DE LA FAMILIA A LA ESCUELA.doc

8/18/2019 DE LA FAMILIA A LA ESCUELA.doc

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DE LA FAMILIA A LA ESCUELA.Carli, S.Buenos Aires. Santillana.

CAP: 3 LA CONSTITUCIÓN SUB ETI!A DEL NI"O#arol M

“La sociabilidad no es ni un accidente ni una contingencia; es la definición misma de la condición

humana” (Tzvetan Todorov)

Este trabajo recupera conceptos básicos elaborados desde el psicoanálisis sobre la constitución

subjetiva del niño, que nos permite entender lo que está en juego en cada niño y el importante lugar

que ocupa la escuela. No se trata de hacer una transposición de conceptos que pertenecen a un ámbito

teórico específico, sino de ponerlos a trabajar! para dar cuenta de una realidad compleja como la

escuela, que requiere una mirada m"ltiple. #abemos de la dificultad que significa apro$imarse a un

lenguaje! propio de un cuerpo teórico, en el cual los conceptos adquieren una significación distinta

de la que le damos en el uso cotidiano, pero pensamos que debemos hacer el esfuer%o de encontrarles

sentido dentro de su propia trama teórica y que eso puede enriquecer nuestro análisis sobre las

instituciones educativas.

&a idea que recorre el desarrollo de este capitulo es que la escuela es una institución fundamental en la

vida de los niños que da cuenta del pasaje del mundo de lo privado al de lo p"blico. En ese pasaje se

ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y su continuidad de lo social. 'ara que

este pasaje constituyente se vea facilitado, la escuela, no debe ubicarse como reproducción de lo que

los niños traen (familia de origen ( ni como algo totalmente ajena a lo que hasta ese entonces es su

bagaje. Es en este difícil margen donde la escuela debe cumplir una de sus funciones específicas,

asegurando el tránsito de un mundo endogámico a un mundo e$ogámico.

)rabajaremos sobre las condiciones mínimas y necesarias que permiten la constitución subjetiva de un

niño* función materna, función paterna y función del campo social. +na ve% presentados estosconceptos, propondremos algunas refle$iones en relación con la institución escolar y la tarea de

educar.

El $sal%a&e 'e A%e(ron) : *+u nos -a e su&etos/

“El hombre es un animal loco y radicalmente inepto para la vida “(Cornelius Castoriadis)

&a pregunta por las condiciones de constitución subjetiva de un sujeto, por las condiciones mínimas y

necesarias que permiten que un niño piense, fantasee, represente o simbolice lleva implícita la


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siguiente afirmación* no e$iste un sujeto dado desde los orígenes. El beb deberá pasar por un

complejo proceso para constituir su psiquismo, es decir, para transformarse en un sujeto cognosciente.

&a pregunta sobre lo que caracteri%a a lo estrictamente humano, sobre lo que nos hace ser algo más

que un cuerpo biológico, es muy antigua y ha dado lugar a debaters filosóficos tan controvertidos

como interesantes. -uchas veces la literatura sobre los niños ferales! u hombre lobos! nos recuerda

las preguntas clásicas de la ilustración*

&a naturale%a del hombre, su diferencia respecto del reino animal, los criterios que permiten identificar

a la especie humana.

omo se sabe, los niños ferales! son aquellos encontrados en los bosques, sin lenguaje, sin palabra y

alejados de los seres humanos. Es el caso de /íctor, el salvaje de 0veyron!, encontrado en 1232 en

los bosques de la 4assine francesa que, a principios del 1566, produjo uno de los debates más

interesantes sobre el tema. &as posiciones antagónicas fueron representadas, por un lado, por 'hilippe

'ien, m dico y filósofo reconocido como uno de los grandes renovadores de la psiquiatría, y por el

otro, por 7ean 8tard, tambi n m dico y especiali%ado en la reeducación de sordomudos, quien se dedicó

durante casi die% años a trabajar con /íctor, nombre con el que l mismo lo bauti%ó. &a pol mica sobre

el diagnóstico de /íctor y las refle$iones que desencadenó ponen de relieve la pregunta por los

condiciones de constitución de un sujeto, el papel del lenguaje, el lugar de lo social y las creencias en

dicho proceso. 1

En el momento en que /íctor fue capturado ( uso esta palabra, que es la que están en la bibliografía

sobre el tema, ya que el adolescente fue e$puesto en la pla%a p"blica antes de que volviera a escaparse

al bosque, lugar donde despu s fue nuevamente capturado9 tenía entre 1: y 1; años. 0lgunos

informes de la poca llegan a afirmar que podría alcan%ar los 1< años. =esde un ser en estado de

naturale%a pura hasta un desgraciado sin cuidados de la humanidad, desde un salvaje hasta un

sordomudo, el diagnóstico y las esperan%as puestas en /íctor sobrepasaron la temática del diagnóstico

para producir una discusión más filosófica.

'inel e 8tard diferían en cuanto al diagnóstico, que para el primero era de idiote%!. En un informe

reali%ado para la #ociet des >bservateurs de l?homme, 'inel advirtió acerca de las dificultades que

podrían encontrar aquellos que creían que el caso era propicio para estudiar el carácter primitivo delhombre y para conocer las ideas y los sentimientos morales que son independientes del estado social.

&a privación absoluta de palabra que sufrió el niño era uno de los obstáculos señalados por 'inel.

En este conte$to, el t rmino palabra! no remitiría simplemente a determinada estructura de fonemas

o sonidos y significados, sino a la función constitutiva que tiene el lenguaje como lugar de

significación, de nominación del mundo que nos rodea. 'odríamos adelantarnos a pensar que el

problema de /íctor no era que l no podía emitir palabras, sino que creció en un mundo sin palabras.

1 &ane @arlan El niño salvaje de 0veyron, 0lian%a +niversitaria, -adrid 135A . 'hilippe 'inel y 7ean 8tard Elsalvaje de 0veyron* psiquiatría y pedagogía en el iluminismo tardía, entro Editor de 0m rica &atina, 4uenos0ires 1331


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El informe de 'inel concluyó así* onocemos todos los demás detalles sobre su vida desde que

comen%ó a formar parte de la sociedad. 'ero su discernimiento, siempre limitado a los objetos de sus

primeras necesidades, su atención, que sólo fija su vista en las sustancias alimenticias en los medios

para conseguir un estado de independencia al que se encuentra muy acostumbrado, la ausencia total de

desarrollo adicional de las facultades morales en relación con cualquier otro objeto,Bno demuestra que

debe ser considerado como los niños que muestran idiote% y demencia, y que no e$iste ninguna

esperan%a fundada de obtener $ito mediante una enseñan%a metódica y duraderaC :

on este diagnostico, 'inel da su veredicto sobre el caso.

'ara 8tard las cosas eran distintas. El recha%aba el diagnóstico de idiote%. reía plenamente en las

posibilidades de reeducar! a /íctor, pese a sus fracasos en esa empresa. #u tratamiento m dico9

pedagógico! no le dio grandes satisfacciones, aunque invirtió muchos años en l. 0 del empeño puesto

en su reeducación, 9registrado en sus memorias9 /íctor no llegó a adquirir el lenguaje hablado.

&o que 8tard llamara su terapia moral!, o educación de el salvaje de 0veyron!, constaba de cinco

objetivos principales* vincularlo a la vida social, despertar su sensibilidad nerviosa mediante

estimulantes más en rgicos, ampliar su campo de ideas creándole nuevas necesidades y multiplicando

sus relaciones, inducirlo al uso de la palabra a partir de la imitación y bajo la ley de la necesidad, y

ejercitar lasoperaciones más simples del espíritu. omo señala 0ugusto -ontanari, el nudo de la

cuestión estaba en la 0un i1n si2 1li a, que parece inaccesible a las posibilidades de /íctor. omoveremos más adelante, la escuela ocupa un lugar privilegiado en la vida de los niños para el despliegue

de esta función, en la medida en que oferta símbolos socialmente consensuados que permiten

relacionarlos con acciones, pensamientos o afectos que los niños tiene, de tal modo que puedan

representarlos para sí mismos y para los demás.

&os escritos de 8tard son interesantes y conmovedores. El vínculo que estableció con /íctor mereció

un artículo del psicoanalista franc s >ctave -annoni ; en el que se trabaja la idea de que 8tard no

podía advertir que cada paso de los hechos cuestionaba su saber, porque había tomado a /íctor como

una misión. Esto le daba la certe%a de que con l se podían hacer a"n muchas cosas. Desulta

interesante pensar la diferencia entre posicionarse, en el caso del docente, como representante de un

acervo cultural cuya tarea es la transmisión de contenidos y valores de un mundo p"blico, y creer enuna misión!, con lo que se pierde el objetivo mismo de la relación docente9 alumno.

Detomando el tema del lenguaje y su lugar en constitución de /íctor, -annoni plantea lo siguiente*

En todo caso, 8tard comprende perfectamente que el problema no es de ninguna manera el mismo que

el que plantean los sordos. E$iste una diferencia radical entre un sujeto sordo de nacimiento, que ha

vivido en un universo organi%ado por las estructuras del lenguaje, aun cuando nunca haya oído, y un

sujeto no hablante por haber vivido en la soledad y no tan solo en el silencio!. A Es la naturale%a

: &ane @arlan, op. it. '. 2; >ctave -annoni. 8tard y su salvaje! En* &a otra escena. laves de lo imaginario, 0morrortu, 4uenos 0ires,1323.A 8bid., p 1A6


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muda! la que no posibilita las condiciones de constitución subjetiva, la falta de una oferta de sentidos,

de historia, de representaciones. No hace falta encontrarse en el medio de la naturale%a para que esta

oferta no se produ%ca o se produ%ca con serias restricciones. -ientras que un niño sordo puede recibir

de padres mudos una oferta de sentidos fecunda y rica, es posible que padres hablantes! se

encuentren inhabilitados para reali%ar esta oferta. Un 'o ente ta2 i n 'e e -a er un o0re i2iento'e senti'os, 4ue no est5 'a'o 6or la anti'a' 'e 6ala ras sino 6or su a6a i'a' 'e otor7arlessi7ni0i a i1n a stas ( 6er2itir 4ue los ni8os onstru(an sus 6ro6ias si7ni0i a iones.

No es lo mismo, como veremos más adelante, ofertar sentidos que imponerlos, un docente no debe

desertar de este lugar específico de transmisor de significaciones. -annoni nos sit"a en el nudote la

cuestión. +n niño nace en un universo poblado de palabras y de sentidos. En /íctor, la diferencia entre

soledad! y silencio! apunta a la imposibilidad de constitución subjetiva, de ser sujeto sin la

asistencia de otro. )odos nacemos y nos constituimos dentro de un universo habitado por otros,

semejantes y prójimos, sin cuya asistencia no sobreviviríamos. El caso de /íctor nos permite pensar

las o26le&i'a'es 4ue 6lantea la onstitu i1n su &eti%a. Nadie más indefenso que un reci n nacido, ni más desamparado e imposibilitado de autoabastecerse

en sus necesidades básicas. #in embargo, como hemos visto, la supervivencia del cuerpo biológico no

es condición suficiente para las posibilidades de constitución subjetiva. 0lgo de otro orden! debe

introducirse en ese psiquismo incipiente para que pueda devenir un sujeto. #on muy interesantes los

casos presentados por #pit%, < de hospitalismo! y marasmo!, en los que pone de manifiesto que aun

garanti%ada la asistencia alimentaria por suero, por ejemplo, hay niños que no sobreviven o lo hacen

con trastornos muy graves.

'or supuesto que la conservación del cuerpo biológico es condición necesaria para la complejidad

psíquica, pero no es on'i i1n su0i iente.El propio #pit% hace referencia al estado de prematuración e indefensión del reci n nacido del

siguiente modo* +na ve% y otra ve% nos recuerda Freíd que el lactante, durante este período de su

vida, está desamparado, siendo incapa% de conservarse vivo por sus propios medios. )odo aquello de

que carece el infante, lo compensa y proporciona la madre ! Esta observación vuelve a hacer hincapi

sobre la imposibilidad estructural del reci n nacido de sobrevivir in la asistencia del >tro. &oescribimos con may"scula porque se trata de >tro peculiar, significativo, y no de cualquier otroG >tro

que no garanti%a el $ito de su función por el la%o biológico don el beb , sino por su posicionamiento

con respecto a l. =e allí que lo diferenciamos de otros! utili%ando la may"scula, para remarcar su

carácter estructurante, "nico y singular.

Despecto de la prematuración del reci n nacido, #ilvia 4leichman 2sostiene

< Den #pit%. El primer año de vida del niño. Fondo de cultura económica - $ico 135:. 8bid., p 12 si bien #pit% utili%a la palabra madre! lo hace con referencia al adulto que cumple esa función, no

necesariamente a la madre biológica.2 'sicoanalista argentina, doctora en psicoanálisis. Entre sus principales obras cabe destacar* En los orígenes delsujeto psíquico. =el mito a la historia 0morrortu. 4uenos 0ires 135A


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&os prerrequisitos estructurantes del cerebro son entonces, en mi opinión, insuficientes para hacer

sobrevivir al ser humano. Estos prerrequisitos estructurantes del cerebro sólo son soportes para la

fabricación del sujeto humano tal como los conocemos en el interior de los vínculos libidinales con el

otro! 5. /eremos, entonces, que otras vicisitudes deberán producirse para que se constituya un sujeto

humano. Es la posibilidad de que sobre ese cuerpo biológico se introdu%ca otro tipo de energía: lo

que obliga a ese psiquismo incipiente a hacer algo con ella, a intentar alivianar la tensión y el displacer

que ese e$ceso de cantidades produce en su interior. +n interior! que a"n no tiene los recursos para

decidir qu hacer con ella. Esta energía tiene que ver con la se$ualidad, con la libido y la pulsión.

uando hablamos de se$ualidad, lo hacemos en el sentido psicoanalítico, diferenciándola de la

genitalidad y haciendo referencia a un peculiar tipo de energía libidinal que el >tro inscribe en el

cachorro y que será condición de posibilidad de constitución. uando hablamos de cachorro humano o

de in0ans, como lo define 'iera 0ulagnier, es para dar cuenta de su posibilidad de devenir sujeto, perotambi n de su incapacidad de estar dotado desde el origen, por la naturale%a!, para serlo.

So re el 6ro eso 'e onstitu i1n&a cultura comien%a con el lenguaje y el lenguaje es esencialmente traducción. omien%a en el

interior mismo de cada lengua* la madre traduce al niño, el sabio a las palabras de los antiguos, el

brujo a los animales y a las plantas, el astrólogo a las constelaciones HIJ )raducir no es solo trasladar

sino transmutar. Esta transmutación cambia al traductor y a lo que se traduce HIJ H>ctavio 'a%J.

&os teóricos han utili%ado diferentes conceptos para dar cuenta de que no -a( un su&eto 'es'e losor97enes, sino que ste será producto de complejos procesos de transformaciones sujetivas que le

permitan devenir sujeto. )rabajaremos, fundamentalmente, los desarrollos de dos psicoanalistas que

han producido teoría sobre el tema de los orígenes de la constitución subjetiva.

'or un ladoG #ilvia 4leichman, quien se refiere al reci n nacido como cachorro humano! o cría

humana!, en tanto posibilidad de lo humano, y por otro, 'iera 0ulagnier 3 que utili%a el concepto de in0ans para dar cuenta de este estado de indefensión originaria y de sus posibilidades deestructuración.

=e acuerdo con el planteamiento de estas autoras, en la constitución de un niño se producen lossiguientes 6asa&es,que e$pondremos de una manera esquemática.

5 #ilvia 4leichman 0portes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva! En #ilvia#chlemenson HcompJ uando el aprendi%aje es un problema, -iño y =ávila, 4uenos 0ires 133<3 'sicoanilítrica francesa, autora de numerosas obras, entre las que cabe destacar* &a violencia de lainterpretación, 0morrotu, 4uenos 0ires, 1355G El aprendi% de historiador y el maestro brujo, 0morrotu 4uenos0ires, 133:.

=e cachorros humanos KKKKKKKKKKKK sujeto =e in0ans KKKKKKKKKKKK sujeto =e un mundo privado KKKKKKKKKKKK a un mundo p"blico =e un universo endogámico KKKKKKKKKKK a un mundo e$ogámico


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&a complejidad de estos pasajes está en relación directa con la complejidad misma de la constitución

del sujeto. &os pasajes implican un complejo trabajo psíquico, una serie de condiciones mínimas y

necesarias sin las cuales el sujeto no es tal. #in embargo, cabe aclarar que no se trata del abandono de

un territorio por la conquista de otro. El primer territorio nunca desaparece, es condición de

posibilidad del territorio de fundar, como decía Freíd, lo anímico primitivo es imperecedero. Freud

señala en este sentido* &os desarrollos del alma poseen una peculiaridad que no se encuentra en

ning"n otro proceso de desarrollo. uando una aldea crece hasta convertirse en ciudad o un niño se

vuelve hombre, aldea y niño desaparecen en la ciudad o en el hombre. #ólo el recuerdo puede

refigurar los antiguos rasgos en la imagen nuevaG en realidad, los materiales o las formas antiguas se

dejaron de lado y se sustituyeron por otras nuevas. En un desarrollo anímico las cosas ocurren

diversamente. 0quí la situación no es comparable con aquellas, y no se conserva junto a las más

tardíos, devenidos a partir de lG la sucesión

Envuelve a la ve% una coe$istencia, y ello a pesar de que los materiales en que transcurre toda la serie

de transformaciones son los mismos! 16 Es interesante esta idea de que solo el recuerdo! la memoria!

y hasta el olvido implican profundas transformaciones psíquicas. #olo puede recordad! un sujeto, y

hay cosas sobre las que ni siquiera el sujeto puede recordar. 0 lo sumo, tendrá marcas, huellas de

aquellas pocas arcaicas de las cuales nada sabe sino por el relato!, y la construcción que los otros

significativos puedan hacer sobre sus primeros tiempos. Esta consideración nos introduce en un tema

fascinante y constitutivo del sujeto, que es la posibilidad de historiarse. &o que Freud sostiene es que

en la vida anímica no hay cortes radicales ni sepultamientos absolutos de lo anterior, pero si la

condición de que la represión opere sobre aquello que tiene que quedar reprimido en el inconsciente,

aquello que no es accesible a lo consciente y que pertenece a lo que &aplanche llama los fondos del

inconsciente!. uando hablamos de inconsciente aquí, hacemos referencia a uno de los sistemas queFreud define como aquella parte del aparato psíquico cuyos contenidos permanecen reprimidos y

tienen vedado el acceso al otro sistema del preconsciente9 consciente.

Fun i1n 2aterna

16 #igmud Freud. =e guerra y de muerte. )emas de actualidad! En >bras completas, t. L8/, 0morrortu, 4uenos0ires, p.:5 .


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=ecíamos que en los orígenes de la constitución subjetiva se encuentra el >tro, como condición y

como posibilidad. Este >tro que nutre, asiste, arrulla, mima, toca, abriga, habla, imagina a su beb ,

acompaña el cuidado de sus necesidades básicas como sólo otro ser humano con una subjetividad

constituida puede hacerlo. En esta asistencia de lo autoconservatorio, el >tro introduce algo

radicalmente distinto de lo biológico, que será el motor de la compleji%ación psíquica. En su novela

-emorias de 0driano, -arguerite Moucenar hace hablar al protagonista acerca de su aspiración de

construir una teoría del conocimiento humano basada en el contacto, en lo erótico. #e trataría de

ofrecer al Mo un punto de apoyo en ese otro mundo. Es que el Mo sólo puede construirse en la medida

en que el contacto haya acontecido y haya encontrado maneras de tramitación y liga%ón de lo que allí

se produce. -ás adelante trabajaremos sobre la constitución del Mo y sobre la significación, como

parte constitutiva de ste.

Detomaremos la idea de onta to de aquello que el semejante instaura en el psiquismo incipiente delcachorro. &os primeros tiempos en la vida de un niño dependen de estos contactos con su madre o con

quien ejer%a esa función, y transcurren a partir de ellos.

El mundo se presenta por contacto, hemos visto anteriormente las consecuencias de la falta de ese

contacto para el futuro desarrollo del niño Hcasos de marasmo, hospitalismo y lo que la literatura nos

propone como casos de niños salvajes! u hombres lobos!J.

'ero tampoco se trata de un contacto cualquiera sino de la instauración de la se$ualidad, que no se

defina como la genitalidad sino como cantidades, como tensiones que se instauran y que no son de

orden biológico. #e trata del placer, de la pulsión, de la e$igencia de trabajo que sta produce. Freud

señala la necesidad de distinguir entre se$ual! y genital!, entendiendo por se$ual un t rmino más

amplio, que incluye la ganancia de placer a partir de %onas del cuerpo y que no está sometido al

servicio de la reproducción.

En el momento de asistir al alivio de tensiones de orden biológico, por ejemplo, el amamantamiento,

se introducen nuevas tensiones que son de otro orden.

+n beb sigue prendido al seno materno una ve% saciado su necesidad de alimento. Es el placer que le

produce al acto de mamar lo que lo hace permanecer allí independientemente de su hambre. =ice

Freud* El primer órgano que aparece como %ona erógena y propone al alma una e$igencia libidinosaes, a partir del nacimiento, la boca. 0l comien%o, toda actividad anímica se acomoda de manera de

procurar satisfacción a la necesidad de esta %ona. =esde luego, ella sirve en primer t rmino a la

autoconservación por vía del alimento, pero no es lícito confundir fisiología con psicología. -uy

temprano, en el chupeteo en el que el niño persevera obstinadamente se evidencia una necesidad de

satisfacción que ( si bien tiene como punto de partida la recepción del alimento y es incitada por sta9

aspira a una ganancia de placer independiente de la nutrición, y que por eso puede y debe ser llamada

se$ual! 11

11 #igmud Freíd9 Esquema del psicoanálisis! En >bras completas 0morrortu, t. LL888, 4uenos 0ires, pp 1


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Es interesante resaltar algunas cuestiones nodales a las que Freud remite en esta cita. 'or un lado, este

encuentro boca9 pecho fundante, primario, destinado a quedar reprimido, y por otro, la e$igencia que

produce lo que este encuentro provoca, esta e$igencia libidinosa. #in embargo, no es la situación de

encuentro la que garanti%a la circulación de lo se$ual, sino la fuer%a de intromisión se$uali%ante

ofrecida por la madre. +n pecho se puede ofrecer al modo de un objeto y una mamadera puede ser

acompañada por un conjunto de condiciones que instalen en el cachorro una vivencia de satisfacción!

que ponga a circular lo se$ual en el otro.

uando Freud remite a esta e$igencia libidinosa que se le presenta al alma9 alguna ve% habló de

aparato del alma! para dar cuenta del aparato psíquico9 nos permite volver al tema de las cantidades

que el otro instaura en el cachorro y a la libido como energía de la pulsión se$ual.

&a se$ualidad será el motor de compleji%ación psíquica y una e$igencia de trabajo para ese psiquismo

incipiente. 0l respecto, #ilvia 4leichman dice* En los comien%os de la vida psíquica el >tro, el

semejante, hace circular algo que no se reduce a lo puramente autoconservatorio, algo que tiene que

ver con la se$ualidad, en tanto representaciones ligadas al placer que no logran una evacuación, en la

medida en que no son inevacuables porque no se satisfacen con los objetos de la necesidad que el

semejante ofrece. El hecho de que se le d la leche a su beb significa que el hambre puede ser

saciada, pero ene. -omento de darle la leche, el >tro humano propiciará mediante una serie de actos

un e$ceso, un plus de e$citación que no encontrará derivaciones y que obligará al aparato a un trabajo

de religa%ón, de reorgani%ación, de metaboli%ación!.

El aparato psíquico funciona con un mecanismo regulatorio que Freud llama serie de placer9

displacer!. 8ntentando evitar el displacer ( incremento de tensión, el aparato logra sostenerse en un

equilibrio energ tico estable. Es un aparato que tiende al principio de constancia!.

uando hacemos referencia a estas cantidades en t rminos de e$citación!, cabe distinguir sta del

concepto de estímulo. Estamos entonces de lleno en el concepto de 6ulsi1n. Esta pulsión es efecto dela intromisión se$uali%ante del otro, que se define en su origen como una e$citación interna, constante,

de la cual es imposible huir.. Es justamente esta imposibilidad de fuga la que marcará su lugar en el

origen de las verdaderas elaboraciones.

0 diferencia de la pulsión, de la e$citación a la cual el sujeto está atado, el estímulo es de origene$terno, momentáneo y permite al sujeto la fuga. #i me molesta la lu%, cierro los ojos y así cancelo ese

estímulo. Estímulo y e$citación remiten a dos universos distintos y a destinos diferentes. &a noción de

estímulo hace referencia a lo e$terior y hace posible la escapatoria. &a cuestión es qu hace el sujeto

con aquello de lo que no puede huir, lo endógeno, lo constante. Es producto de la pulsión que el

psiquismo se complejice para dar respuesta a estos e$cesos a los que está sometido, para poder

liberarse de estas cantidades que causan displacer. El trabajo de liga%ón, de metaboli%ación, de

representación, de organi%ación del aparato psíquico, es el modo en que el sujeto intenta ligar este plus

instalado en l.


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&a función materna no sólo libidini%a a su cachorro, sino que tambi n le ofrece recursos que le

permitan ligar estas cantidadesG de otro modo, el sujeto quedaría librado solamente al embate

pulsional. )ambi n es e$igencia de apertura de ese psiquismo, ya que ofrece una imagen

identificatoria. &e aporta ( 'iera 0ulagnier diría le violenta!9 sentidos, significados, una imagen de

ese niño que será, un proyecto, un anhelo, una filiaciónI/iolencia legítima y fundante para el sujeto

en el cual la función materna codifica y violenta significaciones sobre el in0ans. Es la madre la quedecide si el niño tiene frío, hambre, sueño, si está triste, contento, sensible, si hoy prefiere pla%a o

vereda, y así sucesivamente. Ella no decodifica! un mensaje, ella codifica. &a palabra materna

derrama un flujo portador y creador de sentido que se anticipa en mucho a la capacidad del infans de

reconocer su significación y de retomarla por cuanta propia.!

Esta violencia primaria presupone la asimetría radical que mencionamos antes. #e trata de una

violencia que sólo es legítima en un momento de la vida y que despu s pasa a ser obturante en la

posibilidad de un sujeto de crear sus propias significaciones. 0l e$ceso de violencia interpretativa se lo

llamará violencia secundaria! es aquella que no cesa de imponer su propia significación, de violentar

sentidos, y que atenta contra el funcionamiento del Mo y de sus posibilidades de autonomía!

Fun i1n 6aterna&a función paterna es imprescindible en la constitución subjetiva del niño. 0l igual que la materna, es

una función simbólica y no biológica. on esto queremos decir que no necesariamente la e$istencia

de una madre! o de un padre! garanti%a el ejercicio de la función, así como su ausencia en lo real no

significa que no haya un efectivo ejercicio de sta.

&a función paterna es la encargada de efectivi%ar la separación entre la madre y el beb . El padre es el

representante de la le( y cumplirá la función de corte un aquella relación originaria y poblada decerte%as. #erá el primer agente de los otros!, del discurso del conjunto, y como tal, brindará

emblemas y atributos e$trafamiliares que introducirán la oferta de objetos sustitutivos para que la

separación de ese primer vínculo no signifique

&a p rdida de todo referente. 'roporcionará la salida al campo social introduciendo objetosH ideas,

emblemas, institucionesJ que anti i6an el 2un'o e o752i oe inscriben a ese niño en un campofiliante. uando la función paterna reclama a la madre su mirada, no deja al niño en el vacío, le

propone una serie de lugares que le permitan irse alejando de esa relación primaria.

=ebemos pensar la ley en su carácter estructurante, ordenador y constitutivo del psiquismo.

'osibilitadota de la terceridad, la función paterna garanti%a que el discurso materno no emane de un

poder abusivo, sino que se sostenga en un discurso social que lo avale. =ice 'iera 0ulagnier* En la

estructura familiar de nuestra cultura, el padre representa el que permite a la madre designar, en

relación con el niño y en la escena de lo real, un referente que garantice que su discurso, sus

e$igencias, sus prohibiciones, no son arbitrarias y se justifican por su adecuación a un discursocultural que le delega el derecho y el deber de transmitirlos.! 'odemos pensar que la escuela, por ser


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portadora de una legalidad distinta de la del cerco familiar, por ser una institución que posee sus

propias reglas y normativas, muchas veces opera en los niños con una función ordenadora y de ley.

El (o ( la si7ni0i a i1nEl proceso secundario, es decir, la actividad de pensar como obra el yo HjeJ es un prodigioso trabajo

de interpretación operado sobre el conjunto de lo percibido!. H 'iera 0ulagnier.J

&a temática de la significación, de la creación y la construcción de sentidos nos permite introducirnos

en lo que es el yo. 'ara 'iera 0ulagnier, el yo reali%a un trabajo de interpretación de lo percibido, de

una puesta de sentido sobre el mundo que lo rodea que implica el acceso al lenguaje como el medio

privilegiado para operar el pasaje de la significación. En los orígenes de la constitución, la que

violenta significaciones sobre el infans es la función materna, que interpreta que allí hay un llamado,

un mensaje, y crea un significado y lo violenta de acuerdo con su propio deseo, con su propio marco

de referencia sociocultural y con la propia elaboración de su historia infantil.

&a posibilidad de crear los propios enunciados presupone, por parte de la pareja perental y su discurso,

un acto de nominación que le permita al niño nombrar! el afecto sentido, que hasta ese momento,

carece para l de nominación. Ese acto de nominación por parte del sujeto es, al mismo tiempo, un

acto de enunciación, de interpretación y de autodenominación de su yo.

&a característica propia del yo es lo decible, porque para l todo se traduce en un Flujo pensante!.&a

pregunta a plantearse es cómo opera el pasaje de afecto! a sentimiento! por medio de lo que la

autora va a conceptuali%ar como len7ua&e 0un'a2ental; ui n define el nombre de las vivenciasCO ui n le dice a un niño que esto es la alegría, la triste%a, el amor, la furiaC 0quellos significativos

para l que van nominándole el conjunto de sus manifestacionesG a su ve%, no es arbitraria ni

antojadi%a la manera en la que estos otros significativos nominan los afectos, sino que lo hacen de

acuerdo con una ley pree$istente que ligo un significante compartido a otros significados.

uando un niño se encuentra en vísperas de alg"n acontecimiento importante para l Hcumpleaños,

inicio de la escolaridad, una intervención m dicaJ sus adultos significativos, padres, hermanos o

maestros, reali%an sobre su afecto un acto de interpretación. 0nte su fiesta de cumpleaños, podrán

decirle* Estás muy contento porque van a venir tus amigos, por los regalos, etc.! 0 partir de allí elniño podrá ligar esa vivencia, ese afecto que hasta ese momento no tenía nominación, con el

sentimiento de estar contento!.'odrá enunciar, de ahora en más, su propio afecto. #abrá qu remite

estar contento, triste, alegreI

0sí, cuando hablamos de triste%a todos sabemos de qu estamos hablando. #in embargo, un

sentimiento es "nico y singular en cada sujeto. 0quello que es transmisible de la triste%a lo es por la

significación compartida que todos tenemos del concepto, por las características que le otorgamos,

porque el acto del lenguaje le refiere un estatuto de sentido.

=ijimos que cuando un niño llora, ríe o protesta, la primera significación vendrá del otro. Es necesarioque así sea. El niño podrá comen%ar a ser su propio int rprete, su propio enunciante, a partir de la


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adquisición del lenguaje. ue lo incognoscible adquiera sentido será una conquista inconmensurable.

Este pasaje de nominación del afecto es lo que 'iera 0ulagnier llama sentimiento. El sentimiento,

empero, es más que un acto de enunciación, es su interpretación. =ice la autora* &ejos de reducirse a

la designación de un afecto, el sentimiento es su inter6reta i1n en el senti'o 25s %i7oroso 'el

t r2ino, que liga una vivencia incognoscible en si a una causa que se supone acorde a la que sevivencia.! 1:

0 partir de poder nombrar lo que era innombrable, incognoscible, el sujeto se transforma en

enunciante, en teórico. En el mismo acto de enunciación de un sentimiento, se autodenomínale yo. 1;

En un capítulo de la novela =amián, @erman @esse da cuenta de este pasaje y relaciones entre las

vivencias, las ideas y los sentimientos. El yo permite que el adulto convierta sus sentimientos en ideas.

'ara el yo solo e$iste lo que tiene una representación ideica, lo que tiene característica de lo decible.

=ice =amián* muchos, ya se no querrán creer que un niño de once años pueda sentir esto. No escribo

para ellos mi historia, sino para aquellos que conocen mejor al ser humano. El adulto, que ha

aprendido a convertir una parte de sus sentimientos en ideas, echa de menos estas ideas en el niño y

piensa que las vivencias tampoco han e$istido. 'ero yo no he sentido nunca en mi vida nada tan

profundamente, ni he sufrido nunca tan profundamente como entonces.!. 1A . Un 'o ente ta2 i no0erta si7ni0i a iones 4ue le 6er2ita a los ni8os no2inar sus a0e tos.< o0erta senti'os so ial2ente

on ensua'os 6ara las 2ani0esta iones 'e los ni8os< us a $6ala ras) 4ue les 6er2ita a stose 6resar lo 4ue les 6asa, ( 4ue lo 4ue les 6asa sea trans2isi le 6ara otros ( o2uni a le.

Pro(e to i'enti0i atorio e -istori=a i1nEl concepto de yo, tal como lo hemos trabajado, es indisociable de la temática de la significación, de

una puesta de sentido, de un acto de interpretación. 'ero el yo sólo puede pensarse a partir de las

categorías de tiempo y de historia, de un tiempo histori%ado, de un saber sobre el pasado, sobre su

pasado, que le permita al sujeto la proyección sobre un futuro, que le haga posible le enunciación de

un proyecto identificatorio!.

El sujeto nada sabe sobre su origen. No es capa% de reconstruir sus primeros tiempos de vida. Ese

relato!, que estará a cargo de los otros significativos, será fundante para el yo. 'ara que sea capa% de proyectarse en u tiempo futuro, el sujeto necesita una verdad acerca de su pasado. Es esa historia que

los niños piden a sus padres que les relaten una y otra ve%, de cuando eran más chicos, de cuando

estaban en la pan%a de la mamá, son esas fotos de los primeros cumpleaños que piden que les

muestren y que les revelen cómo eran antes.

=ice '. 0ulagnier* &a historia por la cual un sujeto se cuenta y se asume como tal e$ige, al igual que

toda historia, que el primer capítulo no sea una serie de hojas en blancoG a falta de ello, el conjunto de

1: 'iera 0ulagnier * la violencia de la interpretación. 0morrortu, 4uenos 0ires 1355 p. 1A:.1; 'iera 0ulagnier * la violencia de la interpretación. 0morrortu, 4uenos 0ires 1355 p. 1A2.

1A @erman @esse =amián. '. :5


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las demás correría el riesgo de que un día una palabra, al inscribirse, las declarase pura falsedad. #u

particularidad establece que ese capítulo sólo pueda escribirse aprPs coup y gracias a los testimonios

de aquellos que pretenden saber y ser los "nicos 1< que recuerdan lo que el autor ha visto, percibido,

escuchado, en ese tiempo lejano en que se lo escribió. yoI nací! de ese primer momento, necesario

para que e$ista la historia, el sujeto no puede saber nada más, como tampoco puede prescindir de ese

saber* de ahí que tome necesariamente prestado del discurso de los otros!.

El relato sobre el origen en la vida de un sujeto siempre está escrito por una mano e$tranjera!, relato

constitutivo para que pueda e$istir un yo. 'iera 0ulagnier dirá que ese relato sólo puede ser revelado a

ese sujeto en constitución por esos otros significativos, porque ese sujeto deberá estar inscripto en una

memoria que no es la suya.

&a trágica historia de nuestros país 9132 a 135; ( de cuenta de la necesidad imperiosa de la escritura

de las primeras páginas de cada sujeto. Ese relato no sólo es singular y "nico, sino que necesita del

compromiso del conjunto en la escritura de tan doloras páginas. )al es el caso de los hijos de

desaparecidos, en su constante b"squeda de la reconstrucción de una historia singular, la de sus padres,

y una historia social que el presente no niegue o esconda.!

&a ausencia de este relato fundante deja al sujeto en formación e$puesto a graves peligros en lo que

respecta a las posibilidades de la constitución de su yo. Es la posibilidad de nominar, de interpretar los

objetos del mundo, de dar significación al afecto sentido! lo que permite al yo su e$istencia.

0pelamos otra ve% al campo de la literatura para pensar la relación que e$iste entre relato e identidad.

=ice Dosa -ontero* hay quien cree que la m"sica es el arte más básico, y que desde el principio de

los tiempos y la primera que habitó el ser humano hubo una criatura que batió las palmas o golpeó dos

piedras para crear ritmo. 'ero yo estoy convencida de que el arte primordial es el narrativo, porque,

para poder ser, los seres humanos nos tenemos previamente que contar. &a identidad no es más que el

relato que nos hacemos de nosotros mismos.! 1

uando decimos que el yo se constituye en un tiempo histori%ado!, estamos haciendo referencia a un

saber acerca de un pasado que posibilite la proyección del sujeto en un futuro, que permita la

enunciación de un proyecto identificatorio! para ese sujeto. 'royecto que es autoconstrucción

permanente del yo por el yo, que permite un continuo movimiento, de cual depende la propiae$istencia del yo.

uando se resquebraja el proyecto, el yo no contempla pasivamente ese movimiento, sino que l

mismo se siente amena%ado. El proyecto tiene que ver con la construcción de una imagen ideal que el

yo se propone. 'ero entre el yo y su proyecto siempre persiste una diferencia, una distancia, una L.

'resuponer la ausencia de esta diferencia, la coincidencia entre el yo y su proyecto, es condenar al yo a

la inmovilidad, a poner en riesgo su propia e$istencia. No sólo los niños necesitan enunciar un

proyecto identificatorio!G tambi n los adultos necesitamos de l, lo reescribimos, lo modificamos,

1< 'iera 0ulagnier. 0 propósito de la realidad* saber o certe%a.! En +n int rprete en b"squeda de sentido. #igloLL8 - $ico. 133A


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sentimos sus efectos cuando lo tenemos un poco perdido. Nos cabe la tarea de reinventarlo

permanentementeG la propia función docente va a redefiniendo su propio proyecto y así construyendo

su sentido.

'iera 0ulagnier dice del proyecto* el efecto del proyecto es tanto ofrecer al yo una imagen futura

hacia la que se proyecta como preservar el recuerdo de los enunciados pasados, que no son nada más

que la historia a trav s de la cual se construye como relato.

So re la 0un i1n 'el a26o so ial.“La sociedad arranca al ser humano singular el universo cerrado de la mónada psíquica y lo fuerza a

entrar en el duro mundo de la realidad en contrapartida! le ofrece sentido! sentido diurno"#

(Cornelius Castoriadis)

&a posibilidad de enunciar un proyecto identificatorio esta fuertemente imbricada con la posibilidad de

una salida al mundo e$ogámico, con el lugar que la cultura! y el campo social! tiene como

estructurantes en la subjetividad del niño. 'iera 0ulagnier otorga al conjunto social un estatuto

constitutivo para el sujeto, sta resulta una afirmación fuerte, fecunda y potente.

El diccionario de la lengua Española define así la palabra constitutivo* dícese de lo que forma parte

esencial o fundamental de una cosa y la distingue de las demás!. Es decir, el objeto en cuestión no

sería tal si una parte constitutiva! no operara. No se trata de postular a la influencia! o el modo en

que lo social se manifiesta en este sujeto particular, sino que esta inscripción de lo social forma parte

indisoluble y estructurante en la subjetividad de cada sujeto.

-uchas veces, qui%ás intuitivamente o desde diferentes marcos teóricos, hacemos referencia a la

sociali%ación, al lugar del grupo de pertenencia, al sistema de valores y creencias con que el niño crece

como si fueran momentos segundos!, como si se pudieran observar objetivamente! sobre el sujeto

que ya es!. En cambio, desde esta otra perspectiva, el sujeto puede constituirse sólo a partir de que lo

social se inscribe en l, y a riesgo de adelantarnos un poco, l se inscribe en lo social. O > podríamos

pensar a los sujetos sin estar habitados! por el conjunto de instituciones que componen lo socialC

=ice astoriadis* &os individuos devienen lo que son absorbiendo e interiori%ando las institucionesGen cierto sentido, ellos son la encarnación principal de esas instituciones. #abemos que esta

internali%ación no es en modo alguno superficial* los modos de pensamiento y acción, las normas y los

valores y, finalmente, la identidad misma del individuo dependen de ellaI! 12 El individuo social se

constituye para astoriadis en la medida en que las cosas y los individuos sean para l significativos,

posibles de ser cargados libidinalmente. Esto tiene que ver con el proceso de sublimación, que l

considera como el proceso de sociali%ación de la psique, con la sustitución de objetos privados

cargados libidinalmente por objetos p"blicos que sean soportes de placer para el sujeto. El autor

define la sublimación de la siguiente manera* =esde el punto de vista que aquí nos interesa, la12 ornelius astoriadis* 'sicoanálisis y política! En El mundo fragmentado. 0ltamira. -ontevideo. 133; p.33


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sublimación es el proceso a trav s del cual la psique es for%ada a reempla%ar sus objetos privados o

propios! de carga libidinal Hcomprendida su propia imagenJ.por objetos que son y valen en y por su

institución social, y convertirlos en causas!, medios! o soportes! de placer para si mismo.

& sublimación en tanto destino de la pulsión, implica un modo de sustitución de pasaje de una forma

de satisfacción a otra. Es imposible apro$imarse a la temática del conocimiento sin dar cuenta del

proceso de la sublimaciónG &a energía de la pulsión siempre es se$ual, lo que se modifica es su objeto.

No es dese$uali%ar la pulsión, sino el objeto.

uando Freud se refiere al proceso de la sublimación, para dar cuenta de la creación artística o la

producción científica, está dando cuenta tambi n de un proceso constitutivo del sujeto. El hecho de

que la pulsión apunte hacia un nuevo fin no se$ual y hacia objetos socialmente valorados! vuelve a

colocarnos ante el apasionante desafío de pensar en las características de lo social en este fin de siglo,

en la fragmentación de sus objetos y en el modo en que ello opera en cada psiquismo singular.

No es casual que hablemos de sublimación cuando estamos trabajando el estatuto constitutivo de lo

social. &a sublimación se halla comprometida en los actos de pasaje, en las posibilidades de libidini%ar

lo p"blico!.

&a institución escolar se va comprometida en la oferta de estos objetos p"blicos!, en propiciarlos y

facilitarlos, como dice astoriadis, para que ya no e$istan sólo signos y palabras privadas para el niño,

sino un lenguaje p"blico. abe problemati%ar aquí el concepto de lo p"blico* no es el carácter de

escuela p"blica! lo que garanti%a la marca de sus objetos, sino su carácter e$ogámico.

#ilvia 4leichmar, como vimos, señala el lugar de la cultura como fundante en la estructuración

psíquica. No es sólo la intromisión se$uali%ante del >tro, sino que esa intromisión se produce en el

marco de la cultura. &a cultura no conte$tuali%a! al otro, sino que lo define. =el mismo modo, esta

autora plantea que el inconsciente no es un e$istente desde los orígenes, sino que su fundación es

efecto del a represión producto de las improntas de cultura que el semejante instaura en el sujeto

psíquico!

En la asistencia que la madre brinda a su beb se hacen presentes las marcas de su propia subjetividad

y de su medio sociocultural de referencia. =e su sistema de valores y creencias, de las ofertas de

objetos del mundo e$terior que reali%a como valoradas o subvaloradas para abrir la salida a un mundoe$ogámico de ofertas sustitutivas.

omo vimos antes, la función paterna está muy comprometida en la oferta de objetos del mundo

social y de tra%os de filiación social para el niño. No se trata del valor ideológico! de lo que se oferte,

sino de que lo social! ( entendiendo por ello el grupo social de pertenencia ( tenga la capacidad de

garanti%ar este pasaje de objetos primarios y privados por objetos p"blicos y compartidos.

Contrato nar isista: onstitu i1n sin7ular ( onstitu i1n 'e iu'a'an9a


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@ay un concepto nodal para pensar en la relación entre cultura! y psique!, que es el de contrato

narcisista!, de 'iera 0ulagnier. on l, la autora remite al fundamento de la relación sujeto (sociedad,

discurso social ( referente cultural.

Es un contrato fundante para el sujeto singular y para el conjunto social que permite asegurar que las

renuncias primarias tienen espacios de investimiento, y que para la sociedad su continuidad está

garanti%ada en el traspaso de un discurso que fundamente su e$istencia.

Es el establecimiento de ese contrato lo que posibilita la conformación de ciudadanía!, en la medida

en que cada individuo reproduce la ra%ón de ser del grupo social, interiori%a sus instituciones y recrea

sus enunciados. 'or otro lado, hace posible la constitución de la singularidad en tanto cada sujeto

encuentra en el campo social referentes identificatorios, objetos sustitutivos que le permitan alejarse de

las figuras parentales y del mundo privado.

Es en lo e$terior a la familia donde el sujeto busca un signo que le d derecho de ciudadanía entre sus

semejantes.

No se trata de un contrato! cualquiera. El concepto mismo de contrato! siempre implica una

contraprestación, un pacto de intercambioG remite, desde su definición, a un hecho que hace nacer

obligaciones recíprocas entre las partes. ontrato implícito, complejo, que nos obliga a pensar desde

las instituciones de lo social ( en especial, desde la institución educativa ( el modo en que ese contrato

se establece en este fin de siglo y en qu medida nuestras escuelas obstaculi%an o facilitan su

establecimiento.

'iera 0ulagnier dice* El discurso social proyecta sobre el i n0ans las misma anticipación quecaracteri%a al discurso parental* mucho antes de que el sujeto haya nacido, el grupo habrá

precatecti%ado el lugar que se supondrá que ocupará, con la esperan%a de que l transmita

id nticamente el modelo sociocultural. El sujeto, a su ve%, busca y debe encontrar, en ese discurso,

referencias que le permitan proyectarse hacia el futuro, para que su alejamiento del primer soporte

constituido por la pareja paterna no se tradu%ca en la p rdida de todo soporte identificatorio.! 15

Esta cita nos conduce a pensar varias cuestiones. 'or un lado, lo que corresponde a la continuidad de

los social y que creemos que no se reeduca a una condena para el sujeto a repetir! id nticamente el

modelo sociocultural, pero si a una necesidad de trasmisión sobre lo social que torna estructurante yfundante para l. =e lo que se trata es de la e$istencia de un discurso que sostenga la necesidad de la

continuidad de lo social, de sus fundamentos.

'or otro lado, aparece la idea de sustitución! para el sujeto, la e$igencia del alejamiento de las figuras

parentales como "nicos y e$clusivos referentes identificatorios. El conocimiento será posible en la

medida en que el sujeto pueda alejarse de las figuras de base y encontrar en el discurso social objetos

Hcuando hablamos de objetos nos referimos a ideas, emblemas o creenciasJ que le hagan posible

enunciar un proyecto futuro, y que sean objetos de placer.

15 'iera 0ulagnie &a violencia de la interpetación. 0orrortu, 4uenos 0ires 1355 p9 1


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El concepto de transmisión, como lo trabaja, @assoun, remite a un acto de pasaje a la inscripción del

sujeto a una genealogía, una filiación que no se reduce a una pertenencia. 'ara el autor, transmitir es

un imperativo constante de toda sociedad que no condena al sujeto a la repetición de sus antepasados

sino que, una ve% inscripto allí, le permite construir la diferencia. &a transmisión deja un margen de

libertad que no condena al sujeto a la reproducción o clonación de quienes la antecedieron.

@emos trabajado con anterioridad el concepto del yo en su carácter de histori%ante, de autoteori%anteG

el concepto de transmisión es muy fecundo para pensarlo en relación con el yo y su tiempo

histori%ado, Es muy importante lo que este autor plantea, diferenciando lo que es transmisión de lo que

es tradición. El hecho de que los niños aprendan cuestiones relacionadas con nuestra tradición cultural

no significa necesariamente un acto de transmisión, pues pueden resultarles ajenas en tanto no se

inscriban en una genealogía que les permita hacerlas propias.!

El concepto de contrato narcisista! merece ser compleji%ado. &o que se transmite es la necesidad

misma de lo social, del discurso del conjunto. -o necesariamente se repite, fundamentalmente, se crea

y se construye. )ambi n 'iera 0ulagnier, en otro lugar de su obra, señala que el grupo reconoce que

sólo puede e$istir a cambio de que la vo% que se incorpora ( a cambio de encontrar en el conjunto

soporte para su libido narcisista ( repita su ra%ón de ser. #in embargo, esa repetición! es creación

continua para parte del sujeto.

&o social! no se presenta como algo homog neo es este fin de siglo. omo señala Elliott, los

significados no aparecen fijados de una ve% para siempre, sino que son negociados en forma

permanente. Estas no son pocas de certe%as, sino de incertidumbres. &o cual o necesariamente nos

lleva a una posición de pesimismo irremediable ( tan de moda en estos tiempos ( sino a volver a

pensar la complejidad y el modo en que se constituyen emblemas y referentes identificatorios, tanto

para los niños como para los adultos. No es que no los haya, sino que los códigos en los que se

manifiestan representan un desafío para su comprensión.

)ampoco se trata de pensar en t rminos categóricos si se establece o no tal contrato ( en este caso

estamos intentando pensarlo en relación con la escuela ( sino la modalidad en que está operando.

Es uela, 6asa&e ( ontrato.Es necesario entender la transmisión como un ofrecimiento por parte de las padres, los maestros, de

algunos elementos que cada uno de los miembros de una descendencia recibe en su infancia, que l

recompondrá a su manera y que serán sin ninguna duda sometidos a su ve% a nuevas modificaciones!

H 7acques @assounJ

&a institución educativa sigue como lugar de pasaje fundamental en la vida de un niño. #u ingreso a laescuela ( marcado por el Estado como obligatorio ( lo contrario de entrada con la legalidad diferente


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de la del grupo primarioG el maestro es una figura de investimiento y el dispositivo de un acervo

cultural e institucional para el niño y su familia. &a escuela sigue siendo el lugar de oferta de objetos

sustitutivos por e$celencia.

&a palabra del maestro posee para el niño el lugar de un referente y representante de un discurso

social, de lo p"blico, en tanto parta un discurso distinto del discurso del entorno familiar. &a escuela

debe ofrecerse como lugar de diferencia para los niños. =urante muchos años se ha establecido en

ciertos sectores de la sociedad un imaginario que coloca a los maestros como segundas madres! o

segundos padres! y a las escuelas como segundos hogares!. #in duda, sería interesante trabajar

sobre el modo en que dicho imaginario operó ( y en algunos casos, a"n opera ( en la sociedad y en las

instituciones educativas.

Es necesario refle$ionar sobre esta mandato imposible asociado con la figura del maestro y peligroso

desde la constitución subjetiva de los niños. No se trata de que la escuela reprodu%ca lo primario, ni de

que se redoblen las figuras parentales, sino de que ofre%ca otra cosa, distinta de la que oferta el grupo

familiar, centrándose en su tarea específica.

En esta línea me parece fecundo recuperar el concepto de Qraciela Frigerio de la necesidad de volver a

crear triangulaciones en el interior de la institución educativa que permitan la salida a un universo

e$ogámica. No es el puro encuentro entre un alumno y un docente lo que hace posible que allí se

produ%ca se produ%ca conocimiento ( así como no es el solo hecho del encuentro entre el cachorro

humano y quien está a cargo de sus cuidados lo que garanti%a la constitución psíquica ( si no que ese

encuentro sólo se torna significativo en la medida en que el objeto de conocimiento se coloque en una

de los v rtices de la relación. El conocimiento es un lugar de terceridad, que evita el pegoteo propio de

lo primario y que recupera el sentido de la relación entre un sujeto que enseña y un sujeto que aprende.

+n tema complejo para pensar, en relación con la modalidad en que se instaura el contrato, es la

distancia de la escuela respecto de lo inscripto primariamente en el sujeto que llega a formar parte de

la institución. 0sí como no se trata de que la escuela sea una reproducción ampliada del ámbito

familiar, una familia, pero más grande!, tampoco se trata de que la distancia respecto de lo que cada

niño trae produ%ca tanta amenidad que impida al niño advertir alguna resonancia entre lo que trae

inscripto y los objetos que se le van a ofrecer.4laichman define para el psicoanálisis la problemática del conocimiento en el marco de las relaciones

que se puedan establecer entre lo inscrito primariamente en el sujeto y el objeto a reconocer. Esta

autora sostiene que lo que se ofrece como objeto no puede ser ni totalmente id ntica a lo inscripto (

nadie sale a la b"squeda de lo que ya tiene 9, ni tan ajeno a lo que trae, ya que el sujeto carecería de

recursos para aprehenderlo. En este difícil equilibrio se inscribe la institución escolar, entre la

recuperación de la singularidad y la transmisión de la universal, entre lo viejo y lo nuevo, entre lo

conocido y lo desconocido.

En la misma línea del contrato!, 'iera 0ulagnier hace referencia a la necesidad de que el discursodel conjunto! mantenga un punto incuestionable, de certe%a, referido al origen del modelo, que llama


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enunciado del fundamento!. Enunciado que garantice un n"cleo no cuestionable, un discurso de

protección frente a una interrogación sin fin. =iscurso que todo colectivo social genera sobre su

origen, sea un discurso mítico, sagrado o científico. 0l igual que los sujetos singulares, las sociedades

se constituyen sobre el enunciado de su origen, desde la teoría de la evolución hasta la de los truenos o

la de la divinidad.

=ice 'iera 0ulagnier* @emos visto que ocurre lo mismo con ese conjunto de pensamientos mediante

los cuales el sujeto piensa y habla la realidad humana que lo rodea. 'ara que estas dos realidades sean

pensables, decibles y comunicables a los demás, es necesario que el sujeto haya podido preservar esos

puntos de certe%a compartidos por todos, ese fundamento de los enunciados que no son ni su creación,

ni el resultado de una demostración que podría repetir todas las veces que lo deseare, sino algo dado9

impuesto por el discurso de los demás ( certe%as que le permiten asegurarse de que se ha impuesto un

límite a un cuestionamiento y a una duda que debe hallar este punto de detención. En estos t rminos

yo había formulado una de las cláusulas de lo que había llamado el contrato narcisista, firmado por el

conjunto de los sujetos y el reci n nacido, ese reci n llegado! que viene a unirse a ellos!

&a autora hace referencia a las posibilidades de ruptura del contrato y a las consecuencias que esta

ruptura tendría en la estructuración psíquica del niño. #eñala dos vías posibles para ella* por un lado,

cuando la pareja parental no es capa% de catecti%ar el mundo e$terno ( cargarlo de libido 9, por lo cual

su oferta de objetos y emblemas para la salida e$ogámica es casi nulaG en casos así se manifiesta una

grave falla en la estructuración psíquica de las figuras primarias. 'or otro lado, cuando lo social! no

tienen la capacidad de garanti%ar su compromiso en el contrato, cuando la barbarie! se instala sobre

la ley.

#in embargo, si bien la autora e$pone posibilidades e$tremas para la ruptura del contrato narcisista!,

nuestro desafío es volver a pensar en la modalidad en que se instaura y se desarrolla. Entre la ausencia

de ley en lo social y la descatecti%ación por parte de la pareja parental del mundo social, la

complejidad está en pensar y refle$ionar en el interior de estos márgenes e$tremos.

& pregunta que hay que plantearse respecto de ese contrato invisible pero fundante inscripto en cada

sujeto, es de qu manera la institución escolar facilita u obstaculi%a su establecimiento. No se trata de

declarar su ine$istencia, sino de recuperarlo asumiendo su diversidad.uando un niño tiene problemas de aprendi%aje!, su problema! toma estado p"blico. Es más, se

devela en el ámbito de lo p"blico, ocurre allí, se detecta allí. Es importante distinguir entre problemas

de aprendi%aje! y fracaso escolar!. No todos los niños que fracasan en la escuela tienen problemas de

aprendi%aje, y hay niños con problemas de aprendi%aje que no fracasan en la escuela. 0 diferencia de

aquello que se circunscribe al ámbito privado, los problemas de aprendi%ajes adquieren las

características de lo p"blico, y a la ve%, su significación sólo puede construirse a partir de la historia

singular de ese sujeto que queda marcado! social y subjetivamente por esa significación. 'or eso es

tan importante desde nuestra perspectiva, profundi%ar sobre el modo en que la escuela, como


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institución específica, trabaja para impedir la construcción del estigma del fracaso. El lugar simbólico

del educador y su práctica son elementos concretos que operan en estos complejos procesos.

'ara terminar, quisiera retomar una frase de 'iera 0ulagnier que nos permite interpelar las

características de lo social en su función de construir sujetos y a los sujetos nos coloca en el desafío de

crear y reinventar nuevos emblemas en lo social. =ice la autora* la pregunta que le planteamos al

discurso cultural puede, entonces, formularse de la siguiente manera* Ocuáles son loas referencias

identificatorias que ese discurso, inevitablemente, debe asegurar para que el yo pueda preservar su

funciónC O u sucede cuando esas referencias son desinvertidas por el yoC No se trata sólo de

declamar la crisis de la significación, sino de reinventarla, de recuperar viejos sentidos, de dejar otros.

ui%á no se trata de significaciones "nicas, sino de m"ltiples significacionesG el yo sólo puede

constituirse a partir de una puesta de sentido sobre sí mismo y el mundo que lo rodea. &as

instituciones pierden su ra%ón de ser si no están sostenidas por la significación que el conjunto les

aporta, y así las crea.

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DE LA FAMILIA A LA ESCUELA.doc