayor cuando los pañales son visibles, es decir, cuandoel envoltorio es transparente, y menor si están en un envase opaco. Ni qué decir tie-ne que los participantes no sabían que estaban siendo influidos en sus preferenciaspor un sesgo tan primitivo y aparentemente irracional, que sin embargo hunde conseguridad sus raíces en nuestra propia historia evolutiva, en la que aprender a evitarel "contagio" por contacto debió de ser muy adaptativo.

En la actualidad sabemos que nuestro aprendizaje implícito –tan ubicuo y re-

levante en la vida cotidiana– se rige esencialmente por procesos de aprendiza-

je asociativo (por ejemplo, Reber, 1993; Pozo, 2008), en los que difícilmente

pueden intervenir los procesos más complejos o superiores, ya que estos últi-

mos, como veremos, requieren una actividad consciente o intencional, explí-

cita, por parte del aprendiz. Tal es el caso seguramente de los aprendizajes que

habéis incluido en la columna de los "aprendizajes complejos". Son, en su ma-

yor parte, aprendizajes exclusivamente humanos (somos la única especie que

juega al ajedrez, formula leyes para dar cuenta de la transmisión de la energía

o de los procesos de aprendizaje y también la única especie que adquiere una

"ideología"). A continuación se recogen unas cuantas preguntas sobre fenóme-

nos cotidianos cuya respuesta requiere comprender esos fenómenos, es decir,

ir más allá de la acumulación de información, que, según veremos más ade-

lante, se apoya en procesos asociativos aplicados al aprendizaje de materiales

verbales. Intentad responder a estas preguntas:

Ejemplo de preguntas cuya respuesta requiere un aprendizaje complejo oconstructivo

• Como vosotros sin duda sabréis, es más fácil disolver un terrón de azúcar en cafécaliente que en café frío. ¿Por qué?

• Siguiendo en la cocina, todos sabemos que cuando estamos cocinado podemos aga-rrar sin problemas las cucharas, los cazos y las sartenes que tienen las asas de made-ra o de un material plástico, pero debemos tener cuidado si están hechos de metal,vidrio o barro. ¿Por qué?

• Cuando andamos en verano por una playa, podemos observar que la arena se calientamucho más que el agua. Sin embargo, por la noche sucede lo inverso: el agua estámás caliente que la arena. ¿Por qué?

• ¿Podríais encontrar una explicación común a las dos situaciones planteadas en laspreguntas anteriores?

• ¿A qué se deben las estaciones del año? ¿Podríais explicarlo?

• ¿Y por qué siempre vemos la misma cara de la Luna, de modo que hay una "caraoculta" siempre?

Lectura recomendada

A. C. Morales y G. J. Fitzsi-mons (2007). Product Con-tagion: Changing Consu-mer Evaluations ThroughPhysical Contact with "Dis-gusting". Products. Journalof Marketing Research, 44 (2),272-283.


• Finalmente, según una creencia muy popular, no se debe dormir en una habitacióncon plantas. ¿Es correcta esta creencia? ¿Por qué?

Fuente: Adaptado de Pozo, Mateos y Pérez Echeverría, 2006

¿Habéis podido responder a todas las preguntas? Es posible que no hayáis res-

pondido a todas, y si lo habéis hecho, no con la misma certeza en vuestras

respuestas. Y, sin embargo, casi todas las situaciones que ahí se mencionan son

hechos conocidos por vosotros, es decir, información verbal que en algún mo-

mento habéis adquirido como un dato factual. No sucede nada sorprendente

en ellas, pero ¿podéis explicar por�qué�sucede�lo�que�sucede?

¿Qué es lo que hay que aprender para responder a esas preguntas y en qué se

diferencia ese conocimiento, como resultado del aprendizaje, de lo estudiado

en módulos anteriores? Aunque podáis decir lo que va a suceder en cada una

de esas situaciones e incluso asociarlo con otros sucesos similares o contiguos

en el espacio o en el tiempo, aunque podáis predecir y describir esos sucesos,

tenéis problemas para explicar por qué suceden, conectarlos con otros hechos

o informaciones mediante una relación�conceptual en vez de simplemente

asociarlos, porque antes han ocurrido juntos. Tener cuidado de que las cazuelas

o sartenes que uno manipula en la cocina tengan asas de madera y no metálicas

es un hecho bastante alejado, en el espacio y el tiempo, de caminar por la arena

de una playa en verano o darse un baño de noche, cuando la arena está más

fría que el agua. Y, sin embargo, el principio físico implicado –la conservación

de la energía– es el mismo. Para explicar esos fenómenos, que uno ha vivido

tantas veces y puede anticipar e incluso controlar –las funciones esenciales

del aprendizaje asociativo–, se necesita aplicar a esos casos un principio más

general (las dichosas leyes de la termodinámica que se mencionaban hace unas

pocas páginas). No bastaría con que os hubierais aprendido esas leyes como

información verbal ni que recordéis aquello de que la "energía ni se crea ni

se destruye, se transforma" para que seáis capaces de comprender cómo se

transfiere la energía de un cuerpo físico a otro en forma de calor. Necesitáis

haber comprendido esos principios, no meramente repetirlos o asociarlos con

ciertos contextos o tareas.

Como veremos más adelante, comprender o dar significado a un suceso

no puede reducirse a asociarlo con la etiqueta verbal que lo identifica.

Lectura complementaria

Si os quedáis con la inquietud de conocer las respuestas, Por qué sucede lo que sucede es dehecho el título de un libro de Andrea Frova que ha sido una buena fuente de sugerenciaspara formular algunas de estas preguntas y puede ser también una buena fuente paraque lector compruebe sus respuestas o se formule otras preguntas similares. Por cierto,no piense el lector que son tareas muy rebuscadas, la mayor parte de estas situacionesy sus explicaciones son contenidos que obligatoriamente los alumnos deben estudiaractualmente en la educación secundaria, se supone que deben formar parte de la culturacientífica en la sociedad del conocimiento. ¿Es así? ¿Qué procesos de aprendizaje requiereesta nueva alfabetización científica? ¿Bastará con un aprendizaje repetitivo basado enprocesos asociativos y de repaso?


Andrea Frova (1999). Por qué sucede lo que sucede. Madrid: Alianza.

De hecho, si la conducta humana no puede entenderse sin considerar la om-

nipresencia del aprendizaje asociativo, tampoco podemos entender lo que nos

diferencia de esos otros organismos al aprender sin considerar estas formas

de aprendizaje "complejo" que posibilitan la comprensión y la atribución de

significados. Nuestro aprendizaje no consiste sólo en asociar unidades de in-

formación que se presentan juntas, sino en buscar relaciones de significado

entre esas unidades e intentar comprenderlas.

Actividad

Hagamos un ejercicio simple para demostrar que vosotros, al intentar aprender sobre estetexto, no os limitáis a asociar unidades de información, sino que construís estructuras designificado a partir de ellas. Haced la siguiente tarea:

1. Volved unas páginas más atrás y leed con atención de nuevo el ejemplo de aprendizajeasociativo presentado ("llevando el carro en el supermercado").

2. Retirad el texto e intentad escribir el contenido de ese texto, con la mayor exactitudo literalidad posible y en el orden exacto.

3. Si no recordáis prácticamente ninguna frase literal, volved a leerlo con atención.

4. Intentad de nuevo escribir el contenido del texto con exactitud.

5. Comprobad la exactitud de vuestra respuesta. Muy probablemente, observaréis quemás que repetir el texto con exactitud, lo habéis "traducido" a vuestras propias pala-bras: en vez de repetir la información literal, habéis intentado comprender el signifi-cado y lo habéis traducido a vuestras propias palabras.

Las personas estamos particularmente orientadas a buscar significado,

relacionando unos sucesos con otros, en vez de limitarnos a asociar unas

unidades de información con otras. Los procesos que explican cómo

asociamos esos sucesos o unidades de información no pueden explicar,

por sí solos, cómo damos significado a la información.

Este tipo de aprendizajes complejos –los que se derivan de la lista de pregun-

tas anterior, pero también con certeza buena parte de los que vosotros habéis

generado en la segunda columna de la tarea con la que se inició este módulo–

han estado hasta tiempos muy recientes fuera del foco de interés y de los la-

boratorios de la psicología del aprendizaje. Sólo en las dos o tres últimas dé-

cadas, con el impulso de la nueva psicología cognitiva del aprendizaje, ha co-

menzado a recuperarse el interés por estos aprendizajes que ya fueran objeto

de estudio por la psicología europea de entreguerras, hace ya más de setenta

años (Pozo, 1989). De hecho, uno de los rasgos que ha definido la investiga-

ción y la elaboración teórica en la psicología del aprendizaje ha sido el divor-

cio entre ambas tradiciones o, si preferís, en términos de esa tarea inicial, la

falta de conexión entre la primera y la segunda columna, que se refleja en las


pocas investigaciones psicológicas que se han situado en la tercera columna,

las que intentan no sólo que ambas formas de aprender convivan, sino que se

relacionen y apoyen mutuamente.

Lecturas recomendadas

Un acercamiento más global a las aportaciones de los nuevos modelos cognitivos en elaprendizaje complejo pueden encontrarse, entre otros, en:

J. I. Pozo (2008). Aprendices y maestros: la psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alian-za.

M. Spitzer (2002). Lernen. Heidelberg, Alemania: Elsevier. Trad. Cast de E. Torres: Apren-dizaje. Madrid: Ediciones Omega, 2005.

Una aplicación de estas ideas a la mejora de los diseños instruccionales puede encontrarseen el siguiente texto, encargado por la Commission on Behavioral and Social Sciencesand Education del National Research Council de Estados Unidos como orientación parael diseño de materiales y actividades de aprendizaje, especialmente en las escuelas:

J. D. Bransford, A. Brown, y P. Cooking (2000). How people learn: Brain, mind, experience,and school. Washington: National Academic Press.

Se puede acceder al contenido del libro y leerlo en línea, aunque no descargarlo, en http://www.nap.edu/.

1.2. La complementariedad de los procesos asociativos y

constructivos

Ese divorcio es una batalla más del inútil combate entre enfoques decididos

a no entenderse, ya que hablan de cosas distintas y manejan bases de datos

diferentes. Ese inútil combate se debe, en buena medida, a la inveterada ten-

dencia�reduccionista, que aqueja a buena parte de la psicología (y tal vez de la

ciencia en general), un residuo más del positivismo lógico y su inútil búsqueda

de una ciencia basada en unas leyes universales, en una reducción de todo el

saber a unos principios únicos y generales. El conductismo, fiel exponente de

esta creencia, intentó reducir todo el aprendizaje humano a manifestaciones

de aprendizaje asociativo. Entre los teóricos constructivistas se observa una

tendencia similar: se pretende reducir todo el aprendizaje humano a construc-

ción (Pozo, 1996). Por ejemplo, para Piaget (1970) el aprendizaje asociativo

no desempeñaba función alguna en el cambio de las estructuras cognitivas,

que se debe a los procesos constructivos de asimilación y acomodación. Es el

cambio de estructuras el que explica los fenómenos asociativos y no al revés.

Muchas propuestas de aprendizaje asociativo hacen lo inverso: creen que to-

dos los aprendizajes, por complejos que parezcan, pueden ser reducidos a se-

ries de asociaciones.

Una primera conclusión que podemos sacar es que ambas tradiciones,

la asociativa y la que aquí llamaremos constructiva, son necesarias para

comprender el aprendizaje, pero ninguna de ellas es suficiente.

http://www.nap.edu/

http://www.nap.edu/


Sin embargo, no sólo la investigación, sino también la intervención parecen

demandar una complementariedad entre ambos enfoques. En ocasiones, don-

de las técnicas de aprendizaje asociativo se muestran eficaces, el aprendizaje

constructivo no ofrece soluciones claras, o viceversa.

Si un niño se orina en la cama o su madre quiere abandonar la cada vez más perniciosaconducta de fumar, los modelos de modificación de conducta, basados en técnicas deaprendizaje asociativo, seguramente les ofrecerán soluciones más eficaces que un plan-teamiento constructivista. En cambio, si el niño quiere aprender a jugar al ajedrez o sumadre a planificar el trabajo, sería más recomendable que adoptaran un enfoque cons-tructivista.

Llegados a este punto, tal vez el lector esté pensando "así que se trata de eso,

las conductas simples se aprenden simplemente y las complejas de manera

compleja". No exactamente. Aunque es cierto que el aprendizaje asociativo es

más antiguo filogenéticamente y por tanto está especializado en la adquisición

de conductas más elementales (Reber, 1993), no se trata de separar de modo

excluyente ambos tipos de aprendizaje en dominios que les sean propios, sino

más bien de integrarlos en todos los dominios. De hecho, en la mayor parte

de las situaciones de aprendizaje ambos procesos actúan de manera comple-

mentaria.

Aunque jugar al ajedrez requiere un notable esfuerzo constructivo, éste se ve muy faci-litado si aprendemos literalmente, por procesos en gran medida asociativos, series com-pletas de movimientos, normalmente las aperturas. Además, la actuación de un jugadoren un determinado momento estará, sin duda, condicionada por su historia anterior deéxitos y fracasos, con esa apertura, ante ese rival, etc. Igualmente, aunque dejar de fumarsea sobre todo una tarea de aprendizaje asociativo, puede ayudar el que comprendamoslos efectos del tabaco sobre nuestra salud o el conocimiento y control que tengamos denosotros mismos, aspectos ligados también al aprendizaje constructivo.

De hecho, un análisis cuidadoso debería llevar muchas de esas situaciones y

problemas de aprendizaje, al menos las de mayor complejidad o exigencia,

a la tercera columna. No sé si vosotros lo habréis hecho, pero la psicología,

al menos hasta tiempos recientes, ha tenido poca tendencia a acercarse a los

problemas del aprendizaje desde esa tercera columna.

Actividad

Volviendo a la tarea inicial, ¿habéis incluido tareas o situaciones de aprendizaje en la ter-cera columna? Antes de continuar la lectura en la que se argumenta la complementarie-dad entre ambas formas de aprender, ¿podríais explicar qué caracteriza a esas situacionesy qué papel desempeña cada tipo de aprendizaje?

Aunque en diferentes situaciones, dependiendo de las demandas de aprendi-

zaje concretas que planteen, predominará uno u otro tipo de aprendizaje, es

probable que en toda situación de aprendizaje, sobre todo las más complejas,

tengan lugar tanto procesos asociativos como de reestructuración cognitiva.

Pero, como ya hemos señalado, no se trata de sólo de agregar o sumar ambos

tipos de aprendizaje, sino de relacionarlos, de analizar cómo interactúan, có-

mo se influyen mutuamente.


Una segunda conclusión es que no sólo ambas formas de aprender son

necesarias, sino que se ayudan o apoyan mutuamente en muchas si-

tuaciones de aprendizaje, en especial en las más complejas o exigentes.

Puede haber aprendizaje asociativo sin procesos constructivos pero di-

fícilmente habrá una construcción de conocimiento que no se apoye

en procesos asociativos previos.

Nos encontramos ante un claro ejemplo de sistema complejo, tal como lo

define Morin (1990), dotado de una organización jerárquica que integra varios

procesos. Como mantiene Morin con respecto a la naturaleza del cambio en los

sistemas complejos, el aprendizaje humano dispone de dos tipos de procesos:

• procesos cíclicos, reversibles, acumulativos, basados en la repetición y li-

gados al mantenimiento de la estabilidad (aprendizaje�por�asociación), y

• procesos evolutivos, irreversibles, que producen una reorganización y un

incremento de la complejidad (aprendizaje�por�reestructuración).

Asociacionismo Constructivismo

Unidad�de�análisis Elementos Estructuras

Sujeto • Reproductivo• Estático

• Productivo• Dinámico

Origen�del�cambio Externo Interno

Naturaleza�del�cambio Cuantitativa Cualitativa

Aprendizaje�por Asociación Reestructuración

Principales diferencias entre concebir el aprendizaje como un proceso asociativo o constructivoFuente: Adaptado de Pozo (1989)

La tabla anterior resume algunos de los contrastes entre esos dos sistemas.

Podemos resumir esa tabla diciendo que los modelos de aprendizaje asociati-

vo se basan en un enfoque elementista, analítico, que descompone cualquier

ambiente en un conjunto de elementos asociados entre sí con distinta pro-

babilidad, de modo que aprender es detectar con la mayor precisión posible

las relaciones de contingencia entre esos elementos o hechos, por lo que los

procesos de aprendizaje consisten esencialmente en mecanismos de cómputo

de esas contingencias (Pearce y Bouton, 2001). De este modo, en general, los

conocimientos o conductas así generados se corresponden con el ambiente,

en el sentido de que son un reflejo más o menos preciso de él. En cambio, las

teorías constructivistas asumen un enfoque más holista, organicista y estruc-

turalista, de manera que vinculan el aprendizaje al significado que el aprendiz

atribuye a los ambientes a los que se enfrenta, en función de las estructuras

cognitivas y conceptuales desde las que interpreta ese ambiente.


Todo aprendizaje se basa en los conocimientos�previos del sujeto, que

son específicos de dominio y propios de cada sujeto y, además, es un

proceso de construcción�personal, por lo que no puede ser un reflejo

del mundo.

En el enfoque constructivista, sujeto y objeto se construyen mutuamente, de

modo que no es sólo que la representación que el sujeto tiene del mundo sea

una construcción personal, sino que, a su vez, cada persona se construye a

partir de la interacción con diferentes mundos y objetos, de tal manera que

las estructuras cognitivas desde las que nos representamos el mundo son, en

buena medida, el resultado de ese proceso de aprendizaje constructivo. No

construimos sólo los objetos, el mundo que vemos, sino también la mirada

con la que lo vemos. Nos construimos también a nosotros mismos en cuanto

sujetos de conocimiento.

Cada tipo de aprendizaje produce resultados diferentes y tiene una dis-

tinta funcionalidad. En términos generales, podemos decir que cuanto

más abiertas o variables sean las condiciones en las que deban aplicar-

se los conocimientos y las habilidades adquiridas, más relevante será

el aprendizaje constructivo. O, a la inversa, cuanto más repetitivas o

rutinarias sean esas condiciones de uso de lo aprendido, más eficaz se

mostrará un aprendizaje asociativo o repetitivo.

Será más útil aprender repitiendo cuando haya que actuar de modo repetitivo,

y será mejor crear nuevas estructuras cuando la tarea vaya a requerir con fre-

cuencia adaptar esas estructuras a condiciones cambiantes.

Ejemplo

• Modo�repetitivoUtilizar un cajero automático siempre para lo mismo, sacar dinero.

• Condiciones�cambiantesEl asesor fiscal que elabora ingeniosas triquiñuelas para atender las siempre cambian-tes necesidades de sus clientes; o el profesor que necesita, ante los nuevos espacioseducativos, idear nuevas formas de enseñar o adaptar sus modos de hacer tradicio-nales a estos nuevos espacios virtuales.

Pero, de nuevo, el formato necesariamente estático y simplificado de la tabla

anterior, así como el énfasis que venimos haciendo en diferenciar estos en-

foques, pueden conducir a que se perciban como mutuamente excluyentes.

Más que pensar en estas dos formas de aprender –asociar y construir– en tér-

minos de teorías excluyentes, debemos pensar en modelos que nos ayuden

a integrarlas teóricamente, sin diluir una en la otra. Debemos pensar que el

aprendizaje asociativo facilita la construcción y viceversa. Sin la acumulación

de información no podría haber reestructuración, que a su vez posibilitará la

adquisición de nueva información. De hecho, la formación de personas ex-


pertas en dominios concretos, sea programar un ordenador, jugar al ajedrez,

realizar diagnósticos psicológicos, o arreglar persianas, requiere ambas formas

de aprendizaje, aunque como vamos a ver no en la misma medida. El estudio

de la adquisición del conocimiento y las destrezas por parte de los expertos

en dominios específicos es un buen ámbito para comprender los límites y las

funciones de cada tipo de aprendizaje, al tiempo que ayuda a conocer uno de

los enfoques más característicos en la investigación sobre el aprendizaje com-

plejo en estas últimas décadas.

1.3. Un ejemplo de las diferencias y las relaciones entre

aprendizaje asociativo y constructivo: la adquisición del

conocimiento experto

Una de las áreas más relevantes en el estudio reciente de las formas de apren-

dizaje complejo es, de hecho, la investigación sobre las diferencias entre ex-

pertos y novatos en dominios específicos de conocimiento. Al incluirla aquí

tenemos un doble objetivo:

1) contrastar las funciones diferenciales pero complementarias de los procesos

de aprendizaje asociativo y constructivo en un ámbito concreto y definido, y

2) conocer algunos de los rasgos que definen a los acercamientos teóricos y

metodológicos del estudio de la adquisición del conocimiento, uno de los ám-

bitos que parecen reclamar claramente modelos de aprendizaje que vayan más

allá del aprendizaje asociativo.

Las investigaciones sobre las diferencias en el funcionamiento psicológico de

expertos y novatos cobraron mucha fuerza a partir de los años setenta del pa-

sado siglo, cuando los modelos generalistas de procesamiento de información

–aquellos que suponían la existencia de procesos cognitivos generales, de am-

plio propósito– entran en crisis y se comienza a asumir que esos procesos se

ejercitan en áreas o dominios con contenido específico. Los primeros estudios,

centrados en la actividad cognitiva de los jugadores de ajedrez, dan paso a

otros muchos dominios significativos, como la física, la medicina, la música,

el deporte, etc. El interés de estos estudios se vio incrementado por la necesi-

dad de desarrollar sistemas�expertos, es decir, programas de inteligencia arti-

ficial, capaces de ejecutar con eficiencia las tareas que normalmente ejecutan

las personas expertas.

Lecturas recomendadas

La investigación sobre la naturaleza del conocimiento experto se inicia en los años seten-ta y ha continuado hasta nuestros días. En ese tiempo ha evolucionado desde estudioscentrados más bien en las diferencias cuantitativas en el rendimiento de expertos y no-vatos hacia un creciente interés por las diferencias cualitativas. La más completa fuentereciente sobre todos estos estudios es:

K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Fltovich, y R. R. Hoffman (Ed.). (2006). The CambridgeHandbook of Expertise and Expert Performance. Nueva York: Cambridge University Press.

Reflexión

De hecho, es muy probableque buena parte de los conte-nidos incluidos por vosotros enlas dos últimas columnas de latarea inicial estén relacionadoscon la adquisición de conoci-miento... ¿o no?


En castellano pueden encontrarse síntesis, no tan actuales, de esos estudios en:

A. Maldonado (1998). Aprendizaje, cognición y comportamiento humano (cap. X). Madrid:Biblioteca Nueva.

J. I. Pozo (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje (Cap. VIII). Madrid: Morata.

Los estudios sobre expertos y novatos han abarcado no sólo muy diferentes

dominios, sino también muchos y variados procesos cognitivos (atención, me-

moria, solución de problemas, etc.). Pero aquí nos interesan por su relación

con el aprendizaje. Se asume que la pericia se adquiere y que de hecho requiere

una gran cantidad de práctica.

Donald Norman (1982) estima que se requieren al menos 5000 horas de

práctica para adquirir un conocimiento experto en cualquier dominio,

ya sea la reparación de electrodomésticos, el tenis de mesa, el diagnós-

tico psicológico o la docencia universitaria.

Por supuesto, ser experto o no en un dominio es algo más bien relativo. Se es

más o menos experto, de manera que la pericia es un continuo de aprendizaje

que admite muchos niveles intermedios (novato, iniciado, aprendiz, experto,

maestro). Por consiguiente, las investigaciones suelen basarse en comparar la

ejecución o el rendimiento de personas más o menos expertas en diferentes

tareas. Otro rasgo esencial es que se es experto en algo, en algún dominio o

actividad, por lo que estas investigaciones, como hemos visto, se sitúan dentro

de dominios específicos, culturalmente relevantes, y no pueden utilizar tareas

arbitrarias o sin significado "real" para los sujetos, como se hace con frecuencia

en las investigaciones dirigidas a conocer los procesos de aprendizaje asocia-

tivo, en las que para aumentar el control experimental se elimina todo efecto

de la experiencia anterior.

Por tanto, convertirse en experto es un producto del aprendizaje, tal y como

éste se definió y caracterizó en el módulo "Introducción a la psicología del

aprendizaje". Se aprende a ser experto, pero ¿cómo? Por los rasgos que acaba-

mos de definir (la pericia requiere miles de horas de práctica y esa práctica tie-

ne un contenido culturalmente relevante y significativo) no es posible generar

experimentalmente esa pericia (estableciendo, como en la mayor parte de los

estudios recogidos en módulos anteriores, diferentes condiciones experimen-

tales de aprendizaje), sino que ha de recurrirse, mediante acercamientos cua-

siexperimentales, a grupos "naturales" de personas más o menos expertas en

un dominio y observar su diferente rendimiento en tareas de aprendizaje o en

otro tipo de tareas que nos permitan acceder a sus conocimientos adquiridos.

En conjunto estos estudios han mostrado que los expertos y novatos difieren

no sólo en la cantidad de conocimientos acumulados, sino también en la na-

turaleza y organización de esos conocimientos. Los expertos no sólo tienen

Donald�Norman


más información y conocimiento, sino que han formado verdaderos paquetes

de información (o chunks) que les permiten activar o "disparar" esas represen-

taciones ante ciertos indicios de la situación.

El "ojo clínico" del médico que activa un diagnóstico casi automáticamente

ante unos pocos síntomas, o la rapidez o eficacia del técnico que repara la

lavadora (y que diagnostica el problema con dos preguntas antes de llegar

a la cocina, lo que no le impide cobrarnos 60 euros) son ejemplos de este

conocimiento�automatizado característico de los expertos. ¿Cómo lo han

adquirido?

Esencialmente, si volvemos a la tabla anterior, asociando unidades de infor-

mación en secuencias de práctica repetida. En la actualidad sabemos que el

aprendizaje asociativo produce una automatización de conocimientos y des-

trezas que es sumamente funcional (podéis ver texto complementario). Dadas

las limitaciones de la memoria de trabajo humana, la automatización1 permite

liberar recursos cognitivos para la ejecución de otras tareas. Es especialmente

relevante para el aprendizaje�de�procedimientos, pero en todo caso es un

producto del aprendizaje asociativo. Así, Anderson (1983, 2000) establece que

las condiciones que favorecen esa automatización son la contigüidad, la repe-

tición, el éxito, etc., en una reformulación de algunos de los principios básicos

del aprendizaje asociativo.

Efecto de la práctica

Las investigaciones sobre el efecto de la práctica han mostrado que el carácter de las ope-raciones cognitivas cambia con la práctica en una tarea típica de laboratorio. Las opera-ciones que son inicialmente lentas, seriales y exigen una atención consciente se vuelvenrápidas, menos deliberadas y pueden ejecutarse en paralelo con otras tareas. Con sufi-ciente práctica, uno puede aprender a realizar varias tareas a la vez. Los estudios conduc-tuales sobre la adquisición de destrezas han mostrado que la automatización es centralen el desarrollo de la pericia y la práctica es el medio para alcanzar esa automatización.Mediante el acto de practicar (con un feedback, con supervisión, etc.), el carácter de lasoperaciones cognitivas cambia de modo que:

a) Se incrementa la velocidad de las operaciones.b) Se incrementa la fluidez de las operaciones.c) Se reduce la demanda cognitiva de las operaciones, liberando recursos cognitivos para

otras funciones (a menudo superiores, como la plantificación o la autorregulación).

Si queréis ampliar conocimientos sobre este tema podéis leer la siguiente obra:

P. J. Feltovich, M. J. Prietula, y K. A. Ericsson (2006). Studies of expertise fron psychologi-cal perspectives. En K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich y R. R. Hoffman (Ed.), TheCambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Nueva York: Cambridge Univ.Press.

Pero, volviendo a la tabla anterior, no sólo hay diferencias cuantitativas entre

los expertos y los novatos en un dominio, que como vemos serían explicables

en términos de procesos asociativos, sino también diferencias�cualitativas,

en la estructura y organización de sus conocimientos, que remiten a procesos

de aprendizaje constructivo. Además de las ventajas de la automatización (for-

(1)Este aspecto lo habréis estudiadocon detenimiento en la asignaturaPsicología de la atención y la memo-ria.

Ved también

Sobre el aprendizaje de proce-dimientos podéis ver el módu-lo didáctico "Aprendizaje deprocedimientos", de esta asig-natura.


mación de paquetes de información funcional que dirigen selectivamente la

atención, mayor eficacia en la ejecución), Feltovich, Prietula y Ericsson (2006)

destacan que los expertos han adquirido también:

a) Unidades de conocimiento más amplias e integradas.

b) Una mayor capacidad de reflexión y control metacognitivo de la ejecución

de la tarea.

Experimento de Chi, Glaser y Rees (1982)

Representación gráfica de la organización conceptual del conocimiento de dos expertos y dos novatos encinemáticaFuente: Chi, Glaser y Rees (1982)

Para ilustrar el primero de estos resultados del aprendizaje –la reestructuración delos conocimientos adquiridos con la práctica–, podemos fijarnos en la figura anterior,que representa la organización de los conocimientos de física en dos novatos (arriba)y dos expertos (abajo). En este estudio clásico, Chi, Glaser y Rees (1982) les pidieronque agruparan una serie de problemas de física (en concreto de cinemática) y queluego intentaran reagruparlos. En la figura los círculos representan las categorías es-tablecidas inicialmente por los sujetos y la cifra incluida en la figura refleja el núme-ro de problemas incluido en esa categoría. Los triángulos son categorías jerárquica-mente superiores (usualmente leyes o principios físicos) que reagrupan a esas catego-rías iniciales, mientras que el resto de las figuras (cuadrados, hexágonos) representansubdivisiones a partir de esas categorías iniciales.

¿Qué muestra la figura sobre la organización del conocimiento experto? Como puedeverse, los expertos agrupan los problemas en un número menor de categorías, peroademás son capaces de reagruparlas de modo más flexible, generando no sólo nuevas


diferenciaciones, sino sobre todo integrando�jerárquicamente las categorías inicia-les en nuevos principios o conceptos que les dan sentido. Como señalaban los autoresde este estudio, mientras que los novatos se centran en los rasgos superficiales de losproblemas para clasificarlos (problemas de poleas, de pendientes, de ruedas denta-das), los expertos han aprendido a�ver estructuras conceptuales en funcionamiento:"los expertos ven y se representan un problema en un nivel más profundo (es decir,basado en principios) mientras que los novatos tienden a representar el problema anivel superficial" (Glaser y Chi, 1988, p. xviii). En otras palabras, los expertos hanadquirido nuevas estructuras de conocimiento, que les permiten integrar la informa-ción y el conocimiento que para los novatos sigue siendo en gran medida casual (esdecir, analizada caso a caso) y, por tanto, dependiente de los contextos concretos enlos que se adquiere.

Pero esta mayor abstracción (entendida en términos de organización jerárqui-

ca) del conocimiento experto está estrechamente ligada al segundo de los ras-

gos mencionados, la mayor capacidad de reflexión, o si se prefiere de actividad

consciente o metacognitiva de los expertos. Además de adquirir nuevas estruc-

turas de conocimiento, los expertos planifican, supervisan y regulan mejor su

uso. En otras palabras, tienen una mayor capacidad para saber lo que saben

y usarlo eficaz y flexiblemente ante nuevas tareas y situaciones (que, como

veíamos antes, es en las que más eficaz resulta el aprendizaje constructivo).

Cita

"La metacognición es por tanto importante para que las personas evalúen su propia com-prensión y las soluciones parciales generadas ante un problema... Además esos mismostipos de conductas de autorregulación son esenciales durante todo el proceso de adquirirconocimiento y destrezas del que depende la pericia.... En consecuencia, las actividadesmetacognitivas, tal vez en una diversidad de modos y formas, tanto explícitas como im-plícitas, proporcionan y apoyan la dinámica para el desarrollo y el rendimiento de lapericia".

P. J. Feltovich, M. J. Prietula, y K. A. Ericsson (2006). Studies of expertise fron psycho-logical perspectives. En K. A. Ericsson, N. Charness, N, P. J. Feltovich y R. R. Hoffman(Ed.), The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Nueva York: Cambrid-ge Univ. Press.

Tal vez el lector pueda pensar que existe una contradicción entre algunos de los

rasgos que hemos descrito para el conocimiento experto... ¿No se decía antes

que estaba más automatizado y ahora se dice que se usa de modo más cons-

ciente o reflexivo? ¿No es esto contradictorio? ¿Cómo pueden ser ciertas las

dos cosas a la vez? Pues, precisamente estos datos aparentemente contradicto-

rios son una prueba de la complementariedad entre las dos formas de apren-

der que venimos evocando. La automatización de acciones y conocimientos,

según veíamos, reduce la demanda cognitiva –al guiar la atención y hacer que

los expertos conviertan en rutinas de reconocimiento lo que para los novatos

son tareas nuevas, que exigen toda su capacidad de procesamiento–, liberando

recursos para procesar�las�tareas�en�niveles�más�profundos, de naturaleza,

como hemos visto, no sólo consciente sino conceptual.

Son estos rasgos, la organización conceptual de la información y la gestión

consciente de las propias estructuras de conocimiento, los que van a convertir

esas formas de aprendizaje complejo en procesos de aprendizaje constructivo.

Los procesos de comprensión, por diferenciación e integración conceptual,

son mucho más complejos que los simples procesos de repaso que están en

el origen de la adquisición de información. Comprender es una forma más


compleja de aprender, pero que hunde sus raíces, como vemos en el caso de los

expertos, en los procesos de aprendizaje asociativo facilitados por la práctica

repetida y por un feedback de las consecuencias de esa práctica. Otra manera de

ver esta continuidad y complementariedad entre ambas formas de aprender

es profundizar en los tipos de aprendizaje constructivo, que, como vamos a

ver, permiten diferenciar un continuo de procesos de complejidad creciente.

La adquisición de conocimiento experto implica:

• Asociar unidades de información en forma de chunks o paquetes

de información que se activan automáticamente ante los indicios

adecuados.

• Construir unidades de conocimiento más amplias e integradas en

forma de estructuras conceptuales.

• Adquirir una mayor capacidad de reflexión y control metacognitivo

sobre el propio conocimiento y sobre el propio aprendizaje.

Pero todas estas adquisiciones, que son producto de la práctica y del aprendi-

zaje, se restringen usualmente al dominio de conocimiento en el que se han

adquirido y tienen una generalización limitada a otros dominios.


2. El aprendizaje constructivo

2.1. Cuando asociar y repetir no basta: el aprendizaje por

comprensión

La principal limitación del aprendizaje asociativo es que repitiendo y juntan-

do piezas jamás lograremos comprender lo que estamos haciendo, tal como

ilustra la conocida parábola de la "habitación china".

La parábola de la habitación china

"Imaginemos que se le encierra a usted en una habitación y que en esa habitación haydiversas cestas llenas de símbolos chinos. Imaginemos que usted, como yo, no entiendechino, pero que se le da un libro de reglas en castellano para manipular esos símboloschinos. Las reglas especifican las manipulaciones de los símbolos de manera puramenteformal, en términos de su sintaxis, no de su semántica. Así, una regla podría decir: «tomaun signo changyuan-changyuan de la cesta número uno y ponlo al lado de un signochongyuon-chonyuon de la cesta número dos». Supongamos ahora que son introduci-dos en la habitación algunos otros símbolos chinos y que se le dan reglas adicionalespara devolver símbolos chinos fuera de la habitación. Supóngase que usted no sabe quelos símbolos introducidos en la habitación son denominados «preguntas» y los símbolosque usted devuelve fuera de la habitación son denominados «respuestas a las preguntas».He aquí que usted está encerrado en su habitación barajando sus símbolos chinos y de-volviendo símbolos chinos en respuesta a los símbolos chinos que entran. Sobre la basede la situación tal como la he descrito, no hay manera de que usted pueda aprender nadade chino manipulando esos símbolos".

John Searle (1984). Minds, brains and science. Trad. cast. de L. Valdés: Mentes, cerebros yciencia. Madrid: Cátedra, 1985 (p. 38 de la trad. cast.)

La parábola de Searle está dirigida a mostrar la imposibilidad de que los siste-

mas artificiales de conocimiento, meras máquinas de asociar o computar, que

carecen de estados mentales y conciencia, puedan comprender alguna vez lo

que hacen, y ha dado lugar una amplia polémica. Sin embargo, aquí nos sir-

ve para otro propósito conectado: mostrar que comprender es algo más que

aprender a juntar estímulos, acciones o unidades de información. Tal como

hemos visto con la adquisición del conocimiento experto, la comprensión re-

quiere no tanto juntar o yuxtaponer los elementos de información, como or-

ganizar esos elementos, relacionándolos dentro de una estructura de significa-

do. Por más reglas que tengamos para asociar unos símbolos chinos con otros

–o unas unidades de información con otras– no lograremos darles significado

si no las conectamos con otras unidades mediante relaciones conceptuales,

es decir, relaciones que forman parte de una estructura jerárquica de significa-

dos que organice, en lugar de yuxtaponer mediante reglas de asociación, esas

unidades de información, en este caso los "símbolos chinos".


Comprender o atribuir significado a una información no implica aso-

ciar los elementos que la componen, sino relacionar esos elementos

dentro de una estructura de significado.

Actividad

Tal vez lo mejor que podamos hacer en este punto, para ayudaros a entender esta idea, esintroduciros en otra habitación china, o mejor en un texto escrito en perfecto castellano.Haced lo siguiente:

1. Intentad aprender el siguiente texto, leyéndolo al menos en un par de ocasionesseguidas:"El procedimiento es en realidad muy sencillo; en primer lugar, se distribuyen laspiezas en distintos grupos. Por supuesto, en función del trabajo a realizar puede bas-tar con un solo montón. Si la falta de instalaciones adecuadas le obliga a trasladar-se, éste es un elemento importante a tener en cuenta. En caso contrario, la tarea sesimplifica. Es importante no sobrecargarse, es decir, es preferible hacer pocas cosasa la vez que intentar hacer demasiadas. A corto plazo esto puede parecer algo sinimportancia, pero es fácil que surjan complicaciones. Cualquier error puede costarmuy caro. Al principio el procedimiento puede ser laborioso. Sin embargo, prontoserá simplemente una faceta más en la vida cotidiana. Es difícil prever en el futuroinmediato el cese definitivo de la necesidad de este trabajo, aunque nunca puedeafirmarse algo así. Una vez completado todo el proceso, de nuevo debe ordenarse elmaterial en diferentes grupos; debe colocarse cada pieza en el lugar adecuado. Final-mente, se utilizarán de nuevo y deberá repetirse todo el ciclo, pero eso forma parteconsustancial de nuestra vida".

2. Ahora retirad el texto e intentad escribir el mayor número de ideas de las contenidasen el texto.

3. Comparad el texto que contiene las ideas recodadas por vosotros con el original¿Cuántas ideas habéis conseguido recordar? Y en cambio ¿cuántas palabras o ideas –o unidades de información– ha reflejado vuestro texto que no están contenidas enel original? ¿Habéis omitido algo? ¿Habéis añadido o alterado algo? ¿Y el orden y laestructura de lo que habéis escrito son iguales que los que tenía el texto aprendido?¿Sabríais decir de qué trata el texto?

4. En general, ¿qué tal ha sido vuestro aprendizaje? Si no ha sido muy eficaz, podríaisrepetir nuevamente la lectura una y otra vez, hasta hacer una "copia" más o menosexacta del texto (seguro que como alumnos tenéis experiencia...). Tal vez si lo repetísmuchas veces, podáis lograr condensar y automatizar semejante trabalenguas (algoque francamente no recomiendo). Pero tal aprendizaje será poco duradero y pocotransferible, es decir, poco eficaz, según los criterios de un buen aprendizaje.

5. Pero también podríais hacer otra cosa: intentad, releyéndolo de nuevo, si no lo ha-béis hecho ya, haceros una idea de qué trata el texto en lugar de intentar repetir sucontenido literal. En vez de yuxtaponer o asociar las unidades de información que locomponen, tratad de relacionarlas entre sí en una estructura de significado.

Tratad�de�comprender�el�texto

Veamos cómo procede, a partir del ejemplo de este texto, la comprensión. Para ello vol-vamos al texto de la actividad. ¿Cuál es el significado del texto? ¿De qué trata realmente?La clave para recordar un mayor número de ideas del texto es lograr formarse una ideageneral sobre su contenido. Y tampoco es fácil, ya que el texto es bastante abstracto. Sólopodremos entenderlo –aumentando sin duda nuestro recuerdo de él si mañana alguiennos preguntara qué hemos estado leyendo– si somos capaces de activar alguna idea ge-neral a la que pueda referirse. Esa idea debemos extraerla de nuestro bagaje conceptualde conocimientos previos.

No basta sólo con reproducir información nueva, también hay que asimilarla o integrar-la en nuestros conocimientos anteriores. Sólo así comprendemos y sólo así adquirimosnuevos significados o conceptos. Aprender significados, aprender por comprensión, escambiar nuestras ideas o conceptos como consecuencia de su interacción con nuevasunidades de información.


Ésta es la idea central del aprendizaje constructivo: se�trata�de�un�proceso�en�el�quelo�que�aprendemos�es�el�producto�de�la�información�nueva�relacionada�de�modoexplícito�o�deliberado�con�los�conocimientos�que�ya�tenemos.

La importancia de esa activación de las propias ideas con el fin de asimilar los nuevosmateriales de aprendizaje queda clara volviendo al texto. Cuando, tras haberlo leído, sele pregunta a la gente por su contenido suele decir que trata de actividades rutinarias ocotidianas como estudiar, ordenar el despacho, hacer la comida, etc. (¿de qué creéis quetrata realmente el texto? ¿tenéis ya una idea?). Lo que la gente logra aprender dependede su capacidad para activar una idea global en la que incluir los detalles del texto y, ensegundo lugar, de su acierto al activar esa idea. Si la idea que activamos no es correcta,probablemente nuestro aprendizaje deforme el contenido del texto, ya que la compren-sión no es un proceso reproductivo, sino constructivo. La comprensión y el aprendizajedel texto serán mejores cuanto más se aproxime la idea que nosotros activamos al con-tenido del texto. Así, cuando se da a leer el texto precedido por un encabezamiento queresume su contenido, un título, su aprendizaje es mucho mejor, ya que ayuda a activarun conocimiento previo, que sirve para organizar el texto, que, de esta manera, cobra unsignificado más claro. Lo importante, en todo caso, para los efectos de este argumento noes que el título ayuda a comprender el texto mejor, sino por qué lo hace: porque activaun conocimiento previo desde el que ahora se lee el texto de una nueva manera, conun nuevo significado.

Solución

Por cierto, el título del texto es "el lavado de ropa". Probad ahora a leerlo de nuevo yveréis cómo todo cobra un nuevo significado, el texto es más comprensible. Y seguro queahora lo vais a aprender de manera más duradera y eficaz. Vuestro aprendizaje será mejorporque ahora podéis comprenderlo y no sólo repetir unidades de información aisladaso inconexas, es decir, asociadas entre sí.

El texto de esta actividad está tomado de una célebre investigación de J. D. Bransford yM. K. Johnson (1972). Contextual prerequisites for understanding: some investigationsos comprensión and recall. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 717-726.

Por procesos de aprendizaje asociativo, por repetición, el lector no llegará nun-

ca, como sucedía en la habitación china, a entender el texto. Se necesita un

aprendizaje distinto, constructivo, que se base en comprender el significado

del material y no sólo en intentar "copiarlo" literalmente con más o menos

fortuna. Ese aprendizaje constructivo se dirigirá a extraer el significado del

texto, de ahí que algunos autores se refieran a él también como aprendiza-

je�significativo. De alguna manera comprender es traducir algo a las propias

ideas o palabras.

Cada lector construye su propio texto, como cada espectador construye su pe-

lícula, porque cada lector o espectador, como cada aprendiz, intenta dar signi-

ficado al mundo, aprender sobre él, a partir de los conocimientos�previos que

activa desde su memoria permanente. A partir de ellos, es posible –o no– pro-

porcionar una organización a lo que en el texto anterior podían parecer frases

deslavazadas o inconexas (el texto se insertó con esta función ilustrativa, pero

me temo que muchos lectores hayan sufrido ya esta experiencia en más de una

ocasión en su historia de aprendizaje). Hemos visto también que basta con

que nos digan de qué trata el texto para que activemos ese conocimiento del

que ya disponemos, de modo que cada una de las partes del mismo cobre sig-

nificado. De nada valdría el título si hiciera referencia a un conocimiento que

no poseemos; ésta es una experiencia muy frecuente para muchos aprendices

que se encuentran párrafos o apartados de sus libros de texto encabezados por

títulos tales como "La estequiometría" o "El pleistoceno", que les sugieren aún

menos que el propio contenido del texto. No se trata sólo de saber de qué va a

Conocimientos previos

En los últimos años se handesarrollado considerablemen-te los estudios sobre los cono-cimientos previos de las perso-nas en muy diferentes domi-nios como un factor esencialpara el aprendizaje en contex-tos complejos, esencialmenteaquellos relacionados con laadquisición de conocimiento.


tratar el texto. Para que haya aprendizaje por comprensión es necesario que el

aprendiz pueda relacionar el material de aprendizaje con la estructura de co-

nocimientos que ya posee. Siempre que una persona intenta comprender algo

necesita activar una idea o conocimiento�previo que le sirva para organizar

esa situación y darle sentido.

Esos conocimientos previos son, en su inmensa mayoría, si no en su totalidad,

resultado de aprendizajes anteriores. En algunas ocasiones esos conocimientos

previos tienen una naturaleza implícita, más que explícita, al haberse adqui-

rido por medio de la detección de regularidades en el ambiente, es decir, por

procesos asociativos, mostrando una vez más la complementariedad entre am-

bos tipos de aprendizaje (Pozo, 2003). Otros conocimientos previos tienen, en

cambio, su origen en situaciones de aprendizaje explícito producidas en con-

textos instruccionales, lo que hace necesaria una cuidadosa construcción de

las secuencias instruccionales en las que esos conocimientos se recuperen. La

naturaleza de esos distintos conocimientos previos variará, por tanto, en fun-

ción de los procesos de aprendizaje mediante los que se hayan adquirido. Pero,

sea cual sea su origen, cuando esos conocimientos previos se utilizan, muchas

veces de modo implícito, para organizar y dar sentido a nuevos aprendizajes,

su interacción con los nuevos materiales de aprendizaje acaba, mediante pro-

cesos de aprendizaje constructivo, por modificar esos conocimientos previos,

lo que provoca que a partir de ellos se construyan nuevas representaciones.

Sin embargo, el producto de ese aprendizaje constructivo varía en función de

la naturaleza de esa interacción y de los procesos constructivos que se generen

a partir de ella.

2.2. Los procesos de construcción del conocimiento

Cuando una nueva información es procesada u organizada mediante ciertas

estructuras de conocimiento previo, el grado de reconstrucción al que se ven

sometidas esas estructuras depende de cómo perciba el sujeto la relación en-

tre esa nueva información y sus conocimientos previos. En lugar de ser un

proceso automático de reforzamiento o consolidación de los conocimientos

que tienen éxito, como en el caso del aprendizaje asociativo, la construcción

de conocimientos requiere hacer explícitas o tomar conciencia de las diferen-

cias entre esa nueva información y las estructuras que intentan asimilarla o

comprenderla. Mientras que los procesos asociativos se apoyan en el éxito de

aprendizajes anteriores, incrementando su probabilidad de ocurrir, los proce-

sos constructivos tienen su origen en la toma de conciencia de los fracasos,

entre las representaciones y la "realidad" de la que pretenden dar cuenta.


Mientras que los procesos asociativos se apoyan en el éxito de aprendi-

zajes anteriores, incrementando su probabilidad de ocurrir, los procesos

constructivos tienen su origen en la toma de conciencia de los fracasos

de nuestras acciones y representaciones. Mediante el aprendizaje aso-

ciativo se aprende a consolidar los éxitos y evitar los errores. Mediante

el aprendizaje constructivo se aprende a corregir los errores, cambiando

nuestras acciones y representaciones.

El abanico de posibles relaciones entre conocimientos previos y nueva infor-

mación puede percibirse mejor a partir de la analogía que sugieren Driver,

Guesne y Tiberghien (1985):

"Consideremos lo que puede suceder cuando un chico nuevo llega a una clase. Cuandollega hay varias posibilidades que pueden ocurrir: puede no relacionarse en absoluto conlos otros estudiantes y permanecer aislado; puede unirse a un grupo que ya existe; o supresencia puede provocar una reorganización de los grupos de amigos de la clase en sutotalidad. El mismo estudiante podría además integrarse de modo distinto en funciónde la clase que lo reciba".

Lo mismo sucede con el aprendizaje constructivo. Dependiendo no sólo de

la naturaleza de la relación existente, sino, sobre todo, del grado en el que

quien aprende explicite o reflexione activamente sobre los conflictos entre

sus conocimientos previos y la nueva información, nos podemos encontrar

con varios procesos, que implican diferentes niveles de construcción. De mo-

do sintético, a partir de los procesos de aprendizaje postulados por los teóri-

cos del esquema (Norman, 1982), no muy alejados de los que proponen otros

autores en una línea similar (podéis ver Pozo, 2008), podemos establecer tres

niveles de construcción (o reconstrucción) de los conocimientos previos co-

mo consecuencia de esa asimilación de nueva información, que se correspon-

den, usando la denominación de Rumelhart y Norman (1978; también Nor-

man, 1982) con tres procesos de aprendizaje de complejidad creciente: el cre-

cimiento, el ajuste y la reestructuración de los aprendizajes previos. Estos tres

procesos implican diferentes relaciones entre los conocimientos previos y la

nueva información y, como consecuencia, diferentes grados de reorganización

de esos conocimientos previos.

2.2.1. Aprendizaje por crecimiento

El proceso de crecimiento se activa cuando quien aprende detecta nueva in-

formación que no está contenida en la memoria. Podemos leer un texto sobre

las bases neuronales del aprendizaje y adquirir nueva información sobre las es-

tructuras cerebrales implicadas, con sus abstrusos nombres (el cuerpo calloso,

la corteza cingulada anterior, los ganglios basales, el putamen, etc. Podemos

aprender también dónde están localizadas esas estructuras; incluso aprender

algunas de las funciones o procesos en los que esas estructuras están implica-


das (por ejemplo, la función de los ganglios basales en el aprendizaje implícito

y de destrezas). Como consecuencia de esa adquisición de información, nues-

tro conocimiento crece, es decir, aumenta en cantidad.

Los principios que rigen el incremento de la información remiten a procesos

asociativos. Es sin duda el mecanismo de aprendizaje más estudiado en la in-

vestigación, ya que no sólo es compatible con el enfoque asociacionista que ha

dominado la psicología del aprendizaje, sino que puede reducirse a él. Si toda

nuestra adquisición de conocimiento se limitara a la acumulación de datos,

podría explicarse en términos asociativos. Y, sin duda, todos los días estamos

acumulando cantidades ingentes de información, no siempre urgente o nece-

saria. Si perdiéramos nuestra capacidad de aprender o, como les sucede a las

personas que parecen serios deterioros cognitivos ligados al envejecimiento,

si no pudiéramos recuperarla, perderíamos buena parte de nuestra identidad

cognitiva.

Pero, al mismo tiempo, si sólo aprendiéramos adquiriendo información, no

podríamos cambiar ni adaptarnos a nuevos contextos o situaciones que requi-

riesen de nosotros nuevas ideas o creencias, nuevos conceptos. De hecho, el

crecimiento no modifica la estructura de conocimientos ni genera nuevo co-

nocimiento en sí mismo. Aunque aquí lo situamos entre los procesos cons-

tructivos es, de hecho, el menos constructivo de esos procesos y nos sirve sólo

para ir mostrando la continuidad desde el aprendizaje asociativo, pero tam-

bién la complejidad creciente de esos procesos.

Mediante el crecimiento se adquieren datos o información factual que

se incorpora a la memoria. Este aprendizaje de hechos o datos se rige

por los principios del aprendizaje asociativo.

2.2.2. Aprendizaje por ajuste

Cuando los conocimientos disponibles no son suficientes para comprender o

interpretar una situación nueva –no contenida en las propias estructuras de

conocimiento–, es necesario cambiarlos o modificarlos. Esa modificación tie-

ne lugar mediante procesos de ajuste, que implican cambiar el ámbito de apli-

cación de un concepto, bien añadiendo rasgos más restrictivos que hacen más

discriminativo el concepto (por ejemplo, discriminado el concepto de "mamí-

fero" a partir de la idea inicial de "animal"), bien generalizando ese concepto a

nuevos casos, al eliminar algún rasgo restrictivo (que nos permite aceptar, por

ejemplo, a la ballena como un mamífero).

En suma, hay dos procesos de ajuste complementarios, que usamos para "afi-

nar" (el término original en inglés es tuning) nuestro conocimiento cuando se

desajusta con el mundo tal como interactuamos con él. Decíamos antes que al

aprendizaje constructivo nos permite modificar nuestro conocimiento a partir


de los errores que cometemos en el mundo. El proceso de crecimiento como

máximo nos permite incorporar información de un suceso anómalo –que no

podemos asimilar a nuestros conocimientos previos (por ejemplo, la ballena

como mamífero)–. Cuando nos encontramos con frecuentes "errores", se va

haciendo más difícil atribuirlos a factores externos, a nuestros conocimientos

previos o a teorías. Se hace necesario un ajuste de esos conocimientos previos,

que se logra por procesos de generalización (extensión del ámbito de aplica-

ción de un conocimiento previo) o de discriminación (reducción de ese ám-

bito de aplicación). El ajuste es un proceso de aprendizaje y como tal requiere

práctica: es la acumulación de errores la que nos induce a modificar nuestras

representaciones o conocimientos.

En general, tiende a ser más fácil discriminar (construir una estructura o cate-

goría nueva, por procesos de escisión, diferenciada de la anterior, que englobe

a todas las excepciones) que generalizar (integrar las excepciones generando

una nueva categoría más general a partir de varias categorías ya existentes). El

aprendiz de física puede verse obligado a diferenciar entre velocidad y acele-

ración para dar cuenta del extraño comportamiento de los objetos que caen.

Quien haya intentado encontrar respuesta a las preguntas que aparecían en

la tarea de la página 4 y 5 probablemente se encontrará en la facultad de inte-

grar situaciones aparentemente distintas (el asa de la cazuela que nos quema

y la fría arena de la playa nocturna). Muchas veces no basta con ajustar los

conceptos, es necesario reestructurarlos en profundidad.

Mediante el ajuste se generalizan o discriminan los conocimientos pre-

vios, de modo que puedan ayudar a dar cuenta de las anomalías percibi-

das, pero no pueden generarse conocimientos auténticamente nuevos.

2.2.3. Aprendizaje por reestructuración

El ajuste permite adecuar los conocimientos disponibles a nuevas demandas

de tarea, pero en sentido estricto no permite generar conocimientos verdade-

ramente nuevos (no presentes con anterioridad en el sistema cognitivo). La

generación o creación de nuevos conocimientos tiene lugar mediante el pro-

ceso de reestructuración, que consiste en "la formación de nuevas estructuras

conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas" (Norman, 1982, p. 111

de la trad. cast.). La reestructuración requiere hacerse plenamente consciente

de las propias estructuras de conocimiento, pero también ser capaz de reor-

ganizarlas. Es el caso de esas situaciones, como las de la tabla anterior, que

requieren la conexión entre situaciones inicialmente diferentes mediante la

construcción de una nueva estructura conceptual que dé cuenta de lo que tie-

nen de común situaciones aparentemente tan dispares.


La reestructuración es el cambio más radical y ocasional que se produce

como consecuencia del aprendizaje constructivo.

La reestructuración implica reorganizar todo el "árbol de conocimientos", de

manera que lo que estaba en las raíces pase a ser una rama o bifurcación o que,

al revés, lo más periférico pase a ser central o fundamental. En la historia de

los aprendizajes personales, como en la de las teorías científicas, se producen

cada cierto tiempo "revoluciones conceptuales" que reorganizan y cambian

radicalmente nuestro modo de entender un dominio dado de conocimiento.

La reestructuración es un proceso, no un momento en el aprendizaje; por tan-

to, requiere una práctica acumulada que haya fomentado la reflexión sobre

el propio conocimiento. Posiblemente las primeras anomalías o deficiencias

detectadas por medio de esa reflexión se resuelven por procesos de crecimien-

to o ajuste. Sólo cuando éstos fracasan se hace necesaria la reestructuración.

Asumir la teoría newtoniana sobre el movimiento de los objetos, la teoría cor-

puscular de la materia o la psicología cognitiva del aprendizaje puede requerir

una profunda revolución o reestructuración conceptual, que se apoya en otros

niveles de construcción anteriores que no sólo van facilitando, sino que van

creando la necesidad de esa amplia reestructuración de nuestros conocimien-

tos. Tal como vimos anteriormente, los expertos en un dominio se caracteri-

zan por tener estructuras de conocimiento más abstractas e integradoras, ad-

quiridas por procesos de reestructuración.

La importancia del aprendizaje por reestructuración no reside tanto en su fre-

cuencia (por fortuna es mucho menos frecuente que otras formas de apren-

dizaje asociativo y constructivo de efectos más leves), como en la profundi-

dad de los cambios que genera. Los terremotos son infrecuentes, pero no por

ello menos importantes para las comunidades que los viven, que tardan largo

tiempo en reconstruir su vida y adaptarse a la nueva situación. La reestructu-

ración es un terremoto en el conocimiento de un dominio dado.

La reestructuración implica la generación de una nueva estructura con-

ceptual, una nueva forma de concebir un objeto de conocimiento, a par-

tir de una reorganización radical de las estructuras conceptuales previas.

Es poco frecuente y requiere procesos previos de crecimiento y ajuste,

pero produce cambios sustanciales y duraderos en la persona que lo vi-

ve, aunque restringidos al dominio de conocimiento en el que se pro-

duce.


Este proceso de construcción gradual del conocimiento, desde el simple cre-

cimiento (que resulta claramente compatible con los procesos de aprendizaje

asociativo, dada su naturaleza acumulativa y escasamente organizativa) hasta

la más profunda reestructuración, ha sido estudiado en varios dominios de

conocimiento y con distintos enfoques.

El análisis de esos procesos constructivos en cada uno de esos dominios sería

demasiado prolijo. Pero una simple situación, nada extraña a la práctica coti-

diana, puede ayudar al lector a entender mejor esos procesos.

Imaginad, pues, a un profesor que plantea a sus alumnos un examen que cree bastantedifícil. Comienza a corregir los exámenes y se encuentra en primer lugar con el de unestudiante que en ocasiones anteriores ha suspendido claramente. Sin embargo, este exa-men está casi perfecto.

¿Qué ha sucedido?...

Confiese el lector, la respuesta inmediata es suponer que ha copiado, es decir, resolver elconflicto entre expectativa previa y datos mediante una respuesta de crecimiento, que nomodifica en nada la teoría previa (ni sobre el examen ni sobre ese aprendiz en particular),sino únicamente añade nueva información.

Ahora bien, el profesor sigue corrigiendo y se encuentra nuevos contraejemplos: otrosestudiantes con historia de fracasos que hacen muy bien el examen. Posiblemente estaacumulación de conflictos lleve a modificar la idea previa, por ejemplo, sobre el examen,que resulta mucho más fácil de lo previsto, quizá porque se trata de la simple aplicaciónde algoritmos sobreaprendidos, que no requieren de los aprendices tomar decisiones oplanificar las tareas. La idea previa sobre los exámenes se ajusta, por procesos de diferen-ciación entre problemas y ejercicios.

También cabe pensar que en un futuro próximo nuevas experiencias similares, nuevosconflictos entre lo esperado y lo encontrado, puedan llevar a ese maestro incluso a re-estructurar su propia teoría sobre el rendimiento de los "malos" alumnos, las causas desus fracasos y el modo como se les puede ayudar a superarlos. Será entonces, cuando eseprofesor haya cambiado su concepción sobre el aprendizaje, cuando esté en condicionesde cambiar su manera de evaluar a los alumnos.

Hay dos rasgos principales que merecen ser destacados en ese proceso.

Se trata, evocando a Piaget, de un proceso�de�equilibración, es decir, a me-

dida que accedemos a niveles de construcción más complejos, el equilibrio

entre conocimientos previos y nueva información es cada vez mayor. Es más

difícil encontrar situaciones que generen conflictos o desequilibrios a los ex-

pertos que a los novatos en un dominio. Los expertos tienen unas estructuras

conceptuales más ajustadas a ese dominio. Pero ese mayor equilibrio se debe a

que, sin duda, han pasado por procesos de reestructuración –que multiplican

los efectos de sus aprendizajes asociativos, tratados con anterioridad– produc-

to de una mayor explicitación y reflexión sobre su propio conocimiento. Aun-

que el experto disponga de muchas rutinas automatizadas, que el aprendizaje

ha acabado por volver en buena medida implícitas, tiene también un mayor

conocimiento explícito, autorreferente, de las estructuras conceptuales desde

las que asimila las tareas de aprendizaje a las que se enfrenta.


En suma, y éste es el segundo rasgo general que queremos destacar, a medida

que se accede a niveles más profundos –o más elevados, como prefiera el lec-

tor– de construcción del conocimiento, el conocimiento va haciéndose cada

vez más autorreferente, se va dirigiendo cada vez más hacia el propio cono-

cimiento y cada vez menos a la realidad que ese conocimiento representa.

Dándole la vuelta a la idea de Koffka ("vemos el mundo no como es, sino como

somos nosotros"), el aprendizaje constructivo implica, por tanto, verse a uno

mismo reflejado en el mundo. O, en otras palabras, el aprendizaje constructivo

requiere, como ya vimos en el caso de los expertos, una mayor capacidad de

reflexión y control metacognitivo sobre el propio conocimiento y sobre el

propio aprendizaje.

2.3. Procesos metacognitivos en el aprendizaje constructivo

Según hemos visto, los procesos de aprendizaje constructivo implican, a me-

dida que crece su complejidad, un grado creciente de explicitación o toma de

conciencia sobre el propio aprendizaje y sus dificultades. Aunque en psicología

aún estamos empezando a elaborar el concepto de conciencia, tras décadas de

abandono –seguramente necesario por las carencias teóricas y metodológicas

que impedían un acercamiento riguroso y objetivo a los procesos conscientes,

que están empezando a ser superadas–, podemos decir que el aprendizaje cons-

tructivo requiere grados crecientes de conciencia, asumiendo que la concien-

cia no es todo o nada, sino que hay, también aquí, varios niveles de conciencia

(como atención, regulación cognitiva, explicitación de las propias representa-

ciones, conocimiento de sí mismo, etc.). Posiblemente, aquí resida buena par-

te de la especificidad cognitiva de los procesos de aprendizaje constructivo en

los humanos. Aunque todo sistema cognitivo (el nuestro, pero también el de

un sistema de cómputo artificial, o el de un perro, o el de un pez) dispone de

algún nivel de regulación o control de su funcionamiento, no parece que los

procesos de control de otras especies o sistemas cognitivos sean comparables a

los que tenemos los humanos. Hasta donde sabemos, sólo la mente humana,

en cuanto sistema de conocimiento, dispone de una capacidad de regular ex-

plícita o intencionalmente sus propios procesos cognitivos, lo que podríamos

denominar una regulación metacognitiva de nuestro funcionamiento mental.

No es casual que la mente humana, el único sistema capaz de autoprogramar-

se, de autocomplicarse (Rivière, 1991), de reflexionar sobre sí mismo, de expli-

citar su propio funcionamiento, sea la máquina de aprender más potente que

se conoce, no sólo por el óptimo uso que hace de sus recursos limitados, sino

también porque puede aprender de una manera más controlada y reflexiva

que el resto de los sistemas que conocemos. Por otra parte, no hay que olvidar

que esas formas más complejas de aprender no resultan fáciles, ni conducen

siempre linealmente al éxito. De hecho, la conciencia tiene un alto coste cog-

nitivo, por lo que hay que usarla con mesura y control, en las dosis y los mo-

mentos adecuados. También al aprender.

K.�Koffka"Vemos el mundo no como es, sino como

somos nosotros" (K. Koffka).


Cualquier actividad o tarea, y entre ellas las actividades de aprendizaje, aun-

que se realice de modo automático, conserva un cierto grado de regulación o

control cognitivo.

En ocasiones cometemos errores porque nos confiamos y ejercemos sobre la

tarea menos control del que en realidad requiere. Pero con frecuencia cuan-

do la tarea se complica, cuando el aprendizaje se vuelve más complejo, por

salirse de lo rutinario y acontecer algún imprevisto o porque surgen nuevas

demandas o más exigentes, aumentamos nuestro control. Podría decirse que

hay varios niveles de control, desde el que ejerce un termostato, totalmente

automático, hasta los más elevados, que están implicados en comprender el

significado de este párrafo o detectar posibles incongruencias entre los distin-

tos sentidos en los que se ha usado el término control en los últimos párrafos

(¿qué es eso de un control automático?, pensará el lector, ya aturdido... lo que

nos faltaba).

Vimos, en el caso de los expertos, que la eficacia del aprendizaje aumenta

cuando algunos de sus componentes se automatizan. Pero esa automatización

no debe conducir a una pérdida de control, sino más bien a ejercer el control

a un nivel más elevado dentro de esa supuesta jerarquía de sistemas de control

o cadena de mando cognitivo. Como señala Norman, se trata de automatizar

lo que hay de rutinario en las tareas, de ejercicio monótono, siempre igual a sí

mismo, para, en un nivel superior, poder concentrar un control metacogniti-

vo, consciente, sobre el sentido y las metas de la tarea. Si estamos escuchando

una conferencia o un debate en un idioma que nos es ajeno, cuyo dominio

no hemos llegado a automatizar, nos perderemos sin duda muchos matices

y juegos de significado, ocupados como estaremos en descifrar el sentido lite-

ral de lo que se está diciendo, en decodificar ese manantial de palabras extra-

ñas. Cuanto menos control se ejerza en los niveles más elementales (gracias

al aprendizaje proporcionado por los procesos asociativos que posibilitan la

automatización), más recursos habrá disponibles para controlar el aprendizaje

de esos paquetes de información, tomando decisiones sobre el modo de llevar

a buen puerto la tarea, de acuerdo con las metas fijadas.

En una tarea de aprendizaje, ese control metacognitivo se puede ejercer en tres

momentos o en tres aspectos fundamentales:

1. la planificación de la tarea,

2. la regulación de su ejecución, y

3. la evaluación de sus resultados.

2.3.1. Planificación de la tarea

La planificación de una tarea de aprendizaje implica fijar, antes de comenzar

con ella, las metas y los medios para alcanzarlas. En situaciones rutinarias, ha-

bituales, no fijamos metas ni planificamos nuestra secuencia de aprendizaje.

Si leemos el periódico o miramos un mapa con el fin de buscar una estación

Ejemplo

Cuando conducimos o inclu-so cuando andamos, ejerce-mos una actividad automática,sobreaprendida, pero aún asíregulada, de modo que ajus-tamos el giro del volante o lapresión sobre el freno, o adap-tamos nuestras zancadas a laaltura de los escalones.


de metro, nos limitaremos a seguir las rutinas habituales, en forma de técni-

cas, adquiridas por procesos de automatización, en buena medida implícitas

y en ocasiones inaccesibles a la conciencia (podéis ver el módulo "Aprendiza-

je de procedimientos"). Pero cuando, en el contexto de esas tareas o en otra

situación de aprendizaje, nos encontramos con un problema, algo nuevo, un

imprevisto quizá (unas obras que nos impiden llegar al lugar previsto por el

camino habitual, un tiempo limitado para hacer la tarea o una meta nueva),

deberemos elaborar un plan.

Hemos visto en un apartado anterior que cuando se enfrentan a tareas nuevas,

y no a simples ejercicios rutinarios, los expertos planifican mejor las tareas que

los novatos. En lugar de lanzarse directamente sobre la tarea, aplicando las ru-

tinas habituales, cuando se enfrentan a un verdadero problema (una situación

que se reconoce como nueva en las metas, en los medios o las condiciones

para aplicarlos) construyen, a partir de sus conocimientos o representaciones

disponibles, un nuevo plan que guíe su actividad cognitiva y que puede con-

sistir en una variante (crecimiento) de un plan anterior, o en un ajuste o rees-

tructuración de otros planes anteriores.

2.3.2. Regulación de la ejecución

Ese plan, además de fijar metas, suele establecer submetas, pequeños "mojo-

nes" que indican que vamos en la dirección correcta. Esos indicios ayudan

también a la supervisión o regulación de la ejecución, por lo que detectamos

más fácilmente los errores o desviaciones cometidas. Los expertos, o simple-

mente los buenos aprendices, son más eficientes al supervisar o regular el mo-

do como están ejecutando la tarea, ya sea detectando las incongruencias del

texto o las palabras que no se comprenden (o detectando los errores cometidos

en la realización de operaciones matemáticas). Esta detección de errores suele

conducir a modificar el plan estratégico establecido con el fin de alcanzar las

metas previstas.

2.3.3. Evaluación de los resultados

Por último, el control estratégico del aprendizaje requiere ser capaz de realizar

una evaluación�de�los�resultados alcanzados, de acuerdo con las metas pre-

viamente fijadas por el plan. Con frecuencia (¡ojalá no sea éste el caso!) los

estudiantes se limitan a completar ejercicios, sin apenas control por su parte,

ejecutan sus rutinas y obtienen un resultado final que entregan al profesor

para su evaluación, sin que muchas veces lo obtenido tenga ningún sentido

para ellos, por lo que difícilmente detectan su incongruencia, su lejanía de las

metas fijadas, o aún más, su manifiesta imposibilidad. La autoevaluación es

un componente esencial del autocontrol en todo tipo de tareas de aprendiza-

je, desde ajustar ecuaciones químicas, o leer un texto como éste, a controlar

las propias emociones o hábitos para dejar de fumar o aprender a hablar en

público. La autoeficacia, o la sensación de control de la tarea, es un requisito

fundamental para ejercer un esfuerzo constante en el aprendizaje. Aunque esa


sensación de lograr los objetivos que nos proponemos es, en parte, producto

de la frecuencia relativa de nuestros éxitos y fracasos, lo es más aún el modo

como los interpretemos. Nuestra interpretación, a su vez, va a depender de la

concepción que tengamos no sólo de nosotros mismos como aprendices en

ese dominio, sino de lo que entendamos por aprender, de nuestra concepción

o teoría implícita del aprendizaje como actividad cognitiva.

Una reflexión consciente o explícita sobre el aprendizaje ayudará no sólo a

ejercer más control sobre nuestros modos de aprender, sino también a com-

prender mejor sus lagunas y sus posibilidades ocultas. Y, en suma, ayudará a

mejorar los procesos de aprendizaje constructivos, que, como vemos, se apo-

yan en los conocimientos previos, acumulados en gran medida mediante pro-

cesos asociativos, con frecuencia implícitos, para generar a partir de ellos nue-

vas estructuras de conocimiento. Para cerrar, por tanto, el módulo volveremos

brevemente a esas relaciones entre aprendizaje asociativo y constructivo, ya

que no se trata de elegir entre unos y otros, sino de entender que son dos mo-

dos de aprender que forman parte de un mismo sistema, de naturaleza bioló-

gica pero también cultural, jerárquicamente organizado.


3. La jerarquía de niveles de aprendizaje humano

Según hemos ido viendo a lo largo de las páginas anteriores, el aprendizaje

constructivo es un proceso�de�reorganización, en distintos grados o niveles,

de la información o los conocimientos previamente adquiridos, de modo que

la puesta en marcha de esos procesos constructivos –o, según comenzábamos

el módulo, de aprendizaje complejo– requiere el funcionamiento previo de

esos otros procesos más simples, de naturaleza asociativa.

Según ha argumentado Arthur Reber (1993), entre otros, la selección natural

ha dotado a los organismos que nos movemos en este mundo de un sistema

de aprendizaje asociativo, inicialmente implícito, consistente en procesos de

cómputo para la detección de las regularidades. Los organismos podemos así

desarrollar una conducta más adaptativa ante las variaciones ambientales, op-

timizando las probabilidades de supervivencia. Es probable que ese sistema de

aprendizaje asociativo no tenga los mismos componentes o procesos en todos

esos organismos, sino que vaya aumentando en complejidad y sensibilidad

computacional a medida que los ambientes en los que se mueven esos orga-

nismos se hagan más complejos, es decir, más variables. Pero su naturaleza

básica, seguramente, permanece estable a lo largo de esa evolución filogenéti-

ca (Papini, 2002; Reber, 1993).

Ese sistema de aprendizaje asociativo permite generar representaciones, en su

mayor parte implícitas, que tienen una función adaptativa de predicción y

control de esos cambios ambientales. Pero no permite modificar, de manera

intencional, esas representaciones cuando se vuelven ineficaces o poco adap-

tativas, ya que para ello se requieren otros procesos, de naturaleza conscien-

te o explícita, que aquí hemos denominado constructivos. Los procesos de

aprendizaje constructivo serían, por tanto, posteriores evolutiva y funcional-

mente al sistema de aprendizaje implícito, en el que se apoyarían, pero al mis-

mo tiempo permitirían reestructurar el funcionamiento de ese sistema más

primario.

Un buen marco para analizar las relaciones entre procesos de aprendizaje aso-

ciativo y constructivo puede ser el enfoque�de�jerarquías�estratificadas pro-

puesto por Mesarovic, Macko y Takahara (1980; podéis ver también Pozo,

2001). De acuerdo con los supuestos de la Teoría�general�de�sistemas, esas je-

rarquías estratificadas se caracterizan no sólo por establecer diferentes niveles,

o estratos, de análisis de un problema –en este caso el aprendizaje humano–,

con marcos conceptuales propios, sino sobre todo por que en cada nivel el

funcionamiento del sistema está restringido por la operación de los niveles

inferiores, pero la verdadera comprensión o significado de esos niveles infe-

riores sólo se puede obtener de los análisis más molares de los niveles supe-

riores. En otras palabras, cuanto más descendemos en el análisis (por ejem-


plo, analizando los mecanismos neuropsicológicos del aprendizaje e incluso

dentro de éstos el nivel de análisis de las conexiones sinápticas), obtenemos

una descripción más detallada del sistema, y cuanto más ascendemos en esos

niveles (por ejemplo, considerando el contexto sociocultural del mismo y las

metas de sus agentes), mayor será la comprensión o explicación que tengamos

de su funcionamiento.

Hay aquí ya dos conceptos fundamentales para entender las relaciones entre

aprendizaje asociativo y constructivo.

• El primero es el de restricción: los niveles inferiores del sistema –en este

caso el aprendizaje asociativo y sus productos– limitan o reducen las po-

sibles soluciones que puedan generarse en los niveles superiores (la cons-

trucción de conocimiento).

• El segundo es el de la reconstrucción o reorganización�jerárquica: cada

nivel conforma una estructura de relaciones entre sus componentes o uni-

dades de análisis, y las estructuras de los niveles superiores se construyen

sobre las de los niveles inferiores, generando nuevas metas o significados,

para los que inicialmente aquéllas no servían (pero siempre de acuerdo con

las restricciones que esas estructuras inferiores imponen). La información

que acumulamos por procesos asociativos restringe nuestras posibilidades

de comprensión, pero a su vez, los procesos constructivos posibilitan, si se

dan las condiciones adecuadas, una reestructuración de esos conocimien-

tos previamente acumulados.

Todos nuestros aprendizajes están sometidos a la restricción –entendida

no sólo como una limitación de ciertas formas de aprender, sino tam-

bién como una potenciación o posibilitación de otras– de ciertos me-

canismos básicos, inferiores en la jerarquía del sistema de aprendizaje

humano. Pero la función de esos sistemas de aprendizaje más primarios

o elementales puede verse amplificada o reconstruida por otros sistemas

de aprendizaje superior, de mayor complejidad, que presuponen el fun-

cionamiento de esos otros sistemas primarios.

Este planteamiento de una interdependencia asimétrica, o jerárquica, entre

los procesos de aprendizaje asociativo y constructivo puede resultar muy útil

para entender el funcionamiento de la mente humana cuando aprende, ya

que la vida cotidiana de las personas no puede reducirse a los clásicos mode-

los de aprendizaje asociativo, centrados en la detección de regularidades en

el ambiente, pero tampoco puede entenderse sin ellos. Debemos pensar en la

integración entre ambos niveles, en las restricciones que nuestros aprendizajes

asociativos imponen a la construcción de conocimiento y en la reorganización

de esos conocimientos previos que permiten, únicamente en nuestra especie,


hasta donde sabemos, los procesos de aprendizaje constructivo. Ni "sólo" con

el aprendizaje asociativo ni sin él podremos entender el aprendizaje humano.

Ni "sólo" con el aprendizaje constructivo ni sin él podremos tampoco enten-

derlo.


Ejercicios de autoevaluación

Para profundizar en la naturaleza del conocimiento experto, os sugerimos un ejercicio deaplicación y reflexión basado en vuestra propia experiencia cotidiana.

Seguramente además de estudiar psicología tenéis conocimientos y habilidades en otras mu-chas áreas. ¿Hay algún área o dominio en el que os consideréis expertos, en el que hayáisacumulado práctica suficiente como para reconoceros más�expertos que algunas de las per-sonas que os rodean? (Ésta es la idea: se es más o menos experto que los demás; la pericia másque un criterio absoluto, es algo relativo) (Os ayudará a encontrar esas situaciones pensaren las cosas que os gusta hacer, a las que dedicáis tiempo, aficiones, ocupaciones cotidianas,pero también las que tenéis que hacer a diario).

Una vez elegida una situación, intentad confeccionar una lista de las cosas que sabéis o co-nocéis y que una persona menos experta ignora o en las que es menos eficiente. Pensad entareas, actividades o situaciones que permitirían a cualquiera discriminar quién es más o me-nos experto en ese dominio (el fútbol, los bailes de salón, la música clásica, la electrónica,otra vez la cocina, etc.) e intentad relacionar esos conocimientos adquiridos con los procesosque hemos analizado en este módulo (crecimiento, ajuste, reestructuración).

La tarea no será fácil y os surgirán muchas dudas, pero en ese proceso lograréis entendermejor lo que aquí hemos estudiado.

1. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es más acertada?

a) Todos los enfoques cognitivos del aprendizaje son constructivos.b) Todos los enfoques de aprendizaje asociativo son conductuales.c) Todos los enfoques constructivos son enfoques cognitivos.

2. Con respecto a la relación entre los aprendizajes asociativos y los aprendizajes constructi-vos, cabe postular que...

a) los aprendizajes constructivos terminan sustituyendo a los resultados de los aprendizajesasociativos más simples y primarios.b) los aprendizajes constructivos reorganizan los resultados del aprendizaje asociativo.c) los procesos asociativos sólo influyen en las situaciones de aprendizaje simple.

3. En general, puede afirmarse que...

a) adquirir un conocimiento y cambiarlo una vez adquirido siguen los mismos procesos,dependiendo de la naturaleza del conocimiento implicado.b) muchos conocimientos se adquieren por procesos constructivos, pero luego se van ajus-tando por procesos asociativos.c) muchos conocimientos que se adquieren por procesos asociativos y/o implícitos requierenun aprendizaje constructivo para cambiarse.

4. El paso de utilizar los móviles de segunda generación a los de tercera generación (o laversión del WINDOWS 98 a la versión del WINDOWS 2000) implica fundamentalmenteprocesos de...

a) crecimiento.b) ajuste.c) reestructuración.

5. La conciencia y regulación por parte de los aprendices de su propio aprendizaje son ca-racterísticas de...

a) la ejecución de los aprendices novatos hasta que logran automatizar los procedimientosde aprendizaje.b) la ejecución de los aprendices expertos en las situaciones de aprendizaje más familiares.c) la ejecución de los aprendices expertos a la hora de afrontar situaciones nuevas.


Solucionario

Ejercicios de autoevaluación

1.�c

2.�b

3.�c

4.�b

5.�c


Glosario

ajuste m Proceso de aprendizaje que, ante la detección de desequilibrios o desajustes entrelas propias representaciones y los objetos o sucesos observados en un dominio dado de accióno conocimiento, permite la reorganización de esas representaciones mediante diferenciacióno generalización conceptual (véase este mismo glosario)

aprendizaje asociativo m Sistema de aprendizaje filogenética y ontogenéticamente pri-mitivo, que permite la detección de regularidades o contingencias entre sucesos ambienta-les y cambios en el organismo y que se apoya en procesos o leyes de asociación entre esoseventos.

aprendizaje constructivo m Sistema de aprendizaje característico, si no propio, de laespecie humana que permite, mediante el acceso consciente a los propios contenidos de me-moria (representaciones explícitas o conocimiento), su reorganización o reconstrucción me-diante procesos de diferente complejidad: crecimiento, ajuste y reestructuración (términosincluidos en este mismo glosario)

aprendizaje explícito m Aprendizaje mediado por procesos conscientes o reflexivos, querequiere algún tipo de explicitación o toma de conciencia de las propias representaciones.Puede ser de naturaleza asociativa o constructiva y da como resultado la adquisición de re-presentaciones explícitas o conocimiento propiamente dicho.

aprendizaje implícito m Aprendizaje sin conciencia, de naturaleza esencialmente aso-ciativa, que tiene primacía filogenética, ontogenética y funcional con respecto al aprendizajeexplícito. Da como resultado la adquisición de representaciones implícitas.

automatización f Conversión de un conocimiento o de una acción que inicialmenterequería un procesamiento explícito para su ejecución en una rutina que puede usarse deforma implícita, sin apenas asignación de recursos atencionales y/o esfuerzo. Es un productodel aprendizaje asociativo aplicado a una práctica masiva.

comprensión f Actividad cognitiva que implica la búsqueda explícita de relaciones con-ceptuales entre unidades de información y que va más allá de la simple asociación entre ellas.Los intentos de comprensión suelen dar lugar a un aprendizaje constructivo en sus diferentesformas, dependiendo de las condiciones.

conocimientos previos m pl Representaciones previamente adquiridas por una persona–ya sea por procesos de explícito o, más frecuentemente implícito–, que deben ser explícita-mente activados en algunos de sus componentes para promover cualquiera de las formas delaprendizaje constructivo.

crecimiento m Proceso de aprendizaje que permite la incorporación de nueva informacióna la memoria y da lugar a un incremento de la base de datos disponibles. Es un proceso quese rige esencialmente por los principios de la asociación.

experto -a m y f Persona que ha adquirido un conocimiento especializado en un dominioconcreto, que suele apoyarse tanto en procesos asociativos (incrementando la base de datosy automatizando acciones y conocimientos) como constructivos (reestructurando su cono-cimiento y ejerciendo una mejor regulación metacognitiva del mismo)

reestructuración f Proceso de aprendizaje que hace posible la reorganización profundade los conocimientos en un determinado dominio. Se hace necesario cuando una persona sehace consciente de la incompatibilidad entre los saberes que debe adquirir en un dominioy los principios desde los que él procesa esa información. Es el proceso de aprendizaje cons-tructivo más complejo, exigente y costoso, y por tanto, también el menos frecuente. Producecomo resultado el cambio conceptual en ese dominio.


Qué deberíais saber

Si habéis leído con atención y detalle los contenidos de este módulo, y se han

aplicado a ellos procesos de aprendizaje no tanto asociativo o repetitivo como

comprensivo, deberíais estar en condiciones, ante una situación de aprendi-

zaje cotidiano sencilla –como ésta, pero también aprender a cocinar, a jugar

a las cartas o a usar un mp3–, de diferenciar en ella los diferentes procesos

de aprendizaje constructivo que aquí se han explicado. Encontrar ejemplos

de crecimiento –añadir nueva información a nuestras estructuras de conoci-

miento en un dominio dado– es tan habitual como fácil de reconocer en ca-

da una de esas ocasiones. Los procesos de ajuste son algo menos frecuentes

y tal vez no tan evidentes, como por ejemplo cuando sé jugar a un juego de

cartas y he de cambiar de chip para jugar a otro diferente, aprendiendo nuevas

estrategias o conceptos, o cuando quiero aprender a realizar tempuras a partir

de mis conocimientos previos en cocina. La reestructuración es aún menos

habitual y los ejemplos se hacen menos probables y difíciles de identificar (es-

peremos que tras leer el próximo módulo resulte más fácil), pero aun así los

encontraríamos si pensamos en que alguien que nunca ha usado un aparato

electrónico ha de aprender a usar un mp3, para lo cual no le vale con ajustar

los conocimientos que tiene sobre esos dispositivos, sino que debe adquirir

nuevas estructuras de conocimiento de las que carece. O también si alguien

quiere comprender la cocina oriental, no ya aprender a hacer un plato deter-

minado, sino entender su lógica y sus principios desde nuestra cocina. Nece-

sitará reestructurar algunos de sus principios.

En todo caso, como puede verse en los ejemplos anteriores, los procesos de

aprendizaje constructivo permiten ir más allá de los resultados obtenidos por

el aprendizaje asociativo, por lo que en vez de entenderse como opuestos, de-

berían verse como los dos extremos de un continuo en el aprendizaje (de la

asociación a la construcción), procesos complementarios que forman parte de

un sistema�de�aprendizaje�complejo que permite no sólo detectar, por pro-

cesos asociativos y en buena medida implícitos, las regularidades que existen

en el ambiente, sino también reorganizar, por procesos explícitos y reflexivos,

esos conocimientos cuando resultan insuficientes o ineficaces por no adaptar-

se bien a nuevos ambientes o a nuevas metas conductuales o de aprendizaje.

Los procesos de aprendizaje constructivo tienen, por tanto, una naturaleza ex-

plícita o consciente e implican una gestión metacognitiva del propio conoci-

miento mediante procesos de planificación, supervisión y evaluación de los

propios aprendizajes.

Un buen ámbito para contrastar la naturaleza de los procesos constructivos

con el aprendizaje asociativo, comprobando la complementariedad de ambos

procesos, es el estudio del conocimiento experto. Los expertos no sólo acumu-

lan más conocimientos, y disponen de rutinas automatizadas mediante pro-


cesos de aprendizaje asociativo, sino que también disponen de estructuras de

conocimiento más organizadas y jerarquizadas que las de los novatos. Los ex-

pertos no sólo tienen más información que los novatos y la asocian con más

facilidad a otros sucesos y variables, sino que le atribuyen otro significado a

esos sucesos y acciones, como consecuencia de la mayor complejidad y orga-

nización jerárquica de sus estructuras de conocimiento.


Bibliografía

Referencias bibliográficas

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de aprendizaje Los procesos constructivo