RevistaComplutensedeEducación I5SN: 1130-24962000,vol. II, nY 2:219-228

De la etnografiaantropológicaa la etnograflaeducativa

PILAR JIMENO SALVATIERRA

UniversidadAutónomadeMadrid

Si examinamoslas publicacionesque tienenlugar sobreEtnografiade laEscuela,podemosobservarqueenunosaños,y de maneramuymarcadaenlasdécadas80 y 90, es grandela importanciaque se concedeen educacióna laEtnograflaantropológicacomofuente de saberfructífero paraseraplicadaalcampoeducativo,sobretodoen lo referentea los procesosde enseñanza.

En estesentidose produceun intentosedo,por partedeeducadoresy teó-ricos de las cienciasde la educación,de incluir en sus teorías las practicascomo relacionesentredocentesy discentes,ademáscontextualizándolasden-tro de las sociedadesdondetienen lugar los procesoseducativos,conectando

de este modo la disciplina tanto con la sociologiade la educacióncomoconestudiosantropológicoso etnológicosclásicos.No obstanteel procesodetransvasedel conocimientoy susaplicacionespuedenser diferentes.Hacefal-ta considerarademásquelos conceptostomadosde la Etnografiay de la Teo-ría antropológicano estánexentosde posibleserroresen suaplicación.A esterespectoopino que entramosen un campode pruebasdondeesprobablequebaganfalta unaseriede condicionessin las cualeslos transvasesteóricospue-den seren ocasionesapresuradosy en peligro de confusióno error.

Las condicionesa que me refiero tienen que ver al menoscon plantea-mientosque afectanespecíficamenteal campo de la educación,pero señale-mosde entradaalgunadiferenciaimportante:

Por unapartelos estudiossobrelas sociedades«sin historia» o «distintas»solíanhacersedesdeun punto de mira holísticoo global, mientrasquelos queafectana la Etnograflade la escuelafocalizan tan sólo en la institución edu-

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cativa. Por otra, si observamosdesdela denominadaEscuelaétnica, hay quecontar tambiénconque en Méjico la institucióneducativahegemónicaeraensu origenproductode la española,lo quenos sitúaen la tesiturade tenerqueestudiarhistóricamenteuna institución derivadade otra.

En último término lasprácticasquelas institucioneseducativastengany laconexióncon la «escuelaétnica»,enestecasomejicana,o bien con colectivosde otras etniaso gruposdiferentes,puedenconstituirseuna interesantemate-da de estudioantropológicoy educativo.

1. Algunos puntos de partida

En primer lugar hay que decir que en cualquiermomentohistórico hanexistidoentrelos docentesy susprogramasun númerode idealeso modeloseducativos,como muy bien mostrabaya Durkheim’, cuyaversión actualizadaseplasmaaún en los llamados‘objetivos educativos’que aparecenen la pla-nificación educativa.Por otra parte,el intentode soluciónde los problemasdeaprendizajeo de otra clase,registradosen la prácticatambiénaparecenmode-lizados en las programaciones.Ademástales objetivoseducativosdeberestarligadosa unasmetassocialesen las sociedadesen quesedesarrollan.A partirde aquí puedenconstruirsevariosmodelosa seguir

Otro elementoconsisteen comprobarsi la docenciaen los centroseducativosseva acercandoa dichosmodelos,o biendifiere progresivamentede los mismos.

Por otrapartedeberíaobservarsetambiénsi dichas metascoincideno nocon los valoresy expectativasculturalesde las sociedadeso gruposdondesellevan a cabolos talesprocesos.En consecuencia,deberíanserlos problemasseleccionadoscomo taleslos querecondujeranla investigacióneducativa.Estomanifiestaunavez másque los estudiossobreeducaciónno son másque unapartedel estudiode la sociedad.

Hay que considerartambién el hecho de la gran responsabilidadde laEscuelacomo formadora,tanto en la transmisiónde conocimientos,como devaloresmoralesde las generacionesen formación.Esto implica la necesidadde unacontrastacióncontinuacon las sociedadesdondese halla insertoel pro-cesoeducativo.

Por último convieneno perderde vista la consideraciónde que cualquierprocesoeducativodebe implicar la potenciaciónde un desarrolloprogresivo

¡ Ver Durkheim, 1938/1982.

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de la libertady capacidadde opción del alumno,que ha de ser completadoconun tutelajeeficaz.

Al menosestospuntosde partidapiensoque comovaloreshistóricos,con-textualesy revisablesdebenpotenciar,precedery concurrir en el necesarioestudiode la Escuelacomounapartede la sociedad(relacionesEscuela-socie-daden la que se inserta)y tambiénen el estudiode la Escueladesdedentrocomopartede un procesoetnográfico,al haceretnografiade laescuela.

Los etnógrafosde la escuelahanobservadocómocon frecuenciase intro-ducenlos valoresy normasde la culturade los discentesy chocancon los dela escuela,en aquelloslugaresdondetal escuelareproducelas pautasde unasociedadhegemónicaque no cuestionasu papel al aplicarse a modelosdesociedaddiversoso diferentes.A esterespectopuedenverselos trabajosde J.Ogbuy H. Wolcott2. Todoslos etnógrafosdela escuelahanhechohincapiéenlosdesajustesqueprovocanen la prácticaestosmodeloscuandoestánenfren-tados.Hay que clarificar que son masclaramentevisible en sociedadesmulti-culturales,aunquetambiénse producenen sociedadesde unasolaculturaentredistintos gruposconaccesodiferencial a los recursos(los estudiantesprove-nientesde colectivosdesfavorecidostienen, a veces,problemasde adaptacióncomparablesa los de otrasculturaso etniassubordinadasenunasociedadmuí-ticultural).

2. Un ejemplode Etnografía de la escuela: el libro de Bertely3

La enseñanzaquepuedeofrecerla Etnografiacomoparadigmaparael tra-bajo en la escuelaestábasadaen la percepciónde la coherenciade los com-portamientossocialesy su posibleenfrentamientoo no con los modelosesco-laresimpuestoso hegemónicosqueprocedendirectamentede los centrosdecontrol en la mayor partede las sociedades.No es unacasualidadel queedu-cadoresmejicanoshayanelaboradoteoriaentroncandoestosprincipios con ladenominadaEscuelaÉtnica de amplia tradición en este país,pues desdeladécadade los años20 y de la manode Manuel Gamio (discípulode Boas)seproduceunafructíferaconexiónentrela Antropologíay la Escuela.El proyec-

2 Paraunaetnografiadela escuelapuedeverseH. Wolcott, 1994, y J. Ogbu, 1981. Ver

tambiénVelascoy Rada,1997.Estasreflexionesme hansido sugeridaspor la lecturadel libro deMaria Eertely,Etno-

grafla de la escuela,2000.

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to regional de Gamio se desarrollaráen la EscuelaRural Mexicana y lasMisionesculturales.A partir de entoncesse comienzana hacerestudioscultu-ralesa travésde la escuela,lo cual fomentaunalista considerablede estudiosempíricoshastallegara GonzaloAguirre BeRran(1973)quepor mediode unproyectoeducativo indigenistahace posible la institucionalizaciónde lascorrientesindigenistasparala escuelaen México.

En la continuidadde esta tradición se inscribe el libro de M. BertelyBusquets(2000), editadoen Méjico que conectaa través de su autoraconel Centrode Investigacionesy EstudiosSuperioresen AntropologíaSocial,antecedentedel Centrode InvestigacionesSuperioresdel InstitutoNacionalde Antropologia e Historia (CISINAH), fundado por: Aguirre Beltran,Ángel Palermy Guillermo Honfil en 1973,creandoun espaciopioneroparala investigaciónantropológicay social de ámbito regional y nacional. Suautora se declarainvestigadoraeducativay se ocupaen este libro de mos-trar la importanciade la prácticaetnográficaantropológica,así como susresultados,como modelo y ayudaparala investigaciónen el campode laeducación.

En el planteamientode la autorase revelala influenciade Gramsciayuda-da en estopor la interpretaciónde E. Rockwell (1980), que vuelvea insistiren la diferenciaciónentresociedadpolítica y sociedadcivil. Tambiénel aná-lisis de A. Heller sobre la vida cotidiana le sirven paradefinir la escuelacomo «un espaciode: negociación,resistenciay lucha dentro del Estado».Entresusinfluenciasse encuentranautorestan importantescomoE Erickson,E. Rockwell, E- Jacob,D. Hymes,queinsisteny desarrollancamposde estu-dio fundamentalesy complementariostanto parael análisis de la escuela,como parateorías socialesmás amplias.La aplicación de la teoría de lacomunicación,la sociolingúisticay tambiénla articulacióndel estudiode lossignificadosinmediatosy localesde los actoresdentro del análisisde lo his-tórico, lo político y lo social son determinantesde las actitudesy percepcio-nesde los actoresen la escuela,como afirma Erickson,convirtiendoteoríaspedagógicasenteoríassociales,comomuy acertadamentehacever Bertely enel citado libro.

Con un bagajeexclusivamenteantropológicose fija sobretodo en W.Goodenoughy L. White por susdefinicionesdel trabajoetnográficono sólopor su capacidaddescriptiva,sino básicamentepor su posibilidadinterpre-tativa.

Respectoal valor de introducirotros modelosétnicos,la autorainterpre-ta que «al estudiarlos procesosde aprendizajey de enseñanzadeterminados

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por la cultura, asícomo los comportamientos,valores,rutinas,costumbresyfuncioneslingílísticaslocales,critican la validez absolutade las concepcio-nes culturaleshegemónicasy el poder de los símbolosdominantes».Demodo que al introducir modelosde otras culturas, en el caso mejicano,modelosétnicosidiosincrásicosy locales,se contrapesala validez del mode-lo hegemónicode la sociedaddominantecomoalternativa.Estacondicióndeintroducir otrosmodelosétnicoscumpleademásfuncionespedagógicascon-cretas que son a la vez que alternativas,enriquecedorasde posibilidadesfrente al modelo difundidopor la sociedadhegemónica,de un ritmo docen-te único para todoslos alumnosy centradoen la figura del maestro.Losmodelosétnicosañadidosa la escuelasirvenparacrearnuevosespaciosdeaprenderhaciendo,de ayudaral discenteen un aprendizajebastanteautóno-mo, dondela supervisiónno es ejercidasiemprepor el maestrosino por elgrupo de aprendizaje.Se integran ademásvalores de hecho que tienensucontinuidaden un aprendizajeen paraleloy que reproducengrupossolida-nosde ayuda.Tambiénse respetanmás los diferentesritmos de los alumnos,formandoindividuos más autónomos,como es el ideal de muchasculturasétnicas. Se fomenta el aprendizajeobservacional,también en continuidadcon las culturasétnicas,contrastandocon el aprendizajeescolarcentradoenla figuradel maestro/aquepuedefomentarla pasividady la dependencia.Seconcedeimportanciaa que el aprendizajesea autónomo,voluntario e inde-pendiente.También los usos del espacioy tiempo en la escuelase hacencoincidir con esosvaloresculturales.La autorareproducevarioscuadrosenque se introducenesascategoríasalternativasque muestrandiagramasconregistrosnumeradosy otros dondeutiliza la triangulaciónteórica: primero,observacióndel comportamientode los niños de la escuelaétnica, segundo,teoríaspedagógicasy antropológicas,tercero, interpretanteque es en estecasola autora,aunqueel ordenreferidopor ella de tal triangulaciónes otro4.Tambiénse declarapartidariade un «enfoqueetnográficorelativo queexpre-se los límitesde unaconstrucciónparticular»,aunqueel libro estácentrado,sin embargo,en la metodologíay la epistemologíasubsidiariamente,comoella mismadeclaraen el prólogo.

Llama laatencióna primeravistael quela motivaciónsubjetivay las pers-pectivasteóricasdel etnógrafoeducativoy las del antropólogo,comoetnógra-fo, puedanserdel todo coincidentes;así afirma la autora:

Metodologíaempleadapor Bertely, quese explica másadelante.

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«El etnógrafoeducativoenformación,másqueampliar su hori-zontecomprensivoy reformular el sentidoepistemológicode suque-hacercomoinvestigadontiendea buscaren lasmegateoríassocioló-gicas y políticas actualesla escalamacrosocialque le ayude asuperar la limitación empírica que caracteriza a sus descripcionesmicrosociales».

Tambiéndeclarala necesidadde estudiar:

«La acciónsign~ficativa, el entramadohistórico y culturaL y elejercicio hegemónico,comolos tres nivelesde reconstrucciónepiste-mológicaimplicadosen laproducciónde un texto etnográfico».

Como podemosobservarpor estadeclaraciónel análisis se insertainten-cionadamenteen unaconcepcióngramscianay lingílisticade la sociedadcomoúltimos referentesdel análisissocial.

Dicho análisisconsisteen analizarel discursoy los referenteshistóricos,culturalesy políticosde los actorese inscribirlosenprotocolos.Así afirmaquese ocupade: «la lógicade laconstrucciónde un problemaetnográficoenedu-cación,el lugar del protocolo y la selecciónde los referentesempíricos».Porúltimo documentala construcciónde un objetoetnográfico,en el queutiliza latriangulacióncomo método que le sirve como contrastaciónentrelas teoríasque denomina‘categoríasprestadas’y las elaboracionespropias como inter-pretanteque denomina‘categoríaspropias’.De este modo nos recuerdatam-biénun enfoquequetoma como modelo el lenguaje,recordándonosa Peirce,a los teóricosde los signosy los filósofos del lenguaje.

El métodoutilizadoal principio paravehicularteoríay prácticasedecla-ra dialécticoy tambiénfenomenológico,más emparentadocon la línea delestudio de las acciones,lo que nos recuerdaWeber, que con el objetivismodurkheimiano,lo cual nospone en contactoconplanteamientoscomolos de:Marx, Berger o Bourdieu, que es probablese transmitaa través de autoresmás recientessiguiendo una línea de planteamientosfenomenológicosque«eviten los erroresdel empirismofuncionalista»por parecerleéstedemasia-do restrictivo. Se declaratambiéna favor de las ciencias de la comprensión5frente a las puramentedescriptivasque defenderíanla observación,por con-siderareste enfoquedemasiadopositivista, prefiriendo la sociologíacom-

~ Ver 1’. Winch, 1987.

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prensivay las corrienteshermeneúticasde E Ricoeur,o de C. Oeertz. Aun-que seguiresta línea de autores,opino que puedeplantearcontradiccionesprofundas.

Coherentecon ¡a líneafenomenológicaes la recurrenciaa la interpreta-ción como elementoimprescindibleque se introduceen diversosniveles delanálisis,así como aparecetambién al final, a la hora de construir el textoetnográfico.

Por otra parte,Bertely nos dice que:

«uno de los retosdel etnógrafoeducativoestribaen comprender;des-dedentroy ensituacionesespecjficas,las representacionessociales—

oficialesy no oficiales, escritasu orales, informadasofundadasen laopinión pública—queconformanel entramadocultural de la educa-ción escolarizada.Estono implica encontraruna verdad,sino inscri-bir e interpretar las múltiples verdadesqueponenen duda la legiti-midad del discurso escolarhegemónicoy quepermitan desentrañarlas lógicas discursivas,lasproduccionesy amalgamassignificativas,las fisurasy vacíosocultos tras una racionalidadaparente,así comolas vocessilenciadasqueconformanla cultura escolar»

Por medio de esteplanteamientogramsciano,la autoranos poneen con-tacto con la indagaciónen otras lógicas de la cultura, alternativasa la del dis-cursohegemónicode la escuela,que no debensersilenciadasni omitidasporofreceralternativaseficacesparala escuelaigualmenteválidas y con frecuen-cia másadaptativas.En estesentidorecogeunacita de E. Erickson (1989)enla que afirmaque, el éxito de la ofertaeducativadependede la capacidaddela escuelay de sus maestrosde recuperarlo que los usuariosesperande ella.Se suponequeestacita estácontextualizaday se refiere a la escuelaétnicamejicanaespecialmente,lo quesitúael libro como un buenplanteamientocrí-tico de la escuela.

Hay que decir que siemprees necesariauna elaboración«emic» de lasmotivacioneso biende la faltade estímulosy confianzade las etniasestudia-dasen referenciaa la escuela.Estocondicionademaneraradical la aceptacióno rechazode la escuelaparasusmiembrosy no sólo es aplicableadiferentesetnias,sinoa otro tipo de grupossocialessubalternos,utilizandounatermino-logía conocidapor la autora. Bertely hablaademásde «clases»y «baseslin-gúisticas» diferentescomo colectivos que puedenexperimentarrechazo,enfrentamientoo resistenciaenla escuela.

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3. Algunas diferencias entre la etnografia educativa y la antropológica

Segúnmi opinión, aquí aparecela partedeclarativamásproblemática,enla medidaen quela Etnografiaque aplica la escuelay la quehaceel antropó-logo/apuedendiferir. Por unapartela autoradice tenerunaperspectivaantro-pológicacentradaen el análisisdesdela «otredad»,comocaracterísticafunda-mental del análisis de las culturasdiferentes,algo que fue clásico durantemuchotiempo en los análisisantropológicos6,olvidandoel otro aspectoesen-cial y complementario,en el que hacerelativamentepocoque se insiste,el dela «empatía»con las culturasestudiadas,que es la otra partealternativabási-caquehaceposibleen realidadcualquiermotivacióny comprensióndel cono-cimiento del otro en elanálisisantropológico.

Por otra parte la autora estableceun modelo triangulardándolo comomodelo de análisisválido parala etnografxade la escuela.Estemarcode aná-lisis sirve paraconfigurarla perspectivaetnográfica(en educación)y tambiénparala producciónde un texto etnográfico,un modelo que denomina‘trian-gulación’, en el que sólo entranen juegotres elementos:

1. categoríasdel interprete(etnógrafode la escuelaen estecaso),2. categoriasteóricas(otrosautores)y3. categoríassociales(obtenidasde los sujetossocialesen la escuela).

Tal triangulacióntiene usosvariadosen el texto. Por una parte,al princi-pio se la declara«configuraciónparael análisis»,algo así como lo que losetnógrafosen Antropología llaman ‘diseño’7. Peromásadelantese convierteen forma decontrastaciónde las teoríasconocidas.En estesentidopodríamospreguntamossi no juegatambiénel papeldejustificaciónteóricade las cate-goríasencontradasen las relacionessociales,es decir, comojustificación delvértice inferiordel triángulo, diseñadopor la autora.Si esto es así, la llamada‘triangulación’ dejaríade tenerun papelde contrastacióncomométodo,que-dándoseen un esquemaheurísticoque serviríaparaencuadrarlas categoríasencontradasen la escuelacomocategoríassociales,en las categoríasteóricas.Pero opino que de este modo el papeldel interpretantese verá muy reducidoy sin apenaselementosparalos hallazgosde innovacióno reformulaciónteó-nca,pues¿dóndepodríanubicarselosnuevoselementosdescubiertosy no teo-

6 Estacaracterísticaeraya señaladaporOctavio Pazen la décadade los 60.

~ Ver M. Hanimerslyy P. Atkinson, 1983.

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rizados?,y se necesitaríaotro vértice parael desarrollode las categoríaspro-pias, puestoque la interpretacióny el desarrollode las categoríaspropias noestaríanal mismo nivel y por tanto excederíana un modelotriangular

Opino ademásqueaunqueestatriangulaciónpuedatenerutilidad de hechoparael etnógrafode la escuela,muy pocotienequever tal configuraciónconlos elementosque entranenjuegoen el procesoetnográficoen Antropología,por resultarun paradigmainsuficienteparael análisisde la sociedady la cul-tura aestudiar

Otro punto teórico dondese producendivergenciasentre ambasdiscipli-nases el quetienequever con la división: «emic-ethic».Aunquees frecuen-te en Etnografia la utilización de la perspectiva‘emie’, sin embargocondemasiadafrecuenciase omite el desarrollode la ‘ethic’ en muchostrabajosempíricos.El análisisdesdela perspectivadel antropólogo/a,o análisisethic,no tieneporqué coincidir con la perspectiva‘emic’ y de hechocasi nuncalohace(al menosno hahabidoningúntrabajoantropológicoen estesentidoquelo demuestre),puestoque la elaboraciónmetodológicaesta construidaparadiferenciarlosen todo momento.Una forma muy visible de accesoal proble-ma y observaciónde las diferencias‘emic-ethic’, consistiríaen observarlafrecuenteno coincidenciaentrenormasy accionesrespectoa las informacio-nes ‘emic’ de los estudiadosy la observación‘ethic’ porpartedel antropólo-go, que cualquiertrabajo antropológicoempírico bien hechodebe tenerencuenta.

En consecuencia,respectoa lapretendidacoincidenciafinal entre: ‘emie’y ‘ethic’, declaradapor Bertely, tengoque manifestarqueestaafirmacióndes-truye por sí mismala estrategiametodológicade la propiadivisión: declaradacomo válidaal principio del análisis. Al menosen lo querespectaa la inter-pretaciónen Ecologíahumana,que es de dondearrancasu aplicaciónantro-pológica. Con estadeclaradafusión entre las perspectivasemic y ethic, seinvalidaríantanto eí objetivo teóricode suaplicacióncomoel propio métodoempleado.Estaconfusiónmetodológicay teóricaesta desdemi puntode vis-ta provocadapor una falta de profundizaciónen la perspectiva‘ethic’ que avecestienenalgunostrabajosantropológicos.Un problemaañadidoconsisteenla traducción de ‘ethic’ como ético, creandode este modo unaconfusiónsemánticarespectoa lo ético referido a la moral, o a las teoríasde la moral,comoes su acepcióncomúnen castellanoen el lenguajeusual.

Existeporotra parteunaespeciedecontradicciónconsistenteen decan-tarsepormétodosfenomenológicosy sin embargointentarsustituirlas des-cripcionesconinscripciones,siendoen mi opinióncosasdistintas.Porotra

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parte, la inscripcióncomo superaciónde la descripción,¿noestá sujetaalos mismosproblemasque ella en la selecciónde los datos y las valora-ciones?

El conceptode «inscripción»es utilizado por oposiciónal de descripción,siguiendouna línea alternativaal planteamientode la cienciapositiva, querecuerdaRicoeur.A pesarde ello y de su definición del trabajoetnográficocomopertenecientea lascienciasde la comprensión,sin embargoel enfoqueintentaser claramenteun método lo más científico posibleparael análisisaplicadoa la escuelaétnica, lo que consideramosno obstanteun objetivovalioso. Pero sobretodo, lo que se echaen falta es una continuación,o unpróximo libro que desarrolleconmayor amplitudel interesanteprocesoedu-cativoprovenientede lasetnias,consusvaliosasaportacionesy suproblema-tizaciónde la escuela,que expresea travésde sus problemascualesson susrelacionescon la Escuelacomo institución y todaslas contradiccionesqueello provoque.

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