Universidad Nacional Autónoma de México

Colegio de Pedagogía

Curriculum y contacto cultural.

Oliver De la Cruz Campos

Hannah Arendt afirma que a crisis en la educación es “un declive de las normas elementales a través de todo el sistema escolar”1 y que éste no debe considerarse un fenómeno local, sin conexión con otros problemas del siglo xx. Especifica al decir que “la crisis de la autoridad en la educación está en conexión estrecha con la crisis de la tradición, o sea con la crisis de nuestra actitud hacia el campo del pasado.”2 La pérdida de la responsabilidad del educador, de los adultos en general, hacía el pasado y las acciones que deben dar dirección del presente para presentarlo a las nuevas generaciones, de aquel mundo nuevo que vendrá a revitalizar al viejo, es, según Arendt, lo que acentúa la crisis en la educación.

Por otro lado, Eduardo Nicol sostiene que la falta de reflexión filosófica no permite “ver” cuál es la imagen de ser humano que guiará al mundo en la época moderna. Anteriormente, en otras épocas, hubo una clara idea de hombre a formar, en Grecia antigua “el hombre culto o educado era el kalós kagathós. En la Edad Media, era el buen cristiano. ¿Qué es en la época actual? Hacemos la pregunta y no hallamos una palabra que exprese la noción aceptada de un ideal de hombre.”3 Respecto a la necesidad de una reflexión filosofía en nuestro presente, continúa diciendo que:

“Meditando, evitamos la perturbación mayor que ocultan los trastornos de la vida actual; a saber: evitamos la inconciencia de la idea del hombre, y por ende la falla de nuestra paideia. Pues ahora vivimos ignorando la sabiduría de este apotegma: el hombre es el ser que necesita de una idea de sí mismo para existir.”4

Nos encontramos con dos perspectivas respecto a la crisis de la educación. Por un lado, se debe a la pérdida de la tradición y la responsabilidad que implica mirar al pasado para dar conocimiento de las nuevas generaciones, en otra posición, es la pérdida de la tarea de la filosofía para poder constituir una idea de hombre actual, una paideia.

1 Arendt, Hannah. “La crisis en la educación” en Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política”. Barcelona. Ediciones Península. 1996. P. 1852 Ibíd. p. 2053 Nicol, Eduardo. Crisis de la educación y filosofía. En “Ideas de vario linaje.” México. UNAM. 1990. P. 3954 Ibíd. p. 402

Ahora, retomando a Hannah, éste declive de las “normas elementales”, o de nuestra imagen de paideia, no debe considerarse un problema local, reducido o fragmentado. El declive es sólo el resultado de elementos que han sido erosionados más “atrás” del problema. La crisis educativa, la crisis de la paideia, la crisis de la tradición, son sólo síntomas de una crisis más grande, una crisis general –y que se ha generalizado- en toda las formas de entender el mundo.

Estamos ante el ocaso de un siglo, de una época. Pero no entendidos como el final de un espacio cronológico donde ocurrieron los acontecimientos. Época en tanto conjunto de elementos que nos posibilitan pensar, actuar y situarnos en el mundo. Villoro teoriza sobre esto y aclara que una época se compone por ciertos supuestos epistémicos, ontológicos y valorativos. Son en conjunto,

“Las creencias básicas, comunes a una época, (y) determinan la manera como, en un lapso histórico, el mundo se configura ante el hombre; constituyen pues lo que podríamos llamar `figura del mundo´ […] es el supuesto colectivo de las creencias y actitudes de una época. Una época dura lo que dura su figura de mundo.”5

Cuando menciona que estamos en una “Crisis Epocal”, refiere a que nos encontramos ante el ocaso de la figura de mundo moderna. Tal crisis es ocasionada por el debilitamiento de las creencias básicas de esa figura de mundo que giran en rededor de las nociones de Sujeto y Razón. Éstas, en su erosión, no sólo simbolizan la víspera de un quiebre6. Denotan la inminente crisis epocal que trastoca a todos los ámbitos de su figura, la educación incluida en ella. Es por eso que la crisis educativa es más profunda que la aparentada.

La erosión de las ideas de sujeto y razón radican en la crítica que se ha realizado desde la misma figura de mundo de la edad moderna. El ser humano ya no es centro del mundo, ni cambia la naturaleza para transformarla a su propia imagen. El hombre ya no es libertad porque hay condiciones materiales y sociales que le subyugan. Ni es fuente de sentido de todas las cosas. Respecto a la Razón, ésta ya no es única ni está dirigida a todo, se agota la razón totalizadora, al dejar de ser universal y compartida por todos los sujetos. No todo puede ser formulado en lenguaje matemático, o un solo lenguaje siquiera. “Todo” ha dejado de estar marcado por la razón. El sujeto no es guiado únicamente por la razón, también hay otros elementos como los sentimientos, las emociones, el inconsciente, la voluntad, el deseo.

5 Villoro, Luis. “Filosofía para un fin de época” en Revista Nexos. Mayo. 1993. P. 1 6 Coincide con Nicol respecto a la noción de filosofía –entre muchas otras a lo largo de la historia de lo que podría ser ésta- y reconoce un papel reflexivo importante de ella. En el mismo texto, Filosofía para un fin de época, afirma que “toda filosofía es hija de una época […] (y) también una actividad crítica que interroga la justificación de las creencias y actitudes colectivas y puede ponerlas en cuestión. Cuando es radical, reobra sobre la figura del mundo que le sirve de supuesto, puede hacer explícitas las creencias básicas implícitas en el pensamiento de una época y ponerlas en duda. Entonces, anuncia el fin de la época.” Toda filosofía es producto y productora de una figura de mundo. La reflexión filosófica es innegable en un momento de crisis época, y la consecuente crisis educativa para buscar, permanentemente, una paideia.

Suponer la idea de la modernidad que puede radicar en la frase de “El hombre como centro y la razón como instrumento” es atestiguar el debilitamiento de la figura de mundo y sus creencias básicas, sufrida por la contradicción –no sólo teórica, también en los hechos empíricos de su agotamiento, tal como las guerras, hambre, pobreza, contaminación global, que pone en duda el proyecto moderno racional- y hecho implícito a la fecha.

Pero entender figura de mundo como aquél marco que delimita el pensamiento de la modernidad es también reconocer que ese concepto se agotó a sí mismo y es necesario retomarlo y replantearlo. No sólo las contradicciones y nuevas producciones filosóficas que obran sobre la figura de mundo son aquellas que lo erosionan y lo ponen en crisis, tampoco las contradicciones empíricas de ese proyecto –Moderno, en éste caso- son las que irrumpen sobre sus creencias básicas. Otro punto clave es que existen otras “épocas” conviviendo en un mismo espacio y tiempo.

Hay otras figuras de mundo, además de la moderna. Existen otras culturas que tienen sus propias creencias básicas, similares en unas, radicalmente diferentes en otros aspectos, y que coexisten frente a la modernidad. A Este respecto es necesario hacer una equivalencia entre conceptos. Desde éste momento para entender Figura de Mundo, haré uso del concepto de Alicia de Alba, de Horizonte Ontológico Semiótico (HOS)7, que es “el lugar simbólico, inter simbólico, ontológico, semiótico, epistémico, teórico, valoral, estético, ético, histórico, cronotópico, etcétera, desde el cual se construye, comprende, analiza y considera un campo, un problema o una cuestión, i.e. la realidad misma.” Un HOS es aquél lugar donde se los sujetos se sitúan. Posee sus propios códigos, interpretaciones, nociones de sujeto y razón –y algunas otras que bien pueden ser inéditas para otros Horizontes- es el lugar dónde un entiende, comprende, piensa y actúa sobre el mundo.

Respecto a crisis epocal, por el concepto, de la misma autora, Crisis Estructural Generalizada (CEG) que es el “debilitamiento de los elementos de las estructuras económicas, políticas, sociales, culturales, educativas, cognoscitivas, éticas, etc.; interrelación de estructuras atravesada por un código o sistema semiótico o por la confrontación de distintos códigos semióticos.” 8 Una CEG se caracteriza por la desestructuración de sus elementos, más que por la estabilidad o creación de nuevas estructuras. Es generalizada porque afecta a la totalidad del sistema, entre ella la educación, la crisis educativa –la pérdida o inexistencia de una paideia, como el compromiso con la tradición que representa- que es sintomática de ésta CEG de escala mundial. O mejor dicho, CEG del HOS dominante, es decir crisis de la modernidad, frente a otras figuras de mundo, cosmovisiones u horizontes.

7 De Alba, Alicia. “Horizonte ontológico semiótico en la relación espacio epistémico-teoría”. (2009) En línea: http://www.revista.unam.mx/vol.11/num2/art22/int22a.htm Fecha de consulta: 19/05/20158 de Alba Ceballos, Alicia. “Curriculum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación. México. México. IISUE-PyV. 2007. P. 99

Además del debilitamiento de las instituciones dentro del HOS occidental, es importante destacar la erosión que es provocada por la confrontación con otros códigos semióticos.9 Ya que la emergencia de otros HOS frente al HOS occidental dominante provoca un contacto entre códigos semióticos que debilitan aún más al occidental, acelerando su crisis. En palabras de la autora, “en el seno de la actual CEG, se están dislocando estructuras que comparten un mismo horizonte cultural en confrontación con estructuras con distintos horizontes culturales o códigos semióticos.”10

La importancia de retomar éstas categorías es porque permiten un panorama amplio respecto a la situación que atraviesa la educación en México. Esto es, la afección que se manifiesta en la educación, producto de la CEG y el innegable Contacto Cultural que ha existido entre diferentes HOS.

Por contacto cultural se entiende al “intercambio de bienes culturales y la interrelación entre grupos, sectores o individuos de distintas culturas y, por tanto con diferentes códigos semióticos y manejo y uso de signos que producen cambios en los distintos sujetos que participan en él y en sus contextos.”11

La teoría del Contacto Cultural posee cuatro características constitutivas: relacionalidad, conflicto, desigualdad y productividad. El contacto cultural es relacional por estar en constante relación entre los distintos elementos simbólicos que intervienen; conflictivo por que los sujetos e instituciones involucradas padecen “dificultades estructurales para establecer comunicación y ante ellos se presenta la exigencia de construir elementos de significación que funjan como puentes entre sus códigos semióticos, entre sus culturas.”12 Esta construcción generada en la lucha, exige que se modifiquen códigos y trastoquen identidades; es desigual porque las posiciones de poder de los sujetos en el contacto es diferente, asimétrica, nunca iniciará en igualdad de condiciones, por tanto cada uno tenderá a imponerse, en éste proceso, sobre el otro; es productivo

“porque la relacionalidad, el conflicto y la desigualdad propician y aceleran el dislocamiento de las identidades de los sujetos que están en juego en el contacto cultural […] (que permiten) no sólo la comunicación y la afectación entre las culturas y los sujetos, sino su transformación y, en plazos relativamente prolongados e intensos, la emergencia de nuevas culturas.”

9 El código semiótico se refiere al sistema que organiza los signos en el interior de una configuración significativa, sistema o estructura y le otorga sentido. Es en él código semiótico en el cual se encuentran diferencias radicales entre los pueblos y sectores sociales y entre los sujetos históricos. El sistema semiótico es el punto nodal a partir del cual se sobredeterminan y organizan los distintos elementos de una articulación cultural, de una cosmovisión, de una figura de mundo. En de Alba Ceballos, Alicia. “Curriculum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación. México. México. IISUE-PyV. 2007. P. 9910 de Alba Ceballos, Alicia. “Curriculum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación. México. México. IISUE-PyV. 2007. P. 100 11 De Alba, “Educación: contacto cultural, cambio tecnológico y perspectivas posmodernas” en Buenfil Burgos, Rosa Nidia, Coord. En los márgenes de la educación. México a finales del milenio. México. SADE-PyV. 2002. P. 8912 Ibíd. p. 90

Las nuevas producciones pueden trastocar radicalmente a una y otra cultura. No es un proceso lineal, todas las identidades se ven transformadas en el contacto cultural. También se transforman los ideales de ser humano, formas de concebir al sujeto y a la razón, sin razón, locura, no razón, etc. Las creencias básicas de cada figura de mundo se resignifican, así como sus proyectos educativos –y también el concepto mismo de educación.13

Otros elementos que surgen a partir de ésta relación conflictiva y desigual son los conceptos de Cesura y Forclusion, que de Alba retoma de Foucault, desde el prefacio de 1961 del libro Historia de la Locura.

Sobre la Cesura,

La comunicación con la otredad cultural, no occidental, se da a través de las teorías, las políticas, los programas y las prácticas sociales y cotidianas, que proclaman la diversidad, el respeto a la diferencia y la interculturalidad, a través de complejos dispositivos de poder que mantienen forcluida a tal otredad, fuera del universo simbólico de lo occidental, a través del silencio, del no permitir la intrusión de las voces de esa otredad en la mismidad de lo occidental.14

Mantener inédita, indeseable e inexistente a la otredad cultural implica mantenerla fuera del HOS occidental, vaciando todo significado de sus códigos y llenándolos con interpretaciones desde el occidente.

El otro elemento es la cesura, que se plantea

“como distancia, como partición inicial y constitutiva que ignora, niega y rechaza el contacto al conflicto inicial y constitutivo del contacto cultural. […] la cesura constitutiva implica conflicto, en la medida en que las culturas occidentales se han auto erigido como el único horizonte ontológico semiótico a partir del cual se produce el sentido, obturando la posibilidad de que otros horizontes ontológico semióticos cuestionen su legitimidad, la obturen o trastoquen.”

Al mantener forcluida a la otredad, el occidente se mantiene, mediante la cesura como único productor de sentido, deslegitimando otros que se presenten en él. No sólo niega la posibilidad de comunicación, también desautoriza desde su mismo código semiótico a otras que no pertenezcan al mismo. Es ahí donde inicia la locura, en el monólogo del occidente consigo mismo.

13 Que sería una interesante trabajo a desarrollar, cómo otras propuestas educativas no occidentales frente a la occidental y escolarizada, han hecho, podrían o contrastarían en procesos de formación. Teniendo en cuenta que la “escuela” es un invento moderno y de no más de cien años. 14 De Alba, Alicia “El giro del contacto cultural. Hilos para tejer una hipótesis (a partir del prefacio de 1961 de Historia de la Locura de Michel Foucault” en Archivo Conceptual. IISUE-UNAM. 2011. (Inédito.)

En México, -si bien con anhelos de modernización- el código semiótico dominante pertenece al HOS occidental. Pero una característica especial de nuestro contexto radica en que en el país conviven diferentes HOS que poseen elementos extraños, inéditos para el occidente. El México moderno se embate con los horizontes de las culturas originarias. El que se haga evidente ésta relación es producto de la CEG que desarticula y debilita los cimientos de la modernidad y del país mismo, provocando que emerjan otros elementos culturales que han sido olvidados u ocultados. La emergencia de estos HOS no modernos provoca nuevas producciones simbólicas en relación al occidente, a pesar del intento de forclusión y cesura que realiza en éste contacto conflictivo, sin embargo productivo.

Ahora, pensar un proyecto educativo único, con el telón de fondo presentado, dificulta concebirlo desde su aspecto medular, como lo es las finalidades, hasta los aspectos más atómicos, como los contenidos de los libros de texto. En el contexto de CEG es imposible pensar un solo curriculum que pretenda unificar diferentes HOS. Si la iniciativa se da desde el occidente, el contacto cultural será un proceso de forclusión y cesura, creando interpretaciones desde el código dominante hacía los demás.

Entonces, la pregunta es ¿cómo negociar una imagen de paideia que evite la modernización –entendida como forclusión y cesura- en un contexto de crisis educativa? También, ¿cómo poder mantener el compromiso con la tradición, si la tradición ya no es sólo una, y se desdibuja en la producción generada por el contacto cultural?

No creo que exista una respuesta pronta para eso. Y aquí no es el objetivo plantear soluciones acabadas o definitivas, tan solo poder mantener una postura frente a la CEG y poder tener los elementos de análisis suficiente para poder entender el panorama amplio de la situación. Toda postura que se autodefina como única, definitiva y acabada, es indeseable.

Sin embargo, creo que es necesario comenzar a pensar –y esto no debe quedarse en el plano de un solo horizonte, como está ocurriendo a continuación- en la posibilidad de pensar desde el contacto cultural, fines educativos, imágenes de formación. Los plantemientos de John Dewey se inscriben en un HOS dónde crecía la necesidad del desarrollo industrial del modelo capitalista de Estados Unidos por medio de una educación que pudiera satisfacerla a ella, como a una propuesta política democrática –además de que su propuesta no cuestiona la estructuralidad puede mantener la simulación de un diálogo que genere forclusión y cesura arropadas por la palabra interculturalidad. Sin embargo, para el presente ensayo, es interesante y debe recuperarse los lúcidos planteamientos del filósofo, con el objetivo de que nos permita identificar destellos del presente y futuro de la educación, en específico, de los fines educativos.

“El fin de la educación o sea que el objeto y la recompensa del aprender es la capacidad continuada para el desarrollo. Esta idea no puede aplicarse a todos los miembros de una sociedad excepto cuando el intercambio de unos hombres con otros sea realmente mutuo y cuando se ha adoptado las medidas adecuadas para la reconstrucción de los hábitos e instituciones

sociales por medio de una amplia estimulación que surge de intereses equitativamente distribuidos. Y esto significa una sociedad democrática.”15

Esto va acorde a la idea de entender al currículum no como producto16, si no como proceso que tiende hacia el futuro. En un proceso de formación, individual y social que es vital. No culmina si no que se extiende a lo largo de la vida de los sujetos educativos. Además que el libre acceso al intercambio libre entre sujetos ofrece las bases sólidas para que un fin educativo, en su sentido pueda ser construido en conjunto y no permanezca ajeno.

Un fin educativo es actuar con sentido, no a manera automatizada y ajena a tal direccionalidad. Es el propósito de percibir y hacer algo con la consciencia.

Dewey en su libro “Democracia y educación”, hace una diferenciación entre un Buen fin y un Fin externo.

Un buen fin es aquél que se establece desde las condiciones existentes, considerando los recursos y las dificultades de la situación. Es flexible y puede ser alterado según dichas condiciones concretas. Es situado y concreto, puede ser general, pero siempre considerando condiciones reales. Contempla las experiencias de los sujetos implicados y no posee una separación entre medios y fines, el medio es un fin provisional en sí mismo. Indica siempre una dirección futura.

Por el contrario un fin externo17, es aquel que limita la inteligencia porque ,”dándose ya preparados, tienen que ser impuestos por alguna autoridad externa a la inteligencia, no dejando a ésta nada más que una elección mecánica de los medios.”18 Un fin establecido externamente siempre es rígido. Siendo desde afuera, no “mira” las relaciones de la propuesta y las condiciones reales donde se aplica. Además de que la construcción de Sentido, es ajena a los sujetos. Éstos quedan excluidos de esa constitución. No se genera contacto cultural para la creación de nuevos sentidos, por el contrario, se ejerce un uso del poder donde, nuevamente, se tilda de sin-razón a la otredad, a aquellos HOS que quedan exentos de la propuesta educativa.

“Un fin educativo debe fundarse en las actividades y necesidades intrínsecas del individuo determinado que ha de educarse”19 Entonces, ese fin, o esos fines, no pueden ser prestablecidos, rígidos e impuestos. En México, donde convergen diferentes HOS el desarrollo de ellos, para ser intrínsecos, debe procurar ser desde un contacto cultural que

15 Dewey John. “Democracia y Educación”. Madrid. Ediciones Morata. 1998. p. 9216 Hace falta ahondar desde el concepto de currículum de Alicia de Aba, y las concepciones de currículum, producto o proceso, informado desde los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas, y sintetizado por Shirley Grundy. Pendiente. 17 También quedó pendiente poder hacer una contrastación entre la subordinación de las inteligencias desde la imagen del maestro atontador de Ranciere-Jacotot, con la subordinación de la inteligencia en los fines externos, desde Dewey. Fines atontadores. 18 Dewey Óp. Cit. p. 9519 Ibíd. p. 98

pueda ser productivo y mantenga relaciones de poder que tiendan a la búsqueda de una igualdad. Retomando las reflexiones de Nicol,

“Podrá decirse que el diseño de una cierta idea del hombre emerge de la educación actual. Será en todo caso una idea vaga, porque no es consciente, ni expresa, ni articulada metódicamente en un proyecto vital. Se constituye como un consenso más bien implícito sobre los propósitos de la vida.20

Es ese consenso el que debe hacerse explícito desde la educación y todos los que intervienen en ella. Desde los propósitos de vida y diversas imágenes de posicionarse y ser en el mundo, en los mundos. No puede seguir existiendo una imagen única, unidireccional del ser humano, con pretensiones de universalidad desde un pensamiento local, occidental. Es necesaria y urgente la emergencia, empoderamiento, de otros horizontes y agentes sociales, históricos, que interpelen, cuestionen y propongan ante el proyecto educativo moderno-modernizador.

Conclusiones

La educación es por sí misma un tema extraordinariamente complejo, dificultoso, con distintas interpretaciones y diversas propuestas que, en suma, pueden ser contradictorias. Aunado a la convergencia de diferentes horizontes Ontológicos Semióticos en dónde se requiere una propuesta sólida y única –cómo lo es de esperar desde el occidente- se atestigua un rompimiento que marca la tensión existente entre los diferentes códigos semióticos en una crisis estructural generalizada. Ésta crisis de toda la estructuralidad dominante debe entenderse, no con resignación, sino con optimismo y compromiso, de uno ante los demás, para poder formular, describir, redescubrir, diversas maneras de ver el mundo, sin que una se subordine a otra. Poder pensar con otro sistema que permita imaginar “un mundo donde quepan muchos mundos”, diferentes tipos de ser humano y de paideias, todas inacabables y en permanente proceso.

BIBLIOGRAFÍA

Arendt, Hannah. “La crisis en la educación” en Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política”. Barcelona. Ediciones Península. 1996. 185-208 pp.

de Alba Ceballos, Alicia. “Curriculum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la

imaginación. México. México. IISUE-PyV. 2007. 226 p.

____________________“Educación: contacto cultural, cambio tecnológico y perspectivas

posmodernas” en Buenfil Burgos, Rosa Nidia, Coord. En los márgenes de la educación.

México a finales del milenio. México. SADE-PyV. 2002. 254 p.

20 Nicol. Óp. Cit. p 396

____________________ “El giro del contacto cultural. Hilos para tejer una hipótesis (a

partir del prefacio de 1961 de Historia de la Locura de Michel Foucault” en Archivo

Conceptual. IISUE-UNAM. 2011. (Inédito.)

___________________ “Horizonte ontológico semiótico en la relación espacio epistémico-

teoría”. (2009) En línea: http://www.revista.unam.mx/vol.11/num2/art22/int22a.htm

Fecha de consulta: 19/05/2015

Dewey, John. “Democracia y Educación”. Madrid. Ediciones Morata. 1998. 319 p.

Nicol, Eduardo. Crisis de la educación y filosofía. En “Ideas de vario linaje.” México. UNAM. 1990 Pp. 393-402

Villoro, Luis. “Filosofía para un fin de época” en Revista Nexos. Mayo. 1993. 9 p.