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De la enseñanza de la escritura lineal a la producción textual e hipertextual

transmedia, en la educación secundaria.

Ángela Patricia Mendieta Briceño

Código: 20122160121

Director: Humberto Alexis Rodríguez

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana

Bogotá D.C.

2019

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A quien nunca ha dudado de mí. Él, mi cómplice,

mi orgullo y mi gran amor, Garcés.

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Contenido

Contenido ........................................................................................................................................... 3

Introducción ....................................................................................................................................... 4

I. De la producción escrita a la producción de textos en la era de la convergencia de medios.

Una aproximación teórica ................................................................................................................ 8

1. Pedagogía de la escritura .......................................................................................................... 8

2. Producción escrita Vs producción textual ......................................................................... 12

3. Hacia una pedagogía de la textualidad analógica y la hipertextualidad transmedia. ... 19

II. Una aproximación metodológica a la investigación de la enseñanza de la escritura .... 20

1. Decisiones metodológicas .................................................................................................... 26

2. Diseño metodológico ............................................................................................................ 27

III. La enseñanza de la producción textual e hipertextual transmedia, en la educación

secundaria. ....................................................................................................................................... 32

1. El diseño de los talleres de escritura textual analógica e hipertextual transmedia ....... 32

2. Sistematización de la implementación del proceso de enseñanza de la escritura lineal y la

producción hipertextual transmedia ......................................................................................... 35

3. Principales hallazgos del análisis de la experiencia educativa ........................................ 50

Conclusiones .................................................................................................................................... 51

Referencias Bibliográficas .............................................................................................................. 55

Anexos .............................................................................................................................................. 58

Anexo 1: ejemplo de párrafo coherente y no coherente ........................................................... 58

Anexo 2: taller de coherencia ..................................................................................................... 58

Anexo 3: ejemplo de la estructura básica del párrafo ............................................................. 59

Anexo 4: taller de cohesión léxica .............................................................................................. 59

Anexo 5: taller de cohesión gramatical...................................................................................... 62

Anexo 6: producción escrita de los estudiantes ........................................................................ 63

Anexo 7: diapositivas sobre hipertexto y transmedia .............................................................. 63

Anexo 8: los integrantes de los siete grupos y los respectivos medios de comunicación

asignados ...................................................................................................................................... 64

Anexo 9: borrador del poema en verso libre ............................................................................ 65

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Introducción

La presente investigación indaga sobre la renovación de la enseñanza de la escritura en la

educación secundaria. Generalmente la producción escrita en la educación formal se ha

comprendido como el aprendizaje de una serie saberes gramaticales, ortográficos y

estructurales, que el estudiante, luego de aprenderlos, puede aplicar, casi que innatamente.

De ahí que una gran cantidad de investigaciones hayan centrado sus esfuerzos en hallar y

catalogar los errores que los educandos cometen al escribir; y, otras, en proyectar

estrategias metodológicas que, se supone, mejorarían los procesos de aprendizaje de los

escritores novatos. Pero, muy pocas, se ha detenido a preguntar por el contexto de la

enseñanza de la escritura y sus efectos en la pedagogía de la producción escrita.

Hasta ahora se están investigando las formas de escribir en la era de información. Si bien,

hay investigaciones que han avanzado en la comprensión de las maneras como se escribe en

las redes sociales o la mensajería instantánea (Martínez y González, 2010; Cordón y

Fernández, 2015; entre otros), hay ausencia de investigaciones que se pregunten por cómo

enseñar a escribir de forma planificada y formal en los entornos de la era de la información.

Sin lugar a dudas hacen falta investigaciones que indaguen el modo de enseñar a escribir en

la era de la información. Hace falta dar un viro a la comprensión de los procesos de

composición escritural en la escuela, que permita volver más pertinente y contextualizado

el currículo del área de español. Hace falta reflexionar, proponer y llevar a la práctica una

nueva pedagogía de la escritura para la educación secundaria.

Algunas de las causas que han llevado a esta situación radican en la falta de adaptación de

los procesos de la enseñanza a las necesidades contextuales. Hasta el momento la

enseñanza de la escritura se ha centrado en el manuscrito, desconociendo que en la

actualidad los educandos no solo redactan para la académica, sino que también escriben

para los diferentes medios, como YouTube, Facebook, entre otros. Los docentes solo se han

enfocado en la aplicación de las normas de producción de manuscritos, omitiendo las otras

maneras de producción. Aunque, no se puede negar que es de suma importancia la

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enseñanza de las reglas básicas del texto escrito, también es cierto, que en la actual era

digital se hace pertinente desarrollar las capacidades escriturales necesarias para

comunicarse a través de diferentes canales de comunicación.

La emergencia de nuevos medios (como las pantallas), y su coexistencia con los anteriores

(el teatro, el libro, el papel, el dibujo, la radio, etc.), han creado nuevas posibilidades de

comunicación, que no han permeado la enseñanza escolarizada. Se enseñanza las

características de los diferentes medios, sus formatos, e inclusive a leerlos críticamente,

pero es muy inusual que se aprenda en la escuela a producir sus contenidos. Se desconoce

el hecho de los educandos, de la era digital, no solo se comunican, a través de una forma

monomediática (el texto escrito), sino que, se apoyan en múltiples medios de

comunicación, que en la actualidad hacen parte de su cotidianidad. Inclusive han

comenzado a consumir narrativas transmedia, como los productos de la franquicia de

Marvel, pero, desconocen su funcionamiento, y mucho menos son capaces de producir

dichos textos.

Ahora bien, el desconocimiento de las nuevas formas de la escritura, no ha permitido la

inclusión de las nuevas competencias escriturales al aula de clase. Gran cantidad de los

profesionales de la lengua castellana desconocen las nuevas formas de producción

comunicativa, bien porque, muchos de ellos, fueron educados con base en la escritura lineal

y consideran que es apropiada y suficiente para los estudiantes, o bien porque el confort o

el hábito, no les permite arriesgarse a investigar e implementar nuevas estrategias

didácticas de la enseñanza de la escritura.

De ahí que sea evidente que la competencia de la composición escrita en la era digital ha

cambiado y se han complejizado, pero también que la escuela sigue centrada en la lógica de

la escritura lineal, del manuscrito. Por tal razón, se hace importante, en el marco de la

enseñanza de la escritura, ampliar la noción de la escritura a la de texto. Pasar de la

enseñanza de la escritura lineal (un solo itinerario de lectura y escritura) y monomediática

(únicamente el papel o el ordenador como medio de comunicación) a una pedagogía de la

textualidad. La comprensión de todo acto comunicativo como un texto que se genera por un

productor o emisor que quiere dar a comprender sus ideas, en un contexto determinado, por

medio de un o varios canales de comunicación y utilizando un lenguaje y una estructura

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lingüística, para comunicarle a un receptor. Una visión más amplia de la producción textual

(De Beaugrande y Dessler,1997; Chico, 2010; Van Dijk, 1978).

Pero, también, aceptar que los medios están en convergencia y que dichos textos transitan

entre ellos para adquirir sentido. Adaptar la enseñanza de la producción escrita a las nuevas

exigencias que trae consigo la transmedia del sentido. Explicada por Scolari (2014) como

un relato que inicia en un medio de comunicación y se va desplegando a través de múltiples

medios y plataformas. Lo cual implica superar no solo la enseñanza de la escritura como

apropiación del código lingüístico y su aplicación en un proceso de composición escrita,

sino tener en cuenta tanto los criterios de textualidad (la textualidad se caracterizaría por

tener diez criterios: la cohesión, la coherencia, la intencionalidad, la aceptabilidad, la

situacionalidad, la intertextualidad, la informatividad, la eficacia, la efectividad y la

adecuación) como los de hipertextualidad (hipertextualidad, multilinealidad -o linealidad no

fijada-, multimedialidad, interactividad y virtualidad), en la producción de textos

audiovisuales, sonoros, teatrales, pictóricos, etc. Es decir, comprender la producción textual

como un proceso de aprendizaje y composición textual que imprime decisiones

estructurales y contextuales a diferentes contenidos, que pueden ser o no transmedia.

Así, esta investigación acogió en un diseño e investigación de la enseñanza de la

producción textual, los diez criterios de textualidad y los cinco de hipertextualidad

mencionados por De Beaugrande y Dessler,1997 y Chico, 2010, pero también la

producción de textos transmedia que menciona Scolari (2014). Realizó una intervención-

acción educativa, de orden cualitativo, que complementó la redacción textual analógica con

la enseñanza de la escritura hipertextual transmedia, en la educación secundaria. Lo cual

partió del diseño de talleres de escritura textual analógica e hipertextual transmedia;

seguidos de su implementación en dos momentos consecutivos; para finalmente, realizar el

análisis de los resultados de la experiencia educativa.

Esto en tres momentos, un primer momento que diseño talleres teórico prácticos de

producción textual. En un segundo momento, en un grado noveno de un colegio distrital de

Bogotá, se implementaron los talleres, que a su vez llevaron progresivamente a la

comprensión y elaboración de una narrativa transmedia, que usó tanto diferentes lenguajes

(sonoro, audiovisual, pictórico, escrito), diversos medios tanto digitales (el video, la radio)

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como analógicos (el teatro, la cartelera, Kamichibai, entre otros) y la adaptación de una

única estructura (el cuento de Gabriel García Márquez ―Algo muy grave va a suceder en

este pueblo‖) para producir una hiopertextualidad transmedia. Y, finalmente, un último

momento donde, con los datos documentados en las planeaciones de los talleres, la

información recogidas por el diario docente y la entrevista escrita a profundidad realizada a

los estudiantes, se sistematizó reflexivamente la experiencia y se triangularon las distintas

perspectivas involucradas en el proceso de enseñanza para hacer un balance del diseño

curricular.

De ahí que, el presente informe, en el primer capítulo se describan las tendencias que han

estudiado la pedagogía de la escritura, para luego sentar las diferencias entre producción

escrita y producción textual, seguido de la formulación teórica de la producción de textos

transmedia y la formulación del problema de investigación. En el segundo capítulo se haga

un acercamiento detallado a las indagaciones sobre la escritura realizadas en la universidad

UDFJC, para luego construir una serie de premisas que definirán el abordaje metodológico,

seguido esto del diseño metodológico en específico: Método, fases, instrumentos y

estrategias de análisis. En el tercer capítulo se responda a los objetivos describiendo el

diseño de la enseñanza de la textualidad aplicado, sistematizando reflexivamente la práctica

y enunciando los hallazgos emergidos de la triangulación de la experiencia y las

perspectivas de la docente y los estudiantes. Para finalmente, en el capítulo cuarto, definir

las conclusiones, los aportes, las limitaciones y la proyección de la investigación.

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I. De la producción escrita a la producción de textos en la era de la

convergencia de medios. Una aproximación teórica

1. Pedagogía de la escritura

Son varias las tendencias que abordan la enseñanza de la escritura. Una primera tendencia,

enfocada a las operaciones cognitivas que se deben desarrollar para facilitar la

comunicación escrita (Flower y Hayes, 1980; Ramírez y Álvarez, 2006); una segunda,

centrada en la enseñanza del proceso de producción de textos escritos (Cassany, 1989;

Serafini, 2007; Rohman, 1965, citado por Cassany, 1989); y, una última, interesada en la

enseñanza de las propiedades y las características comunes a las estructuras y funciones del

texto y su relación con el contexto comunicativo (Van Dijk, 1978).

Una primera tendencia, que se denominará ―Psicológica‖, afirma que la escritura no se

reduce únicamente al manejo de un código, sino que implica operaciones mentales y

procedimientos de elaboración. Es decir, para escribir se necesita desarrollar tanto

habilidades mentales como procesos básicos. Manejar la menoría, tener la habilidad de la

decisión y la elección, pero, también, manejar los procesos simultáneos de planificación,

traducción y revisión (Hayes y Flower, 1981).

Para Hayes y Flower (1981), una teoría del proceso cognitivo de la escritura implica,

principalmente, tres elementos: un entorno de la tares o ―The Rhetorical Problem‖, el uso

de la memoria a largo plazo y el proceso de la escritura. Se parte del problema retórico (un

tema y la audiencia a la que se debe ir dirigido), se decide y selecciona el rumbo y las

limitaciones del texto en crecimiento (Tipos de textos). Luego, se usan los recursos

memorísticos externos e internos (la memoria del escritor y los repositorios de ideas, como

el libro) para recuperar información relevante y crear y descubrir ideas. Finalmente, bajo el

control de un monitor, simultáneamente el aprendiz de la escritura planifica, hace una

representación interna (psicológica) de las ideas generadas, fija las metas y da organización

y sentido al escrito; traduce, con ayuda de la memoria a corto plazo, adapta las ideas a las

demandas del escrito (ortografía y gramática); y, revisa, evalúa y re-visa lo escrito, para

volver a poner en marcha estos procesos de composición de la escritura.

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Mientras que para Belinchón, Igoa y Rivière (1992) la producción textual o producción del

lenguaje responde a un cambio de estado mental. Tanto la escritura como la oralidad

dependen de dos operaciones: la entrada (input), ―la concepción de cierto significado (un

determinado estado de cosas en el mundo)‖; y, el resultado (output), ―la ejecución de una

secuencia de movimientos vocales o manuales que permitan expresar el significado

concebido‖ (Belinchón, Rivière e Igoa, 1992, pp.293-294). Procesos mediados por la

operación de ―una interfaz entre la actividad cognitiva inteligente y la actividad lingüística

propiamente dicha‖ (Belinchón, Igoa y Rivière, 1992, p.629).

Una segunda tendencia, que se denominará ―Lingüística-Procesal‖, afirma que la enseñanza

de la escritura se debe de centrar en el crecimiento del producto escrito. Para enseñar a

escribir, el docente se debe enfocar en la enseñanza del acto de composición y

reelaboración del producto escrito. El monitor debe imponer un modelo de etapas, basado

principalmente, en tres escenarios secuenciales: pre-escritura (antes del papel), escritura

(producir el producto) y re-escritura (reelaborar la composición) (Rohman, 1965). En la

primera etapa se debe requerir una pre-escritura que logre la planeación de la intensión del

escrito, la idea central y un esquema del desarrollo. En la segunda, se constituye un acto

escritural, donde se traza un primer esbozo o borrador. Y, por último, sobre el escrito

producido, se van reajustando y corrigiendo el sentido del texto.

Mientras que, para Serafini, (1994) la producción escrita, cuenta con tres pasos

fundamentales. Primero se debe reunir información, y trabajarla; organizarla por medio de

fichas, listas de ideas esquemas o apuntes. En un segundo momento, se debe trabajar en la

construcción lingüística del texto. Como, por ejemplo: la tipología del párrafo en el que se

va a enfocar, en los signos de puntuación, y la acentuación, entre otras. Y, por último,

contempla la fase de la revisión del texto, con respeto a su coherencia, cohesión léxica y

gramatical.

Y, finalmente, para Cassany (1989, 1993), se deben de enseñar las competencias y las

actuaciones relacionadas con el manejo de código escrito y las estrategias de composición

escrita. ―Hay que distinguir el conocimiento implícito de la lengua -la competencia- de la

utilización que hacemos de ella en cada situación real y concreta -la actuación-‖ (Cassany,

1989, p.11). Un escritor, para poder comunicarse adecuadamente debe ser competente en el

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conocimiento y la aplicación de ―la gramática (ortografía, morfosintaxis, etc.), los

mecanismos de cohesión del texto (enlaces, puntuación, referencias...)‖ (p.11). Debe

conocer las reglas lingüísticas de la lengua en que se escribe: ―las diversas formas de

coherencia según el tipo de texto (la estructura global, las informaciones relevantes...), la

variedad y el registro adecuados (la diversidad sociolingüística de la lengua) o, incluso, las

sutiles convenciones sobre la disposición espacial del texto (los márgenes, los espacios en

blanco…)‖ (Cassany, 1989, p.11).

Simultáneamente que el escritor debe, saber aplicar las estrategias necesarias para el uso

adecuado de los conocimientos del código en una situación concreta. Debe ser consciente

del contexto comunicativo en el que actuará el texto: tiene que pensar cómo serán los

lectores, cuándo leerán el escrito, dónde, qué saben del tema en cuestión, etc. Luego, debe

ser capaz de generar y ordenar ideas sobre este tema para planificar la estructura global del

texto. Y, finalmente seguir un proceso para alcanzar la versión definitiva del escrito: debe

redactar varios borradores y los tendrá que revisar y corregir más de una vez.

Una última tendencia, que se denominará ―lingüística Textual‖, que concibe que todo

manuscrito es un texto, pero no todo texto es un manuscrito. Para esta tendencia, los

productos audiovisuales y sonoros, las obras de teatro, entre muchos otros, también, serían

tipos de textos. De ahí que, esta tendencia, por lo tanto, conciba la pedagógica de la

escritura como la enseñanza de una serie de criterios y decisiones relacionadas tanto con el

texto como con el contexto.

Así, para Van Dijk (1983), enseñar a ser científico del texto implica aprender a ―analizar

sistemáticamente diferentes tipos de textos, estructuras textuales y sus diferentes

condiciones, funciones y efectos en una ciencia del texto interdisciplinaria‖ (p. 10). Por una

parte, aprender a reconocer los tipos de textos y los diversos contextos que les

corresponden, y por otro analizar los procederes más bien teóricos, descriptivos y

aplicados, de estas tipologías contextualizadas (Van Dijk, 1983). Instruirse en las

estructuras gramaticales (pragmáticas, sintácticas, semánticas), esquemáticas y estilísticas y

de su conexión recíproca; pero, también, analizar las propiedades cognitivas que viabilizan

la producción y comprensión de una información textual compleja, el funcionamiento del

texto, y ―las condiciones previas, las funciones y los efectos, es decir, el contexto en

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relación con la estructura del texto‖ (Van Dijk, 1983, p. 29). Al igual que se debe enseñar a

analizar ―cómo estos diferentes tipos de textos también definen y modifican diferentes

contextos sociales, culturales, políticos y económicos y de cómo el contexto, por el

contrario, resulta determinante para la estructura del texto‖ (Van Dijk, 1983, p. 29).

Mientras que para, Beaugrande y Dressler (1982), se debe enseñar a producir textos:

enseñar la textualidad. Es decir, instruir en las características, denominadas textualidad.

Dos primeras, enfocadas en las operaciones intrínsecas del texto: coherencia; hace alusión

al significado global de un texto y Cohesión: organización de la estructura superficial del

texto (cohesión: léxica y gramatical); y, las siguientes, interesadas en los interlocutores del

texto: la intencionalidad: se refiere a la actitud de quien produce un texto coherente

respecto a los objetivos que persigue (actitud del escritor); la aceptabilidad (actitud del

receptor) o reconocimiento que realiza el interlocutor de la cohesión, coherencia e

intencionalidad del texto como relevante; la situacionalidad (relevancia) o pertinencia del

texto en un contexto de interacción; la intertextualidad (relación entre textos) o

interpretación y comprensión del texto a partir de la información recibida de otros textos

anteriores; la informatividad o novedad y relevancia del significado del texto (Beaugrande,

1980).

Pues, para Ramírez y Álvarez (2006), estas pautas de textualización marcan la forma de

tener en cuanta, a la hora de producir un texto, la conexión entre los diferentes elementos

que relacionan el texto y su contexto. Decisiones propias del texto: elecciones gramaticales

(cohesión), conceptuales (coherencia); selección de las dependencias entre los

interlocutores (intencionalidad, aceptabilidad), entre lo conocido y lo nuevo

(informatividad), entre lo adecuado y el espacio (situacionalidad), y entre diferentes textos

(intertextualidad) (Beaugrande y Dressler, 1982, citado por Ramírez y Álvarez, 2006, p.

38). Pero, también, los principios regulativos de la comunicación textual: 7) la eficacia o

rentabilidad de la información para las dos partes que intervienen en el proceso de

interacción comunicativa; 8) la efectividad o nivel de impacto significativo que el texto

provoca en los destinatarios; y, 9) la adecuación o equilibrio de los criterios de textualidad

y la satisfacción de las necesidades comunicativas.

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2. Producción escrita Vs producción textual

Como se ha visto, un balance de las tendencias de la pedagogía de la escritura ha indicado

que enseñar a escribir, va más allá de enseñar el alfabeto, la gramática y la ortografía; y,

que la producción escrita difiere, en cierta medida, de la producción textual. Ya que, la

producción escrita es un medio de expresión y comunicación. Producir un manuscrito

―significa mucho más que conocer el abecedario, saber «juntar letras» o firmar el

documento de identidad. Escribir es ser capaz de expresar información de forma coherente

y correcta para que la entiendan otras personas‖ (Cassany, 1995, p.3). Escribir es ―reunir y

organizar las propias ideas, escribir un esquema, asociar cada una de las ideas a un

parágrafo concreto, desarrollar los razonamientos, revisar el propio escrito‖ (Serafini, 1994,

p.16). elaborar un escrito es ―un instrumento para el acopio de ideas‖ (Serafini, 1994, p.16)

que, mediante un manuscrito, nos permite dar a conocer una información a un receptor.

Pero, también, la escritura es un canal que le admite al emisor comunicarse mediante un

lenguaje escrito. Es una acción comunicativa, que permite la mediación de las actividades

cotidianas y la construcción de lazos entre individuos (Vygotsky citado por Moll, 1993). Es

un acto comunicativo porque utiliza modos concretos para cumplir una función social

(Ferreiro y Teberosky, 1981). ―La escritura es una construcción sociocultural cuyo

desarrollo se halla íntimamente vinculado con los seres humanos, sus pautas de

comunicación y el uso que hacen de la escritura para la mediación de las actividades de la

vida cotidiana‖ (Moll, 1993, p. 334).

Mientras que el concepto de texto refiere a mucho más que el uso del abecedario para la

expresión monomediática (el papel o el archivo digital) y lineal (un único itinerario de

lectura) de las ideas. Es un acto comunicativo, expresado mediante diferentes lenguajes

(verbal, icónico, audiovisual, interactivo, etc.) estructuras (narrativas, descriptivas,

argumentativas, etc.) y medios (cine, cómic, televisión, videojuegos, teatro, etc.) (Van Dijk,

1983). Pero, también, es, desde la perspectiva psicológica, un proceso y representación

mental relacionado con un producto final (el texto o el discurso), y, desde la Lingüística del

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texto o Gramática textual, una actividad lingüística, una normatividad que lo produce

(Lizarriturri, 2010, p.39).

Por tal razón, para Chico (2010) ―el concepto de ‗texto‘ es la caracterización de la

textualidad en su materialización textual‖ (p. 3). Un proceso mental que hace que los

sujetos cognitivos manejen y manipulen un complejo sistema simbólico y representativo

(Lizarriturri, 2010). Una realización lingüística (una estructuración textual del texto) que

está determinada por la decisión lingüística, el contexto, el proceso de comunicación e

interacción y el tipo de medio. Un producto comunicativo que tiene, como mínimo,

coherencia sintáctica, completez semántica y función intencionadamente comunicativa y

social (Chico, 2010).

La producción textual, por lo tanto, es equiparable con lo que Van Dijk (1983) denomina

―realización‖: que ―puede referirse a un 'objeto' concreto -oral o escrito-, pero también

puede hacer referencia a una acción, que es el hecho de manifestar, de ―realizar‖ este

objeto‖ (Van Dijk, 1983, p. 79). No solo la progresiva composición de un manuscrito, sino,

también, el acto de imprimir textualidad a un texto. La acción de garantizar una serie de

criterios tanto estructurales como relacionados con el contexto comunicativo.

La producción de textos, por lo tanto, no se puede reducir únicamente al acto de escribir un

manuscrito en un papel o en un procesador de texto. Pero, tampoco la producción escrita se

puede desligar de la realización textual. Todo acto comunicativo (teatro, escrito, sonoro,

pictográfico, audiovisual, discursivo, etc.) que cuente con los tres elementos del texto

(lenguaje, estructura y medio), no solo se debe considerar una producción textual, sino que,

también, debe contar con unos mínimos de producción textual: tener un significado global

(coherencia), una organización de la estructura (Cohesión), una actitud coherente respecto a

los objetivos que se persigue (intencionalidad), un reconocimiento del interlocutor

(aceptabilidad), una pertinencia con respecto a un contexto de interacción (la

situacionalidad) y un grado de novedad y relevancia (la informatividad), (Beaugrande,

1980).

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Esto implica, a su vez, según Beaugrande y Dressler (1981) y Chico (2010), que sea

ineludible, y hasta implícito, imprimir al texto, en el proceso de producción textual, la total

de diez consideraciones:

1. Cohesión: ―establece las diferentes posibilidades en que pueden conectarse entre sí

dentro de una secuencia los componentes de la superficie textual, es decir, las palabras que

realmente se escuchan o se leen‖;

2. Coherencia: ―regula la posibilidad de que sean accesibles entre sí e interactúen de un

modo relevante [...] los componentes del mundo textual, es decir, la configuración de los

conceptos y de las relaciones que subyacen bajo la superficie del texto‖;

3. Intencionalidad: ―se refiere a la actitud del productor textual: que una serie de secuencias

oracionales constituya un texto cohesionado y coherente es una consecuencia del

cumplimiento de las intenciones del productor‖;

4. Aceptabilidad: ―se refiere a la actitud del receptor: una serie de secuencias que

constituyan un texto cohesionado y coherente es aceptable para un determinado receptor si

éste percibe que tiene alguna relevancia, por ejemplo, porque le sirve para adquirir

conocimientos nuevos o porque le permite cooperar con su interlocutor en la consecución

de una meta discursiva determinada‖;

5. Situacionalidad: ―se refiere a los factores que hacen que un texto sea relevante en la

situación en la que aparece‖. La intertextualidad ―se refiere a los factores que hacen

depender la utilización adecuada de un texto del conocimiento que se tenga de otros textos

anteriores‖;

6. Intertextualidad ―se refiere a los factores que hacen depender la utilización adecuada de

un texto del conocimiento que se tenga de otros textos

anteriores‖;

7. Informatividad: ―sirve para evaluar hasta qué punto las secuencias de un texto son

predecibles o inesperadas [...], si transmiten información conocida o novedosa‖;

8. Eficacia: ―depende de que los participantes empleen o no un mínimo de esfuerzo en su

utilización comunicativa‖;

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9. Efectividad: ―depende de si genera o no una fuerte impresión en el receptor y si crea

o no las condiciones más favorables para que el productor pueda alcanzar la meta

comunicativa que se había propuesto‖;

10. Y, Adecuación: ―depende de si se establece o no un equilibrio entre el uso que se

hace de un texto en una situación determinada y el modo en que se respetan las normas de

textualidad‖. (Beaugrande y Dressler, 1981, Citado por Chico, 2010, p.2)

La producción de textos transmedia y la hipertextualidad transmedia

Ahora bien, como hemos visto, el mensaje de cada medio, en tanto que texto, debe contar

con unos criterios de textualidad. Cada texto, indiferentemente en el medio en que se

encuentre, bien sea escrito o no, debe contar con unos mínimos de producción textual. Pero,

en la era actual, la comprensión de la textualidad tiene un nuevo reto: los medios han

proliferado hasta tal punto que su uso ha entrado en convergencia.

Al respecto, Henry Jenkins (2003), citado por Scolari (2013), afirma que ―hemos entrado en

una nueva era de convergencia de medios que vuelve inevitable el flujo de contenidos a

través de múltiples canales‖ (p. 23). Un mismo texto (Narrativa) se despliega a través de

juegos, programas de televisión, películas y libros, y ningún medio se privilegia sobre el

otro. El usuario recolecta información, reconstruye su temporalidad y se conecta con otros

textos similares.

Las narrativas (un tipo de texto), introducidas desde un tipo de medio, y luego expandidas a

otros, pueden ser exploradas y vividas a través de múltiples medios que se interconectan

multilineal o hipertextualmente. ―Cada medio hace un aporte a la construcción del mundo

narrativo‖ (Scolari, 2013, p. 24). Las aportaciones de cada medio o plataforma de

comunicación (textos) difieren entre sí, pero se integra en tanto que información de una

misma historia (hipertextualidad). En la transmedia cada texto es lo suficientemente

autónomo para permitir un consumo aislado, pero, al compartir información

(intertextualidad), van componiendo de forma colaborativa el universo narrativo. Las

narrativas transmedia no son simplemente una adaptación de un lenguaje a otro, son

historias diferentes, pero convergentes. Desarrollan juntas un mundo narrativo (una

textualidad) que abarca diferentes lenguajes y medios (Scolari, 2013).

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En efecto, las Narrtivas Trasnmedia son una particular estructura textual que se expande a

través de diferentes sistemas de significación (verbal, icónico, audiovisual, interactivo, etc.)

y medios (cine, cómic, televisión, videojuegos, teatro, etc.) (Scolari, 2013, p. 24). Son

historias contadas a través de múltiples medios, que fluyen a través de múltiples

plataformas mediáticas, expandiendo la línea temporal a múltiples eventos y personajes. Es

una ―dispersión textual que encuentra en lo narrativo su hilo conductor -aunque sería más

adecuado hablar de una red de personajes y situaciones que conforman un mundo-‖

(Scolari, 2013, p. 25).

Pero, también son una oportunidad interactiva y colaborativa. Interactiva porque en su

contacto con el usuario pueden producir estructuras distintas (Cohesiones distintas) sin

perder su sentido global (coherencia narrativa). Colaborativa porque diferentes usuarios

pueden acceder a fragmentos de información que pueden compartir con sus pares. En otras

palabras, las narrativas transmedia es ―una práctica de producción de sentido e

interpretativa basada en historias que se expresan a través de una combinación de lenguajes,

medios y plataformas‖ (Scolari, 2013, p.25).

Y en este sentido, ya no solo se debe entender que, así como el papel sirve como medio de

expresión escrita para la descripción de un acontecimiento, diferentes medios sirven como

canales de diferentes lenguajes y distintas estructuras, sino que, un mismo texto puede ser

adaptado a diferentes medios, o, puede ser constituido por fragmentos en diferentes medios.

Una textualidad puede ser duplicada/adaptada en textos, que pueden tener un mismo

sentido y estructura en diferentes lenguajes. Pero, también, implica que una misma

estructura, puede lograr su textualidad a partir de la conexión de fragmentos textuales de

diversos lenguajes en múltiples medios.

De ahí que, la producción de textos transmedia no solo se deba seguir garantizando los

criterios de textualidad, bien sea en las adaptaciones o en los fragmentos textuales, sino

que, también, sea inevitable imprimir a los textos criterios de hipertextualidad,

multilinealidad —o linealidad no fijada—, multimedialidad, interactividad y virtualidad

(Chico, 2010).

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1. Hipertextualidad: ―está formado por texto y enlaces (links) que pueden abrirse o activarse

para remitir a otros textos (o a otros tipos de información visual o auditiva) [o nodos], que,

a su vez, contienen enlaces que remiten a nuevos textos [o nodos], y así sucesivamente. En

teoría, la red de remisiones no tiene principio ni fin: cada hipertexto procura la posibilidad

de continuar la lectura de otro u otros hipertextos, que, a su vez, están unidos a otros y así

ad infinitum‖ (Vega, 2003) (…)

2. Linealidad no fijada: Stuart Moulthrop, ―Un hipertexto es, en cierto sentido, como una

enciclopedia: esto es, una colección de escritos en la que el lector puede moverse

libremente en cualquier dirección. Pero a diferencia de una enciclopedia impresa, el

hipertexto no se presenta al lector con una estructura previamente definida. Los ‗artículos‘

de un hipertexto no están organizados por título o materia: antes bien, cada pasaje contiene

vínculos o remisiones a otros pasajes. Los marcadores de una remisión pueden ser palabras

del texto, palabras clave entrañadas en él o símbolos especiales. Al activar el enlace, al

escribir una frase en un teclado o al hacer una indicación con cualquier tipo de puntero (o

ratón), la página indicada aparece en pantalla‖ (Moulthrop, 2003, p. 23); (…)

Laura Borràs, que, ―en la textualidad digital, quien debe construir el itinerario de lectura es

el propio lector, mientras que en un libro —a grandes rasgos— el orden de lectura es el que

marca el autor. [...] De modo que un hipertexto, en definitiva, más que un texto [...] es más

bien un proceso de lectura. Un proceso creado por el lector gracias a las posibilidades

combinatorias que le pone al alcance el soporte electrónico que lo produce‖ (Borràs, 2005,

p.33) (…)

3. La multimedialidad: esto es, la capacidad de los textos electrónicos de dar cabida a

unidades de información pertenecientes a diferentes medios de comunicación, como el

verbal, el visual y el auditivo -palabras, imágenes y sonidos- (…)

4. Interactividad: la exigencia de interacción entre el usuario y el sistema informático tanto

para la producción como para la interpretación del texto electrónico. (…)

5. Virtualidad: Basándose en la etimología del término ―virtual‖, y relacionándolo con su opuesto,

el término ―actual‖, Marie L. Ryan caracteriza esta dicotomía con los siguientes rasgos, si bien

18

éstos están pensados para describir y explicar no sólo la virtualidad del texto y la textualidad

electrónicos, sino también la virtualidad de la llamada ―realidad virtual‖: ―1. La relación de lo

virtual con lo actual es de uno a muchos. El número de posibles actualizaciones de una entidad

virtual no tiene límites. 2. El paso de lo virtual a lo actual implica una transformación y, por

tanto, es irreversible. [...]. 3. Lo virtual no está anclado al espacio y al tiempo. La actualización

es el paso de un estado de desterritorialización y de ausencia de tiempo a una existencia basada

en el aquí y ahora. Es un acontecimiento de contextualización. 4. Lo virtual es un recurso

inagotable. Su uso no conduce a su extinción‖ (Ryan, 2004, pp. 97-98). (…)‖ (Chico, 2010)

De ahí que, la producción de hipertextualidad transmedia estaría ligada a cinco

características hipertextuales que interactúan con las diez de la textualidad. La realización

lingüística, la hipertextualidad y la multimedialidad serían normas lingüísticas íntimamente

relacionadas con los de la cohesión y la coherencia‖; la multilinealidad (linealidad no

fijada) y la interactividad serían razonamientos dependientes de los de la intencionalidad y

la aceptabilidad y relacionables con los de la situacionalidad y la intertextualidad; y, todos

estos criterios, a su vez, estarían implicados con la adecuación, la informatividad, la

eficacia y la efectividad (Chico, 2010).

Así un texto (narrativa transnmedia, por ejemplo) podría llegar a tener un espacio

conceptual y formalmente homogéneo; posibilitaría la comunicación lingüística, en el

marco de los procesos de producción y de interpretación del texto; tendría una

prefiguración ante la interferencias e interacciones del texto con el contexto; y, garantizaría

unos ciertos niveles de la ―calidad‖ de la información que comunica (Chico, 2010).

Contaría con una estructura que funciona como principios constitutivos de la

hipertextualidad transmedia.

En tal sentido, en la producción de texto transmedia (Narrativas Transmedia) o

hipertextualidad transmedia, no solo se debe garantizar los criterios de textualidad (como

ya los expresamos en las narrativas transmedia), sino que, también, es necesario tener en

cuenta los criterios adicionales de la hipertextualidad. ―La estructuración de la información

de manera multisecuencial‖ (Lamarca, 2006, p.4). Una realización lingüística basada en

―una sucesión de bloques de texto conectados entre sí por nexos, que forman diferentes

19

itinerarios para el usuario" (Nelson, 1981, citado por Revilla, 2002, p.2). Una producción

no secuencial, un texto que bifurca, que permite que el lector opte por alternativas y que se

lea de manera interactiva.

3. Hacia una pedagogía de la textualidad analógica y la hipertextualidad

transmedia.

La forma de escribir en la era de la información han cambiado, pero la escuela sigue

centrada en la lógica de la escritura lineal. Debido a que la escritura analógica, por siglos,

ha sido el foco de la formación académica, no se ha permitido que se incluyan, en la

enseñanza, nuevas formas de producción textual. Es de ahí que la escuela, no haya

considerado que, gracias a la convergencia de medios, han cambiado las formas de

comunicarnos, y que, por lo tanto, la academia debe enseñar nuevas textualidades, con el

fin de que responda a las nuevas necesidades de la sociedad.

Por otra parte, el desconocimiento del docente sobre las nuevas formas de la producción

textual, tampoco han permitido la inclusión de las nuevas competencias textuales. Estos,

han rechazado las nuevas estructuras de la textualidad, porque, muchos de ellos, fueron

educados con base en la escritura lineal y consideran que es apropiada y suficiente para los

estudiantes. Además, porque el confort o los hábitos curriculares, les dificulta la

implementación de nuevas estrategias de enseñanza del texto.

Por tanto, para poder cumplir con las competencias textuales, -en la actual década la

información-, es necesario, articular la textualidad analógica (manuscrito) con la

hipertextualidad transmedial. Porque, hoy por hoy, los educandos no solo deben aprender a

escribir de una forma monomediática, la redacción del texto lineal, sino producir textos, a

través, de múltiples medios de comunicación.

De ahí que esta investigación se cuestionó por cómo diseñar y analizar un proceso de

enseñanza que posibilitara articular la enseñanza de la escritura con la producción

hipetextual, a la vez, que enseñara la producción hipetextual transmedia. Y, por lo tanto,

proyectó llevar a la práctica un diseño curricular experimental basado en un escenario

20

teórico práctico de aprendizaje que enseñara la redacción textual analógica y la producción

hipertextual transmedia, en educación secundaria. Esto, mediado por tres objetivos

específicos: 1) el diseño de talleres de producción textual e hipertextual transmedia; 2) la

implementación, en dos momentos consecutivos, de dichos talleres; y, 3) el análisis de los

resultados del proyecto de enseñanza.

II. Una aproximación metodológica a la investigación de la enseñanza de la

escritura

Si bien, el estado de la cuestión en este tema a nivel nacional e internacional es muy

amplio, las investigaciones realizadas en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas,

que se encuentran en el repositorio institucional, son muy reducidas. Se hallan, a la fecha,

27 desarrolladas por Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana; 18 de la Maestría

en Pedagogía de la Lengua Materna; y, 3 de la Maestría en Comunicación-Educación.

De estas 48 investigaciones, después de hacer una lectura general, se seleccionaron cuatro

investigaciones de Maestría para el análisis más detallado. A cada una de estas se les

realizó un resumen que constó de la descripción de cuatro elementos: ¿qué investigó?;

¿cómo entendió la escritura?; ¿qué metodología usó?; y, ¿a qué conclusiones llegó? Esto,

con el fin de hacer una síntesis y poder realizar las decisiones metodológicas más

pertinentes para esta investigación.

Así, desde una primera indagación, Jiménez (2008), en su investigación denominada ―La

estrategia del caracol una propuesta para mejorar la producción textual a través de la

escritura de relatos de experiencia‖ (tesis de Maestría), se centró en confirmar, precisar y

reconocer los problemas que surgen en la producción textual de 8 estudiantes del grado

once. Para Jiménez (2008) esta problemática se enmarca en prácticas escolares que se

orienta en la adquisición y reconocimiento del código, desconociendo que la capacidad de

pensar se encuadra en la comprensión de la escritura desde la perspectiva texto-lingüística:

―Estas categorías son entendidas como parte esencial del texto, ya que son propiedades

estructurales del mismo y abordan niveles semánticos, sintácticos y pragmáticos de la

lengua escrita donde el texto en su totalidad se refiere a una coherencia global. El nivel

sintáctico, comprende la cohesión, en relación a las distintas partes del discurso, hace,

21

además, una contribución a la estructuración lingüística, en donde se establecen relaciones

entre las macro-proposiciones y las proposiciones mediante elementos conectivos. Para el

nivel pragmático, se crea una interrelación entre lo local y lo global que involucra el

contexto y su intención.‖ (Jiménez, 2008, p70)

Esto llevó al investigador a preguntarse por: ―¿Cómo a través de la escritura de relatos de

experiencias se mejora la producción textual de los estudiantes de grado once de la

institución?‖ (Jiménez, 2008, p. 31). Lo cual le permitió a Jiménez (2008): ―Caracterizar e

identificar los elementos de la producción textual que desmejoran la escritura de los

estudiantes‖; ―Diseñar e implementar una estrategia de intervención que permita mejorar la

producción textual‖; y, ―Analizar y evaluar los resultados de los productos finales para el

mejoramiento de la propuesta de intervención‖ (p.31).

El autor realiza una investigación-acción enmarcada en enfoque el interpretativo con un

paradigma cualitativo. Su diseño se basó en tres fases investigativas: exploración,

intervención y análisis. En un primer momento se exploraron los presaberes del estudiante,

en un segundo se diseñaron unos talleres de coherencia y cohesión, para finalmente analizar

los resultados.

Con el uso de los ―escritos elaborados por los estudiantes (Anexos 1, 5 y 6), una encuesta a

los mismos (Anexo 7) y una encuesta a los docentes (Anexo 8)‖ (Jiménez, 2008, p. 31). El

análisis de los escritos y la triangulación con las entrevistas se centraron en:

―dos dimensiones que intervienen en el desarrollo de la producción textual: la estructura

textual y la estructura narrativa en función de un todo. En cuanto a la estructura textual, se

distribuyen los criterios de análisis en dos ejes: La cohesión, que desde un eje horizontal

propone los tipos de unidades a analizar (Elisión, deixis, sustitución, deixis y conectores) y

un eje vertical desde la coherencia que organiza los puntos de análisis (progresión temática,

tema central, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, relación texto-contexto e

intertextualidad). En cuanto a la estructura narrativa, se asume la articulación desde cinco

elementos del relato de experiencia: el resumen (síntesis del relato), las indicaciones (lugar,

espacio y tiempo), la complicación (secuencias narrativas), el resultado (desenlace de la

historia) y el cierre (Elemento narrativo para dar fin).‖ (Jiménez, 2008, p70)

22

Finalmente concluye el autor la investigación en el marco de la producción textual ―permite

visualizar y concebir a la escritura como un proceso con diferentes recursos que se ofrecen

como estrategia en la escena pedagógica e investigativa del docente‖ (Jiménez, 2008, p3).

Al mismo tiempo que permitió, por un lado, ―re-orientan las dinámicas de la enseñanza y el

aprendizaje, donde muchas de las prácticas en torno a la escritura, resultan ser cotidianas y

aceptadas sin cuestionamientos‖ (Jiménez, 2008, p 108); y, por el otro, transformar ―los

roles tradicionales en la escuela para la cualificación de la misma‖ (Jiménez, 2008, p 108).

Por otra parte, Pachón (2017), en su investigación denominada ―Ensayando. Propuesta de

escritura argumentativa para la media‖ (tesis de maestría), indagó específicamente, aquellos

elementos que permitieron vislumbrar las dificultades de los estudiantes para producir

textos argumentativos. Pretendió, desde allí, mejorar la producción escrita argumentativa a

través del ensayo abordando el plano teórico de las variables investigativas relacionadas y

adaptándolas al contexto, desde una herramienta didáctica. Se propuso, entonces, plantear

el diseño de una propuesta didáctica que favoreciera el desarrollo de la argumentación

escrita, a partir de un género particular, en este caso, el ensayo (Pachón, 2017).

Para tal fin, se entendió la escritura como:

―Un proceso complejo que se puede entender a partir de los conceptos de adecuación,

coherencia y cohesión …

Así pues, la adecuación, consiste en entender las variaciones de lenguaje, interlocutores,

intención y extensión del texto, elementos que debe seleccionar muy bien el escritor a la

hora de llevar a cabo la actuación, ya que de la selección de estos elementos depende la

efectividad del ejercicio comunicativo.

De igual manera la coherencia, entendida como la selección y discriminación de la

información para la construcción del texto, el orden en la presentación secuencial de las

ideas a expresar y así la configuración de las partes del texto de acuerdo con una tipología.

Y la cohesión, es la relación entre las frases y oraciones del texto, de esta relación se parte

para entender que la idea general que se intenta expresar se compone o se explica por la

organización de los elementos constitutivos del texto y la forma en que se conectan; la

ausencia de la cohesión daría como resultado textos de frases sueltas sin una relación

aparente‖. (Casado, 2006, citado por Pachón, 2017, p. 23)

23

Esta ―investigación hermenéutica interpretativa, desde un enfoque cualitativo y con un

diseño planteado desde la investigación acción‖ (Pachón, 2017, p. 51), presenta tres

momentos: fase exploratoria a partir del uso de un taller; una fase de profundización,

configurada de la aplicación de tres secuencias didácticas; y, una fase final de análisis y

retroalimentación de resultados. La fase exploratoria hace una lectura del contexto, que fue

un ejercicio observaciones de aula que permitió identificar las problemáticas de la escritura

argumental, simultáneamente que ―permitió la construcción de una revisión documental de

las Políticas Educativas establecidas por el Ministerio de Educación Nacional, el Proyecto

Educativo Institucional y el proyecto Habla Palabra propuesto por el área de Humanidades

en el colegio Tibabuyes Universal‖ (Pachón, 2017, p. 54). Una fase de intervención, que a

través de un ―barrido teórico acompañado de la reflexión pedagógica permitió establecer el

diseño de una intervención en el aula‖ (Pachón, 2017, 55). Y, finalmente, una fase de

resultados, que posibilitó, a partir de un cotejo y análisis de los corpus obtenidos durante la

implementación y trabajo con las secuencias didácticas, la revisión de las categorías de

análisis y los procesos de construcción de textos, y, las observaciones comunes, la

retroalimentación de la propuesta didáctica, los alcances pedagógicos y la re-construcción

de la misma (Pachón, 2017).

Como resultados Pachón (2017) afirma que ―dicha intervención permitió cambiar las

dificultades en el aula por posibilidades para del docente, para así generar nuevas

estrategias de trabajo‖ (Pachón, 2017, p.114). A nivel escritural, permitió solucionar las

fallas de orden sintáctico, y a nivel semántico, apropiar estrategias para la elaboración de

textos ordenados. Además, se logró potenciar la escucha activa, la argumentación oral y la

participación en la clase, e, identificara y apropiara las particularidades de cada nivel del

lenguaje evaluado.

Por otra parte, Quintero y Peña (2016), con su investigación denominada ―El modelo

metasociocognitivo. Una alternativa para situar la escritura en contexto.‖ (tesis de

maestría), indaga ―los procesos cognitivos, metacognitivos y socioculturales‖ (p.128) que

se pueden evidenciar en la composición escrita‖ de los niños de grado segundo. Desde allí

se propuso generar acciones pedagógicas, reflexivas, que permitieran fortalecer la

producción escrita como práctica situada, consciente y autorregulada de los niños.

24

Para tal fin, la autora afirma que:

―A nivel cognitivo la escritura va más allá de la apropiación del código: involucra una serie

de operaciones mentales que determinan la forma como se genera, se relaciona y se

organiza un texto a través de subprocesos como la planificación, la textualización y la

revisión. Por otra parte, como proceso discursivo implica pensar en el sentido con el que se

compone un texto desde la participación activa e interacción que el escritor establece con

otros miembros de una comunidad; es decir, se trata de pensar la escritura en su aspecto

funcional y contexto de producción.‖ (Quintero y Peña, 2016, p.20)

Así, desde un enfoque cualitativo, el proyecto de investigación usó en primera instancia una

lectura etnográfica del contexto, que fundamento el problema de investigación que debía

solucionar la pedagogía por proyectos. Identificar que la concepción de la escritura se

entendía, en la escuela primaria, como ―producto centrada en el desarrollo perceptivo

motriz‖ (Quintero y Peña, 2016, p.128), permitió proponer un proyecto de aula, que

admitiera realizar una práctica pedagógica basada en ―la comprensión de la escritura como

una actividad situada y compleja; que involucra procesos cognitivos, metacognitivos y

socioculturales, que se dan de manera simultánea‖ (Quintero y Peña, 2016, p.128).

Para poder llevar esta propuesta acabo, la investigación se realizó en tres fases: la preactiva,

interactiva y posactiva. La primera que permitió ―reconocer, reflexionar y analizar las

concepciones, los desempeños de los niños y las prácticas docente durante la Lectura

Etnográfica del Contexto (LEC)‖ (Quintero y Peña, 2016, p.128). La segunda, que se centró

en la elección y desarrollo de la propuesta de intervención. Y, la tercera, consintió ―el

tratamiento de la información, sistematización y análisis de la experiencia pedagógica a la

luz de las categorías definidas‖ (Quintero y Peña, 2016, p.128).

Como resultado, la investigación transformar las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la

escritura, a través del proyecto de aula: ―1) planificación: Construyendo una ruta hacia el

saber, 2) realización de actividades propuestas: Escritores en acción, 3) culminación del

proyecto: mis escritos en contexto y 4) evaluación‖ (Quintero y Peña, 2016, p. 95-96).

También, afirman las autoras, ―fue posible al cambiar la concepción de la escritura‖

(Quintero y Peña, 2016, p. 128). También, afirman Quintero y Peña (2016) que al ―abordar

el proceso sociocultural de la condición comunitaria de la escritura, contribuye al

25

aprendizaje de la lengua escrita como práctica situada‖ (p. 117): ayudan al niño adecuar su

discurso y escribir con una intención comunicativa y a proyectar su texto a un posible

lector.

Por otra parte, Arias, J. (2015), en la investigación denominada ―Lecto escritura crítica en

ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del liceo ecológico

del norte‖ (tesis de maestría), indaga ―cómo promover el desarrollo de la lecto escritura

crítica, a partir de ambientes de aprendizaje multimedia – A.A.M Off / On line, en los

estudiantes‖ (p.14). Esto permitió, con la comprensión y transformación de las prácticas y

usos lecto-escritores, ―una intervención pedagógica más colaborativa, interactiva y socio-

crítica, tecno-mediada por ambientes de aprendizaje multimedia, que promueven

dialógicamente procesos de re-lectura, interpretación y re-creación textual de sus

percepciones y actitudes ante el mundo‖ (Arias, 2015, p.14).

La investigación postula que la escritura y la lectura están relacionadas con un proceso de

literacidad, entendida éstos como un cumulo de ―conocimientos o contenidos particulares

que son fundamentales para una interpretación significativa del texto en contextos

culturales específicos‖ (Cummins, 2001, pág. 267, citado por Arias, 2015, p. 38). Lo que

lleva a explicitar la necesidad de enseñar la literacidad crítica y cultural, con el fin de

―detectar las interrelaciones del tejido social y las prácticas de lectura y escritura de una

cultura, para ser capaz de analizar tales condiciones y prácticas, y poseer una conciencia

crítica y política para debilitarlas y equilibrarlas‖ (Mc Cormick, citado por Arias, 2015, p.

38).

Así se propone, desde perspectiva cualitativa de investigación, en una primera instancia,

utilizando como técnicas de recolección de información exploratoria como la observación

no participante, la entrevistas y el diarios de campo, se logró hacer un diagnóstico del

contexto; mientras que en la siguiente, usando la Investigación Acción en Educación-I.A.E

y las Guías-talleres Off Line, se logró que el docente-investigador realizara una

intervención pedagógica que analizó y reflexionó sobre los modos de leer los nuevos usos y

prácticas de lecto-escritura crítica (Arias, 2015).

Como resultado, el autor, afirma que ―los ambientes de aprendizaje multimedia – Off y On

line, han potenciado una mirada dialógica, pedagógica y tecnomediada, con el fin de

26

promover prácticas y usos de literacidad, desde una perspectiva sociocrítica‖ (Arias, 2015,

p. 116). También, afirma Arias (2015) que cuando se mira objetivamente los resultados de

lectura y escritura crítica On line en los ambiente de aprendizaje, emergen tres

conclusiones: 1) ―la lectura y la escritura hoy tiene que pensarse desde la perspectiva no

solamente Off line sino On line‖; 2) En relación con los procesos de literacidad, se

evidencia en la mayoría de los escolares, incluso los estudiantes N.E.E.S más interés

educativo por el uso de los lenguajes multimedia ; 3) se encuentra que las prácticas de

literacidad giran en torno a los usos socio comunicativos e interactivos, generando manera

diferente de leer y escribir.

Teniendo en cuenta que ―estos ambientes caracterizados de manera sincrónica y a-

sincrónica permiten llegar a todos los contenidos y formadores‖ (Orozco, 1996, citado por

Arias, 2015 p. 15-16), el autor concluye que:

―la inclusión de los lenguajes multimedia y plataformas colaborativas, como híper-medios

dinamizan los aprendizajes dialógicos y colaborativos, re-configurando las nuevas híper-

mediaciones que desarrollan en los jóvenes una re-significación de sus prácticas y usos a

través de las redes, posibilitando acciones reflexivas y propositivas, en cuanto a la

autonomía y la actitud crítica de lo que re-lee y re-escribe diariamente.

De igual manera, éstas prácticas, de carácter pedagógico y tecno-mediado por el uso de los

lenguajes digitales a través de los híper-medios, potencian un uso y apropiación social

definitiva de los medios y nuevas tecnologías en un escenario de convergencia.‖ (Arias,

2015, p. 15)

1. Decisiones metodológicas

Con basé en estos antecedentes investigativos se pudo concluir que: la presente

investigación no se interesa por identificar los problemas de la escritura o la textualidad

(Jiménez, 2008; Pachón, 2017); tampoco por realizar estrategias pedagógicas que mejoren

la producción escrita (Jiménez, 2008; Quintero y Peña, 2016; Pachón, 2017); ni mucho

menos promover prácticas de lectura y escritura crítica desde el lenguaje que transita por

los medios y las posibilidades interactivas que la virtualidad permite. Esta indagación se

27

interesa más por un diseño curricular que integre en un proceso pedagógico la redacción

textual analógica con la enseñanza de la producción hipertextual transmedia, en educación

secundaria.

Esto no implica evaluar y analizar, desde categorías preestablecidas los textos escritos

producidos por los estudiantes (Jiménez, 2008; Quintero y Peña, 2016; Pachón, 2017); ni

diagnosticar y mejorar las prácticas docentes y los desempeños y concepciones de los niños

con acciones paragógicas (Quintero y Peña, 2016). Esta ampliación cualitativa del

currículo, implica que se proyecte y realice un diseño curricular (talleres sobre textualidad e

hipertextualidad transmedia) que amplié las prácticas de producción de texto, a diferentes

medios digitales y analógicos (en términos de Arias (2015): online y ofline,

respectivamente); para, luego, sistematizar la experiencia, pero no desde categorías pre

determinadas (Quintero y Peña, 2016; Arias, 2015), sino desde la experiencia pedagógica

identificar sus posibles aciertos y desaciertos conceptuales y metodológicos.

Esto, a su vez, implica que el diseño de la investigación se enmarca, como todas las

investigaciones relacionadas en este capítulo, en un enfoqué cualitativo y en un método de

Investigación Acción Educativa (Jiménez, 2008; Quintero y Peña, 2016; Pachón, 2017;

Arias, 2015), centrado en el diseño curricular. Por lo tanto, las fases no pueden centrarse en

un diagnóstico inicial, en un diseño e intervención y un análisis del proceso o producto

(Jiménez, 2008; Quintero y Peña, 2016; Pachón, 2017; Arias, 2015), sino en una primera

fase de formulación y diseño de talleres; en una segunda de implementación y recogida de

datos; y, una tercera, de definir algunas conclusiones emergidas del análisis de la

experiencia educativa.

2. Diseño metodológico

La presente investigación se realizó con un diseño de orden cualitativo, que se centró en

modificar algunas de las propiedades de la enseñanza de la producción escritura en

secundaria (objeto o fenómeno). Ya que ―el conjunto de estas propiedades constituye su

cualidad‖ (Cerda, 2005, p. 47). En este sentido, la modificación de los elementos y

enfoques a enseñar, le asigna un cambio cualitativo a dicho proceso educativo. Pues, según

Cerda (2005), ―la calidad es la determinación esencia del objeto, gracias a la cual éste es el

objeto dado y no otro, lo cual le permite distinguirse de otros objetos‖ (p.47).

28

La metodología usada se enfocó en la investigación-acción como una estrategia

―inductiva y progresiva‖ (Nani, 2012, p.3). Pues, la investigación cualitativa se caracteriza

por utilizar, en sus diseños, ―preferentemente la inferencia inductiva y el análisis diacrónico

en los datos‖ (Cerda, 2005, p. 48).

Según Elliott (1993) la investigación acción se define como:

―el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la

misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio

práctico en situaciones concretas y la validez de las teorías e hipótesis que genera no

depende tanto de pruebas "científicas" de verdad, sino de su utilidad para ayudar a las

personas a actuar de modo más inteligente y acertado. En la investigación-acción, las

"teorías" no se validan de forma independiente para aplicarlas luego a la práctica, sino a

través de la práctica.‖ (p.88)

Lo que en efecto posibilita que, el modelo "espiral de ciclo" de cambio educativo, esté

pensado con base de una serie de pasos que permiten: ―identificar una idea general,

reconocimiento de la situación, efectuar una planificación general, desarrollar la primera

fase de la acción, implementarla, evaluar la acción y revisar el plan general‖ (Elliott, 1993,

p. 88).

En efecto, se realizó la investigación en tres etapas. En una primera, se formularon y

diseñaron los talleres de escritura lineal e hipertextual transmedia. En una segunda, se

implementaron en el aula de clase, los talleres mientras se recogieron los datos. Y,

finalmente, se sistematizó la experiencia, se analizó y se trianguló la información.

En la etapa 1, denominada ―formulación y diseño de taller. – Diseñar-‖, se diseñaron los

dos talleres que conformaron la implementación pedagógica. El primer taller estuvo

relacionado con la escritura textual analógica. Este se enfocó, en un primer momento, en

explicar los diez criterios de textualidad, seguido, por medio de ejercicios de

fortalecimiento de la redacción textual. Mientras que el segundo taller, se explicaron las

características de la hipertextualidad y de las narrativas transmediales, para, luego, diseñar

la estructura hipertextual y transmedia, que posteriormente se realizó.

29

En una segunda etapa, denominada ―implementación de los talleres y recogida de datos‖, se

procedió, con la llegada al contexto escolar, a desarrollar los talleres. Primero se les enseñó

la textualidad, a la cual se le articulara las características hipertextuales. Simultáneamente

que se acopiaron los datos que permitieron identificar las fortalezas y debilidades de los

talleres. Con el diario de campo, se registraron, durante toda la sesión, los aciertos y los

desaciertos que se identificaron en el proceso. Y, con la entrevista escrita, se recogió, al

final de las sesiones, la percepción de los estudiantes frente al proceso desarrollado.

Mientras que, en una tercera etapa, denominada Sistematización y Análisis, se pasó a

sistematizar la experiencia y a analizar la información obtenida. Se recopiló, sesión por

sesión, lo sucedido en clase, acompañándolo del análisis expresado en el diario de campo.

Luego, a modo de síntesis conclusiva, se trianguló las descripciones recogidas con el diario

y las percepciones obtenidas con las entrevistas. De allí salieron las fortalezas y desaciertos

del diseño y las conclusiones de la investigación.

Instrumentos de recolección de la información

La recolección y el tratamiento de los datos se desarrolló en las fases antes mencionadas

usando tres instrumentos: el taller, el diario del profesor y la entrevista a profundidad. El

primero, de naturaleza metodológica, sirvió, en la primera fase, para tener claridades

respecto al diseño curricular. Los dos siguientes, posibilitaros recoger la perspectiva del

docente y de los estudiantes sobre el desarrollo del proceso educativo.

Comprender el Taller, en la primera fase, como ―una forma de enseñar y, sobre todo de

aprender, mediante la realización de algo‖ (Ander-Egg, 1999, p. 13), permitió que el diseño

curricular se basara en sesiones que contenían un amplio componente de realización. Esto

permitió diseñar las sesiones del primer taller de manera tal que la enseñanza abarcaba un

cuarto de la clase y los ejercicios de aplicación, el restante de la sesión. A su vez,

comprender que el taller Implica ―la superación de la clase magistral y del protagonismo

del docente, por la formación a través de la acción/reflexión acerca de un trabajo realizado

en común‖ (Ander-Egg, 1999, p. 14), admitió darle una perspectiva distinta a la realización

30

del segundo grupo de clases. Éstas, en efecto, centró sus esfuerzos en ―el aprender

haciendo‖: mientras que los estudiantes, de manera colaborativa, realizaban la producción

transmedia, iban descubriendo lo explicado en los diez primeros minutos de la clase,

simultáneamente que el docente acompañaba la conexión de la teoría con la práctica.

Luego, en la segunda fase, con el diario del docente, se fue recogiendo tanto la perspectiva

que el profesor-investigador tenía de la práctica como algunos elementos que permitían

tener una sistematización de la experiencia más aproximada a la realidad. Pues, al tratarse

de un instrumento de gran valor observacional y documental, que permite recoger

observaciones de hechos considerados significativos (Travé, 1996), permitió identificar y

registrar, durante toda la ejecución, los aciertos y los desaciertos evidenciados en el

desarrollo de la enseñanza. Al mismo tiempo que, ―los diarios pueden contener

observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, presentimientos,

hipótesis y explicaciones‖ (Para Kemmis y Mctaggart, 1988, p. 186, citado por Travé,

1996), en el acopio de estos datos, también se fueron adelantando algunas conclusiones que

iban emergiendo, y que posterior mente servirían tanto para definir conclusiones como para

comprender los ajustes que necesitaba la experiencia en cuestión.

Finalmente, en la última clase de la segunda fase, se realizó una entrevista a profundidad

que se orientó hacia la comprensión de las perspectivas que tenía los estudiantes respecto

de la experiencia educativa que habían adelantado (Robles, 2011). Como ―en esta técnica,

el entrevistador es un instrumento más de análisis, explora, detalla y rastrea por medio de

preguntas, cuál es la información más relevante para los intereses de la investigación‖

(Robles, 2011, p.40), los cuestionamientos escritos se dirigieron, de forma individual, a la

totalidad de estudiantes. Y, en efecto, las informaciones recogidas por estas entrevistas

escritas a profundidad, permitió hacer un balance del diseño curricular desde el sentir y la

experiencia de quienes fueron su objeto.

Técnicas del análisis de la información

En la última fase, con apoyo de la sistematización de experiencias y la triangulación de

datos, se logró analizar y la sintetizar los datos obtenidos, para dar cuenta del proceso y

31

definir las conclusiones. Mientras que la sistematización, entendida como ―la capacidad de

reconocer la experiencia como fuente de conocimientos y de reflexión sobre el quehacer

profesional para reinformarlo y cualificarlo‖ (Ghiso, 2008, p. 4), permitió recuperar

reflexivamente el proceso realizado. La triangulación de datos, comprendida como la

utilización de ―múltiples fuentes, métodos e investigadores para estudiar un solo problema

o tema‖ (Cerda, 2005, p. 48), permitió la comprensión del quehaceres social y profesional

―desde las percepciones y perspectivas de los actores involucrados‖ (Ghiso, 2008, p.2).

Primero, se logró recuperar la experiencia haciendo uso de los talleres diseñados y las

anotaciones en el diario del docente. Lo cual no solo permitió hacer evidente los aciertos y

desaciertos de los talleres, sino también recuperar la percepción y perspectiva de lo

realizado. Para, luego, triangulando lo sucedido con la percepción del docente investigador

y la perspectiva de los estudiantes, se logró hacer un balance de la innovación educativa

llevada a cabo. Se identificaron la debilidades y fortalezas, las limitaciones y aciertos del

diseño curricular aplicado, y se arribó a conclusiones.

Población o universo del estudio

Para realizar la aplicación de los talleres, se asistió a la Institución Educativa Distrital

Almirante Padilla, que se encuentra ubicada en la localidad de Usme, un sector en la

periferia de la ciudad de Bogotá Distrito Capital. En su gran mayoría, los estudiantes que

asisten a este colegio son de estrato 1 y 2, y sus padres tienen un bajo nivel de formación

académica. Es un colegio ubicado en un sector socio-económico bajos con un alto grado de

vulnerabilidad.

Los talleres se desarrollaron los días miércoles y/o jueves, durante la clase de español del

grado Noveno dos. Este grupo focalizado contó con treinta y tres estudiantes, entre los 13 y

15 años de edad.

La selección de la muestra estuvo guiada, en primera instancia, teniendo en cuenta el

sistema de colegios públicos de la ciudad, y en una segunda instancia las temáticas vistas

por los estudiantes. En cuanto al primer criterio, se seleccionó un colegio distrital que no se

encontrara ni en el centro ni en la periferia de la ciudad. Esto con el fin de ubicar la

investigación en una población promedio. Mientras que, para el segundo criterio, se eligió

el grado noveno, no solo porque es el último grado de la básica secundaria, sino porque se

32

esperaba que se tuviera un acumulado de pre-saberes en textualidad y escritura. Esto con el

fin de no entrar en mucho detalle de la textualidad, y poder sumar, con mayor facilidad, los

temas de la hipertextualidad transmedia.

III. La enseñanza de la producción textual e hipertextual transmedia, en la

educación secundaria.

1. El diseño de los talleres de escritura textual analógica e hipertextual

transmedia

Para la realización del diseño de la enseñanza de la escritura lineal y la producción

hipertextual, no solo se pensó en una serie de temas distribuidos por talleres, sino que,

también, se definió una metodología de clase.

En efecto, a continuación, se describen los momentos de las clases y sus contenidos:

Momento 1. Introducción: al inicio de cada sesión se introducirá la temática, por medio de

preguntas, coherentes, claras y organizadas. El objetivo de ellas, es reconocer los

conocimientos previos de los estudiantes, y así, poder articularlos con los nuevos saberes.

Momento 2. Conceptualización: en este momento de la clase, la docente expondrá

diferentes conceptos. Estos saberes se articularán con ejemplos cotidianos que permitan una

mayor claridad. Además, durante este espacio, se relacionarán los pre saberes con los

razonamientos nuevos para generar conocimientos significativos. Con base en este ejercicio

los educandos apropiaran mejor los conceptos.

En la parte inferior se ha elaborado un cuadro (cuadro Nº 1), con el interés de ser puntuales

y claros con respecto al desarrollo de cada una de las clases de textualidad e

hipertextualidad transmedia. En él se describe los temas y los subtemas.

Sesión 1

45 min

Sesión 2

45 min

Sesión 3

45 min

Sesión 4

45 min

Sesión 5

45 min

33

Tem

a

-

Coherencia

Cohesión

léxica

Cohesión

gramatical

Recursos

textuales

Recursos

textuales

Su

bte

mas

1. Coherenci

a global

2. Coherenci

a Local.

a) Repetición

b) sinónimos

c) Hiperonimia

e hipónimos

a) Conectore

s

b) Referencia

: anáfora,

catáfora y

elipsis

C) Los signos

puntuación

Intencionalidad

-Aceptabilidad.

Informatividad.

Situacionalidad

.

-

Intertextualidad

-Eficacia

-Efectividad

Adecuación

Sesión 6

Sesión 7

Sesión 8

Sesión 9

Sesión 10

Tem

as

1)Multimedialidad

2)Narrativa

transmedia

3)Hipertextualidad.

Ejercicio

de

producción

hipertextua

l.

virtualidad

4)Interactividad

Producción

Final.

Producción

34

Momento 3. Ejercitación: en cada sesión se pondrán ejercicios o tallares que permitirán

poner en práctica lo aprendido. Los talleres constan de una serie de problemas donde los

estudiantes deben identificar los desaciertos, para poder llegar a una solución. Estos

permiten desarrollar habilidades y destrezas que les concede seguir implementando lo

estudiado en sus contextos académicos y en su diario vivir. Así, los educandos aprenden a

relacionar sus saberes con el quehacer de la escritura.

Durante la producción del ejercicio, la docente estará muy atenta de las inquietudes o

preguntas que surjan para ser aclaradas.

Momento 2. Producción: este espacio es relevante porque permite que cada estudiante:

recree, imagine y materialice lo aprendido, dándole su toque de creatividad y originalidad.

Por tanto, las cinco primeras sesiones que conforman la enseñanza-aprendizaje de la

textualidad se trabajarán con base a ejercicios, sobre producción textual, los diez criterios

de textualidad, y el cuento de Gabriel García Marques, ―Algo muy grave va a suceder en

este pueblo‖. Estos ejercicios, tienen como objetivos modificar la redacción, anexándole

errores o redundancias sobre los recursos textuales, con la intensión de que cada estudiante

identifique sus desaciertos.

En las siguientes cinco sesiones restantes, la docente dividirá el cuento en cinco escenas,

consecutivamente, les pedirá a sus estudiantes que conformen cinco grupos; a cada uno de

estos, se les entregará un fragmento de la historia y con él, la asignación de un medio de

comunicación que deberán articularlo con el relato. En cada escena se pedirá que realicé

una adaptación al medio de comunicación. Esto implicara que los estudiantes deben

ampliar o ajustar las narrativas.

Grupo Grupos

a

Grupos

b

Grupos

c

Grupos

d

Grupos

e

Grupos

f

35

A

Después, de que se tenga conformado y se hallan asignado escenas y medios de

comunicación, se les solicitará a los educandos que realicen la propuesta que van a

presentar. Esta planeación debe tener encueta las características de la hipertextualidad,

como lo son: que exista una multilinealidad entre las escenas; y, que cada acto interactúe

con el espectador.

En cuanto a la evaluación: la evaluación está sujeta a los procesos y a los resultados del

educando. En una primera instancia, se hará una evaluación permanente de la didáctica, que

permitirá, sobre la marcha, hacer ajustes a los talleres. Mientras, que, en una segunda

instancia, se tendrán en cuenta el resultado de los talleres y la producción final, para

verificar los saberes del educando.

2. Sistematización de la implementación del proceso de enseñanza de la escritura

lineal y la producción hipertextual transmedia

Para la sistematización de la experiencia educativa se tuvo en cuenta, tanto la planeación y

ejecución de la clase, los momentos en los que se realizó, como el diario de campo y las

entrevistas a profundidad realizadas a los estudiantes. Por tal razón, la sistematización está

dividida en los dos talleres y realizada, día a día, con dos aparatados: la implementación y

el análisis.

Aplicación del taller de textualidad (escritura lineal)

Día 1. Introducción

Fecha: jueves 16 de agosto de 2018. Tema: características de la textualidad.

Sesión: 1 Duración: 45 min Inició: 9:30am Finalizó: 10:15 am

Sesión: 2 Duración: 45 min Inició: 10:45am Finalizó: 11:30am

Escenas Escena

1

Escena

2

Escena

3

Escena

4

Escena

5

Escena

6

Medios de

comunicación

Comic Teatro

de

sombras

Teatro Canción

hip-hop

Video Poesía

36

En la primera clase, se expusieron las temáticas que se iban trabajar en los talleres de

textualidad. Estas fueron: coherencia; cohesión; intencionalidad; aceptabilidad;

informatividad; situacionalidad; intertextualidad; eficacia; efectividad; y, adecuación (cada

uno de estos criterios se fueron profundizando a lo largo de las primeras 10 sesiones).

El primer concepto visto fue coherencia global y local. Se conceptualizó 1) la coherencia

global: para que un texto sea coherente, debe tener un tema central, y todas las ideas,

principales y secundarias, deben estar siempre afines con esa idea. 2) la Coherencia

local: todas las ideas deben organizarse de manera ordenada y lógica, es decir, debe haber

un encadenamiento interno que nos permita seguir el texto y lograr una mejor comprensión

de la información.

Con el objetivo de ejemplificar la coherencia, se utilizó dos párrafos: uno coherente y el

otro no. Este ejemplo fue muy útil para la explicación, porque los educandos identificaron

que la coherencia es una de las bases fundamentales para una óptica comunicación (ver

anexo 1: Ejemplo de párrafo coherente y no coherente)

Paso siguiente, se implementó una actividad, que

constó en dos puntos: uno, identificar en tres cuentos,

cuál de ellos, no contaba con coherencia; y, dos, el

estudiante debía realizar un párrafo donde argumentara

porque una de las historias era incoherente (ver Anexo

2: taller de coherencia).

Análisis- (diario del docente)

Comportamiento de los educandos en el aula:

En el transcurso de las sesiones, observe que, de los 33 estudiantes, 10 alumnos,

interactuaban (escuchando música, o jugando, o en el chat) con sus celulares, en todo

momento. Esto quiere decir, que este medio de comunicación, es un distractor, y no un

aliado para el desarrollo efectivo de las clases. Al docente titular le pregunté sobre el tema

en cuestión (uso del celular en el aula), él me hace una cara… ―como es complejo el asunto,

toca que le digas, que si se llega a perder es responsabilidad de ellos‖.

37

Día 2: textualidad.

Fecha: jueves 23 de agosto de 2018. Tema: características del párrafo y de

cohesión léxica

Sesión: 3 Duración: 45 min Inició: 9:30am Finalizó: 10:15 am

Sesión: 4 Duración: 45 min Inició: 10:45am Finalizó: 11:30am

En la primera sesión se dividió en dos momentos. Primero: se retomaron las temáticas de la

clase anterior: texto, textualidad y coherencia. Se socializó el taller de coherencia, con la

intensión de corregir y retroalimentar las inquietudes de los estudiantes y las respuestas de

escritas en el taller. Y, en un segundo momento, al ver las dificultades para la creación de

un párrafo (observaciones que surgieron a raíz de la actividad de coherencia), se enfatizó en

sus características, por ejemplo: ¿Qué es un párrafo? -éste se conforma de una oración

principal- oraciones segundarias y una oración concluyente-. Y, por último, se socializó,

sobre los diferentes tipos de párrafo: narrativo, argumentativo, descriptivo, etc. (ver anexo

3: ejemplo de la estructura básica del párrafo).

Luego, en la segunda sesión, se trabajaron las características de cohesión léxica. Estas

tienen que ver con la selección de vocabulario que realiza el autor para mejorar la calidad

de su escrito o los componentes que facilitan una sucesión de sentido. Según esto, los

criterios de este tipo de cohesión son: a) repetición de palabras y familia léxica; b)

sinónimos y antónimos; y, c) hiperónimia e hipónimos.

Análisis- (diario del docente)

Se socializaron con los estudiantes los errores más comunes del taller de coherencia, con el

objetivo de revisar los productos textuales, para que los estudiantes trabajen en pro de sus

fortalezas y debilidades escriturales (ver anexo 4: taller de cohesión léxica). Lo que se

observó, con base al taller, fue que: se les facilitó organizar de forma coherente las dos

historias de la actividad. Pero, en la ejecución del párrafo se observó que la gran mayoría de

38

estudiantes no utilizaban los signos de puntuación correctamente, al igual que las tildes, y

faltaban conectores.

Día 3.

Fecha: jueves 30 de agosto de 2018. Tema: características de cohesión

gramatical.

Sesión: 5 Duración: 45 min Inició: 9:30am Finalizó: 10:15 am

Sesión: 6 Duración: 45 min Inició: 10:45am Finalizó: 11:30am

Se retomó en la primera sesión, los siguientes temas: a) repetición de palabras, sinónimos y

antónimos; b) familia léxica; y, c) hiperónimia e hipónimos. Después, para la elaboración

del taller, se conformaron grupos de 3 estudiantes. El ejercicio constó de cuatro puntos: El

primer punto, giraba en torno a la creación de un párrafo, donde se repitiera la palabra

manzana; y, el segundo, consistió en encontrar, en un escrito, la familia léxica, de las

palabras comprar y carnicero. Mientras que, en los dos últimos puntos, con base a una sopa

de letras, un texto, y la creación de dos párrafos, se trabajaron los sinónimos, los antónimos,

la hiperónimia y los hipónimos.

En la segunda sesión, se dio la apertura a la temática sobre cohesión gramatical, la cual,

está enfocada en unir ideas del texto mediante la relación que se establece entre elementos

gramaticales y sus referentes, para que así se logre que un texto cuente con una progresión

temática constante. Así, se les expuso a los estudiantes, brevemente, diferentes conceptos

relacionados con la cohesión gramatical, como los son: a) conectores; b) Referencia:

anáfora, catáfora y elipsis; y, c) los signos de puntuación (ver anexo 5: taller de cohesión

gramatical).

Análisis- (diario del docente)

Realizando un balance cualitativo, frente a lo que se vivenció en el transcurso de las

explicaciones y ejercicios sobre cohesión léxica, se deduce que los educandos estuvieron

muy interesados por la temática, en especial, por los conceptos de familia léxica,

hiperónimia e hipónimos. Según algunos estudiantes, no conocían del tema, pero, el taller

les permitió trabajar en estos tres conceptos, en pro de aclarar dudas y ejercitar lo visto.

39

Y con relación a la temática de coherencia gramatical, se deduce que son muy pocos los

estudiantes que conocen y pone en práctica, en sus escritos, los signos de puntuación, las

tildes, el uso adecuado de las mayúsculas y los conectores. Varios jóvenes me

argumentaron que tenían algo de idea, pero no comprendían bien cómo implementar la

gramática en sus escritos y que no les veían importancia, porque ellos entendían sus

producciones escriturales y también sus maestros.

Comportamiento de los educandos en el aula: Las dos sesiones están divididas por el

descaso; los jóvenes, después de su receso, llegaron muy inquietos y con pocas ganas de

prestar atención. El comportamiento de un joven en especial, generó en el ambiente, un

poco de irritación a sus compañeros, debido a sus interrupciones fuera del contexto o de la

temática que se está trabajando. Al parecer, lo hace por sentirse el centro de atención.

Mi actitud frente a esta conducta, un tanto ―soez‖, por parte del joven, estuvo encaminada a

tener paciencia y a buscar estrategias en pro de mejorar el ambiente entre los compañeros y

el estudiante. También, el estudiante, mantiene inmerso en su celular, intento prestarle la

máxima atención, con el ánimo de que se incluya la temática de trabajo y no se disperse en

su aparato tecnológico. He optado por darle la clase muy personalizada, y me ha ido

funcionando.

Día 4.

Fecha: miércoles 5 de agosto de 2018. Tema: recursos textuales.

Sesión: 7 Duración: 45 min Inició: 6:30 am Finalizó: 7:15 am

Sesión: 8 Duración: 45 min Inició: 7:15 am Finalizó: 8:30am

Se dio inicio a la sesión con la explicación de las características faltantes de textualidad.

Los temas vistos fueron: a) intencionalidad, b) La aceptabilidad; c) situacionalidad; d)

informatividad; e) eficacia; y, f) intertextualidad. Después de ello, se enfatizó en algunos

tipos de párrafos, y sus características, como: párrafo narrativo, argumentativo y expositivo.

Con respecto a la activad se plateo lo siguiente: se les pidió, a los educandos, que realizaran

un escrito argumentativo y que su tema central girara sobre el género musical que más les

llamara la atención y, sobre todo, que contara con las características vistas sobre

40

textualidad. A la creación final del escrito debían de ir anexos a los borradores previos.

Esto último garantizó que los estudiantes se familiarizaran con el proceso de escritura.

Análisis- (diario del docente)

Después de haber calificado los párrafos, se han observado las siguientes particularidades:

un 90% de los estudiantes no usan tildes, en sus escritos. El uso de los signos de puntuación

es muy pobre o incorrecto. Al igual que sucede con el uso de conectores y la falta de

sinónimos. Pero, un 97% de los educandos, evidencias en su escrito, coherencia global,

(idea central, y segundarias), intencionalidad, informatividad, situacionalidad. Estas

características que se observaron en sus escritos fueron expuestas ante ellos, con el fin de

concientizarlos sobre lo que deben seguir mejorando a nivel escritural (ver anexo 6:

producción escrita de los estudiantes).

Aplicación del taller de hipertextualidad transmedia

Día 5.

Fecha: jueves 6 de agosto de 2018. Tema: hipertextual transmedia.

Sesión: 9 Duración: 45 min Inició: 9:30 am Finalizó: 10:15 am

Sesión: 10 Duración: 45 min Inició: 10:45 am Finalizó: 11:30am

En un primer momento, se les

explicó a los educandos sobre que

era la hipertextualidad, la transmedia

y la interacción. Para esta ilustración

se utilizó el Video Beam, como

medio para ejemplificar, de la forma

más sencilla y clara, la temática (ver

anexo 7: diapositivas sobre

hipertexto y transmedia). Este

instrumento posibilitó explicar por

medio de ejemplos concretos este tema. Un ejemplo que se utilizó para dar a conocer la

41

transmedia fue: como la narrativa de Superman pasaba por diferentes medios de

comunicación.

La segunda sesión se dividido en dos momentos: primero, se les dio a conocer a los

escolares como se articulaba la escritura lineal (textualidad) con la producción hipertextual

transmedia. Luego, en un segundo momento, se les explicó a los alumnos, sobre la

actividad que se iba a desarrollar con base a la producción hipertextual transmedia. Esta

consistió, en dividir el cuento de García Márquez ―Algo muy grave va a suceder en este

pueblo‖ en siete escenas, y cada una de éstas, tenían la opción de adaptarse o recrearse en

un medio de comunicación.

Posteriormente, se expusieron los siete medios de comunicación: el Kamishibai - cómic, el

teatro, poema en verso libre, la radio, el teatro de sombras, canción de hip-hop y el video.

Para, luego, conformar siete grupos, cada uno con un máximo de cinco estudiantes (ver

anexo 8: los integrantes de los siete grupos y los respectivos medios de comunicación

asignados).

Acto seguido, se entregó a cada grupo una escena del cuento, con el objetivo de que los

estudiantes la recrearan o la adaptaran en su respetivo medio de comunicación asignado.

Pero, se solicitó que la adaptación tuviera en cuenta las siguientes recomendaciones:

primero, que cada escena girara entorno a la idea principal del cuento; Segundo, tanto en el

inicio, como el final de la historia, no podía ser alterada su narrativa, a diferencia de las

escenas del nudo, que las podían modificar o anexar personajes, ambientes, etc., claro está,

sin perder la idea central.

Análisis- (diario del docente)

Los estudiantes demostraron interés por la nueva dinámica, en cuestión. Alguno jóvenes se

acercaron a solicitar, un medio de comunicación en especificó, como fue el caso de los

representantes del video. Ellos, pidieron que se les estableciera este medio (video), porque

tenían conocimiento sobre las aplicaciones que se debían utilizar para realizarlo. La

mayoría escogió su medio de comunicación, teniendo en cuenta las habilidades y gustos en

cuestión. Como, por ejemplo, hubo unos jóvenes que me propusieron adaptar una de las

escenas, a una canción de hip-hop, porque les guastaba el género y sabían cómo entonarlo.

42

Con base a las experiencias de esta clase, se puede deducir, que, los escolares, cuestan con

ciertas habilidades y gustos al momento de querer comunicasen. Y, es aquí, donde el

docente debe aprovechar el interés que tiene el alumno, para articular la enseñanza, tanto,

de la escritura lineal, como la producción hipertextual transmedia.

Día 6.

Fecha: jueves 13 de agosto de 2018. Tema: hipertextual transmedia.

Sesión: 11 Duración: 45 min Inició: 9:30 am Finalizó: 10:15 am

Sesión: 12 Duración: 45 min Inició: 10:45 am Finalizó: 11:30 am

En esta sesión los estudiantes, tenían que realizar un escrito o esbozo previo, antes de

llevarlo a al medio de comunicación. Por tanto, la clase estuvo dirigida en pro de la

creación de las escenas. Es decir, los siete grupos conformados, estuvieron trabajando en

las respectivas adaptaciones del cuento y en sus medios de comunicación. Por ejemplo: los

que les correspondía realizar el poema, me consultaron que querían anexarle una nueva

escena a la historia en forma de poema en verso libre. Se les recordó que lo importante era

que la escena no perdiera la coherencia global del texto y de resto podían recrear la historia

a su gustó (ver anexo 9: borrador del poema en verso libre).

Con respeto a los estudiantes encargados del video, se les observaba muy interesados en su

proceso. En ellos se pudo evidenciar las destrezas que tienen –sobre informática- con el uso

de aplicaciones en línea. Los estudiantes me comentaron de las dos aplicaciones que

usarían para la producción, una para el audio y las otra para la ejecución del video.

Por otro lado, a las estudiantes encargadas

del cómic, se les entregaron útiles escolares,

para la producción de las imágenes. Y sobre

todo se les contextualizó sobre la

procedencia de kamishibai, y la estructura de

43

un cómic. También, a los alumnos responsables de la creación de radio, se les dio pautas de

cómo hacer el guion (ellos comentaron que, en los periodos anteriores, el docente les había

enseñado sobre la elaboración de un guion radial). Y, por último, a los jóvenes encargados

del teatro de sombras se les ayudo con útiles para la creación del teatro y la de los

personajes.

Análisis- (diario del docente).

En el proceso de la construcción de las escenas, los estudiantes contaron con herramientas

necesarias (útiles escolares), para el adecuado desarrollo de estas (Cómic, teatro de

sombras, teatro). Pero, hubo inconvenientes con el acceso a internet y computadores para

la creación del video. Aunque, un estudie, muy pilo y recursivo, salió del salón de clases, a

un lugar en específico en el colegio, para obtener acceso a la internet, y poder descargar

imágenes, otros se dedicaron a hacer cosas que no necesitaran de conexión. A pesar de las

dificultades presentadas, los estudiantes supieron sobre llevarlas y culminar con la

producción del video con éxito

Es importante resaltar que el celular fue un instrumento muy útil a la hora de producir. En

las escenas de radio, el video, y la canción de hip-hop el celular fue necesario, porque

gracias a éste, se pudieron elaborar los videos y las grabaciones de voz. Es aquí, donde se

puede observar que este tipo medios de comunicación (celular) pueden aportar en el

proceso de aprendizaje de los educandos.

Día: 7, 8 y 9.

Fecha: jueves 13. Tema: hipertextual transmedia.

Sesión: 13 Duración: 45 min Inició: 9:30 am Finalizó: 10:15 am

Sesión: 14 Duración: 45 min Inició: 10:45 am Finalizó: 11:30am

Fecha: jueves 20 de septiembre. Tema: hipertextual transmedia.

Sesión: 19 Duración: 45 min Inició: 9:30 am Finalizó: 10:15 am

Sesión: 20 Duración: 45 min Inició: 10:45 am Finalizó: 11:30am

44

Fecha: miércoles 26 de septiembre. Tema: hipertextual transmedia.

Sesión: 19 Duración: 45 min Inició: 6:30 am Finalizó: 7:15 am

Sesión: 20 Duración: 45 min Inició: 7:15 am Finalizó: 8:30am

En el trascurso de los días 13 y 20 de sep. se trabajó

con los estudiantes en la coproducción y en ultimar

los detalles para la presentación. Mientras que el

día miércoles 26 de septiembre, se decidió con los

estudiantes el respectivo orden en que se iban a

presentar al público las siete escenas.

Por tanto, se llegaron a los siguientes

acuerdos: las dos primeras escenas, se

presentarían en forma secuencial, la

primera escena, estaría a cargo, del

teatro de sombras, (porque ellos tenían

el inició del cuento), y continuaría la

producción del video. Después, los

interpretes o los invitados, podían

escoger el orden para observar las

siguientes tres escenas, es decir, estas tres adaptaciones estarían expuestas de una forma

hipertextual. Y, las últimas dos escenas, de una forma linealmente, porque ellas narran el

final de la obra.

45

En suma, en esta antepenúltima sesión, se

definió el siguiente orden de la adaptación del

cuento:1), el teatro de sobras inicia con su

representación, 2) el video, - 3, 4 y 5) los

espectadores pueden escoger

hipertextualmente las escenas que quieren ver.

Estas las conforman los siguientes medios de

comunicación: radio, Kamishibai, poesía en

verso libre. Y, por último, los invitados, serán

invitados a presenciar el final compuesto

primero de la canción hip-hop, y, por último,

la obra de teatro. Por otro lado, en esta sesión

también se definió que la presentación la iba a realizar una estudiante, ella iba a estar

encargada de darle apertura y guiar a los estudiantes en el proceso de la actividad.

Día: 10.

Fecha: jueves 27 de septiembre. Tema: hipertextual transmedia.

Sesión: 19 Duración: 45 min Inició: 9:30 am Finalizó: 10:15 am

Sesión: 20 Duración: 45 min Inició: 10:45 am Finalizó: 12:00

pm

Se dio inicio a la sesión organizando el salón en pro de la presentación de la producción

hipertextual transmedia. Los estudiantes colocaron bolsas negras para cubrir las ventanas

donde se iban a exponer el teatro de sombras. Se solicitó el favor, al profesor titular de

permitirnos dos computadores para la presentación del video, la canción de hip-hop y la

radio. Por otro lado, las estuantes encargadas de la obra de teatro y el Kamishibai- cómic-

no lo habían terminado, pero se pusieron en pro de ello, para culminar su escena.

46

Con las escenografías preparadas y

todos los educandos listos, se

invitaron a cinco estuantes de otro

grado para que presenciaran la

actividad. Tanto la presentación

como el acompañamiento al

recorrido, fue guiada por la

estudiante Mary, (como se había

establecido en la clase anterior). La

alumna siguió las pautas

establecidas en la clase anterior, sobre, que escenas iban a ver primero, que escenas podían

elegir los asistentes (escogiéndolas por medio del nodo que se había creado) y cuáles eran

las dos últimas.

Al finalizar la presentación, se les preguntó a los cinco invitados, pertenecientes al grado

decimo, sí habían encontrado en la exposición coherencia, o ¿qué sí habían entendido de

que se trataba el cuento? Tres de los cinco estudiantes, argumentaron que todo el cuento

giraba en torno a que algo muy grave iba a suceder es ese pueblo. Que la adaptación del

cuento, se evidenció, un inicio un nudo y un desenlace. En suma, evidenciaron la

coherencia global del cuento. Mientras que los otros, solo hasta que sus compañeros lo

afirmaron, encontraron coherencia.

En esta sesión se hizo una evaluación del proceso y una socialización, para el cierre. La

evaluación de los estudiantes sobre el trascurso de todas las actividades presentadas por

parte de la investigadora se realizó con una entrevista a profundidad escrita. El objetivo de

la entrevista era conocer las opiniones de los estudiantes, sobre las actividades que se

habían implementado en el trascurso de las 20 sesiones. Los interrogantes fueron las

siguientes:

1). ¿cómo te parecieron las clases?; 2). ¿Qué actividades crees que fueron las más

adecuadas para tu aprendizaje?; 3). ¿Qué le cambiarias a las clases?; 4). ¿Qué crees que les

falto a las clases?; y, 5). ¿Qué consideras que no permitió que las clases se desarrollaran

adecuadamente?

47

Luego, al final de la sesión, se realizó una explicación del proceso que vivenciaron y se

compartieron algunas conclusiones.

Análisis- (diario del docente y entrevista escrita a profundidad).

En el transcurso de la presentación final se evidenciaron inconvenientes con relación al

audio de la canción de hip-hop y de radio, el motivo se dio porque los parlantes no

generaban un sonido muy alto, pero, a pesar de ello, los invitados lograron escuchar las

adaptaciones del cuento logradas por los educandos.

Por otra parte, las respuestas que dieron los educandos, fueron las siguientes: en la primera

pregunta todos los estudiantes, coinciden que fueron buenas clases a nivel académico.

Porque, aprendieron sobre temas nuevos, otros dicen que les ayudo a repasar, que fue

dinámica, que les permitió trabajar en grupos. Frente a la segunda pregunta, ¿Qué

actividades crees que fueron las más adecuadas para tu aprendizaje?, la mayoría están de

acurdo en los ejercicios que se plantearon en los talleres, porque les permitió socializar en

pro de las soluciones con sus compañeros, o porque eran claros y dinámicos. Con respeto a

la tercera pregunta, ¿Qué le cambiarias a las clases?, la gran mayoría no les gusto que se les

dictara (copiar en el cuaderno). Lo consideraban muy aburrido y poco significativo. Acerca

de la cuarta, ¿Qué crees que les falto a las clases?, algunos estudiantes consideran que nos

les falto nada, porque se explicaban los conceptos y hubo ejercicios, pero, para otros

alumnos, hizo falta más tiempo, para entrar en detalle sobre cada tema. Y, respecto a la

última pregunta, ¿Qué consideras que no permitió que las clases se desarrollaran

adecuadamente?, la gran mayoría expone que la disciplina de algunos compañeros.

48

49

50

3. Principales hallazgos del análisis de la experiencia educativa

Recapitulando la triangulación de la información expresada en la sistematización de

experiencias, se pueden definir algunos hallazgos. Así, con base al proceso llevado a cabo

en el grado 902 del colegio, se evidenció que:

-La enseñanza de la escritura lineal en el colegio la han enfocado, en gran medida, en la

parte de cohesión gramatical y léxica, omitiendo los siete criterios restantes de la

textualidad.

-Los estudiantes del colegio conocen ciertas características básicas de gramática, pero,

desconocen el restante de los criterios de textualidad, como es el caso de la aceptabilidad,

situacionalidad, entre otros, generando así, la creación de textos incoherentes.

-Para que los educandos generen un adecuado texto, tanto lineal, como una producción

hipertextual y transmedia, es fundamental que conozcan y sepan poner en práctica todos los

criterios de textualidad.

-Para la producción hipertextual -transmedia, es necesario que los estudiantes aprendan a

utilizar los diferentes medios de comunicación, tanto nuevos, como antiguos.

-Con base a las experiencias de esta clase, se puede deducir, que, los escolares, cuestan con

ciertas habilidades y gustos al momento de querer comunicasen. Y, es aquí, donde el

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docente debe aprovechar el interés que tiene el alumno, para articular la enseñanza, tanto,

de la escritura lineal, como la producción hipertextual transmedia.

- La anexión de ejercicios de producción de hipertextualidad transmedia, permiten al

estudiante convertirse en protagonista del desarrollo de la clase.

Sin lugar a dudas, estas conclusiones, demuestran la necesidad de integrar al currículo de

las clases de español la enseñanza de la producción textual. Esta no solo se convierte en una

oportunidad de superar la centralidad del aprendizaje de la normativa lingüística y los

procedimientos necesarios para la escritura, sino que abre la oportunidad de producir

diferentes formas textuales e hipertextuales y de aprender a producir textos en los diferentes

medios de comunicación.

Conclusiones

Retomando la problemática que promovió la investigación se puede afirmar que en la

actualidad las personas no solo se comunican, a través de una forma monomediática, la

textualidad lineal, sino que, se apoyan en múltiples medios de comunicación, que hacen

parte de su cotidianidad. Esto quiere decir, que la forma en que se escribía o narraba se le

han sumado la convergencia de los medios y las nuevas tecnologías. Por lo tanto, las

personas, no solo cuentan, con una hoja y un lápiz para recrear su mundo, sino que, se le

han incorporado, diferentes medios de comunicación y formas hipertextuales y

transmediales de escribir. En efecto, el motivo, de sumar la hipertextualidad a la enseñanza

del texto se da porque los educandos, de la actual era digital, no solo se comunican de una

forma lineal (texto escrito), sino, también, múltilineal. Producen textos desde la

convergencia y el uso cotidiano de los medios de comunicación, tanto antiguos, como

nuevos.

Si bien, diferentes investigaciones han estudiado la escritura, muy pocas se han encargado

de pensar la producción textual e hipertextual transmedia. Casi siempre se preocupan por

estudiar si los estudiantes saben escribir, qué normas gramaticales y lingüísticas no aplican

en los textos escritos, o, si se puede promover un proceso ―innovador‖ de producción

52

escrita, desconociendo que la escritura no se limita a la producción escrita, y a un único

medio: el papel o el procesador de datos. Esto ha hecho que sigamos pensando en cómo

solucionar la deficiencia del proceso escritural y no en las necesidades textuales de la era

actual. Esto, a su vez, no ha permitido superar la enseñanza monomediática y aislada de la

producción textual y desarrollar en los estudiantes nuevas habilidades de producción textual

que posibiliten múltiples maneras de socializar y recrear sus mundos.

De ahí que, según los resultados de la presente investigación, es necesario y pertinente

adelantar la integración de la textualidad y la hipertextualidad transmedia en la educación

secundario. Esto permite, no solo ampliar y contextualizar las competencias textuales y el

conocimiento de los medios de comunicación, sino que, también, permite cualificar la

metodología de la asignatura de español. Por un lado, con el diseño y la implementación de

los talleres se evidenció que los educandos comienzan a reconocer la textualidad (la

cohesión, la coherencia, la intencionalidad, la aceptabilidad, la situacionalidad, la

intertextualidad, la informatividad, la eficacia, la efectividad y la adecuación), no solo en la

escritura, sino que la llevan a la producción en otros medios, digitales y no digitales (el

Kamishibai - cómic, el teatro, poema en verso libre, la radio, el teatro de sombras, canción

de hip-hop y el video). Al mismo tiempo que comienzan a reconocer y aplicar, a través de

la producción de narrativas transmedia, los criterios que diferencian y complementan a la

hipertextualidad con la textualidad (la hipertextualidad, la multilinealidad, la

multimedialidad, la interactividad y la virtualidad).

Por otro lado, el diseño y la implementación de los talleres se demostró que, con la

enseñanza de la textualidad, la hipertextualidad y la transmedia, la clase de español se

puede enriquecer y transformar metodológicamente. Por un lado, la implementación de este

proyecto educativo se articuló con los aciertos o desaciertos de la enseñanza de la

asignatura en cuestión. Varios elementos de la escritura, que debían de conocer los

estudiantes, tuvieron que ser reforzados, para poder integrar a ellos los de textualidad e

hipertextualidad. Pero, también, varios pre-saberes, que había impartido la escuela, o que

conocían los estudiantes desde su uso de los medios, fueron puestos en práctica en la

producción textual e hipertextual transmedia. Lo cual responde afirmativamente a la

53

pregunta de investigación: se puede pensar en una educación donde se articulen la

textualidad de la escritura lineal con la producción hipetextual transmedia.

Y, por otro lado, la clase de español, con estos talleres, transforma su metodología. La

producción de una narrativa transmedia cambia los roles de la enseñanza y posibilita

ambientes de aprendizaje donde los estudiantes son más activos. En el primer taller, las

guías de ejercitación y aplicación de saberes, permiten la superación tanto de la

memorización de las normas lingüísticas, como el cambio del rol docente, al de un

acompañante en la apropiación autónoma de los saberes. Mientras que el segundo taller,

centra el aprendizaje desde la producción misma, eso sí con una enseñanza más específica y

casi personalizada (en los grupos de trabajo). Así, la escuela tradicional de cátedras

lingüísticas y normativas para la escritura, se convierte en un taller donde se aprende

haciendo.

Sin embargo, algunas de las limitaciones que no permitieron verificar la máxima

potencialidad de este proceso educativo, se enmarcaron en el poco tiempo de aplicación y

en las condiciones mediáticas de producción. Pues, por un lado, los estudiantes aprenden la

producción textual durante todo el bachillerato, lo cual dificulta que en la temporalidad de

los talleres se lleve a cabo la extensa temática que implica tanto la textualidad y la

hipertextualidad, como el conocimiento específico de la producción de cada uno de los

medios. Si bien, la gramática y algunos elementos de textualidad se ven en la asignatura

español desde inicios de la secundaria, inclusive antes, éstos procesos fueron adelantados

por otros docentes que no los direccionaban hacia la comprensión del texto o pasaban las

temáticas sin verificar si los estudiantes realmente las apropiaban. De lo cual se puede

deducir, que valdría la pena articular este proyecto educativo con la programación temática

de todo el bachillerato.

Y, por el otro, tanto los costos de los materiales, como los equipos electrónicos necesarios

para la producción de textos transmedia, desafían la enseñanza de las habilidades textuales

y mediáticas. Por un lado, los pocos medios con los que están equipados los colegios, son

de difícil acceso y tienen ausencia de los programas especializados que se necesitan para la

producción transmedia digital. No existe un aula adecuada para dicha producción, ni los

softwares necesarios para que el estudiante realice la producción en contextos reales.

54

También, los materiales usados en los medios no digitales, implican un costo que son

difíciles de asumir por el docente y/o los estudiantes de contextos vulnerables. Lo que nos

lleva a ser muy recursivos en los materiales usados (más económicos) y a que sea necesario

apoyarse en personas externas para la edición (familiares de los estudiantes o conocidos del

docente). De lo cual se puede inferir que sería más enriquecedora la experiencia, si los

educandos tuvieran las condiciones necesarias para realizar todo el proceso.

Otra oportunidad, que facilitaría poder expandir los alcances de la investigación, sería que

se aplicara a un número significativo de colegios, con condiciones socioeconómicas

distintas. Si bien este contexto arrojó estos resultados, valdría la pena indagar como se

comportarían los talleres en diferentes contextos. Quizás en algunos contextos sean más

favorables que otros para la implementación de la enseñanza de la textaulidad e

hipertextualidad transmedia.

Finalmente, queda pendiente, entonces, para poder expandir los alcances de la

investigación, realizar estudios que distribuyan la pedagogía de la textualidad transmedia a

lo largo y ancho de todo el currículo del bachillerato, e inclusive de la primaria, no solo en

el área de español, sino también en diálogo con las demás asignaturas. Pero, también,

adelantar nuevas investigaciones con condiciones óptimas y en contextos diferentes.

55

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58

Anexos

Anexo 1: ejemplo de párrafo coherente y no coherente

Anexo 2: taller de coherencia

59

Anexo 3: ejemplo de la estructura básica del párrafo

Anexo 4: taller de cohesión léxica

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62

Anexo 5: taller de cohesión gramatical

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Anexo 6: producción escrita de los estudiantes

Anexo 7: diapositivas sobre hipertexto y transmedia

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Anexo 8: los integrantes de los siete grupos y los respectivos medios de comunicación

asignados

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Anexo 9: borrador del poema en verso libre