De las herramientas a los instrumentosUn nmero significativo de investigaciones realizadas en la ltima dcada se han centrado en cmo se lleva a cabo la integracin de las TIC a la escuela y la influencia de los maestros en este proceso. Tambin se han abordado las dificultades de los profesores para realizar una integracin efectiva de las TIC en la enseanza en distintos campos disciplinarios.Estos asuntos remiten al debate sobre lo que especficamente constituye unaherramienta tecnolgica. De esta manera y aunque proveniente del campo de la educacin matemtica, se destaca la influencia en otros dominios de conocimiento, de la conceptualizacin de investigadores franceses en didctica de las matemticas quienes han formulado el marco terico de lainstrumentacin. En tal sentido, han propuesto diversas interpretaciones sobre la dinmica de la integracin de las herramientas en el proceso de enseanza de las matemticas que han empezado a ser adoptadas para entender este proceso en otros campos disciplinarios (Artigue, 1998, 2002; Lagrange, 1999, Gin y Trouche, 1999, 2002, 2004, 2008;, 2000; Trouche, 2003, Drijvers, P., Trouche, L. 2008)En este orden de ideas, Gin y Trouche (2008) introducen igualmente una idea mucho ms compleja en relacin con los recursos: concebir los recursos pedaggicoscomoartefactos, que se constituyen eninstrumentosdentro decomunidades de prctica emergentes. A partir de esta idea, se propone una reflexin interdisciplinaria sobre el desarrollo de recursos para el docente y se reconoce que una vez stos estn dentro de unacomunidad de prctica, se debe dar tiempo a los profesores, para que logren un clima de confianza que permita la adhesin de otros actores. (Garznet. al., 2013)En consonancia con lo expuesto es posible sealar que la integracin derecursos pedaggicosen la enseanza en distintos campos disciplinares necesita sin duda una renovacin de las prcticas profesionales. Esta renovacin supone proporcionar y facilitar a los profesores una asistencia especfica.Esta asistencia comprende necesariamente una formacin continua que es la clave del desarrollo de losambientes computacionales de aprendizaje. No obstante, se reconoce que una tendencia generalizada e improductiva es que esta formacin continua est organizada en general bajo la forma de una capacitacin durante algunos das, sin relacin directa con las clases, y sin repercusiones efectivas sobre sus prcticas profesionales. (Trouche, 2002).De acuerdo con Drijvers y Gravemeijer (2005), laaproximacin instrumentalpara aprender a usar herramientas surge en el marco de los trabajos sobre laergonoma cognitiva(Rabardel, 1995).Las ideas de Vygotsky (1978) de cmo las herramientas median el aprendizaje pueden considerarse como las bases de esta aproximacin. En Francia, los investigadores y educadores matemticos (Artigue 1998, 2002, Gin & Trouche 1999, Lagrange 2000, Trouche 2003,) se han apoyado en laaproximacin instrumentalpara el aprendizaje de las matemticas usando herramientas informticas y computacionales. Se considera que un asunto central en el trabajo de Vygotsky es la idea que las herramientas median entre la actividad humana y el ambiente. Estas herramientas de naturaleza histrico - cultural pueden serartefactos materiales- como calculadoras o computadores - pero tambinherramientas cognitivas, como el lenguaje o los smbolos algebraicos.Rabardel (1995) elabora esta distincin sealando que unartefactodesnudo no es automticamente uninstrumento mediado. Elartefacto, el objeto material o abstracto, el cual es dado al participante para soportar un cierto tipo de actividad, puede ser un objeto sin sentido a menos que l lo haya usado antes o haya visto usndolo a otros. Slo despus de que haya desarrollado unos medios para usar elartefactocon un propsito especfico que l considere pertinente, la herramienta se vuelve parte de uninstrumentovalioso y til que media la actividad y que es construida por el mismo.El participante experimentado desarrolla de esta manera una serie de habilidades para usar la herramienta de una manera hbil y llega a determinar en qu tipo de circunstancias es til.Como lo han caracterizado Rabardel (1995) y Verillon y Rabardel (1995), es posible hablar de uninstrumentocuando hay una relacin significativa entre elartefacto- o una parte del artefacto - y el usuario para tratar con cierto tipo de tareas.As por ejemplo, en el campo de la didctica de las matemticas, la atencin se centra en tareas matemticas que el alumno tiene la intencin de resolver. Laherramientase desarrolla en uninstrumentoa travs de un proceso de apropiacin que permite a la herramienta mediar la actividad. Durante este proceso, el usuario desarrollaesquemas mentalesque organizan tanto la estrategia de resolucin del problema, los conceptos y teoras que forman la base de la estrategia como los medios tcnicos para usar la herramienta. Elinstrumentoinvolucra tanto alartefactoo, parte de l, y a los esquemas mentales desarrollados por el sujeto para una clase de tareas dadas.Laaproximacin instrumental, permite establecer un vnculo y distincin entreartefactoeinstrumentoe, igualmente, introduce la categora de gnesis instrumentalpara dar cuenta del proceso de nacimiento de un instrumento. Estagnesis instrumentalinvolucra el desarrollo de esquemas mentales. De esta manera surge el asunto complejo de cmo identificar y observar su desarrollo.De manera general, se considera que lagnesis instrumental, concierne a la emergencia y evolucin deesquemas de utilizacin, en la que los elementos tcnicos y conceptuales co-evolucionan.Drijvers y Gravemeijer (2005), subrayan que la relacin entre los aspectos tcnicos y conceptuales es bidimensional: de una parte, las posibilidades y restricciones delartefactomoldean el desarrollo conceptual del participante; las concepciones del sujeto, de otra parte, cambian las formas en las cuales l usa elartefacto, y pueden aun llevar a cambiar el artefacto o personalizarlo. Estas dos dimensiones se reflejan en la diferencia entreinstrumentacineinstrumentalizacin.Ahora bien, aunque lagnesis instrumentales frecuentemente un proceso social,losesquemas de utilizacinson individuales. Diferentes estudiantes pueden desarrollar esquemas diferentes para el mismo tipo de tarea, o para usar un comando similar en el ambiente tecnolgico.Siguiendo a Drijvers y Gravemeijer (2005), en la prctica, la construccin de esquemas,la gnesis instrumental, no es fcil y requiere tiempo y esfuerzo. Los estudiantes pueden construir esquemas que no son apropiados, ni eficientes o que estn basados en concepciones inadecuadas.En el marco de la gnesis instrumental, laorquestacinse concibe como un proceso vinculado a lagestin didcticadel profesor, durante la puesta en escena del proyecto de leccin, en la cual se hacen intervenir diferentes tipos deinstrumentos, no solamente los de naturaleza informtica y computacional, sino tambin el documento en el que en lafase preactivahaba plasmado su organizacin, equivalente a la partitura del director de la orquesta.Esta manera de visualizar tal proceso es ms cercana a la aproximacin de Guin y Trouche (2007), segn la cual, la nocin deorquestacin instrumentalha de utilizarse para designar aquello que es relevante para lagestin didctica del profesoren el curso de la actividad, con los artefactospresentes en el aula de clase, no solamente los computacionales o el software, sino todos aquellos que ya hayan pasado por procesos de gnesis instrumental para convertirse en instrumentos coordinados por el profesor. (Garznet. al., 2013)Es importante sealar que este marco terico otorga especial importancia al vnculo entreartefactoygnesis instrumentalen contextos experimentales y es precisamente donde se logra reconocer la relevancia de adelantar una reflexin sobre el aporte interpretativo de este marco en relacin a la gestin del profesor que se propone e integra tecnologa en los salones de clase y que adapta y adopta modelos como el 1:1.Vinculado a lo anterior se encuentran aportes de investigaciones que destacan la importancia del estudio de lasfuncionalidadesde los artefactos tecnolgicos, lo cual cobra sentido en el marco del Aprendizaje Basado por Proyectos.ltima modificacin: lunes, 26 de mayo de 2014, 06:55