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De cómo decir las normas. Un análisis de los reglamentos de convivencia
Recibido: 3/09/14 Aceptado: 19/09/14
Lucía Litichever1
Resumen
Aquello que dicen los reglamentos de convivencia y cómo lo expresan contribuye a delinear los vínculos
que se establecen en las escuelas. La utilización de uno u otro estilo discursivo va a habilitar modos
distintos de transitar la experiencia escolar y de relacionarse con los otros. El presente artículo analiza
los Reglamentos de Convivencia producidos en escuelas secundarias argentinas revisando el modo en
que las normas se manifiestan. El análisis se realiza revisando cómo el género textual, reglamento,
parece condicionar el tipo de escritura produciendo la normativización de los principios que las escuelas
se proponen para pautar la convivencia. Al mismo tiempo se analiza la autoría de estos textos indagando
cuán colectiva fue su producción y a quiénes se dirigen estas regulaciones.
Palabras claves: Escuela Secundaria- Reglamentos- Convivencia- Normas- Vínculos.
How the rules says. An analysis of codes of coexistence
Abstract
What the codes of cohabitation say and how they express what they say helps to shape the relationships
established in schools. The type of discursive style will influence the school experience and the way
people relate to others within schools. This article analyzes codes of cohabitation from Argentine high
schools reviewing how the rules are stated. The analysis is also reviewing how the textual genre, the
1 Asistente de Investigación FLACSO
JTP UNIPE. Docente UNGS
Email: [email protected]
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code, seems to condition the type of writing producing the standardization of the principles that schools
propose to negotiate coexistence. The analysis also covers the authorship of these texts, attempting to
establish if they were individual or collective endeavors, and to whom these texts were addressed to.
Keywords: High School– Codes- Cohabitation - Rules- Relationships.
I. Introducción
Los Reglamentos de Convivencia comenzaron a redactarse en nuestro país en la década de los
noventa con la intención de propiciar ámbitos más democráticos en los espacios educativos, incentivar la
participación de los estudiantes y regular los vínculos entre los distintos actores escolares.
En el presente artículo nos concentramos en el análisis de estos textos normativos teniendo en
cuenta que lo que se plantea como regla escrita, los discursos explícitos en relación con lo que se puede
y no se debe hacer en las escuelas, dista muchas veces de lo que efectivamente sucede en las
prácticas. De todas formas, la ley escrita y explícita contribuye a reforzar, sostener o reproducir aquello
que en cada escuela se habilita o se considera aceptable. El proceso de producción de estos textos y lo
que allí se manifiesta pone luz acerca de los sentidos que las escuelas le atribuyen a las normas.
Este trabajo se desprende de la tesis de maestría “Los Reglamentos de Convivencia en la
Escuela Media. La producción de un orden normativo escolar en un contexto de desigualdad”2, la
investigación realizó un trabajo de campo en veinticuatro escuelas, seis de cada jurisdicción (Salta,
Neuquén, Ciudad de Buenos Aires y provincia de Buenos Aires), en las que se recopilaron veintidós
Reglamentos de Convivencia que son los que aquí se analizan. Las escuelas fueron seleccionadas
según los criterios de una muestra intencional. Así, organizamos la muestra contemplando la presencia
de instituciones privadas y públicas, tradicionales y nuevas, de diferentes modalidades u orientaciones y
cuyos alumnos provinieran de sectores sociales altos, medios y bajos.
En este artículo se focaliza el análisis en los textos normativos redactados por las escuelas, es
decir los Reglamentos o Acuerdos de Convivencia3, recortándolos como objetos de indagación
2 La tesis se inscribe en el proyecto de investigación: “Intersecciones entre desigualdad y educación media- un análisis de las dinámicas de producción y reproducción de la desigualdad escolar y social en cuatro jurisdicciones: Salta, Neuquén, provincia de Buenos Aires y Ciudad de Buenos Aires”, que se desarrolló entre los años 2005 y 2007. 3A lo largo de este trabajo vamos a utilizar indistintamente (como nociones próximas) los términos “Reglamentos de Convivencia” (de uso generalizado en las distintas jurisdicciones) y “Acuerdos de Convivencia” porque ambos términos, pudimos notar que pese a sus diferencias conceptuales se utilizan para apelar al mismo tipo de documento. En la provincia de Buenos Aires cuando se impulsó la Resolución Nº 1593/02 se promovió la
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particulares pero sin perder de vista que son el producto de una elaboración contextualizada en una
determinada institución con problemáticas particulares e intereses específicos. Nos proponemos indagar
en la palabra escrita de estos documentos en tanto vehículo de autorización o de prohibición.
Consideramos que, lo que se dice respecto de lo que es posible hacer y cómo se lo enuncia e incluso lo
que no se dice, moldea en cierta forma las prácticas. “Lo dicho y lo no dicho” constituyen los elementos
del dispositivo, diría Foucault, en tanto el dispositivo es la red que se puede establecer entre esos
elementos formulados y no formulados (Foucault, 1992:244).
En este recorrido tomaremos los aportes del investigador alemán Gunther Kress, quién indaga
en las acciones sociales que se establecen a partir de un texto, él entiende la escritura como la creación
de significado que sucede en un determinado ámbito social. “El uso del lenguaje es una acción social
entre otras, donde los textos son el resultado de esas acciones sociales” (Kress, 2005:117). Según este
autor, “la configuración social de un grupo y sus preocupaciones, los significados y valores sociales de
ese grupo, tienen efectos sobre los usos habituales del recurso [del lenguaje] y, de esta manera,
configuran a largo plazo el recurso en ese mismo ámbito” (Kress, 2005:88). El texto, continúa Kress,
concentra el poder del lenguaje y de la institución de la que procede. En tanto, el lenguaje da cuenta de
las ideas respecto de la organización del mundo, entonces, a través del lenguaje escrito de los
Reglamentos de Convivencia de las escuelas es posible indagar en los marcos de percepciones de
quienes los produjeron, sus ideas acerca de los vínculos entre los sujetos que allí interactúan y las
formas en que deben hacerse las cosas.
De esta manera, nos interesa analizar los efectos que estos textos producen en los sujetos, dado
que entendemos que el lenguaje tiene un carácter preformativo. Nos proponemos indagar la eficacia, el
éxito o fracaso y los efectos (Austin, 1962 en Southwell, 2009) que producen estos documentos que se
inscriben en los cuerpos, los determinan, condicionan, formatean. Así, los reglamentos en tanto ley son
productores de huellas que se van sedimentando en los sujetos escolares.
elaboración de “Acuerdos” y no de “Reglamentos” en una búsqueda por generar textos normativos que apelen a la necesidad de acordar, concertar, pactar, convenir diferenciándolos de los reglamentos que no necesariamente implican este tipo de proceso y podrían ser el resultado de una serie de reglas “bajadas” para ser respetadas pero no discutidas y acordadas. En la práctica notamos que la denominación de estos textos no daba, de por sí, cuenta de su proceso de elaboración y aparecía un uso indistinto en el resto de las jurisdicciones de uno u otro término.
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II. Cuando los grandes principios se vuelven pautas normativas
La mayoría de los Reglamentos de Convivencia analizados en este trabajo se explayan en los
principios y valores que buscan promover. En este sentido, definen el “deber ser” del sujeto que
pretenden formar y desarrollan ideas bien interesante acerca de la convivencia y la promoción de los
vínculos, dando lugar a la propuesta de las leyes jurisdiccionales (la Ley 223 de Ciudad de Buenos Aires
y la Resolución Nº 1593 de la provincia de Buenos Aires) en cuanto a fomentar espacios más
democráticos e inclusivos en las escuelas. Pero estas nociones que muchas veces emergen bien
fundamentadas a partir de concepciones teóricas muy sugestivas parecen ir diluyéndose o perdiendo
fuerza a medida que el reglamento avanza y se vuelve más normativo.
Entre estos principios que aparecen descriptos en los reglamentos encontramos interesantes
definiciones acerca de la convivencia. Citamos aquí algunos ejemplos: una escuela pública de la
provincia de Salta que atiende a sectores populares plantea: “Afirmamos que la convivencia es un
espacio a construir entre los actores de la institución escolar. Un espacio en el que confluyen intereses y
necesidades del conjunto y en el que es necesario comenzar a trabajar a partir de las diferencias y de la
diversidad, no del consenso. El consenso no puede funcionar como supuesto, sino como meta.” Pero, al
momento de especificar las normas este ideal de “espacio a construir” es redefinido a través de una serie
de pautas de acción sobre la presentación personal, el cumplimiento de los horarios, la necesidad de
evidenciar actitudes de respeto, el cumplimiento de las vías de comunicación y el cuidado de los
materiales, donde el planteo más amplio sobre la convivencia se ha ido perdiendo.
A su vez, una escuela privada de la provincia de Buenos Aires, a la que concurren jóvenes de
clase alta, define la convivencia como: “las actitudes y los procederes que la comunidad entiende más
armoniosos y conducentes hacia la ‘meta común’. Estas actitudes son las que se juzgan mejores a
través de los años pero se reconoce la posibilidad de adecuaciones cuando las circunstancias
demuestren la necesidad.” Pero, esta declaración de principios luego es traducida en un sin fin de
normas que se van sumando y acumulando a lo largo de los años según las transgresiones que los
estudiantes van cometiendo4. De manera que esa “meta común” que mencionaban va perdiendo su eje
ya que busca ir respondiendo a necesidades más circunstanciales y momentáneas y no a cuestiones
transversales o principios generales. Así la norma pierde su carácter de principio guía, que propone una
línea de conducta, y termina restringiéndose a una enumeración de reglas puntuales y específicas.
4Un estudiante de esta escuela comentaba en la entrevista que ante las nuevas transgresiones que ellos realizan se suman nuevas normas al Reglamento de Convivencia: “Lo que pasa es que nosotros hicimos algo y al año siguiente a partir de lo que hicimos se inventa una regla más. Entonces hay muchas reglas”.
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Por otra parte, la pretensión de prescribirlo todo (como si cada transgresión posible de ocurrir
pudiera tener su norma que la anticipe y la prevenga) conduce a una casuística de normas que intenta
prever todas las situaciones que puedan presentarse. Sin embargo, se genera una desactualización
permanente porque la norma llega con posterioridad a la falta cometida y siempre habrá casos que no
pudieron ser previstos. Además, es posible que de esta manera se caiga en un exceso normativo que
dificulte la toma de decisiones por abarcar demasiadas prescripciones (Programa Nacional de
Convivencia).
Este intento por generar una “ley total” en permanente actualización aparece como la contracara
de otros reglamentos, donde las normas resultan arcaicas y por lo tanto no parecen permitir regular los
vínculos y resolver los conflictos que se presentan (responden más que nada a viejas estructuras, viejas
preocupaciones). En estos casos, se vuelve necesario improvisar estrategias frente a las distintas
situaciones ya que las normas escritas no resultan útiles para tramitar las situaciones que se enfrentan.
Entonces, ambas caras de la moneda (la actualización permanente y la reactualización de las normas)
parecen generar respuestas similares en las situaciones concretas que suceden en las escuelas y
entienden a la ley desde un lugar complejo ya que, en un caso, pretenderían tener respuestas para
“toda” posible problemática (pero ante una situación que excede esa totalidad se quedaría sin
respuestas) y en el otro, la ley resultaría ajena y no conduciría a la resolución de los problemas, por lo
que terminaría perdiendo su sentido.
En contraste con este marco normativo de pretensión totalizadora, encontramos un documento
en una escuela de Ciudad de Buenos Aires de gestión pública que atiende a sectores medios donde se
explicita la imposibilidad de enumerar todas las acciones punibles posibles de ocurrir en el ámbito
educativo: “Es importante considerar que nunca un Sistema Escolar de Convivencia, puede prever y
determinar todas las situaciones que se pueden plantear en una escuela. Por ello se toman como
referencia las situaciones más comunes ocurridas, dejando espacio para la resolución de situaciones
nuevas, atendiendo a los principios de responsabilidad y autoridad que le competen a cada integrante de
la comunidad.” Aquí, los principios, los acuerdos más generales, son los que permiten orientar, guiar y
plantear un marco común al cual remitirse.
Notamos cómo las ideas de comunidad y de convivencia que tienen las instituciones permiten
dar cuenta de la manera en que se estructuran las relaciones de poder y las formas en que se procesan
los conflictos. En un contexto de cambio social, de debilitación y caída de los grandes referentes
(Lyotard, 1998), aparece una dificultad por generar marcos de comprensión compartida de la realidad lo
que produce cierta perplejidad. Frente a esta situación las escuelas necesitan revisar sus certezas para
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poder habitar el actual estado de fluidez en palabras de Bauman (2000). Este contexto fue configurando
un vínculo complejo con la ley que se produce a través de su cuestionamiento, su no cumplimiento o su
intento de negociación. Cada una de ellas se asocia a distintas maneras de relacionarse con la legalidad
y tiene implicancias en los vínculos que se conforman.
III. Prescribir, prohibir, promover
En tanto búsqueda del establecimiento del orden, la presencia de las normas en la escuela
significa la presencia de límites a determinados comportamientos que se consideran inapropiados. Pero
una mirada basada en la convivencia, más que en la disciplina, establece límites a la vez que propone
valores (Programa Nacional de Convivencia). Del mismo modo, la búsqueda de consenso implica que,
para formar parte del mismo, es necesario someter parte de la voluntad propia para un compromiso
común (Terán, 2003 citado en Dussel, 2005). De esta manera la regulación de la convivencia requiere
una discusión importante que habilite las distintas voces y permita encontrar espacios de acuerdo y
consenso colectivos.
Pero, pese a declaraciones interesantes sobre la convivencia, en la gran mayoría de los
reglamentos que analizamos, cuando llega el momento de definir las normas y los deberes de los
distintos sujetos, el texto se presenta como un documento más bien prescriptivo, tal como señalábamos
antes. Aparece la dificultad (salvo en unos pocos reglamentos) de sostener estos principios
traduciéndolos a reglas de acción más cotidianas. De esta manera, las normas por lo general son
enunciadas prescriptiva o prohibitivamente o recurriendo a una mezcla de ambos lenguajes, donde una
regla es al mismo tiempo una orden y una instrucción que indica cómo se va a llevar a cabo la acción
(Kress, 2005).
De forma prescriptiva se intenta definir las conductas que “deben” efectuarse y en un lenguaje
prohibitivo se busca “inhibir” determinadas acciones. Hemos notado que algunas normas son bien claras
y específicas en las cuestiones que regulan (Los alumnos no deberán ingresar con elementos que están
prohibidos: navajas, cuchillos, sustancias tóxicas, etc; Está prohibido consumir drogas o alcohol en el
establecimiento; Los alumnos no podrán traer walkman, radios, jueguitos electrónicos, cartas o teléfonos
celulares.) y otras, por el contrario, utilizan enunciados bastante ambiguos que no permiten dar cuenta
con claridad a qué están haciendo referencia. De esta manera, demandarían un sentido común
compartido para todos aquellos a quienes alcanzan las normas que permitiera decodificar el significado
específico de la misma. Así, podemos resaltar que aparece con frecuencia la referencia al “decoro”, el
“desenvolverse con aplicación”, la “vestimenta adecuada”, el “vocabulario adecuado”, el “sentarse
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correctamente”, la “participación activa”, los “buenos hábitos”, el “evidenciar sentimientos de genuino
amor a la patria”, el “asistir de buen grado”. Pero, ¿qué es lo adecuado, el decoro, lo correcto, los
sentimientos genuinos, el buen grado para cada uno? Seguramente esto implicará variaciones en
función de imaginarios y experiencias no siempre compartidas. Es posible que estas reglas imprecisas
apelen a comunidades de estudiantes homogéneas o a la aspiración de conformarlas, buscando un
disciplinamiento que trascienda la regulación sobre cuestiones vinculadas a la promoción de climas
democráticos de participación e intercambio que prescriben las nuevas normativas nacionales y
jurisdiccionales sobre la convivencia. De lo contrario, si estos enunciados no se dirigen a una comunidad
que comparte sentidos, es posible que requieran un fuerte seguimiento y prescripciones bien explícitas
en la práctica, reglas cotidianas más concisas.
Por otro lado, estas reglas imprecisas abren un juego de interpretaciones bien variable de la
norma a la vez que se convierten en elementos muy poderosos de regulación (Dussel, 2005), pero
también estas normas escritas corren el riesgo de convertirse en enunciados vacíos donde la ley y el
marco legal en el que se inscriben se va desdibujando. En este sentido, aparece una ley escrita, que se
maneja en el orden de los supuestos, que no es tan clara y obvia para todos y que podría propiciar la
conformación de “zonas grises” de demarcación de la norma, en las cuales es posible que se mezclen la
legalidad y la ilegalidad en la acción de los distintos actores (Auyero, 2007). Por otro lado, esta situación
instauraría un doble marco político- legal: uno escrito pero a la vez ambiguo y otro impartido
directamente en la práctica y en el que se produce una falta de correspondencia entre este “orden legal”
y el “país real” en palabras de O’ Donnell (2002). En tanto la escuela, es un espacio de promoción de
prácticas políticas (Dewey, 1995), se vuelve necesario reflexionar sobre las ideas de legalidad,
legitimidad y justicia que se promueven en los colegios con marcos normativos de estas características.
La reflexión sobre el lenguaje utilizado en las normas permite comprender cómo se delinean los
límites de lo posible y circunscriben los espacios de incumbencia de las mismas, demarcando fronteras
entre el adentro y el afuera escolar. Las normas prohibitivas establecen qué es lo que “no se puede
hacer” y en este mismo acto por oposición definen qué es lo que “sí se puede hacer”. Por su parte, las
pautas prescriptivas intentan determinar qué se “debe hacer” y “qué no” -aunque como fuimos
analizando a veces no son tan claras-, ya que implícitamente al definir cómo deben comportarse también
se establece cómo “no deben comportarse”. De esta manera cuando se define, por ejemplo, que los
alumnos tienen que levantar la mano para pedir la palabra, al mismo tiempo se establece que no deben
hablar sin levantar la mano antes. Del mismo modo, se entiende que los estudiantes tienen permitido
comer, beber y masticar chicles, mientras lo hagan fuera del aula –ya que la norma especifica que no
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deben comer, beber, etc., dentro del aula. En este mismo sentido, al restringir el espacio de aplicación de
la norma, la misma parece en cierta forma habilitar (o por lo menos, no limitar) fuera del espacio
“inmaculado” de la escuela, conductas prohibidas en él. Así los estudiantes podrían quedar “autorizados”
a fumar, consumir drogas o alcohol cuando no estén en el establecimiento o vistan su uniforme.
Por otra parte, es interesante indagar con mayor detenimiento los significantes del correlato de
estas normas. Algunas prácticas como la de fumar, beber alcohol o consumir drogas –por el modo en
que están planteadas- parece prohibirse más por considerar la escuela como un espacio sagrado que
por cuestiones de salud y bienestar (Puiggrós, 1994). Nos preguntamos entonces, -sin dejar de
reconocer los límites de la escuela en cuanto a lo que puede establecer- si cuando las normas hacen
referencia a la salud y al cuidado de cada uno no sería importante buscar la manera de abordar estas
cuestiones desde sentidos más integrales y no dejarlas circunscritas al espacio escolar, sino pensarlas
como marcos de referencia que orienten, que puedan guiar la vida de los jóvenes. También sería
importante reflexionar si al incumplimiento de estas pautas le corresponde una sanción (como a muchas
de las normas) y qué característica debería tener.
Suele haber una correspondencia entre lo que se considera prohibido en la escuela y la previsión
de un castigo, de manera que las normas que remiten con más claridad a las faltas, “lo que no se debe”,
por lo general están escritas prohibitivamente (está prohibido: fumar en clase, tener mal comportamiento
en los actos, llevar a la escuela determinados objetos o sustancias), siendo todas ellas ejemplos de
acciones que tienen su correlato con las conductas consideradas punibles, a las que se les estipula
algún tipo de castigo.
Encontramos también documentos que enuncian sus disposiciones reglamentarias en un mix de
lenguajes donde algunas normas son expresadas propositivamente intentando justificar las normas a
partir de valores y otras son redactadas de forma prescriptiva o prohibitiva, citamos algunos ejemplos:
“Fortalecer el hábito de la puntualidad que hace al respeto por el tiempo y el trabajo propio y ajeno.”;“La
interrelación personal exige que la presencia de cada uno resulte grata a los demás que comparten con
él su actividad diaria. Se debe lograr, pues, la formación del hábito de la buena presencia en los
alumnos, y para ello cada uno debe observar arreglo y limpieza en su indumentaria, la cual debe ser
adecuada al ámbito de la convivencia.”; “Los alumnos pueden venir vestidos como quieran mientras que
les permita trabajar adecuadamente en clase.”; “Por seguridad no deberán tener aros colgantes, cadenas
y anillos”.
En la redacción de estas normas se vislumbran intentos de justificación de las mismas o una
búsqueda por aportar ciertos valores que las sustenten. Además, es interesante que muchas de ellas
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hagan referencia a la cuestión de la apariencia, de la vestimenta, como si en cierta manera el intento de
renovar la convivencia en las escuelas pasara por justificar o adjudicar “nuevos” valores a pautas que
históricamente han regulado las escuelas.
Hallamos también, un reglamento perteneciente a un bachiller de gestión pública de la provincia
de Buenos Aires al que asisten jóvenes de sectores populares, que parece ser concebido totalmente de
manera propositiva, apelando en la mayoría de las normas a la importancia de llevarlas adelante por el
respeto hacia los otros o fundamentando las normas en los principios que las sustentan. En este
documento se perciben nuevos sentidos en relación a las normas y una noción distinta de la comunidad
que pretende conformar y regular. Parecería haber mayor acuerdo y claridad sobre los valores que se
desean transmitir y la finalidad de la escuela.
Algunos ejemplos de las normas plasmadas en el reglamento son las siguientes:
• Apreciar los valores básicos que deben regir la vida para contribuir a una mejor convivencia,
aceptando democráticamente las normas, las reglas y las responsabilidades que correspondan a
cada uno, potenciando a la vez un clima de tolerancia para que cada alumno se forme.
• La actividad escolar está orientada a ofrecerles ocasiones de crecer y madurar en todos los
aspectos de su personalidad para que intervengan individual y colectivamente, en la vida escolar
según su capacidad, asumiendo sus derechos y obligaciones.
• El estudio constituye un deber básico de los alumnos.
• La correcta utilización de los bienes muebles y las instalaciones de la Institución como así
también el cuidado del material didáctico y la cooperación en la limpieza, constituyen una
apropiación del espacio y una demostración concreta de la defensa de la escuela pública.
Este documento tiene una organización y fundamentación bien clara y coherente. El eje que lo
recorre es el del respeto hacia el otro sin importar las jerarquías y la responsabilidad de cada cual, desde
allí se fundamentan las normas. A la vez, la experiencia educativa es la que orienta de las pautas. Las
mismas se establecen con el fin de desarrollar valores en relación a la convivencia, la conformación de
una sociedad democrática, el respeto de las diferencias individuales, las maneras de vincularse con los
otros y en función de propiciar un buen aprendizaje. De esta manera, el contenido pedagógico no se
desdibuja en la enunciación de normas.
Otra cuestión interesante en este reglamento es cómo se concibe el conflicto, al que se
caracteriza como “algo inevitable y a la vez necesario”. En este sentido, Isabelino Siede analiza que el
conflicto es un componente constitutivo de la vida social por lo que es esperable que en las instancias de
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mayor participación se susciten problemas. Así, los conflictos ponen de manifiesto diferencias de variada
índole, expresando la tensión propia de un espacio social donde interactúan personas con roles,
trayectorias, necesidades, contextos y culturas disímiles (Siede, 2007). Reconocer el conflicto sin
ocultarlo ni pretender evitarlo sino convivir con él e intentar resolverlo implica poder hacerse cargo de los
problemas y afrontarlos (Litichever, et al, 2008) y aspirar a una resolución democrática.
Notamos entonces, que la forma de enunciación de las pautas en los reglamentos lleva implícita
ciertas percepciones acerca de las maneras de vincularse con los otros, el establecimiento de las
jerarquías, las formas de resolver los conflictos y de las posibilidades de apropiarse, por parte de los
diferentes actores, del espacio escolar. Un documento conformado en diálogo con la comunidad y
pensado como un ámbito más de transmisión parecería habilitar modos más democráticos de transitar la
escolaridad.
IV. ¿Quiénes son los autores de los reglamentos?
¿Quiénes definen las normas y las hacen cumplir? ¿Son el producto de un acuerdo colectivo o
son definidas por unos para ser respetadas por otros? Pese al explícito requerimiento en las
legislaciones jurisdiccionales (Ley 223, CABA y Resolución Nº 1593 de Pcia de Bs. As.) y las circulares
nacionales acerca de la necesidad de establecer conjuntamente con toda la comunidad las normas de
convivencia, no siempre encontramos la presencia de las distintas voces en la definición de estas
pautas5.
Al detenernos a mirar quiénes firman los reglamentos detectamos que de los veintidós
documentos, la mitad no cuenta con ninguna firma o especificación de quiénes fueron los autores del
mismo o cómo fue el proceso de formulación. Es notable la extensión de esta situación de ausencia de
firmas o de autoría en los reglamentos que puede ser leída de diferentes maneras. Por un lado, como la
omnipresencia y abstracción de la ley que, posiblemente, genere una imposibilidad de revisión, crítica y
discusión. En este sentido es interesante volver sobre la noción de heteronomía que analiza Castoriadis
para las sociedades antiguas o tradicionales donde no se cuestionan las leyes o las normas por
5La nueva reglamentación sobre convivencia establece que cada escuela debe decidir sus propias normas a través de un Consejo de Convivencia (espacio de intercambio, discusión y participación integrado por autoridades, docentes, estudiantes, preceptores, padres y representantes de las asociaciones de estudiantes). Por otra parte, a fines del año 2006, cuando ya se había finalizado el trabajo de campo de la presente investigación, se sancionó en el país la Ley Nacional de Educación 26.026 que en lo que respecta a los Reglamentos de Convivencia le da alcance nacional y le otorga suma importancia como mecanismo de regulación de los vínculos en el espacio escolar. Los Reglamentos y Consejos de Convivencia son reglamentados por la Resolución 93 del año 2009 que entre los artículos 97 y 124 establece orientaciones para la organización pedagógica e institucional de estas cuestiones en la nueva secundaria obligatoria.
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considerarlas sagradas, formuladas por una fuerza externa permaneciendo oculto su origen. Esto genera
una imposibilidad de cuestionar las leyes que han sido heredadas y que permanecen inmodificables para
las distintas generaciones. Entonces, el pasaje de una sociedad heterónoma a una sociedad autónoma,
sólo puede realizarse una vez que se ha admitido que las leyes de la sociedad se mantienen en pie
gracias a la voluntad de las personas que las han promulgado y que las leyes, en tanto han sido hechas
por el ser humano, pueden ser deshechas por él (Castoriadis, 1998). Así, estos reglamentos anónimos
instalan en las escuelas un estatuto normativo que se presenta como algo dado y toma la forma de una
entidad abstracta, absoluta, tal como un legado inmodificable.
Por otra parte, este anonimato parece eximir a quienes redactaron los Reglamentos de
Convivencia de la responsabilidad y el compromiso de estas definiciones que formulan. Pese a lo dicho,
somos concientes que la ausencia de firmas no implica necesariamente la ausencia de discusión,
aunque también consideramos que no es inocua la falta de explicitación en el documento.
De los veintidós reglamentos, cinco de ellos se encuentran firmados o se hace mención en algún
espacio a que fueron elaborados por las autoridades del colegio o por los equipos de orientación. Así, se
especifica por ejemplo que: “Las autoridades de la Escuela X, establecen el siguiente Acuerdo de
Convivencia”, en otro de ellos podemos leer: “El presente Reglamento Interno rige a partir del curso
escolar 2004 y podrá ser modificado por la Dirección”. Aquí vemos plasmada una noción desde la cual
las normas son impartidas, centralmente, desde las autoridades hacia el resto de la comunidad
educativa, determinando y distinguiendo derechos y obligaciones para los estudiantes y los docentes.
En sólo seis de los reglamentos analizados se especifica que son el producto de la discusión y la
elaboración colectiva. Así, por ejemplo, puede leerse en el reglamento de una escuela pública del interior
salteño: “El presente estatuto de convivencia fue realizado, corregido y aprobado en forma conjunta por
la dirección del establecimiento, consejo de delegados, estudiantes y profesores tutores de los cursos y
puesto en consideración a la supervisión de núcleo de la Dirección General de Educación Polimodal.”.
De la misma manera, una escuela de la Ciudad de Buenos Aires que atiende a sectores populares aclara
al inicio del reglamento que: “El mismo es el resultado de encuentros entre profesores, padres y alumnos
realizados durante el año 1999 y que fue un producto consensuado entre los distintos actores y revisado
y actualizado en el 2002.” En este caso contamos con distintas versiones del reglamento que dan cuenta
de este proceso de deliberación y revisión para su formulación. En otra escuela de la misma jurisdicción
se aclara que: “En reuniones realizadas con representantes de toda la comunidad educativa (directivos,
profesores, preceptores, padres, Centro de Estudiantes y alumnos) se consensuaron las conductas
esperadas y las medidas por tomar en caso de conductas no deseadas”. Entonces, si bien no es la
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comunidad toda la que participa en la elaboración general del documento, los principios que lo guían sí
fueron discutidos y acordados. Por su parte, el documento de una escuela pública de la provincia de
Buenos Aires señala que: “es el resultado del debate en el que han participado personal directivo,
personal docente, miembros de la Asociación Cooperadora, padres y alumnos.” Al mismo tiempo, en un
reglamento de una escuela pública de la provincia de Salta, si bien no aparecen citados los autores del
mismo, se adjunta un apartado con una guía para la consulta de opinión a los alumnos sobre los
derechos y deberes de los mismos y las sanciones, lo que nos permite observar que el reglamento fue
elaborado luego de un trabajo de consulta con los estudiantes.
En otro de los textos, esta vez de una escuela de gestión pública de Ciudad de Buenos Aires, si
bien no se menciona quiénes redactaron el texto normativo, cuando se definen las funciones del Consejo
de Convivencia se especifica que: “deben redactar las normativas de convivencia y actualizarlas”. Cabe
deducir que, aunque no se incluye a toda la comunidad en su elaboración, la tarea recae en un cuerpo
colegiado que la representa.
Pero pese a la presencia explícita de una autoría colectiva y una discusión en torno a las normas
en el conjunto de la comunidad educativa, notamos que en pocos reglamentos pueden apreciarse las
diversas voces puestas en diálogo y el alcance de un acuerdo entre distintas partes a través de la lectura
de los Reglamentos.
La ausencia de la participación de los estudiantes en los reglamentos también es percibida en la
apelación que realizan las normas en sí. Por un lado, notamos que se dirigen tanto a los estudiantes
como a sus padres en tercera persona (situación que se repite en la mayoría de las normas, en la
mayoría de los documentos) a partir de lo cual parece marcarse una distancia, una lejanía entre quienes
establecieron las normas y quienes deben cumplirlas. Pero además, marcaría la pauta de que las
normas no fueron producto de una discusión colectiva sino el establecimiento de algunos -de las
autoridades- para que otros las cumplan. Gunther Kress, quien explora las huellas de las relaciones
sociales de los participantes en la producción de textos de reglas y regulaciones, halla distintos
mecanismos de redacción que establecen distancias entre los creadores de las reglas y las personas a
las que las mismas están dirigidas: la evitación de términos de tratamiento (generalmente las normas
comunican bajo un subtítulo general hacia quién se dirigen pero no retoman el sujeto de la regla en su
enunciado), el uso de términos impersonales (“mantener la disciplina y los buenos hábitos” por ejemplo)
y el empleo generalizado de la negación (“no podrán traer walkman, radios, jueguitos electrónicos, cartas
o teléfonos celulares”; “no deberán comer, beber o masticar chicle o portar chupetines en la boca dentro
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del aula”;”Está prohibido salivar en las paredes o el piso”6) (Kress, 2005: 31). Estos mecanismos los
encontramos con frecuencia en los reglamentos analizados, lo que también establece el tipo de
vinculación entre adultos y jóvenes que se promueve.
Un caso diferente encontramos en el reglamento de una escuela pública del interior neuquino, en
cuanto a la pluralidad de voces que lo conforman y el estilo de impartir las reglas. Si bien no se cita a los
autores, puede deducirse a través de su lectura una producción compartida por distintos actores. Se
puede leer allí, la voz, las opiniones y los intereses tanto de los estudiantes como de los docentes y
autoridades.
Pero, a diferencia de esta institución que genera un interesante proceso de participación,
encontramos en muchas de las situaciones antes descriptas lo que Kessler (2002) define como
“democratización incompleta” donde hay una promesa de democratización y participación pero la misma
es incompleta ya que se generan, en algunos casos, ciertos dispositivos de participación, de consulta de
opinión, de intervención, pero concretamente la palabra de los jóvenes, sus voces, no parecen
plasmarse. Así, la demanda de participación y el involucramiento terminan reduciéndose al hecho de
haber tenido la posibilidad de ser “escuchados”. Incluso, encontramos que algunos de los mecanismos
de participación que se promueven terminan resultando artificiales o débiles7 y no parecen posibilitar una
intervención activa, con sentido. De esta manera concluyen en la reproducción de modelos conocidos o
incluso de prácticas que muchas veces conducen al endurecimiento de las reglas de regulación de las
conductas y de los mecanismos de sanción. Por lo tanto, resulta necesario generar las condiciones para
que sus ideas entren en juego y puedan elaborar opiniones propias. Éste es un trabajo en sí, que
involucra la enseñanza de una práctica cívica, una ciudadanía activa que reflexione e intervenga. En este
sentido, plantea Siede, “la escuela tiene la responsabilidad de contribuir a transformar las prácticas
políticas, porque ésa es una de sus notas distintivas y quizás la más importante, si la concebimos como
espacio público de construcción de lo público” (Siede, 2007: 186).
6 Los ejemplos de normas que se citan pertenecen a los reglamentos de las escuelas analizados, no son ejemplos del autor. 7 Como ejemplos de estas situaciones podemos citar la elección de delegados por curso que luego no tienen una función clara en la institución, la convocatoria a participar de reuniones de Consejos de Convivencia en las que las decisiones ya han sido tomadas por las autoridades, entre otras situaciones.
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V. ¿A quiénes se dirigen las normas?
Otra cuestión que nos interesa indagar en los reglamentos es sobre quiénes recaen las normas. ¿Qué
sujetos son considerados necesarios de regulación y en qué cuestiones se los regula? ¿Son las mismas
normas para todos o cada actor escolar tiene su norma específica?
La prescripción de las normas en los reglamentos cobra distintos sentidos según cómo se
establezcan: como obligaciones, responsabilidades, estableciendo derechos y deberes, derechos y
obligaciones, a través de pautas de actuación, compromisos o conductas esperadas. Además se suelen
detallar una serie de conductas prohibidas para las que se prescriben diversas sanciones. Estas distintas
maneras de definir las reglas escolares implican distintas formas de vincularse con las mismas y con los
marcos normativos al interior de la escuela. Inés Dussel (2005), en una investigación que revisa
Reglamentos de Convivencia de escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires y en la que busca
indagar cómo se concibe la vida en común, el consenso y el conflicto en las escuelas, analiza que hablar
en términos de derechos y obligaciones implica un lenguaje más vinculado a los discursos sobre la
ciudadanía que el hablar de responsabilidades. Nos interesaría profundizar estas cuestiones a fin de
indagar la transmisión que se realiza en las escuelas -a través de los reglamentos- del ejercicio de la
ciudadanía y sus atribuciones.
Es interesante para este análisis tener en cuenta la reflexión de Elizabeth Jelin (1997) sobre las
dos caras de la ciudadanía, la de los derechos por un lado y la de los compromisos, deberes y
responsabilidades públicas por otro. Así los reglamentos que no reconocen derechos estarían
soslayando una parte importante de la formación ciudadana. Además, esta autora retoma a Van
Gunsteren para pensar a la ciudadanía y los derechos como en estado permanente de proceso de
construcción y cambio, por lo que no correspondería identificar la ciudadanía con un conjunto de
prácticas concretas. Desde esta perspectiva, la “ciudadanía hace referencia a una ‘práctica conflictiva
vinculada al poder, que refleja las luchas acerca de quiénes podrán decir qué en el proceso de definir
cuáles son los problemas sociales comunes y cómo serán abordados’” (Van Gunsteren, 1978 en Jelin
1997: 194), donde la premisa aquí es que el derecho básico es “el derecho a tener derechos” (Jelin,
1997: 194) que deriva en una ampliación del horizonte de la democracia (Smulovitz, 1997).
Las reglas que se establecen en las instituciones a través de sus reglamentos parecen ser
pautadas a partir de atribuciones ciudadanas de distintas características: los derechos (por los que los
sujetos podrían reclamar, en caso de organizarse y establecer mecanismos afines), los deberes,
obligaciones, responsabilidades o conductas esperadas (para los cuales es la institución la que garantiza
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su cumplimiento y reclama o sanciona su incumplimiento, al igual que cuando se desarrollan acciones
que están prohibidas).
Los textos normativos de las escuelas detallan y hacen mayor hincapié en los deberes,
obligaciones o responsabilidades que en los derechos para cada uno de los actores. De manera que
parece ser más lo que los sujetos le deben al colegio que lo que pueden esperar de él, enfocándose -
como decíamos antes- en una sola cara de la ciudadanía.
Así como los deberes y las conductas prohibidas tienen su correspondiente sanción, no se
especifica qué ocurre ante la falta de efectivización de los derechos asignados. No se enuncian ni se
sugieren instancias posibles de reclamo o mecanismos de vehiculización para que estos derechos se
cumplan. Ninguno de los reglamentos manifiesta de forma explicita qué deberían hacer los alumnos o
sus familias cuando sus derechos no son respetados.
Por otro lado, nos preguntábamos al inicio de este apartado, ¿sobre quiénes recaen estas
pautas?, ¿quiénes son los sujetos de las normas? Esta pregunta implica respuestas diferentes según la
escuela de la que estemos hablando. Es variado el espectro de actores para los que se establecen
derechos, responsabilidades, deberes u obligaciones.
Algunas escuelas prescriben normas sólo para los estudiantes, restringiendo la función de los
Reglamentos de Convivencia al control del comportamiento de los mismos, asemejando a estos textos a
los anteriores regímenes disciplinarios. Encontramos otros reglamentos, (en general los de gestión
privada) que prescriben pautas para los alumnos y para sus padres, determinando así las condiciones de
inclusión en esa comunidad particular en la que se integran tanto el estudiante como su familia. En estas
ocasiones, en el listado de responsabilidades estipuladas para los padres se reitera de distintas maneras
la necesidad de respaldo por parte de las familias para con el colegio y su autonomía. Así, se les pide
que “faciliten consensos (…) para garantizar coherencia”; “establezcan correspondencias y analogías
con el ámbito escolar”; “colaboren con la labor educativa” y “acompañen al Colegio”. En alguna medida,
la escuela parece estar planteando una necesidad de adaptación de los estudiantes y de sus familias al
ámbito escolar específico y un seguimiento puntilloso de esa adaptación.
Es posible inferir a partir de estas normas que la búsqueda de formación de sujetos autónomos,
responsables, que se proponen ciertas escuelas se acompaña con la solicitud de un fuerte “control” de
las familias. Allí se instala una contradicción entre la promoción de espacios de libertad y autonomía y la
atenta vigilancia que genera un gobierno de sí en tensión y altamente intrusivo.
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También hallamos en algunos colegios que atienden a sectores populares algunas pautas que
dejan traslucir una búsqueda de disciplinamiento de las familias. Así aparecen normas como las
siguientes:“No agraviar, menospreciar y/o juzgar las actividades y/o actitudes de los integrantes de la
comunidad educativa delante de los alumnos (el diálogo cordial entre las partes ayuda a resolver
dificultades y a lograr acuerdos siendo un buen ejemplo para los jóvenes)”; “Cuidar las buenas formas de
los alumnos de modo tal que las mismas se ‘proyecten’ tanto dentro como fuera del ámbito escolar”;
“Procurar que sus hijos acudan a clase observando las mejores condiciones higiénico sanitarias”. Al
mismo tiempo prescriben responsabilidades vinculadas a la necesidad de control y observación de sus
hijos en cuanto a la asistencia, la puntualidad, las calificaciones y la conducta. Estas responsabilidades
marcan un vínculo particular familia- escuela. Se percibe un esfuerzo desde la institución por restaurar,
de una manera particular, la “alianza rota”, donde el vínculo estaría liderado por la escuela en una
búsqueda por evitar volverse caja de resonancia de los problemas familiares (Dussel, Brito y Núñez:
2007).
Otros reglamentos distribuyen pautas para los distintos actores de la comunidad detallando
según las tareas de cada uno (docentes, preceptores, equipos de orientación, autoridades) sus deberes
y obligaciones. En cuanto a las obligaciones de los docentes y preceptores suelen describir en detalle las
tareas correspondientes a su rol8. También, encontramos –para estos actores- normas tendientes a
limitar posibles prácticas abusivas: “No abusar de la autoridad”; “No discriminar”. Incluso, en un colegio
de gestión pública de la provincia de Salta, se establecen prohibiciones para los adultos de la escuela
mucho más explícitas en cuanto a proteger a los estudiantes de abusos de poder: “Está prohibido
emplear a los educandos en quehaceres del personal de servicio, aún a falta de éste, salvo en
situaciones especiales o cuando corresponda a su educación general integral”; “Está prohibido
involucrarse con el alumnado en situaciones que impliquen abuso de autoridad, invitar al alumnado a
salir, o tener otro tipo de relaciones que no sean las previstas en el ámbito educacional, ponerse de
novios con los o las alumnos, hacer alusiones al desarrollo corporal de las alumnas, mediante bromas,
piropos, etc.)”; “Está prohibido solicitar colaboraciones por parte de los alumnos, ya sea en dinero u otras
especies y que no estén previamente acordadas por los miembros de la Institución y por los superiores
inmediatos. Colaboraciones que deberán establecerse con toda transparencia y de las cuáles se
resguardará toda documentación probatoria dándose a conocer su resultado a todos los miembros de la
8 Es importante aclarar que el trabajo docente está regido por el Estatuto Docente el cual describe las características que atienden a su rol y establece normas sobre su desempeño por lo que no sería el Reglamento de Convivencia el ámbito de regulación de esos aspectos del quehacer docente. Si, sería pertinente la inclusión de pautas generales referidas a la Convivencia que impliquen a los docentes y otros adultos de la institución.
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comunidad educativa.” El hecho de que estas normas aparezcan plasmadas en un documento deja
suponer que son acciones posibles de ocurrir (dado que logran ser conjeturadas por quienes elaboraron
el reglamento), que concretamente ocurrieron, o pueden estar manifestando ciertos temores (acerca de
que podrían suceder) generados por la amplia difusión en los medios de comunicación de situaciones
análogas.
El análisis de los derechos y obligaciones discriminado por actor o por rol dentro de la institución
nos permite detectar cómo estas mismas pautas buscan sostener las jerarquías en la institución. Esta
hipótesis cobra más peso cuando detectamos que son pocos los reglamentos que estipulan normas para
los docentes y que son menos aún los que lo hacen para equipos de conducción. En este sentido, es
interesante que se incorpore a los adultos como sujetos de las normas y que las mismas no se reserven
sólo para los jóvenes. Pero a la vez, nos preguntamos si es necesario distinguir y especificar pautas
distintas y tan detalladas para cada uno de los sujetos o si es posible pensar en establecer una serie de
principios acotados que permitan orientar pautas comunes respecto de la convivencia en un espacio
común y que refiera a la comunidad en su conjunto, apelando a una norma que ampare igualitariamente
más allá del rol específico de cada cual.
VI. Conclusión
En este artículo nos propusimos analiza los Reglamentos de Convivencia producidos en las
escuelas secundarias indagando en la conformación de marcos regulatorios a través de la definición de
lo posible, lo prohibido, lo fomentado, lo rechazado. En este recorrido notamos que en la mayoría de las
escuelas prima la enunciación de la norma a través de la prohibición, estableciendo “lo que no se debe”.
Pero también hallamos otras instituciones en las que se pautan las reglas a través de la promoción, la
habilitación. La utilización de uno u otro tipo de discurso creemos que va a habilitar modos distintos de
transitar la experiencia escolar y de relacionarse con los otros.
También notamos que muchas instituciones, si bien se inclinan por un discurso de derechos,
ponen más el foco en las obligaciones o responsabilidades. A su vez encontramos grandes similitudes
entre reglamentos de escuelas muy diversas lo que nos da la pauta de que el tipo de texto reglamento,
posiblemente esté condicionando lo que allí aparece plasmado y cómo se lo enuncia.
Otro aspecto que detectamos en el análisis es que, si bien en muchos de los reglamentos
aparece una preocupación por definir los principios que deben guiar la convivencia en la institución y una
fundamentaciones de los mismos, a medida que el reglamento avanza en su normativización (en la
puesta en norma de esos principios) se vuelve bien esquemático y estas valoraciones más generales
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son reemplazadas por normas concretas vinculadas básicamente a la presentación personal, el
cumplimiento de los horarios, el cuidado de la instalación, entre otras. Así, los grandes principios
enunciados parecen no condecirse con las normas que luego se prescriben. De esta forma, se pierde
una mirada más abarcativa sobre la convivencia como modo de estar en la escuela y vincularse con
otros.
Por otra parte, en la redacción de estos textos no siempre se explicita la autoría de los mismos, y
cuando se lo hace, a veces es planteada como compartida por distintos actores y otras reservada a un
grupo pequeño de redactores. Del análisis realizado se desprende que una gran mayoría de los
reglamentos fueron elaborados por las autoridades o los equipos de coordinación para ser respetados
por todos. De esta forma prima una modalidad en la que estos textos son “bajados” cuando debieron ser
discutidos, acordados teniendo en cuenta las diferentes opiniones. Gunther Kress (2005) señala el
poder que tiene el autor, en tanto que el otorgamiento del papel de autor trae consigo cierta autoridad,
autoridad para definir las normas, en este caso, autoridad para establecer qué es posible hacer en las
escuelas y qué está vedado. Vuelve aquí la idea de un reforzamiento de las jerarquías y el
establecimiento de una cierta verticalidad.
A la vez, y más allá de las críticas que aquí mencionamos, consideramos que la puesta en
marcha de la propuesta de elaboración de las propias normas en cada escuela, como modo de regular la
convivencia es un avance sustantivo respecto del régimen de disciplina anterior. Algunos
establecimientos lograron apropiarse de la propuesta y generaron interesantes movimientos al interior de
la comunidad educativa proponiendo una participación más activa tanto de los jóvenes como de otros
actores. En muchas ocasiones esto repercutió en el clima escolar y en los modos de resolver los
conflictos y de transitar la experiencia escolar.
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