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Directora General de Promoción EducativaMª Antonia Casanova Rodríguez
Directora del Programa:Mª Victoria Reyzábal RodríguezSubdirectora General de Atención a laDiversidad y Educación Permanente
Coordinadora General del Programa:Mª Teresa Boal Velasco
Equipo Coordinador:Mª Luisa Castro BarberoJulio Gómez PérezMontserrat Expósito GonzálezCarmen Extremera SepúlvedaWaldina León CañadaJulia Ocampos OcamposMª Aurelia Pimentel LorenteMª Teresa Quintas GonzálezSilvia Ruiz CastroMª Guadalupe Sanz Martín
Equipo de Profesores:Pedro Ignacio Antona UrquijoJulián Aracil MartínezRosario Arango MuñozMª Gabriela Atencia CibreiroNerea Azpitarte GarayAlicia Calvo RojoMª Jesús Calvo RojoBeatriz Camacho CamachoMª del Carmen Carbajo MorenoAlejandro Carmona DiéguezRosa Carmona ElizaldeElena Caro PerdigónAna María Casado ChacónFeliciano Castillo PérezMª del Carmen Catalán MorenoSoledad Cornejo FerradalRocío Dorado MolinaFrancisco Faraco PeinadoSara Fernández CarrilloBelén Fernández D’Andrea López CañizaresMª Jesús García de las HijasNatalia García MartínezAlberto García RedondoMª Estrella Gómez HernándezGustavo Gómez JuárezMiguel González JiménezCarlos Guillén ViejoTomás Hernández FernándezÁlvaro Hernando Freile
María Hidalgo de la TorreGloria Huerta MartínArturo Ibáñez DomínguezLaura Iglesias DíazSara Jiménez CostaAntonio Laguna GumielMarcelino Leo GómezGema León CañadaRocío Letón RojoAna Mariñosa GarridoFátima Martí CardenalRaúl Martín-Crespo PérezSusana Melo AyalaMª Isabel Mena BerrocalMª Sonia Moreno JuárezPedro Moreno MorenoPatricia Moutón GarcíaMiriam Orden GutiérrezMarta Ortega CórdobaMª Ángeles Panés RodríguezMª Ángeles Pardo MartínezClara Peregrín PedriqueFelipe Perucho GonzálezNieves Portero RodríguezCristina Portillo MartínezEsther Pozo ÁlvaroRosa Prata GómezRosa Isabel Pulido CarrilloEva Margarita Ramis PrietoCarlos Real SanchoFernando Remiro DomínguezFátima Rodríguez ChecaPilar Rodríguez de CórdobaNoelia Rosales ConradoOscar San Juan GutiérrezSilvia Sánchez OlivaJosé Luis Sánchez PeralJorge Stipas BravoFrancisco Suárez AracilÁngel David Trujillo CaballeroMª Jesús Vaca CanoJuana Valencia LeónAna Mª Valverde PérezMª Ángeles Yugo García-Moreno
CONVENIO DE COLABORACIÓNConsejería de Educación. Comunidad de MadridFundación CEIMMinisterio de Educación y Ciencia
I.S.B.N. 84-607-0627-3Depósito Legal: M-21027-2000Imprime SODEGRAF; S.A.
Manifiesto del aguaGota a gota, el agua se agota,¡NO LA DEJES ESCAPAR!
Aprende a vivir gastando menos,disfrutemos del agua, pero no la derrochemos.
Una gota de agua,nada para unos, infinita para otros.
El agua es vida, no dejes que se nos escape.
El RAP del AGUA
Cuando manos y dientes te vas a limpiar…nunca el grifo abierto tú debes dejar.Cuando nos duchamos y nos enjabonamosel grifo cerrado siempre lo dejamos.Si con la cisterna agua quieres ahorraruna botella llena debes colocar.Y si la lavadora o el lavavajillas tú vas aponer,espera con esmero a que llenos estén.Si tu jardín entero quieres conservar,plantas de poco agua tú debes plantar.Oye escucha ya, si agua quieres ahorrarnunca, nunca, nunca la debes malgastar.
POEMA
El agua…¡qué maravilla! Estoy contento,no me atrevo a dejarte.Que tú no te alejaste en mucho tiempode oírte, de escucharte.Igual que si yo fuese un surco en latierra en donde el sol me hubieracalcinado te siento dulcemente junto a míbrotar al sol en fruto deseadoy en el suelocon las hojas erguidas recogiendola luz alzada en el cielo
PresentaciónMª Antonia Casanova RodríguezDirectora General de Promoción Educativa .. 5
LOS ESPECIALISTAS COMENTAN
La atención a la diversidad y los RealesDecretos por los que se establecen lasenseñanzas mínimas correspondientes a laEducación Primaria y a la EducaciónSecundaria ObligatoriaMariano Labarta Aizpún .............................................. 7
La Fundación CEIM y el Programa deEnriquecimiento EducativoAgustín Mascareñas Fuentes .................................. 10
La variable género en el alumnado con altascapacidades: diferencias en autoconcepto einfluencia del desarrollo socio-emocional en elmismoMª Victoria Reyzábal Rodríguez ............................ 11
Diseño Curricular para la atención al alumnadocon altas capacidadesMª Antonia Casanova Rodríguez .......................... 21
Competencia experta y conocimiento tácito delos superdotadosRobert Sternberg y María Dolores Prieto ........ 31
La identificación y educación de los alumnosde alta capacidad según el modelo CTY: brevedescripciónJavier Tourón........................................................................ 37
Consideraciones relativas a la EvaluaciónPsicopedagógica del alumnado con altascapacidades intelectualesTeresa López López........................................................ 45
Entrevista al profesor Francisco José NavarroValeroAlumnado del Programa.............................................. 49
ALGUNOS PROYECTOS DESARROLLADOS
Un río de historiasProyecto desarrollado en la sede del Programade la DAT Madrid-Sur .................................................... 53
Pueblos del mundo a través de sus ríosProyecto desarrollado en la sede del Programade la DAT Madrid-Oeste .............................................. 68
El agua fuente de ProgresoProyecto desarrollado en la sede del Programade la DAT Madrid-Este .................................................. 82
Tu aula puede ser…Proyecto desarrollado en la sede del Programade la DAT Madrid-Capital ............................................ 96
El agua en los pueblos del mundoProyecto desarrollado en la sede del Programade la DAT Madrid-Norte................................................ 127
Manifiesto para el uso racional del aguaAlumnado del Programa.............................................. 135
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SUMARIOSUMARIO
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Han pasado ya ocho años desde que la Comunidad de Madrid asumiera las competen-cias en materia educativa (1 de julio de 1999), y paralelamente han transcurrido ocho cursos dedesarrollo del Programa de Enriquecimiento Educativo para alumnos con altas capacidades in-telectuales. En estos ocho cursos hemos crecido no sólo en el número de participantes – desde157 en el curso 1999/2000 a más de 900 para el curso 2007/2008-, sino también en el profeso-rado colaborador -de los 12 iniciales a los 69 del curso que termina -, en el Equipo de Coordi-nación -de 5 iniciales a los 14 actuales-, en las sedes en las que se imparte el Programa -de unaúnica en Madrid capital a una en cada Dirección de Área Territorial. Este crecimiento se ha ex-tendido, proporcionalmente, a toda la red educativa: centros docentes en los que se escolarizael alumnado, Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica implicados en los procesosde identificación y asesoramiento, Departamentos de Orientación de los centros de EducaciónSecundaria, Servicio de Inspección Educativa, Servicios de las Unidades de Programas Edu-cativos, etc. Tal ha sido el crecimiento, en todos los sentidos, del Programa de EnriquecimientoEducativo para alumnado con altas capacidades de la Comunidad de Madrid, que esta Comu-nidad constituye un referente obligado para aquellas Comunidades que pretenden desarrollarProgramas de características similares.
Este tiempo transcurrido nos ha permitido reforzar los pilares teóricos sobre los que seasienta el Programa, a la vez que avanzamos en la profundización del conocimiento del alum-nado con altas capacidades intelectuales. Una muestra de la inquietud por seguir avanzandotanto en el conocimiento como en la atención de este alumnado se refleja en esta publicaciónanual, siendo nuestra pretensión dar a conocer opiniones, intervenciones y reflexiones de es-pecialistas en el tema, así como algunas de las actividades desarrolladas a lo largo de estecurso, enmarcadas en el Proyecto Anual: Con el agua, ¿te mojas?
Así, nos encontramos en las páginas que siguen con una exposición e interpretación delos Reales Decretos por los que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a laEducación Primaria y a la Educación Secundaria Obligatoria que refuerzan la atención a la di-versidad desde las aulas, realizada por el representante en el Convenio de Colaboración del Mi-nisterio de Educación y Ciencia. A continuación, y desde la representación de la FundaciónCEIM, se manifiesta la satisfacción por haber propiciado desde 1995 la atención de este alum-nado necesitado de una formación complementaria para afianzar y mejorar sus potenciali-dades.
Existe, desde que se comenzó a impartir el Programa de Enriquecimiento, cierta inquietudpor conocer las causas que motivan una mayor participación de alumnos que de alumnas enel mismo, inquietud que propició el comienzo, durante el curso pasado, de una investigaciónque nos llevase a concretar los motivos. Por ello, este curso e impulsado por la Directora delPrograma, se ha profundizado en las diferencias de género de los participantes centradas en elcampo del autoconcepto.
Avanzando en el contenido de la revista que tenemos entre las manos, nos encontramoscon las indicaciones necesarias para llevar a cabo una implementación de Diseño Curricularpara la atención al alumnado con altas capacidades en los centros habituales de escolariza-ción; diseño flexible que debe tener en cuenta la diversidad de los grupos de alumnos y quenecesita de una serie de características en sus elementos fundamentales, que favorezcan elcontinuo y permanente aprendizaje de cualquier persona a lo largo de la vida.
Dentro del interés y la dedicación de los especialistas por el conocimiento y atención delalumnado de altas capacidades, se muestran en la revista tres artículos centrados en el avance,enfocado hacia la mejora de la práctica educativa, de dicho conocimiento, desde diferentes en-
PRESENTACIÓN
foques como son la Teoría Triárquica de la Inteligencia, el Modelo CTY y algunas considera-ciones relativas a la evaluación psicopedagógica del alumnado con altas capacidades intelec-tuales.
Cierra esta primera parte una interesante reseña de la entrevista mantenida por un grupode alumnos y alumnas del Programa con el Jefe de la Base Antártica Española Juan Carlos I,a propósito de la relación existente entre el cambio climático y el posible deshielo de los gla-ciares, con las graves consecuencias que el fenómeno produciría.
La segunda parte de la publicación recopila una muestra de las actividades desarrolladascon el alumnado a lo largo del curso escolar, en función de los cinco ámbitos globalizadosdesde los que, interdisciplinarmente, se ha implementado el Proyecto Anual. El objetivo de lamuestra es proporcionar instrumentos y modelos de actuación a todos los educadores, esdecir, tanto a las familias como a los profesionales que, desde diferentes instancias, intervienendirectamente en la educación del alumnado.
Desde la Dirección General de Promoción Educativa y en nombre de la Comisión Técnicadel Convenio de Colaboración, felicito y agradezco el esfuerzo de todos los implicados en llevara cabo este extenso e importante proyecto, que ya cuenta con ocho cursos de andadura y alque auguro muchos más, contando siempre con la valiosa colaboración del Ministerio de Edu-cación y Ciencia y la Fundación CEIM, al igual que con la implicación del alumnado, familias,profesorado colaborador y Equipo de Coordinación. Desde estas páginas les animo a que enel próximo curso se siga mejorando y ampliando la línea de atención educativa que desde elPrograma de Enriquecimiento Educativo se ha establecido.
Mª Antonia Casanova RodríguezDIRECTORA GENERAL DE PROMOCIÓN EDUCATIVA
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El título preliminar de la Ley Orgánica2/2006, de 3 de mayo, de Educación,regula la educación básica que, deacuerdo con lo dispuesto en la Constitu-ción, tiene carácter obligatorio y gratuito
para todos los niños y jóvenes de ambos sexos; suduración se establece en diez años de escolaridady se desarrolla, de forma regular, entre los seis ylos dieciséis años de edad, comprendiendo laEducación Primaria y la Educación SecundariaObligatoria.
La atención a la diversidad se establece comoprincipio fundamental que debe regir toda la en-señanza básica, con el objetivo de proporcionar atodo el alumnado una educación adecuada a suscaracterísticas y necesidades. Dicha atención seconcibe a partir del principio de inclusión, enten-diendo que únicamente de ese modo se garantizael desarrollo de todos, se favorece la equidad y secontribuye a una mayor cohesión social.
En la Educación Primaria se pone el énfasis enla atención a la diversidad del alumnado y en laprevención de las dificultades de aprendizaje, ac-tuando tan pronto como estas se detecten. La Edu-cación Secundaria Obligatoria debe combinar elprincipio de la educación común con el de aten-ción a la diversidad, permitiendo a los centros laadopción de medidas organizativas y curriculares
que resulten más adecuadas a las característicasde su alumnado, de manera flexible y en uso desu autonomía pedagógica.
Con el fin de asegurar una formación común ygarantizar la validez de los títulos correspondientes,corresponde al Gobierno fijar, en relación con losobjetivos, competencias básicas, contenidos y crite-rios de evaluación, los aspectos básicos del currí-culo que constituyen las enseñanzas mínimas a lasque se refiere la disposición adicional primera,apartado 2, letra c) de la Ley Orgánica 8/1985, de3 de junio, reguladora del Derecho a la Educación.Dicha formación facilita la continuidad, progresióny coherencia del aprendizaje en caso de movilidadgeográfica del alumnado.
Los contenidos básicos de las enseñanzas mí-nimas requerirán el 55 por ciento de los horariosescolares para las Comunidades Autónomas quetengan lengua cooficial y el 65 por ciento paraaquellas que no la tengan.
Corresponde a las administraciones educativasestablecer el currículo de las distintas enseñanzas,del que formarán parte los aspectos básicos seña-lados por el Gobierno.
Las administraciones educativas, al establecerel currículo de cada una de las etapas, fomen- 7
La atención a la diversidad ylos Reales Decretos por los quese establecen las enseñanzasmínimas correspondientes a laEducación Primaria y a laEducación Secundaria
Mariano Labarta AizpúnSUBDIRECTOR GENERAL DE CENTROS,
PROGRAMAS E INSPECCIÓN EDUCATIVAMINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
tarán la autonomía de los centros, favorecerán eltrabajo en equipo del profesorado y estimularánla actividad investigadora a partir de su prácticadocente.
Los centros docentes juegan también un papelactivo en la determinación del currículo, ya queles corresponde desarrollar y completar, en sucaso, el currículo y las medidas de atención a ladiversidad establecidas por las administracioneseducativas, adaptándolos a las características delalumnado y a su realidad educativa para atendera todos, tanto los que tienen mayores dificultadesde aprendizaje como los que tienen mayor capa-cidad o motivación para aprender.
Esto responde al principio de autonomía peda-gógica, de organización y de gestión que la Leyatribuye a los centros educativos con el fin de queel currículo sea un instrumento válido para darrespuesta a las características y a la realidad edu-cativa de cada centro.
Asimismo, arbitrarán métodos que tengan encuenta los diferentes ritmos de aprendizaje delalumnado, favorezcan la capacidad de aprenderpor sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.Igualmente, promoverán compromisos con las fa-milias y con los propios alumnos en los que se es-pecifiquen las actividades que unos y otros secomprometen a desarrollar para facilitar el pro-greso educativo.
En base a lo anterior, el Gobierno ha fijado lasenseñanzas mínimas a las que se refiere el artí-culo 6.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 demayo, de Educación mediante el Real Decreto1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se es-tablecen las enseñanzas mínimas de la EducaciónPrimaria y mediante el Real Decreto 1631/2006,de 29 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas correspondientes a la Educa-ción Secundaria Obligatoria, que tienen carácterde normas básicas.
En la regulación de las enseñanzas mínimastiene especial relevancia la definición de las com-petencias básicas que el alumnado deberá des-arrollar en la Educación Primaria y alcanzar en laEducación Secundaria Obligatoria.
La incorporación de las competencias básicasal currículo permite identificar y poner el acentoen aquellos aprendizajes que se consideran im-prescindibles desde un aprendizaje integrador yorientado a la aplicación de los saberes adqui-
ridos. Esta incorporación tiene varias finalidades.En primer lugar, integrar los diferentes aprendi-zajes, tanto los formales, incorporados a las dife-rentes áreas y materias, como los informales y noformales. En segundo lugar, permitir a todos losestudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos enrelación con distintos tipos de contenidos y utili-zarlos de manera efectiva cuando les resulten ne-cesarios en diferentes situaciones y contextos. Y,por último, orientar la enseñanza, al permitiridentificar los contenidos y los criterios de evalua-ción que tienen carácter imprescindible y, en ge-neral, inspirar las distintas decisiones relativas alproceso de enseñanza y de aprendizaje.
Los objetivos se definen para el conjunto decada una de las respectivas etapas. En cada área omateria se describe el modo en que contribuye aldesarrollo de las competencias básicas, sus obje-tivos generales y, organizados por ciclos en Educa-ción Primaria y por cursos en Educación SecundariaObligatoria, los contenidos y criterios de evalua-ción; estos últimos, además de permitir la valora-ción del tipo y grado de aprendizaje adquirido, seconvierten en el referente fundamental para valorarel desarrollo de las competencias básicas.
Las enseñanzas mínimas que se establecen enlos referidos Reales Decretos contribuyen a garan-tizar el desarrollo de las competencias básicas.Los currículos establecidos por las administra-ciones educativas y la concreción de los mismosque los centros realicen en sus proyectos educa-tivos se orientarán, también, a facilitar la adquisi-ción de dichas competencias, así como la organi-zación y funcionamiento de los centros, las activi-dades docentes, las formas de relación que se es-tablezcan entre los integrantes de la comunidadeducativa y las actividades complementarias y ex-traescolares.
La intervención educativa contempla comoprincipio la atención a un alumnado diverso, di-versidad que se manifiesta tanto en las formas deaprender como en las características personalesque condicionan el propio proceso de aprendi-zaje, entendiendo que de este modo se garantizael desarrollo de todos ellos, a la vez que una aten-ción personalizada en función de las necesidadesde cada uno.
Las medidas de atención a la diversidad delalumnado para cada una de las etapas educa-tivas de la educación básica están recogidas en laLey y en los respectivos Reales Decretos por losque se establecen las enseñanzas mínimas. Di-8
chas medidas estarán orientadas a responder alas necesidades educativas concretas del alum-nado y a la consecución de las competencias bá-sicas y de los objetivos establecidos y no podrán,en ningún caso, suponer una discriminación queles impida alcanzar dichos objetivos y la titulacióncorrespondiente al finalizar el periodo de escola-rización obligatoria.
Para el alumnado con altas capacidades inte-lectuales, identificado como tal por el personal
con la debida cualificación y en los términos quedeterminen las administraciones educativas,además de la adopción de las medidas de aten-ción a la diversidad establecidas con carácter ge-neral, se podrá flexibilizar la escolarización, en lostérminos que determina la normativa vigente, deforma que podrá anticiparse un curso el inicio dela escolarización o reducirse la duración de lamisma, cuando se prevea que es lo más ade-cuado para el desarrollo de su equilibrio personaly su socialización.
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Una vez más y en el marco de las actividades delPrograma de Enriquecimiento Educativo paraalumnos con altas capacidades de la Comunidadde Madrid, tengo el honor de colaborar en la revistaDe todo un poco que los alumnos del curso 2006-2007 prepararon para recoger sus experiencias einquietudes y presentarla en la clausura del cursoque hoy termina.
La Fundación CEIM, la fundación cultural de losempresarios madrileños, que como Secretario es unorgullo para mí representar, agradece el esfuerzode los jóvenes alumnos que con tanta ilusión parti-ciparon en la redacción de la revista y de todas laspersonas que en ella colaboran.
La revista y el resto de las actividades del Pro-grama son fruto de la estrecha colaboración entre laFundación CEIM, la Consejería de Educación de laComunidad de Madrid y el Ministerio de Educacióny Ciencia, que han hecho posible estas actividadesde atención a alumnos con altas capacidades de laComunidad de Madrid, Programa pionero y gra-tuito que se imparte desde las administraciones edu-cativas. La Fundación CEIM se siente muy satisfechapor haber propiciado desde 1995 la atención deeste alumnado necesitado de una formación com-plementaria para afianzar y mejorar sus potenciali-dades intelectuales.
Estas actividades iniciadas en 1995 por la Fun-dación, encontraron desde 1996 la generosa res-puesta de la Consejería de Educación de la Comu-nidad de Madrid y desde 1997 la del Ministerio deEducación, que quiero una vez más destacar y agra-decer.
En el primer curso 1999-2000 atendimos a 157alumnos y el curso que ahora se clausura, el octavo
de los impartidos, lo siguieron unos 680 partici-pantes. Este importante incremento de número dealumnos es un motivo más de satisfacción, perotambién de reto para seguir incorporando un nú-mero mayor de alumnos con altas capacidades queen la Comunidad de Madrid existen y sería conve-niente atender desde los primeros cursos.
Para dar respuesta a las necesidades formativasde los alumnos contamos con un Equipo de Coordi-nación y un profesorado colaborador altamente ca-pacitado e integrado por más de 83 personas, y di-rigido por Mª Antonia Casanova, Directora Generalde Promoción Educativa de la Consejería de Educa-ción de la Comunidad de Madrid. A ella y a todo elEquipo agradecemos desde la Fundación todo el es-fuerzo y entusiasta colaboración.
Agradecimiento también al Ministerio de Educa-ción y Ciencia y a Mariano Labarta, Subdirector Ge-neral de Centros, Programas e Inspección Educa-tiva, con el deseo de que este Programa pueda serextendido a otras comunidades Autónomas.
Quiero terminar adelantando que, para ayudara los jóvenes alumnos que lo demanden conta-remos en el futuro con la colaboración de la Fun-dación Universidad-Empresa y la Universidad Al-fonso X El Sabio, colaboración que se concretará enpróximas fechas en la Comisión Técnica de Segui-miento del Convenio firmado por la Comunidad deMadrid, el Ministerio de Educación y Ciencia y laFundación CEIM.
Con todas estas ayudas y todo nuestro esfuerzoharemos posibles nuevos horizontes para nuestrosjóvenes.
La Fundación CEIM y este su servidor harán todolo necesario para que así sea.
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La Fundación CEIMy el Programa deEnriquecimiento Educativo
Agustín Mascareñas FuentesSECRETARIO DE LA FUNDACIÓN CEIM
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La variable género en elalumnado con altascapacidades: diferencias enautoconcepto e influencia deldesarrollo socio-emocional enel mismo
Mª Victoria ReyzábalSUBDIRECTORA GENERAL DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN PERMANENTE. DIRECTORA DEL PROGRAMA
Con la pregunta de partida: ¿Condiciona el sexo las altas capacidades o la
manifestación de las mismas?, iniciamos el cursoanterior-2005/2006- un estudio con la finalidadde averiguar qué causas ocasionan que el númerode alumnas que se identifican y que solicitan par-ticipar en el Programa de Enriquecimiento es, a lolargo de todo el periplo del Programa, menor queel número de alumnos que están en la misma si-tuación.
Cursos Chicos Chicas1999/2000 94 632000/2001 108 592001/2002 126 522002/2003 203 672003/2004 217 692004/2005 315 1002005/2006 461 1662006/2007 514 197
Sabemos que esta circunstancia no se da única-mente en el Programa de Enriquecimiento que seimparte en la Comunidad de Madrid, por el con-trario, es motivo de estudio y análisis de los espe-cialistas tanto a nivel nacional como internacional.
Desde el Programa, se ha observado que lasniñas cuyas edades se corresponden con la Educa-
ción Primaria (6 – 12 años), con carácter general,son organizadoras, participativas, muy sociables ylíderes de sus grupos de trabajo y no muestran pro-blemas de relación en los diferentes contextos en losque participan. Sin embargo, las adolescentessuelen tener dificultades a la hora de encontrar in-tereses comunes que compartir con sus igualesfuera del Programa; por ello, prefieren ocultar susaltas capacidades para intentar agradar y ser acep-tadas.
Son pues, entre otras, estas circunstancias,unidas a que el alumnado que participa en el Pro-grama de Enriquecimiento constituye una muestrarealmente significativa, las que nos han llevado aplantear y continuar este estudio piloto para intentarestablecer las causas que determinan la diferenciade participantes según el género.
Durante este curso se ha iniciado la segunda fasede este estudio piloto1 centrada en:
1.- MARCO METODOLÓGICO
Entre las conclusiones cualitativas de la investi-gación llevada a cabo durante el curso pasado seobservaron diferencias entre chicos y chicas sobretodo en los aspectos afectivos-emocionales y de au-
1 Para la realización de esta investigación, la Directora del programa ha contado con la colaboración de DIEGO PLAZA GALÁN en los aspectosmetodológicos y de ANA MARÍA CASADO CHACÓN en los aspectos de análisis y tratamiento de datos estadísticos, además de la del Equipo deCoordinación del Programa.
toconcepto-autoestima (ver De Todo Un Poco nº 8);concretamente se concluía:
• Todos los alumnos del Programa tienen unapercepción de sí mismos menos positiva que laque creen que tienen de ellos sus compañeros,profesores y padres.
• Las chicas en general valoran más las emo-ciones que los chicos.
• Existe una cierta correlación entre las variablesafectividad y la tolerancia a la frustración.
A partir de aquí hemos decidido dar un paso másy profundizar en las relaciones entre dichas varia-bles, para ello se desarrolla una investigación conlos siguientes
Objetivos:
• Valorar el nivel de autoconcepto del alumnadoparticipante en el Programa en relación con supoblación de referencia.
• Analizar las diferencias de género en este as-pecto (autoconcepto) a lo largo de 3 intervalosde edad que se corresponden con etapas evo-lutivas diferenciadas: 10-11 años; 12-13 años;14-15 años (niñez, pubertad y adolescencia).
• Analizar la influencia de un programa especí-fico de desarrollo socioemocional en la forma-ción del autoconcepto en función tanto de laedad como del sexo.
1.1.- Variables
• SEXO. Esta variable no se controla en función dela cantidad ya que como veremos en la muestrael número de chicos es significativamente mayorque el número de chicas, aunque los estadísticosutilizados son válidos a pesar de esta circuns-tancia. Serán las diferencias en este aspecto unode los ejes sobre los que girará el estudio.
• DESARROLLO EVOLUTIVO. Tampoco secontrola esta variable en función del númerode sujetos ya que como veremos los tresgrupos son desiguales, y por los mismos mo-tivos que en la variable anterior y en función delos estadísticos utilizados, los resultados sonconsiderados válidos.
• AUTOCONCEPTO ACADÉMICO. Se refiere ala percepción que tiene el sujeto de la calidaddel desempeño de su rol como estudiante. Estavariable correlaciona positivamente con elajuste psicosocial, el rendimiento académico,la responsabilidad y con los estilos parentales
de inducción, afecto y apoyo. Correlaciona ne-gativamente con el absentismo, el conflicto ycon los estilos parentales de coerción, indife-rencia y negligencia.
• AUTOCONCEPTO SOCIAL. Se refiere a lapercepción que tiene el sujeto de su desem-peño en las relaciones sociales, concreta-mente a su facilidad o dificultad para man-tener o ampliar su red social y a cualidadesimportantes en las relaciones interpersonales(amigabilidad, alegría...). Correlaciona posi-tivamente con el ajuste y bienestar psicoso-cial, aceptación y estima de compañeros yprofesores y con la conducta prosocial. Co-rrelaciona negativamente con los comporta-mientos disruptivos, la agresividad y la sinto-matología depresiva.
• AUTOCONCEPTO EMOCIONAL. Hace refe-rencia a la percepción por parte del sujeto desu estado emocional y de sus respuestas a si-tuaciones específicas, con cierto grado de com-promiso e implicación en su vida cotidiana. Unbuen autoconcepto emocional significa que elsujeto tiene control de las situaciones y emo-ciones y que responde adecuadamente a losdiferentes momentos de su vida. Correlacionapositivamente con las habilidades sociales, elautocontrol, el sentimiento de bienestar y laaceptación de los iguales. Correlaciona nega-tivamente con la sintomatología depresiva, laansiedad y una pobre integración social. Enniños y adolescentes correlaciona positiva-mente con prácticas parentales de afecto, com-prensión, inducción y apoyo; negativamentecon la coerción verbal y física, la indiferencia,negligencia y malos tratos.
• AUTOCONCEPTO FAMILIAR. Se refiere a lapercepción que tiene el sujeto de su implica-ción, participación e integración en el mediofamiliar, hace referencia a aspectos como laconfianza y el afecto en el ámbito familiar.Correlaciona positivamente con el rendi-miento escolar, con el ajuste psicosocial, elsentimiento de bienestar, la integración es-colar y la conducta prosocial. Correlacionanegativamente con la sintomatología depre-siva y la ansiedad. En niños y adolescentescorrelaciona positivamente con estilos paren-tales de afecto, comprensión y apoyo y nega-tivamente con la coerción, violencia, indife-rencia y negligencia.
• AUTOCONCEPTO FÍSICO. Esta variable hacereferencia a la percepción que tiene el sujeto desu aspecto físico y de su condición física. Corre-laciona positivamente con la percepción desalud, el autocontrol, percepción de bienestar,12
motivación de logro y la integración social y es-colar. Correlaciona negativamente con el des-ajuste escolar, la ansiedad y en menor grado conla presencia de problemas con los iguales.
1.2.- Metodología
1.2.1.- Diseño
En esta ocasión utilizamos un doble diseño, unocorrelacional manejando las variables de autocon-cepto señaladas en relación con la etapa evolutivay sexo y otro cuasi-experimental. Para este se-gundo diseño, seleccionamos un grupo experi-mental en el que se implementará un programa deactividades de desarrollo socio-afectivo, y otro decontrol en cada una de las etapas evolutivas, ma-nejando la variable sexo en cada uno de estosgrupos.
1.2.2.- Sujetos
La muestra utilizada está formada por 375alumnos/as, de ellos 282 son chicos y 93 chicas queasisten al Programa de Enriquecimiento Educativoen horario extraescolar, desarrollando actividadesde diferentes ámbitos (lingüístico, científico-tecnoló-gico, artístico, de habilidades sociales) con caráctercreativo y de investigación.
A este Programa acuden estudiantes identifi-cados como de altas capacidades a través de unaevaluación psicopedagógica contextualizada, reali-zada por los Equipos de Orientación Educativa y Psi-copedagógica de zona y Departamentos de Orien-tación de los Centros de Educación Secundaria enfunción de su nivel educativo.
A partir de aquí se han establecido los siguientesgrupos:
• Alumnado de 10-11 años (niñez) m Total: 173 m Alumnos: 136 m Alumnas: 37
• Alumnado de12-13 años (pubertad) m Total: 111m Alumnos: 82m Alumnas: 29
• Alumnado de 14-15 años (adolescencia) m Total: 91m Alumnos: 64m Alumnas:27
Para el diseño cuasi-experimental como hemosseñalado, formamos dos grupos:
• Grupo experimental: alumnos y alumnas queparticipan en el Programa que se imparte en laD.A.T. Madrid-Capital:n Total: 165 n Chicos: 128n Chicas: 37
• Grupo control: alumnos y alumnas del resto delas Direcciones de Área Territorial:n Total: 210n Chicos: 154 n Chicas: 56
1.2.3.- Técnicas de recogida de datos
• Análisis de expedientes para la asignación decada alumno/a a un grupo en función de susexo y desarrollo evolutivo.
• Cuestionario de Autoconcepto Forma 5 (AF5) deFernando García y Fernando Musitu. La muestrade referencia facilitada por ambos autores es de1110 sujetos (534 varones y 576 mujeres) conun rango de edad entre 10 y 16 años.
2.- PROCEDIMIENTO
• Análisis de las conclusiones de la investigacióndel curso 2005-2006.
• Planteamiento de la investigación: m Objetivosm Variables comparadasm Técnicas de recogida de datosm Programa experimentalm Estadísticos que se utilizarán
• Aplicación inicial del cuestionario a todos losalumnos participantes en el Programa quetienen entre 10 y 16 años.
• Recogida de datos para el estudio correlacional.• Análisis estadístico para este estudio.• Aplicación del Programa de Desarrollo Socio-
afectivo en Madrid-Capital.• Aplicación del cuestionario a todos los
alumnos iniciales.• Recogida de datos para el estudio cuasi-expe-
rimental.• Análisis estadístico de los datos.
3.- CRONOGRAMA
• Enero, aplicación del cuestionario AF5 y delCuestionario de Tolerancia a la Frustración atodos los sujetos que configuran la muestra. 13
• Febrero y marzo, análisis de los resultados ini-ciales obtenidos.
• Febrero, marzo y abril, aplicación del DSA(Programa de Desarrollo Socioafectivo) en Ma-drid-Capital.
• Mayo, nueva aplicación del AF5 y del Cuestio-nario de Tolerancia a la Frustración a todos lossujetos.
• Mayo y junio, análisis y comparación de los re-sultados.
• Junio, informe final de los resultados de la in-vestigación.
4.- ANÁLISIS DE RESULTADOS
Criterios para analizar los resultados:• Comparaciones intergrupos, muestra/ pobla-
ción de referencia.• Autoconcepto global de la muestra entera.• Autoconcepto global de la muestra en función
del sexo.
• Autoconcepto global de la muestra en funciónde nivel evolutivo.
• Autoconcepto en cada una de las variables (fí-sico, familiar, social, emocional y académico).
• Autoconcepto en cada una de las variables (fí-sico, familiar, social, emocional y académico)en función del sexo.
• Autoconcepto en cada una de las variables (fí-sico, familiar, social, emocional y académico)en función del desarrollo evolutivo.
Comparaciones intragrupo:• Diferencias del autoconcepto global en función
del sexo.• Diferencias del autoconcepto global en función
del nivel evolutivo. • Evolución del autoconcepto a lo largo de los
rangos de edad elegidos.• Diferencias en cada una de las variables (físico,
familiar, social, emocional y académico) enfunción del sexo.
• Diferencias en cada una de las variables (físico,familiar, social, emocional y académico) enfunción del desarrollo evolutivo.
4.1.- Análisis de resultados del estudiocorrelacional
El estudio correlacional se realiza comparando losdatos obtenidos entre la población de referencia y lamuestra de alumnos y alumnas de altas capacidadesparticipante en el Programa de Enriquecimiento.
A.- Comparaciones intergurpos:muestra/población de referencia
• Autoconcepto global de la muestra entera– Aparecen diferencias estadísticamente signifi-
cativas entre ambas muestras (población de re-ferencia/muestra de alumnado del Programa)a favor del grupo de altas capacidades concre-tamente con una diferencia de 1,5 puntos.
• Autoconcepto global de la muestra enfunción del sexo
– En cuanto a las chicas, sí aparecen diferenciasestadísticamente significativas, siendo la media14
superior en 3 puntos aproximadamente en laschicas de altas capacidades.
– En cuanto a los chicos, también aparecen dife-rencias estadísticamente significativas, aunquela diferencia no es tan acusada, concretamenteno llega a 1 punto.
• Autoconcepto global de la muestra enfunción de nivel evolutivo
– Sí aparecen diferencias estadísticamente signi-ficativas.
– La mayor diferencia radica entre los alumnos yalumnas del grupo de infancia (10-11 años)con una diferencia aproximada de 3 puntos afavor del grupo de altas capacidades, la delgrupo de alumnos y alumnas adolescentes esde 1 punto prácticamente y la del grupo dealumnos y alumnas púberes es ligeramente su-perior a 0,60 puntos.
• Autoconcepto en cada una de las varia-bles (físico, familiar, social, emocional yacadémico)
– Aparecen diferencias significativas entre ambaspoblaciones en lo que se refiere al autocon-cepto académico-laboral y emocional a favorde la muestra de altas capacidades (en menormedida esta diferencia aparece en el autocon-cepto familiar).
– También aparecen diferencias significativas enel autoconcepto social a favor del grupo de re-ferencia.
– No aparecen diferencias estadísticamente sig-nificativas en el autoconcepto físico.
• Autoconcepto en cada una de las varia-bles (físico, familiar, social, emocional yacadémico) en función del sexo
– En el grupo de las chicas aparecen diferenciassignificativas en el autoconcepto académico-laboral, emocional, familiar y en menor me-dida el físico a favor del grupo de altas capa-cidades. No aparecen sin embargo diferen-cias significativas entre las chicas en el auto-concepto social.
– En la comparación respecto a los chicos, apa-recen diferencias significativas estadísticamenteen el autoconcepto académico-laboral, emo-cional y en menor medida en el familiar a favordel grupo de altas capacidades.
– Aparecen también diferencias significativas enlos chicos en el autoconcepto social y físicopero a favor de la población de referencia.
• Autoconcepto en cada una de las varia-bles (físico, familiar, social, emocional y
académico) en función del desarrolloevolutivo
– Se muestran diferencias en los factores acadé-mico-laboral y emocional en los tres grupos(infancia, pubertad y adolescencia), a favor delgrupo de altas capacidades.
– En los otros aspectos no existe esa unanimidaden las diferencias entre un grupo y otros, por loque concluimos que las diferencias no son tansignificativas.
B.- Comparaciones intragrupo
• Diferencias del autoconcepto global enfunción del sexo
– Aparecen diferencias estadísticamente signifi-cativas, a favor de las chicas, concretamente de0,80 puntos aproximadamente.
– Esta diferencia se hace más notoria en el grupode la infancia y en menor medida en la ado-lescencia.
– En la pubertad los chicos muestran puntua-ciones ligeramente superiores, concretamentede 1 punto.
• Diferencias del autoconcepto global enfunción del nivel evolutivo. Evolución delautoconcepto a lo largo de los rangos deedad elegidos
– En general aparecen diferencias significativasentre los tres grupos, observándose un paula-tino descenso en las puntuaciones globales amedida que van pasando de una etapa a otra,aunque en las chicas el bajón se produce sobretodo en el paso de la infancia a la pubertad.
– Esta evolución no es tan clara en el grupo depoblación de referencia.
• Diferencias en cada una de las variables(físico, familiar, social, emocional y aca-démico) en función del sexo
– Aparecen diferencias estadísticamente significa-tivas entre chicos y chicas de altas capacidades enel autoconcepto emocional a favor de los chicos, yen el físico, y en menor medida en el académico ysocial a favor del grupo de las chicas.
– No aparecen diferencias significativas en el au-toconcepto familiar.
– También las diferencias son menores en el au-toconcepto académico-laboral, no existiendodiferencias en este aspecto en la etapa de laadolescencia.
• Diferencias en cada una de las variables(físico, familiar, social, emocional y aca- 15
démico) en función del desarrollo evolu-tivo
– Como ya hemos señalado aparecen diferen-cias en el autoconcepto social a favor de loschicos durante la infancia y la adolescencia.
– En cuanto al autoconcepto académico tambiénaparece un progresivo deterioro a medida quese avanza en la escolaridad.
– En cuanto al autoconcepto físico también apa-rece un deterioro en la etapa de la pubertad yla adolescencia, siendo mejores sus puntua-ciones durante la infancia
C.- Conclusiones del estudiocorrelacional
• Sí podemos considerar el autoconceptoentendido globalmente como un factordiferenciador de los alumnos/as de altascapacidades.
• Podemos decir que los alumnos yalumnas con altas capacidades mues-tran un mejor autoconcepto académico-laboral y emocional.
• Sin embargo, muestran un autoconceptosocial sensiblemente más bajo. Esto noslleva a la conclusión de que es impor-tante intervenir en este aspecto con losalumnos y alumnas de altas capaci-dades de manera específica, es decir,sería necesario implementar con ellos yellas programas de intervención especí-fica en habilidades sociales. En relacióncon esta conclusión es necesario señalarque con este alumnado se lleva traba-jando tal aspecto específicamente desdehace tres cursos, lo que nos llevaría aplantear si se está trabajando eficaz-mente en este campo.
• Se pueden establecer diferencias de gé-nero significativas en algunos aspectos:el emocional, el físico y, en menor me-dida, el social y el académico.
• Es importante reseñar que aparececierta evolución negativa en el autocon-cepto global a medida que progresamosen el nivel educativo y desarrollo evolu-tivo, sobre todo en el autoconcepto aca-démico. Sería interesante realizar estu-dios experimentales para analizar lacausa o causas de esta disminución pau-latina del autoconcepto.
• Por lo tanto, a partir de estos datos síque consideramos necesario trabajarespecíficamente el autoconcepto con losalumnos y alumnas de altas capaci-dades con objeto de evitar la disminu-ción que hemos visto que se produce conel desarrollo evolutivo.
• Comprobaremos en la siguiente fase dela investigación cómo puede influir unprograma de intervención específico enel mantenimiento y mejora de este as-pecto.
4.2.- Análisis de resultados del estudiocuasi-experimental
Con el alumnado participante en el Programa deMadrid-Capital, el cual se determinó que configu-raría el grupo experimental, se desarrollaron dife-rentes tipos de actividades encaminadas a mejorarel autoconcepto en general de todos los estudiantes,dentro del rango de edad establecido, esto es de 10a 16 años. Las actividades abordadas giraron entorno a los sentimientos:
– Sentimientos y estados de ánimo expresadospor medio de posturas y gestos
– Sentimientos respecto a sí mismo y a los demás(2 sesiones)
– Sentimientos y acciones que fortalecen la cola-boración social
– Prejuicios y predicciones
Con posterioridad al desarrollo de este pro-grama de Desarrollo Socio-Afectivo (DSA) con elgrupo experimental, se realizó, con todos losalumnos y alumnas de la muestra, el post-test cuyosresultados son los que siguen.
A.- Comparaciones en cuanto alautoconcepto global
• Diferencias en autoconcepto global pre-test/pos-test entre el grupo experi-mental y el grupo control, esto es, entreMadrid-Capital/D.A.T: Norte, Sur, Este yOeste
– Curiosamente mientras en el grupo experi-mental prácticamente no hay diferenciaentre el pre-test y el post-test, en el grupocontrol se ha producido un aumento de casi0,8 puntos.
– Hay que señalar que se partía de diferenciassignificativas entre ambos grupos (experimental16
y control) a favor del grupo experimental y queestas diferencias han tendido a disminuir en elpost-test.
• Diferencias pre-test/pos-test en funcióndel sexo entre el grupo experimental y elgrupo control
– En el grupo de las chicas, aparecen tambiéndatos curiosos, mientras en el grupo experi-mental la media global de las chicas des-ciende significativamente (1,1 puntos), en elgrupo control aumenta ligeramente (0,25puntos).
– En el grupo de los chicos las medias práctica-mente permanecen inalterables en el pre y elpost-test en el grupo experimental, pero au-mentan 0,70 puntos en el grupo control.
– También hay que señalar que partíamos en elpre-test de diferencias significativas a favor delgrupo experimental y que las mismas han ten-dido a disminuir en el post-test.
• Diferencias pre-test/pos-test en funcióndel nivel evolutivo entre el grupo expe-rimental y el grupo control
– En el grupo de infancia (5º y 6º de Educa-ción Primaria), aumentan las puntuacionestanto en el grupo experimental como en elgrupo control, resultando las diferencias sig-nificativas entre ambos grupos, tanto en el
pre-test como en el post-test, a favor delgrupo experimental, pero el aumento esmayor en el grupo control.
– En el grupo de púberes disminuyen las me-didas en casi un punto, descendiendo notable-mente la puntuación en el grupo experimental(1,5 puntos menos) y aumentando ligeramenteen el grupo control (0,3 puntos).
– Es en el grupo de adolescentes donde mayoresaumentos se producen, concretamente de 1,9puntos, aunque este aumento se nota sobretodo en el grupo control (aumento de 1,3puntos) y en mucha menor medida en el expe-rimental (0,3 puntos).
B.- Comparaciones en cuanto alautoconcepto emocional
• Diferencias en autoconcepto emocionalpre-test/pos-test entre el grupo experi-mental y el grupo control
– Prácticamente no existen diferencias significa-tivas en los resultados entre el pre y el post-test(0,02 puntos).
– Esto mismo ocurre al analizar las diferenciasentre el grupo experimental y el grupo con-trol, aunque se produce un mayor aumentoen el grupo experimental (0,08 puntos, nosignificativo) que en el grupo control (0,02puntos).
– Hay que decir que en el pre-test sí partíamos dediferencias significativas entre ambos grupos afavor del grupo experimental, diferencias quese siguen manteniendo en el post-test.
• Diferencias pre-test/pos-test en funcióndel sexo entre el grupo experimental y elgrupo control
– En el grupo de las chicas apenas hay diferen-cias en el pre-test y el post-test (0,09 puntos),sin embargo hay que señalar que en el grupoexperimental la media asciende en casi 0,2 17
puntos, mientras en el grupo control práctica-mente permanece invariable.
– En el grupo de los chicos prácticamente ocurrelo mismo, no hay diferencias entre el pre y elpost-test, aunque sí hay un ligero aumento enel grupo experimental (0,1 puntos) y un ligerodescenso en el grupo control (0,02 puntos).
• Diferencias pre-test/pos-test en funcióndel nivel evolutivo entre el grupo expe-rimental y el grupo control
– Al igual que en los análisis anteriores, no apa-recen diferencias significativas en el grupo deinfancia entre el pre y el post-test. Las diferen-cias tampoco son significativas entre el grupoexperimental y el grupo control, aumentan laspuntuaciones prácticamente lo mismo.
– En el grupo de púberes las puntuaciones de-caen ligeramente (0,2 puntos), disminuyendoen mayor medida en el grupo experimental.
– Es en el grupo de adolescencia donde se pro-ducen las mayores diferencias, concretamente0,4 puntos, subiendo aproximadamente lomismo en el grupo experimental y en el grupocontrol (0,25 puntos).
C.- CONCLUSIONES DEL ESTUDIOCUASI-EXPERIMENTAL
Consideramos importante exponer en este apar-tado, previamente a las conclusiones finales, la va-
loración realizada por los colaboradores responsa-bles del desarrollo del DSA, en cada uno de losgrupos por rango de edad.
Grupos de 5º y 6º de Educación Primaria(10-11 años)
La actitud de los alumnos y alumnas a la hora deaplicar el DSA ha sido variable de unos grupos aotros. Mientras unos grupos han realizado bien lasdinámicas planteadas y han participado activa-mente, otros se han mostrado menos implicadosporque les costaba expresar sus sentimientos a losdemás.
Cabe reseñar que los objetivos de algunas activi-dades han coincidido con objetivos ya trabajadoseste curso en el taller específico de Habilidades So-ciales.
Un aspecto destacable es la modificación y eli-minación de algunas actividades ya programadasde antemano correspondientes a los distintos ám-bitos que se abordan en el Programa de Enriqueci-miento, hecho que en algún grupo de alumnado seha traducido en desinterés por participar en las ac-tividades del DSA.
En general, este tipo de actividades son muy in-teresantes ya que facilitan que los alumnos interac-túen entre sí y puedan expresar sus sentimientos,aspecto que les cuesta porque no están acostum-brados a hacerlo abiertamente; ahora bien, ten-drían que estar incluidas desde el inicio del cursocon el fin de que no se viese alterada la programa-ción en los distintos ámbitos.
Grupos de 1º y 2º de Educación SecundariaObligatoria (12-13 años)
La implicación de los alumnos en las actividadespropuestas a lo largo de las sesiones, ha ido evolu-cionando de forma positiva. Al comienzo se mos-traban reticentes y poco colaboradores, en cambio,en las dos últimas sesiones su actitud fue más re-ceptiva y su participación mayor; no obstante, en lamayoría de los casos, les costaba empezar a rea-lizar las actividades y manifestaban su inconfor-mismo porque preferían dedicar todo el tiempo alas sesiones de investigación programadas de ante-mano.
Las evaluaciones cualitativas han sido diferentesen los grupos, pero en general, se han mostradomás participativos en las relacionadas con la identi-ficación de prejuicios y sentimientos manifestando18
cierta dificultad para hablar desde un plano per-sonal, prefiriendo basarse en experiencias de otraspersonas o ejemplos inventados.
El profesorado colaborador ha manifes-tado, en algunos casos, la evidente mejora de lasrelaciones en el aula, siendo éstas más fluidas. Enotros grupos, en los que los alumnos y alumnas yainteractuaban adecuadamente y de forma natural,no se han observado cambios significativos en estesentido.
Grupos de 3º y 4º de Educación SecundariaObligatoria (14-15 años)
En general, los grupos de segundo ciclo de se-cundaria han aceptado de buen grado las activi-dades planteadas en el DSA, a pesar de no estar re-lacionadas con las áreas en las que estaban in-cluidas.
Existen diferencias, en ocasiones significativas,entre unos grupos y otros. Así, hay grupos quedesde el principio aceptaron de buen grado las ac-tividades, participando activamente en las mismas,y cuyo aprovechamiento ha sido óptimo.
En otros grupos, en los que la dinámica internade la clase no era tan favorecedora por estar con-formada por alumnado más tímido o introvertido, aalgunos les costó implicarse en las actividades, ymantenían una actitud inhibida. Dicha actitud haido mejorando con el transcurso de las sesiones,siendo en los grupos menos receptivos en los que lamejora ha resultado más constatable.
Las conclusiones del estudio cuasi-experimental,analizados los resultados y las valoraciones son:
19
• En el post-test se produce un aumento del autoconcepto global en mayor medida enel grupo control que en el grupo experimental, aunque las diferencias entre ambosgrupos son significativas siempre a favor del grupo experimental.
• El aumento global del autoconcepto nos debe llevar a valorar si ese mayor aumentoen el grupo control es debido a que se ha producido un efecto techo en el grupo ex-perimental (es decir, que las puntuaciones eran elevadas y es difícil aumentar las di-ferencias), o si ha sido debido al tipo de actividades que se han desarrollado en elgrupo control para trabajar las habilidades sociales que no han podido desarro-llarse en el experimental, ya que en éste se han limitado a trabajar en el 2º y 3º tri-mestre las actividades de desarrollo emocional específicamente.
• Las actividades seleccionadas del programa de Desarrollo Socio-Afectivo para elgrupo experimental no han resultado significativamente eficaces para aumentar elautoconcepto emocional ya que las variaciones en este aspecto han sido diferentestanto en un grupo como en el otro, teniendo en cuenta el sexo y el nivel de des-arrollo evolutivo.
• Es conveniente tener en cuenta la valoración cualitativa que se ha realizado sobrelas actitudes de los alumnos y alumnas del grupo experimental, en el desarrollo delas actividades seleccionadas del programa de Desarrollo Socio-Afectivo, ya que sehan debido modificar tiempos y contenidos de las sesiones del Programa de Enri-quecimiento Educativo ligadas a los intereses particulares de los participantes, loque ha actuado como condicionante.
5.- CONCLUSIONES FINALES• Podemos considerar que el autoconcepto
aparece como un elemento diferenciadorde los alumnos y alumnas de altas capa-cidades.
• Se pueden establecer diferencias de gé-nero significativas en este aspecto, espe-cialmente en el autoconcepto emocionaly físico.
• Se produce cierta involución en el auto-concepto global de alumnos y alumnas amedida que se avanza en el desarrolloevolutivo, siendo esta situación más sig-nificativa en el autoconcepto académico.
• Los resultados de la investigación reali-zada apoyan el hecho de que, desde elPrograma de Enriquecimiento Educativo,se trabajen en el ámbito Social los as-pectos de autoconcepto y autoestima.
• Deberemos poner mayor énfasis en lacantidad y tiempo que se le dedique enel Programa de Enriquecimiento a ambosaspectos, planteándose una nueva valo-ración al final del curso 2007/2008.
Las conclusiones expuestas permiten establecerfuturas líneas de investigación siendo las más evi-dentes:
– Realización de estudios cuasi-experimentalespara analizar las causas influyentes en la dis-minución del autoconcepto global, a medidaque los alumnos y alumnas progresan en elnivel educativo y proceso evolutivo.
– Realización de estudios correlacionales entrealumnos y alumnas de altas capacidades parti-cipantes en el Programa de Enriquecimiento yestudiantes externos al mismo, para determinarla influencia en el autoconcepto que puedanejercer programas de desarrollo Socio-Afec-tivo.
201 Para la realización de esta investigación, la Directora del programa ha contado con la colaboración de DIEGO PLAZA GALÁN en los aspectosmetodológicos y, de ANA MARÍA CASADO CHACÓN en los aspectos de análisis y tratamiento de datos estadísticos, además de la del Equipo deCoordinación del Programa.
Sociedad y sistema educativo
Si se admite que vivimos en una sociedad pluralen todas sus dimensiones, en un contexto políticodemocrático y que las diferencias se consideran en-riquecedoras para todos y dignas de respeto dentrodel orden constitucional de cada país, la escueladebe preparar a su alumnado para vivir y conviviren ella, con sus particularidades de hoy y de ma-ñana, a pesar de ese mañana incierto que se nospresenta por los cambios rápidos que devienen yque serán tenidos en cuenta con objeto de educarde forma válida para superar las inseguridades dela incertidumbre (Morin, 2001). En este contexto,hay que comenzar a acotar que la creatividad y elpensamiento divergente que suele poseer el alum-nado con alta capacidad intelectual favorece laasunción, por su parte, de los retos que les plan-teará la sociedad futura.
Por otra parte, el reconocimiento explícito de lasdiferencias por capacidad o talento y las necesi-dades que generan, además de esa realidad socialcon un aumento enorme de personas de otras na-cionalidades, mentalidades, creencias, lenguas,costumbres..., en definitiva, de culturas diversas, re-percute de inmediato en el quehacer diario de la es-cuela. Si se pretende mantener un sistema de ca-lidad, acompañado de la equidad necesaria paraque esta calidad llegue a todos (también al alum-nado con altas capacidades), las inversiones debenaumentar, sin duda, pero también hay que incidir enla formación del profesorado adecuada a la nuevasituación y en los planteamientos organizativos y cu-rriculares, de manera que resulten apropiados parafacilitar esa respuesta de calidad generalizada.
Ante las circunstancias descritas, en las que larealidad desborda cualquier previsión que se hu-
biera hecho, la Administración educativa puede res-ponder de dos formas básicas: con una opción desistema segregado o con una opción integradora oinclusiva. En los dos casos, la Administracióncumple con su deber de escolarizar en la edad obli-gatoria al alumnado que tiene bajo su responsabi-lidad, pero hay que considerar que ninguna deci-sión educativa resulta aséptica o neutra para la rea-lidad social. Todas van a tener repercusiones. In-cluso el no tomar decisiones, influirá en lo social.Con esta convicción, el planteamiento de los sis-temas institucionales resulta decisivo para la so-ciedad futura. Si se opta por un sistema que dividaal alumnado, por ejemplo, en centros que atiendanal que presenta necesidades educativas especialespor discapacidad, al que posee alta capacidad o ta-lento por otro lado, a grupos homogéneos en fun-ción de su nivel de aprendizaje o a grupos clasifi-cados por idioma o cultura..., se estará creando unasociedad segregada en compartimentos, difíciles deconectar y relacionar cuando los niños o adoles-centes y jóvenes sean adultos. Si, por el contrario, laopción tiende a educar juntos a los diferentes, se es-tarán sentando las bases de una sociedad integradaen la que la diferencia sea algo consustancial a sufuncionamiento. Esta segunda realidad exige, noobstante, poseer una oferta escolar diversificadaque, dentro de la unidad del contexto educativo,ofrezca posibilidades diferenciadas en función delas particularidades de cada alumno o alumna, locual implica desarrollar enfoques correctos en el di-seño curricular y en la organización del centro (delos que nos vamos a ocupar específicamente), aligual que contar con el personal capacitado nece-sario para implementar las ofertas que se pro-pongan.
Por lo tanto, entiendo que, a partir de estos plan-teamientos, la escuela actual debe proponerse la in- 21
Diseño curricular para laatención al alumnado con altascapacidades intelectuales
Mª Antonia CasanovaDIRECTORA GENERAL DE PROMOCIÓN EDUCATIVA.
COMUNIDAD DE MADRID
corporación de todo el alumnado en centros ordi-narios con respuestas diversificadas para las dis-tintas circunstancias o características personales queéste presente. Capacidades diferentes o en diferentegrado, talentos distintos, culturas diversas, descono-cimiento de la lengua vehicular del sistema, situa-ciones sociales de desventaja, circunstancias tempo-rales que puedan suponer retraso escolar (hospitali-zación, convalecencia...)..., todo ello debe conside-rarse en el momento de diseñar un currículum aptopara la sociedad en que vivimos y de organizar elcentro de manera que permita hacer realidad esaoferta curricular pretendida.
Creo que no me equivoco, en otro sentido, siafirmo que, habitualmente, la regulación legal suelerecoger las buenas experiencias que se producen enlos diferentes campos que se legislan. Eso, almenos, es lo que ha venido ocurriendo en educa-ción. Por ello es importante llevar a cabo innova-ciones y buenas prácticas que se recojan para dis-poner de un buen centro de recursos y de informa-ción, que sea útil para conocer y difundir lo que seva consiguiendo y, así, repercuta en la regulaciónlegal que favorezca la generalización de esas expe-riencias positivas y su extensión al conjunto del sis-tema educativo.
En la actualidad, en el modelo educativo españolse escolariza en la escuela ordinaria el conjunto dela población escolar, incluyendo el 80% del alum-nado con necesidades educativas especiales (almenos, en la Comunidad de Madrid), si bien se or-ganizan diferentes experiencias o programas paralograr la mejor atención a cada alumno o alumnaen función de sus características personales. Por loque se refiere al alumnado con altas capacidades ycon talento, de forma genérica es posible afirmarque se están aplicando prácticamente las opcionesadmitidas a nivel teórico como formas idóneas parasu atención. En síntesis, nos estamos refiriendo a:
– Aceleración de la escolaridad– Enriquecimiento educativo– Agrupamientos específicos
Pueden aplicarse todas ellas a un mismo sujeto oponer en práctica únicamente la que se consideremás conveniente. En concreto, es fácil que se rea-licen ofertas que cubran dos de las propuestas,como el enriquecimiento educativo y los agrupa-mientos específicos, especialmente cuando el pri-mero se lleva a cabo fuera del sistema escolar ha-bitual: se agrupan alumnos y alumnas con alta ca-pacidad y talento (agrupamientos específicos) conobjeto de ampliar y enriquecer sus posibilidades de
desarrollo. Es el caso del sistema educativo madri-leño, en el que se atienden dentro de estos plantea-mientos a casi ochocientos alumnos del conjunto dela educación anterior a la Universidad. Esto puedecoincidir con que se haya permitido la aceleración oflexibilización de la escolaridad, en función de la si-tuación de aprendizaje, social y madurativa de cadaalumno concreto. Además, suele facilitarse –desdeel sistema– la incorporación del alumnado a múlti-ples tipos de actividades: musicales, deportivas, in-formáticas, de aprendizaje de idiomas, etc., dán-doles preferencia en el momento de su matricula-ción en las mismas.
Ante esta realidad diversificada tanto de la Co-munidad de Madrid, en la que estamos, como deotra Comunidad o país en la actualidad, es obli-gado re-pensar la adopción y aplicación de los di-seños curriculares al igual que la organización es-colar que permita ponerlos en práctica. Un modelotradicional de programas fundamentados en rela-ciones temáticas, casi siempre con fuerte carga con-ceptual, impartido también con metodologías tradi-cionales en las que el profesor explica una lección ytodos los alumnos escuchan (¿?) y aprenden (¿?), nopuede ofrecer las múltiples respuestas que la diver-sidad existente está exigiendo a la escuela en nues-tros días. Resulta imprescindible plantearse denuevo muchos principios “indiscutibles” de los sis-temas educativos si se quiere responder a las nece-sidades que la persona requiere de una nueva edu-cación para una nueva sociedad.
Currículum abierto para unasociedad plural
En primer lugar, interesa dejar claro en estepunto que el currículum consiste en algo más queuna “programación” en sentido tradicional y que,por ello, cuando se alude al mismo se está reali-zando una referencia más amplia, incluyendo otrosmuchos elementos organizativos y funcionales tanimportantes como los relativos a la transmisión deconceptos, recogidos en una serie de temas que, ensu momento, constituyeron los programas de ense-ñanza. En cualquier caso, son momentos socialesdiferentes que, por eso mismo, exigen una educa-ción diferente, haciendo hincapié en el desarrollo delas capacidades o competencias necesarias en cadaépoca histórica.
Los numerosos avances y cambios habidos enpsicología, sociología, pedagogía, neurociencias,etc., a lo largo de los años, han hecho evolucionarel concepto de currículum, que ha pasado, como22
acabamos de decir, de una mera relación de temasque deben estudiarse, a la consideración del mismocomo “la propuesta teórico-práctica de las expe-riencias de aprendizaje básicas, diversificadas e in-novadoras, que la escuela en colaboración con suentorno deben ofrecer al alumnado para que con-siga el máximo desarrollo de capacidades y do-minio de competencias, que le permitan integrarsesatisfactoriamente en su contexto logrando una so-ciedad democrática y equitativa” (Casanova, 2006:89). Son muchos los autores que han trabajado eneste sentido y se puede comprobar la multiplicidadde definiciones en torno al currículum, en función deépocas y modelos sociales y teóricos diversos (Ca-sanova, 2006: 80-89).
Partiendo de esta primera afirmación en cuantoal concepto de currículum, hay que concluir que sise quiere caminar hacia un determinado tipo de so-ciedad, es necesario trabajar consecuentemente enla educación, de manera que la formación que sepromueva en las generaciones jóvenes no resultecontradictoria con el modelo social deseado. Y quesi se considera imprescindible el desarrollo de lostalentos y las capacidades de cada persona, tam-bién hay que implementar las estrategias curricu-lares necesarias para ello. Esto supone que una so-ciedad que se proclama democrática y plural –entodos los órdenes de la vida–, requiere de un diseñocurricular abierto y flexible, al igual que de una or-ganización de los centros docentes que permitaaplicarlo. Si desde un punto de vista legal se esta-blece un currículum cerrado, difícilmente se lograrádesarrollar los valores diferenciales precisos paradesenvolverse en el mundo en que vivimos. El currí-culum abierto, por principio y por características, esel que se ajusta al momento social de nuestro en-torno más cercano.
¿Qué se entiende por currículum cerrado? El queofrece perfectamente delimitados los contenidos detodos los componentes que lo conforman, inclusohasta sus más mínimos detalles de funcionamiento;es decir: estructura, áreas o materias curriculares,objetivos, contenidos de aprendizaje, métodos, tiposde actividades y recursos didácticos, modelo de eva-luación..., y también –en lo que se refiere a organi-zación–, tiempos, horarios, utilización de espacios,reglamentos internos, modelo de dirección, estable-cimiento de relaciones institucionales, vías de infor-mación internas y externas, etc. Creo que merecepocos comentarios, por cuanto no ofrece posibili-dades de variación y lo único que requiere de loscentros y el profesorado es su aplicación puntual. Sufinalidad es garantizar la misma educación y ense-ñanza en todos los centros y para toda la población,
entendiendo implícitamente que esta población pre-senta unas mismas características y que, por lotanto, los resultados positivos con un determinadogrupo deben serlo, igualmente, con todos. Enbuena lógica, este modelo es perfectamente cohe-rente con un sistema político y social autoritario, quequiere conseguir la permanencia de sus principios através de la homogeneidad en todas las personasmediante la formación institucional y que la asegura–con todas las interrogantes que se quieran añadira esta “seguridad”– imponiendo un currículum igualpara todos. Sin embargo, como esto es sustancial-mente imposible, no merece más comentarios.
Por su parte, el currículum abierto puede definirsecomo aquel que, aun regulando los elementos con-siderados como básicos en el aprendizaje del alum-nado, no determina la concreción última de su im-plementación, dejando a la responsabilidad de losprofesionales docentes las decisiones de aplicaciónapropiadas en función de las características del en-torno y de la población que debe atenderse. Los ele-mentos básicos a los que aludo pueden ser los ob-jetivos generales del sistema y las competencias quedeben dominarse, los contenidos comunes incues-tionables, las condiciones que cuiden de la igualdadde oportunidades dentro de un sistema general, losindicadores de evaluación comunes para la promo-ción y la titulación, etc. Es decir, que si en la so-ciedad presente parece necesario garantizar la ca-lidad educativa para los ciudadanos de cada nacióno, por citar un ejemplo más amplio, de la Unión Eu-ropea, resulta conveniente establecer una base quese respete en cualquier región o escuela de deter-minado territorio, de manera que las personas nosean discriminadas por su lugar de nacimiento o si-tuación social, por el tipo de escuela al que asisten,etc. En definitiva, se trata de conjugar la aperturacurricular –imprescindible para que la igualdad deoportunidades sea un hecho cierto– que permitaofrecer respuestas educativas diferenciadas a lasdistintas personas que el sistema educativo obliga-torio atiende, con un modelo curricular básico acor-dado socialmente como garante de esa calidad pre-tendida y que, por ello, determina qué es lo que nopuede faltar en la educación ofertada.
En general, el diseño curricular abierto suelemarcar las capacidades que deben desarrollarsey/o las competencias que deben adquirirse al fina-lizar las diferentes etapas o niveles en los que se es-tructure el sistema (como ocurre en la actualidad enel sistema educativo español), unas líneas de conte-nidos aceptados como importantes para continuarcon aprendizajes posteriores –incluso con aprendi-zajes a lo largo de la vida, en una concepción de 23
educación permanente– y criterios o indicadores deevaluación que ofrezcan información acerca de loconseguido y permitan mejorar el sistema de modopaulatino. Los problemas para aplicar el currículumabierto vienen más de las estructuras administra-tivas y de funcionariado -que derivan en organiza-ciones rígidas y difícilmente variables- que de lapropia elaboración del diseño, realizada, en mu-chas ocasiones, con gran profesionalidad por partede los expertos y de los centros educativos.
Stenhouse (1984, 1987) es un defensor a ul-tranza de este último modelo y de la máxima li-bertad del centro para establecer su diseño curri-cular: “El currículum es un área de decisión quedebe ser encomendada a escuelas individuales (…).La escuela se convierte en el foco de la evolución delC. y resulta posible un proceso continuo de des-arrollo orgánico. (…) toda escuela debería tener unamplio plan de desarrollo. El proyecto sería modifi-cado cada año, como parte de un continuo procesode adaptación y perfeccionamiento” (1984, 173).Me interesa destacar aquí la afirmación de Sten-house acerca de que el trabajo del maestro es el deun jardinero, no el de un agricultor. El jardinerodebe cuidar individualmente cada planta para queflorezca. El agricultor cultiva de modo extensivo, sinmirar el detalle, realizando tareas amplias y uni-formes para todo el terreno. Este último modelo nofructifica en educación. El del jardinero resulta esen-cialmente válido cuando se trata de cultivar per-sonas armónicas.
Diseño curricular básico y flexible,para la atención a la diversidad
En primer lugar, hay que establecer qué condi-ciones son imprescindibles para garantizar unaeducación de calidad a todos los ciudadanos de unpaís, incluso en un modelo de Estado descentrali-zado en Comunidades Autónomas como es el Es-pañol, asumiendo que cuanta más autonomía po-seen las instituciones escolares, más necesario re-sulta determinar lo común, lo importante para lo-grar esa educación de calidad, para homologar elsistema en el conjunto de un país y para garantizarque en cualquier centro o en cualquier lugar que unalumno estudie, posee ese aval de que su forma-ción será la adecuada para incorporarse a la futurasociedad en las mejores condiciones. Pero, ¿es ne-cesaria la autonomía de los centros docentes? Creoque es la única forma de que esa atención a la di-versidad tan exigida desde todas las instancias,sea un hecho real. Es en el centro donde se pro-ducen los hechos educativos y son sus profesionales
(directivos, orientadores, profesorado) los que co-nocen las circunstancias de la población queatienden. Por lo tanto, de ese contexto debeemanar el currículum más apropiado para lograrsu mejor educación. No obstante y precisamentepor esa autonomía necesaria, es imprescindiblemarcar, desde las Administraciones, los ejes bá-sicos para la calidad del currículum, que acompa-ñados de las adecuaciones de cada escuela y paracada alumno, se traducirán en las prácticas delaula y conformarán un modelo educativo idóneopara los diferentes escolares.
Otro factor que cabe considerar, es la necesidadde evaluación del sistema educativo y de los centrosescolares, tanto externa (llevada a cabo por profe-sionales de la Administración, investigadores, ex-pertos, etc., no ligados al funcionamiento diario dela escuela) como interna (realizada por los propiosprofesionales que, día a día, implementan su pro-yecto educativo y hacen seguimiento de sus logros osus posibles disfunciones). Ambas evaluaciones soncomplementarias y favorecen actuaciones perma-nentes de mejora. Cualquier decisión que debaadoptarse en cuanto al funcionamiento de un centrose apoyará en la evaluación correspondiente. Locontrario supone una irresponsabilidad y un hacerazaroso, que puede llevar, como poco, a la pérdidade un tiempo irrecuperable para generaciones com-pletas de estudiantes que no tendrán, de nuevo,oportunidad de repetir los años ya pasados.
FIGURA 1.Exigencias de la autonomía escolar
Currículum básico + adecuaciones para larealidad de la escuela
Organización adaptada a los planteamientos delcurrículum
Evaluación interna y externa
Genéricamente, este planteamiento supone laexistencia de un currículum “obligado” por nece-sario (como garantía de calidad para todos y posi-bilidad de homologación de las titulaciones nacio-nales), pero con la flexibilidad suficiente en su apli-cación como para permitir su adaptación a las rea-lidades personales y sociales de todos los alumnos yalumnas de un determinado centro escolar. Por ello,creo que es imprescindible el replanteamiento deldiseño curricular y de la organización escolar con elfin de poner en práctica, con garantías de calidad,24
el modelo de escuela para todos con atenciones in-dividualizadas al alumnado de cada día.
En síntesis, los principios sistémicos que sirven debase para que la educación institucional ofrezcarespuestas válidas a la diversidad de su alumnado,serán:
a) Aplicación de un currículum básico obligatoriopara toda la población, que garantice unaeducación de calidad suficiente para des-arrollar una vida digna, tanto personal comosocialmente.
b) Flexibilización curricular y organizativa, paraque la escuela pueda adaptar su enseñanza alas necesidades del alumnado.
c) Autonomía de los centros docentes, con capa-cidad para desarrollar el currículum adaptadoy optar por el modelo organizativo apropiado.
d) Adopción de medidas específicas para la aten-ción a la diversidad del alumnado cuando lasituación lo requiera.
e) Establecimiento de políticas de igualdad deoportunidades en educación, si se precisan.
f) Trabajo coordinado entre las diferentes Admi-nistraciones, organizaciones y entidades dedi-cadas a estos fines.
Otras características del currículum
Se pueden citar otras características importantesdel currículum, sin duda, como pueden ser la cohe-rencia, la provisionalidad, la selección de sus conte-nidos, la funcionalidad, la democracia en sus plan-teamientos, la interculturalidad, la integración desus saberes, etc. (Casanova: 2006, 39-72). Todasellas deben contribuir y colaborar en conseguir laatención personalizada del alumno en particular (detodos los alumnos en particular), considerando suspotencialidades individuales y, por lo tanto, imple-mentando desde el punto de vista educativo las me-jores estrategias para lograr su óptimo desarrollo.
Cuando en el diseño curricular de un centro do-cente concurre una explícita coherencia del mismo(interna –entre sus elementos– y externa –con el en-torno en el que tiene lugar–), una selección de con-tenidos actualizada y básica –con la provisionalidadque exigen los avances en el campo del conoci-miento–, su funcionalidad para la vida diaria y fu-tura del alumnado, el entendimiento de la demo-cracia como marco de desarrollo (porque incorporacontenidos democráticos, porque pretende ciuda-danos demócratas y porque se elabora democráti-camente) y la integración de saberes que dé sentido
e interés a lo que se aprende, se cumplen los requi-sitos principales para que este diseño cumpla con elcometido que tiene en la educación desde un puntode vista global. Hay que convenir en que el currí-culum, concebido con enfoque amplio, constituye eleje central sobre el que se asientan los demás com-ponentes educativos: todo debe contribuir a que eldiseño curricular propuesto y su aplicación en elaula consiga las metas que deben alcanzarse en elsistema. La flexibilidad, la apertura y la autonomíason factores que confluyen para que sea posible laatención a las características individuales del alum-nado, y también, cómo y por qué no, al que poseealtas capacidades o talento. Lo que no se incorporaal currículum difícilmente se conseguirá.
Los elementos curriculares y laatención a la diversidad
¿Cómo se logra flexibilizar el currículum, paraque responda a las exigencias de una escuela queatienda personalizadamente a cada uno de susalumnos? Evidentemente, modificando sus ele-mentos fundamentales: objetivos, contenidos, estra-tegias metodológicas y evaluación, siempre que seofrezca, desde la legislación correspondiente, la au-tonomía curricular del centro necesaria para ello,como antes quedó apuntado. Todos los compo-nentes guardan coherencia entre sí, por lo que mo-dificar uno supone ajustar el resto; de lo contrario,nos encontraríamos ante un currículum que no po-dría alcanzar las metas para las que se planteó. Losobjetivos suponen la finalidad de la educación;para llegar a ellos, es preciso seleccionar los conte-nidos (conceptos, procedimientos y actitudes) co-rrespondientes mediante los cuales sea posible lo-grar la meta prevista: qué se enseña y qué seaprende es algo nuclear en la educación. ¿Cómoenseñar? La clave está en las estrategias metodoló-gicas que implemente el profesorado, para alcanzarel aprendizaje consecuente en sus alumnos yalumnas: métodos, actividades y recursos didácticosconstituyen tres ejes sobre los que gira la actuacióndocente. Es la línea central de los procesos forma-tivos, pues de este punto depende la adquisición decompetencias del alumnado e, igualmente, la gene-ración de sus propias estrategias para seguir apren-diendo. Por fin, la evaluación -cuyo modelo dirigeimplícitamente cualquier sistema educativo- juegaun papel importante a la hora de ajustar todo elproceso anterior (reforzando lo positivo y corri-giendo las disfunciones), de modo que pueda mejo-rarse de manera permanente y, además, dé cuentade si se consiguen o no los primeros objetivos pro-puestos. 25
Aunque sea brevemente, haremos un recorridopor cada uno de estos elementos curriculares.
Objetivos y contenidos
La adecuación y secuenciación de los objetivosgenerales de cada etapa educativa y de cada unade las áreas, favorecen la regulación del proceso deenseñanza y aprendizaje en lo que se refiere a ladeterminación de las metas del nivel educativo enque se trabaja. Si este marco es flexible, en cuantoque el centro puede modificarlo (aunque no debeeliminar ningún objetivo básico), se hace posible laadaptación y secuencia coherente de esos objetivos,pudiendo matizarse en lo que se considere nece-sario. En caso de que los objetivos se redujesen, esdecir, que se tuviese en cuenta la imposibilidad deque un alumno determinado no pudiera alcanzarlas competencias propuestas, nos encontraríamosante una adaptación curricular tan significativa queimpediría la concesión del título previsto para elfinal de la etapa que se curse. Si nos referimos alalumnado con altas capacidades, no sería ésta la si-tuación, sino la contraria: las exigencias del alum-nado requerirían el enriquecimiento o ampliaciónde esos objetivos iniciales, lo que no supone pro-blema legal alguno, dado que se sobrepasarían, enalgunos casos, los límites iniciales previstos.
En función de los objetivos propuestos, se selec-cionarán los contenidos más idóneos para ello, si-guiendo el mismo proceso que en el caso anterior.La modificación de objetivos supone el ajuste opor-tuno en los contenidos. De lo contrario (sin la cohe-rencia entre ambos elementos), será imposible lo-grar las metas educativas del sistema y, en conso-nancia, de las propuestas para cada persona que seencuentra en vías de formación. Por lo tanto, sihemos matizado o ampliado los objetivos de al-gunas áreas curriculares para el alumno con altacapacidad o con un talento específico (en matemá-ticas, en música, en literatura...), será imprescin-dible adecuar y, casi siempre, enriquecer, los conte-nidos generales establecidos. Este planteamiento re-quiere la atención individualizada a las necesidadesde cada alumno en particular, principio que sepuede generalizar al conjunto de los grupos -y susintegrantes- que actualmente funcionan. Las es-cuelas que están ofreciendo respuestas válidas yatractivas para el alumnado y sus profesores, sonlas que rompen con el modelo organizativo basadoen supuestos grupos homogéneos y se deciden poropciones flexibles que favorecen el desarrollo de lasposibilidades personales de todos sus componentes(niños, jóvenes y adultos). Si la organización del
centro no acompaña al planteamiento curricularpropuesto, éste queda sin efecto.
Creo que, genéricamente, los sistemas educa-tivos actuales tienen pendiente la selección de con-tenidos básicos realmente importantes en y para lasociedad del momento. La progresión del conoci-miento junto con los avances tecnológicos han cam-biado el sentido del aprendizaje escolar, sin duda.Pero la escuela continúa trabajando, en buenaparte, como si estos hechos no se hubieran produ-cido, y sigue con una carga de contenidos concep-tuales excesiva y, a veces, periclitada, a mi modo deentender la situación. A lo que se añade un modelode organización escolar que parte de los grupos ho-mogéneos, como elemento básico de distribuciónde la población escolar, para cumplir su función.Unidas estas dos variables conducen a un sistemaeducativo que tiene graves dificultades para lograrsus objetivos: la diversidad de la población rompecon esa pretendida homogeneidad y los avancesculturales (en todos los órdenes) dejan desfasado elobjetivo de acumulación memorística de conoci-mientos. Tal vez por eso muchos estudiantes viven-cian la escuela como algo ajeno a la vida. Nos en-contramos en un momento crítico para tomar deci-siones de cambio hacia modelos que ofrezcan res-puestas con la variedad suficiente y con la persona-lización necesaria para que todo nuestro alumnadose eduque apropiadamente. Como es obvio, paraello es imprescindible el interés y la motivación deese mismo alumnado, sin lo cual será inútil cual-quier esfuerzo que se ponga y, además, se correráun gran riesgo de exclusión del sistema de los estu-diantes no incorporados con el entusiasmo reque-rido para su propia formación.
Estrategias metodológicas
En lo que se refiere a la metodología, el centrodocente debe tomar, prácticamente, todas las op-ciones, ya que no se suele establecer normativa-mente ningún modelo metodológico “obligatorio”,si bien es cierto que éste ha de ser coherente con losobjetivos que se pretenden y con los contenidos quese trabajen y, en este sentido, sí se marcan pautasque orientan para llevar a cabo prácticas acertadas.Se hace necesario –si realmente se quiere modificaralgo en la educación– el cambio metodológicodentro del aula, a la par que se trabaja en la cohe-rencia metodológica de los equipos de profesores ydepartamentos didácticos. Aunque es cierto que laposibilidad de participación del alumnado se ha in-crementado en numerosos casos, lo cierto es que nose termina de optar por una metodología variada26
en la que se utilice tanto la exposición del profesorcomo la actividad individual del alumno y la acti-vidad en equipo, combinadas adecuadamente,además de utilizar recursos variados que contem-plen y tengan en cuenta los diferentes estilos deaprendizaje (Pizarro, B.: 2003), capacidades y ta-lentos. Y hay que admitir que ésta (métodos va-riados a los que se incorporen modelos organiza-tivos ajustados a los mismos) es la única maneracon la que se puede facilitar la práctica de modifi-caciones curriculares y la atención a la diversidad enla realidad del aula. Difícilmente pueden trabajarlos alumnos a distinto ritmo y con distinto estilocognitivo, si deben hacerlo al modo tradicional:todos las mismas cosas, en el mismo tiempo y de lamisma manera. Como afirman Brighouse y Woods(2001: 121), la situación que se produce respondea este esquema: “Adultos del siglo XXI enseñadospor profesores del siglo XX en aulas del siglo XVIII”
No hay que olvidar que el alumno aprende másde lo que hace que de lo que se le dice. Y el haceren el aula está marcado por el modelo metodoló-gico y organizativo seleccionado. En base a esteprincipio, quiero señalar que muchos de los obje-tivos generales (capacidades) que ahora se pro-ponen en el currículum general, al igual que lascompetencias que deben adquirirse exigen una me-todología combinada y activa, ya que de lo con-trario nunca se alcanzarán: a participar se aprendeparticipando, a valorar se aprende valorando, arespetar se aprende respetando… No es cuestiónexclusiva de estudiar, sino de aplicar diariamente loscontenidos curriculares en el centro y en el aulapara generar conductas democráticas. Así, la meto-dología se convierte también en contenido, pueshace posible la interiorización del proceso de apren-dizaje, lo que permite transferirlo a otras situacionessimilares y favorecer las posibilidades de aprendi-zaje permanente, garantizando que el “aprender aaprender” sea realidad. De este modo, el caminopara alcanzar los objetivos se va trazando mediantelas estrategias metodológicas que se adoptan. Endefinitiva, las capacidades y competencias relacio-nadas con procedimientos, actitudes y valores sólose logran a través de la práctica y la convicción, esdecir, mediante la coherencia entre lo que se dice ylo que se hace.
Hay que favorecer, por ello, la realización demayor número, más fáciles, más complejas o dis-tintas actividades por parte del alumnado, deacuerdo con las diferencias que presente, que, porsupuesto, serán más o menos acusadas en cadacaso y derivadas de distintas situaciones. Este plan-teamiento respeta los diferentes ritmos de aprendi-
zaje de cada alumno, pues se adapta a su capa-cidad y a su interés particular. Las temáticas que seaborden, por otra parte, en estas actividadespueden variarse o ampliarse sin mayores dificul-tades, pues el alumnado con alta capacidad o ta-lento, después de dominar los contenidos básicos,será capaz de continuar profundizando o am-pliando en esos mismos ámbitos conceptuales ocambiará hacia otros complementarios que no secontraponen con el currículum establecido.
Evaluación
La evaluación, por su parte, constituye uno delos factores condicionantes de todas las prácticaseducativas. Según sea el modelo evaluador elegido,así será el modelo de enseñanza y aprendizaje des-arrollado. Todo el sistema está en función de la eva-luación: lo que se evalúa es lo que vale, lo demásno cuenta, pierde valor. Se aprende para aprobar,no para aprender. Las cabezas bien llenas, pero nobien hechas, se vacían durante los periodos de va-caciones –lo sabemos todos–, y ese relleno es favo-recido por un sistema de evaluación que premiasólo la memorización y la valoración en función deuna prueba puntual en la que se demuestra lo quese “sabe”, aunque eso mismo se olvide al día si-guiente. Por otro lado, este modelo tiende a homo-geneizar al alumnado en cuanto a sus niveles deaprendizaje, ya que aplica la misma prueba atodos, sin diferenciar sus potencialidades iniciales.Ni atiende al que no llega a esa prueba estándar nideja pasar adelante al que la tiene superada de an-temano, incluso meses antes de su realización. Deesta forma, el alumno o alumna no estereotipadoen el modelo establecido, queda marginado del sis-tema, con las graves repercusiones que esto tienepara su vida –presente y futura– y para la evoluciónpositiva de la convivencia social, especialmente enuna sociedad tan diversificada como la nuestra.
Una evaluación continua y formativa (Casanova,M.A., 1995) presupone evaluar procesos y no sóloresultados; por lo tanto, ésta debe incorporarsedesde el comienzo del trabajo y servir para ofrecerdatos acerca del desarrollo del aprendizaje. Conello, permite avanzar de modo continuado y perso-nalizado a cada alumno, sin constreñirlo a unos pa-rámetros iguales para todos. Hace posible graduarel ritmo de enseñanza ajustándolo a los ritmos y es-tilos de aprendizaje, capacidades y talentos de cadaniño o joven. Las diferencias se atienden, también yespecialmente, mediante un modelo evaluador quelo permita, que no limite el avance de la personapor el establecimiento de una evaluación rígida e 27
igual para todos. Si se quiere atender a la diver-sidad, no debe utilizarse la evaluación como ele-mento uniformador de las personas, sino comoclave para la diversificación adecuada de las res-puestas educativas.
El conocimiento permanente de los avances o di-ficultades de cada alumno que permite la evalua-ción continua, transforma la evaluación en una delas bases para la atención al alumnado con alta ca-pacidad intelectual o con talento, puesto que favo-rece la adecuación de la enseñanza a las caracte-rísticas de ese alumno. Se conoce su desarrollo enel día a día y, por ello, se favorece el refuerzo, laampliación o la profundización necesaria en cadamomento del proceso formativo.
Este planteamiento implica el promover una eva-luación descriptiva, que exprese con palabras los lo-gros que va alcanzando el alumno y las dificultadesque presenta, lo que propicia informes que superanla simple anotación de una calificación. De estaforma, tanto los alumnos como sus familias sabráncon claridad los aprendizajes en los que destaca yen los que debe esforzarse para mejorar. Una siglao un número no dicen nada. Los números facilitanla comparación (no siempre deseable), pero no laadaptación del proceso. Nadie sabe, con esossignos, lo que un alumno sabe o deja de saber. Hayque ser más explícitos para favorecer la autoevalua-ción del alumnado y su evaluación realmente for-mativa, al igual que la colaboración y la implica-ción responsable de las familias en la educación desus hijos.
Las altas capacidades intelectualesen la nueva normativa legal
Por hacer alguna referencia específica a las me-didas que normativamente se recogen en la Ley Or-gánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y enlos Reales Decretos que hasta ahora la desarrollan,relativos a la educación obligatoria (etapas de edu-cación primaria y educación secundaria obliga-toria), y aludiendo especialmente a la atención queplantean para el alumnado con altas capacidadesintelectuales, hay que destacar que en la citada Leyestos alumnos y alumnas aparecen en el Título II:Equidad en la Educación, capítulo I: Alumnado connecesidad específica de apoyo educativo.
Resulta positivo que, desde el punto de vistalegal, sea reconocida la necesidad de apoyo educa-tivo que presentan estos alumnos, dado que en mu-chos casos se piensa que por el hecho de tener esa
alta capacidad ya pueden salir adelante solos. Poresa misma razón, también me parece adecuadoque se incluyan en el título dedicado a equidad enla educación, lo cual supone que la calidad educa-tiva que se pretende en el sistema debe llegar atodos, es decir, también al alumnado que tiene altacapacidad intelectual o talento. No es posible seguirasociando el apoyo educativo y la igualdad deoportunidades solamente con el alumnado en des-ventaja social o con discapacidad. Todo el alum-nado de la educación obligatoria tiene iguales de-rechos y, por lo tanto, la Administración educativa yla sociedad deben respetárselos y hacerlos cumplira los sectores que corresponda.
El contenido de la Ley es muy escueto (artículos76 y 77) cuando se refiere a estos estudiantes, esta-bleciendo que “corresponde a las Administracioneseducativas adoptar las medidas necesarias paraidentificar al alumnado con altas capacidades inte-lectuales y valorar de forma temprana sus necesi-dades. Asimismo, les corresponde adoptar planesde actuación adecuados a dichas necesidades”. Porotro lado, regula que “el Gobierno, previa consultaa las Comunidades Autónomas, establecerá lasnormas para flexibilizar la duración de cada una delas etapas del sistema educativo para los alumnoscon altas capacidades intelectuales, con indepen-dencia de su edad”.
De forma genérica, entre los principios que seenuncian como fundamentos de la Ley citada, des-tacan de modo insistente el de atención a la diver-sidad, la equidad en la educación y la flexibilidadque permita atender a las diferencias del alumnadoy a los permanentes cambios sociales.
Con posterioridad a la Ley de Educación, se hanpublicado los Reales Decretos que establecen lasenseñanzas mínimas correspondientes a la Educa-ción Primaria (1513/2006, de 7 de diciembre) y a laEducación Secundaria Obligatoria (1631/2006, de29 de diciembre).
En el de Educación Primaria se recoge que: “laintervención educativa debe contemplar como prin-cipio la diversidad del alumnado, entendiendo quede este modo se garantiza el desarrollo de todosellos a la vez que una atención personalizada enfunción de las necesidades de cada uno. (...) “Paraque el alumnado con necesidad específica de apoyoeducativo (...) pueda alcanzar el máximo desarrollode sus capacidades personales y los objetivos de laetapa, se establecerán las medidas curriculares y or-ganizativas oportunas que aseguren su adecuadoprogreso” (artículo 13). Este planteamiento reafirma28
lo que se ha venido diciendo hasta ahora en el textoanterior. Como es lógico, no entra en especifica-ciones, pero regula la implantación de un modelosemejante al expuesto.
Por otra parte, establece que “la escolarizacióndel alumnado con altas capacidades intelectuales,identificado como tal por el personal con la debidacualificación y en los términos que determinen lasadministraciones educativas, se flexibilizará, en lostérminos que determine la normativa vigente, deforma que pueda anticiparse un curso el inicio de laescolarización en la etapa o reducirse la duraciónde la misma, cuando se prevea que son éstas lasmedidas más adecuadas para el desarrollo de suequilibrio personal y su socialización” (artículo 13).
Para que estas medidas se conviertan en una realidad efectiva, determina que “al establecer el cu-rrículo de la Educación Primaria, las administracioneseducativas fomentarán la autonomía de los centros,favorecerán el trabajo en equipo del profesorado yestimularán la actividad investigadora a partir de supráctica docente. Los centros docentes desarrollarány completarán el currículo y las medidas de atencióna la diversidad establecidas por las administracioneseducativas adaptándolas a las características delalumnado y a su realidad educativa, con el fin deatender a todo el alumnado, tanto el que tiene ma-yores dificultades de aprendizaje como el que tienemayor capacidad o motivación por aprender” (artí-culo 14). Se cita, de nuevo, de manera explícita alalumnado con alta capacidad, que debe ser atendidoen función de sus características, especialmente através de las adecuaciones curriculares que se llevena cabo en los centros docentes de modo directo.
En el Real Decreto de Educación SecundariaObligatoria, siguiendo la misma línea que el ante-rior, se establece que “la Educación secundaria obli-gatoria se organiza de acuerdo con los principios deeducación común y de atención a la diversidad delalumnado. Las medidas de atención a la diversidaden esta etapa estarán orientadas a responder a lasnecesidades educativas concretas del alumnado y ala consecución de las competencias básicas y losobjetivos de la Educación secundaria obligatoria yno podrán, en ningún caso, suponer una discrimi-nación que les impida alcanzar dichos objetivos y latitulación correspondiente. Las administracioneseducativas regularán las diferentes medidas deatención a la diversidad organizativas y curriculares,que permitan a los centros, en el ejercicio de su au-tonomía, una organización de las enseñanzas ade-cuadas a las características de su alumnado. Entreestas medidas se contemplarán los agrupamientos
flexibles, el apoyo en grupos ordinarios, los desdo-blamientos de grupo, la oferta de materias opta-tivas, las medidas de refuerzo, las adaptaciones delcurrículo, la integración de materias en ámbitos, losprogramas de diversificación curricular y otros pro-gramas de tratamiento personalizado para el alum-nado con necesidad específica de apoyo educativo”(artículo 12).
El resto de las alusiones a la autonomía de loscentros y a la escolarización del alumnado con altascapacidades intelectuales es prácticamente idénticoa lo recogido para la educación primaria. En cual-quier caso, está pendiente el desarrollo curricular enlas Comunidades Autónomas e, igualmente, la de-terminación de las medidas de atención a la diver-sidad en cada una de ellas, de manera que desdelos centros resulte viable ofertar las respuestas idó-neas al alumnado con talentos diferentes o con altascapacidades intelectuales.
En estos momentos, de acuerdo con la regula-ción vigente, los alumnos con alta capacidad inte-lectual pueden comenzar la educación primaria alos cinco años de edad y avanzar tres cursos (si nose ha optado por esa primera medida) durante sueducación obligatoria; es decir, que pueden finalizarestas etapas a los trece años de edad, en lugar dea los dieciséis como está establecido de forma ge-neral. Además, les es posible cursar materias enaños superiores al que se encuentran escolarizadosy disponen de medidas favorecedoras para su ac-ceso a enseñanzas de carácter complementario. Yaquedan citados, igualmente, los programas de enri-quecimiento educativo en horarios extraescolaresque promueven también el agrupamiento específicode este alumnado, lo que favorece la relación entreiguales, situación difícil en los centros docentes or-dinarios.
A modo de conclusión
En definitiva, se trata de asumir la atención alalumnado con altas capacidades y con talentocomo un principio básico en cuanto deviene del de-recho a la igualdad de oportunidades en educaciónque se encuentra establecido. Si algunos alumnosprecisan de refuerzos, otros necesitan ampliaciones.Por lo tanto, hay que planificar y desarrollar mo-delos de currículum y de organización válidos paraque se haga realidad la atención a la diversidad decaracterísticas que presenta la población escolar eneste momento social. Si no se flexibilizan las res-puestas, se llevarán a cabo modificaciones parcialesque no satisfacen ni a los profesionales de la edu- 29
cación ni a las generaciones que se educan. Ya es elmomento del cambio en educación, para lograr lacalidad que la sociedad espera de ella.
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El objetivo del trabajo es analizar los fun-damentos teóricos y ventajas de utilizarla teoría de la Inteligencia Triárquica enel estudio de la complejidad cognitiva delos alumnos superdotados. Primero, defi-
niremos algunos de los conceptos propios de lateoría triárquica y relacionados con el constructode la inteligencia exitosa. En segundo lugar, co-mentaremos el proceso de evaluación y analiza-remos de manera exhaustiva los instrumentos deevaluación diseñados para valorar la inteligenciatriárquica, el rendimiento creativo y las habili-dades referidas a la inteligencia práctica. Entercer lugar, hemos referido algunas de las impli-caciones educativas y beneficios que reporta elmodelo en la identificación y en el proceso de en-señanza-aprendizaje de los alumnos con altacompetencia. En cuarto lugar, extraemos algunasconclusiones del trabajo y apuntamos las futurasaplicaciones que el modelo tiene en el estudio dela alta habilidad. Quisiéramos destacar que el modelo presentado se está trabajando en la Región de Murcia para la identificación y estudiode la competencia experta de los alumnos de altahabilidad de Educación Secundaria Obligatoria yBachillerato.
1. INTELIGENCIA EXITOSA YSUPERDOTACIÓN
Este concepto forma parte del trabajo de Stern-berg en el estudio de la alta habilidad (superdota-ción y talento). La Inteligencia Exitosa (IE) supone lacombinación de las tres inteligencias (analítica, sin-tética y práctica) y es la habilidad para lograr eléxito según los estándares personales, dentro de uncontexto sociocultural (Stemler, Grigorenko, Jarvin &
Sternberg, 2006). En el estudio e identificación delsuperdotado hemos de considerar las diferenciasculturales dentro del contexto en el que se valora lacomplejidad de la alta habilidad.
1.1. Aspectos de la inteligencia exitosa
La solución de problemas exige la aplicación deprocesos referidos al pensamiento analítico, sinté-tico o práctico, dependiendo del tipo de tarea o pro-blema. La inteligencia analítica (IA) es la capacidadpara razonar y pensar con lógica cuando se trabajaen actividades relacionadas con la escritura, el de-bate, la solución de problemas matemáticos y la in-vestigación.
La inteligencia sintética (IS) se refiere a la capa-cidad para dar soluciones nuevas y no convencio-nales a problemas que ocurren en la vida diaria.Implica el uso de habilidades necesarias para crear,imaginar, inventar, descubrir, especular e hipote-tizar.
La inteligencia práctica (IP) es la capacidad paraaplicar el conocimiento a la solución de los pro-blemas de la vida real. La IP supone aplicar loscomponentes de la inteligencia para lograr la adap-tación, el modelado y la selección del medio am-biente en función de la experiencia y de las situa-ciones de la vida diaria (Hedlund, Wilt, Nebel,Ashford & Sternberg, 2006).
1.2. Conocimiento Tácito
Dentro del constructo de IP está implícito el co-nocimiento tácito (CT). Es el tipo de conocimientoorientado a la acción, se adquiere sin ayuda directade otros y permite a los individuos conseguir obje- 31
Competencia experta yconocimiento tácito de lossuperdotados
Robert SternbergTUFFS UNIVERSITY
María Dolores PrietoUNIVERSIDAD DE MURCIA
tivos que personalmente valoran. La adquisición y eluso de tal conocimiento parece ser importante parael funcionamiento competente en la vida cotidiana.Por ejemplo, mientras un estudiante que es inteli-gente académicamente se caracteriza por adquirircon cierta facilidad el conocimiento académico(ejemplificado por los tests de CI), la característicadel estudiante con una alta inteligencia práctica esla fácil adquisición y utilización del conocimiento tá-cito. Existen tres rasgos característicos del conoci-miento tácito: a) es procesual; b) es relevante parala consecución de los objetivos que la persona va-lora; c) es útil para el individuo, procede de la ex-periencia y se adquiere sin ayuda expresa de losdemás.
Los estudiantes con altos niveles de conocimientotácito son capaces de entresacar los elementos másimportantes de la información, combinarlos de dife-rentes maneras útiles, e incluso identificar y buscaren su memoria qué parte de la información es rele-vante para la situación presente. Por tanto, no sor-prende que dos estudiantes que están expuestos alas mismas experiencias puedan tener diferentes ni-veles de conocimiento tácito como resultado de di-ferentes niveles de inteligencia práctica, que les im-pulsa a ver la misma situación mediante distintos fil-tros.
Hay tres tipos de conocimiento tácito: el conoci-miento para el manejo de uno mismo, que se refiereal conocimiento sobre la auto-motivación y la auto-organización; el conocimiento tácito acerca del ma-nejo de los otros, se relaciona con el conocimientoy las interacciones con los compañeros; y el conoci-miento tácito sobre el manejo de las tareas, nosayuda a explicar por qué y cómo utilizar el conoci-miento adquirido en la resolución de las tareas.
Así pues, la IP sería la capacidad para aplicar elconocimiento a la solución de los problemas de lavida real. La IP está implícita en el conocimiento tá-cito y éste aumenta con la experiencia. La IP está amenudo asociada con el rendimiento exitoso en lastareas del mundo real. El CT puede considerarsecomo una forma de sentido común. Es importantepuntualizar que el nivel individual de conocimientotácito está directamente relacionado con el nivel deinteligencia práctica. El CT, por lo tanto, es una fun-ción de la inteligencia práctica y de la experiencia.
En definitiva, la teoría Triárquica de la Inteli-gencia constituye una alternativa a los plantea-mientos tradicionales de la inteligencia humana.Sternberg la llama triárquica porque incluye trestipos de inteligencias (analítica, creativa o sintética y
práctica), que explican el funcionamiento cognitivo ylos mecanismos de autorregulación mediante loscuales el individuo procesa y automatiza la infor-mación, para así conseguir la adaptación al mediosocial donde se desarrolla. Mientras que la inteli-gencia exitosa (IE) supone rentabilizar los puntosfuertes y compensar los débiles. Entendiendo que eléxito se logra mediante un equilibrio de habilidadesanalíticas, creativas y prácticas. Dicho equilibrio seobtiene utilizando de manera rentable las tres fun-ciones de la IP, que son: adaptación, modelado y se-lección de ambientes más adecuados a las necesi-dades (Sternberg, 1985, 1997, 1999 a, b, c).
2. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
El objetivo del apartado es describir los instru-mentos generados desde la teoría triárquica paravalorar los procesos, mecanismos y funciones in-cluidas en los diferentes tipos de inteligencia. Para laevaluación de la competencia experta del superdo-tado, se utilizan los siguientes instrumentos: a) elSTAT (Sternberg Triarchic Abilities Test); b) activi-dades orientadas a valorar la creatividad; y c) tareaspara evaluar las habilidades prácticas. La adapta-ción a la población española está siendo realizadapor Ferrando y Hernández, becarios de investiga-ción de la Universidad de Murcia.
2.1. STAT (Sternberg Triarchic Abilities Test),nivel H.
Se trata de un test diseñado para evaluar los tresaspectos de la inteligencia triárquica. El nivel H esapropiado para estudiantes de los cursos superioresde Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.El test evalúa tres aspectos de las habilidades de lainteligencia –analítica, práctica y creativa o sinté-tica–, en tres dominios –verbal, numérico y figura-tivo–. El empleo de tres dominios trata de asegurarque los estudiantes que trabajan bien con unaforma particular de representación, pero no conotra, se les da la oportunidad de mostrar sus habi-lidades en los tres dominios. La prueba consta de 36ítems, repartidos en nueve escalas (Rojo, 1995;Sternberg, Prieto y Castejón, 2000; Sternberg, Cas-tejón, Prieto, Hautamaki y Grigorenko, 2001; Stern-berg, 2006).
Los datos procedentes de nuestros trabajos empí-ricos demuestran que los superdotados manifiestanuna importante superioridad en sus componentes deadquisición; representando éstos un papel determi-nante para el estudio de la complejidad cognitiva del32
tipo de superdotación específica, permiten a su vezque estos individuos superdotados vayan usando conmayor destreza el conocimiento específico que po-seen, de tal forma que lleguen a convertirse en au-ténticos conocedores de los tipos de información alos que se pueden aplicar los citados componentes,siempre en estrecha relación con la novedad o no delo aprendido (Bermejo, 1995; Bermejo, Sternberg yPrieto, 1996; Rojo, 1996).
Esta superioridad también se refleja en el manejode sus procesos de insight o ingenio: codificación se-lectiva (capacidad para seleccionar la informaciónrelevante y desechar la irrelevante), combinación se-lectiva (capacidad parar coordinar todas las uni-dades de información disponibles para resolver elproblema o la situación novedosa), y comparaciónselectiva (capacidad para relacionar la informaciónnueva con la ya adquirida para llegar a una solucióncreativa del problema (Bermejo, 1995; Rojo, 1996).
En definitiva, podemos decir que el STAT permiteevaluar de manera más amplia y dinámica la inteli-gencia, al orientar la valoración más al proceso queal producto y, por tanto, ayuda a determinar las di-ferencias individuales entre los superdotados y nosuperdotados, especialmente las diferencias refe-ridas al desarrollo y uso que los superdotadoshacen de sus recursos mentales (Bermejo, 1995;Rojo, 1996).
2.2. Tareas orientadas a evaluar lacreatividad
Además de la creatividad o inteligencia sintéticavalorada por el STAT, se incluye un conjunto de ac-tividades cuyo principal objetivo es valorar las habi-lidades del rendimiento creativo. Se utilizan trestipos de tareas: dibujos, historias escritas y orales.
1. Dibujos. Consta de un conjunto de activi-dades o “cartoons” que recogen situaciones dife-rentes que valoran el sentido del humor, la origina-lidad y la adecuación o no de respuesta a la situa-ción planteada en el dibujo. Los estudiantes eligentres de entre el conjunto de “cartoons”. El objetivo esvalorar el ingenio, el sentido del humor, la origina-lidad y el nivel de adecuación de la tarea.
2. Historias escritas. Consiste en pedir a los es-tudiantes que escriban dos historias, durante unos15 minutos para cada una. El estudiante ha de elegirentre los siguientes títulos: “Una quinta oportu-nidad”, “2983”, Más allá del filo”, “El pulpo con za-patillas de deporte” y “No demasiado tiempo” (Lu-bart y Sternberg, 1995; Sternberg y Lubart, 1995).Las respuestas han de ser valoradas por jueces en-trenados en la teoría. Cada juez valora la origina-
lidad, la complejidad y la evocación emocional quesuscita la historia.
3. Historias orales. Los estudiantes trabajan conun conjunto de imágenes (11 a 13 imágenes) rela-cionadas con un determinado tema (llaves, dinero,monos, viaje, animales tocando música y personastocando música). La tarea consiste en pedir al estu-diante que elija una imagen y trate de escribir dos his-torias, utilizando un tiempo determinado (alrededorde 15 minutos). Igual que la anterior, las respuestashan de ser valoradas por personas entrenadas en elmodelo. Se valora la originalidad, la complejidad, laemotividad emocional y el nivel de descripción.
En definitiva, en este tipo de actividades se uti-lizan medidas de respuestas abiertas. Las tareas derendimiento creativo se han diseñado para mediraspectos de la creatividad que son difíciles de medirusando únicamente ítems de opción múltiple, yaque las respuestas abiertas requieren de respuestasmás espontáneas y más libres. Estas medidas su-ponen un complemento a la evaluación y resul-tados procedentes de la inteligencia sintética o crea-tiva valorada con el STAT.
2.3. Evaluación del conocimiento tácito-tareas de rendimiento
Se ha diseñado un conjunto de actividades orien-tadas a evaluar el conocimiento tácito, que es in-formal y que, con frecuencia, es difícil de articular yaplicar en la solución de problemas complejos de lavida diaria. Estos problemas se diferencian de losproblemas académicos en que aquéllos son prác-ticos y deben resolverse con muy poca informacióno, a veces, incompleta y, generalmente, no tienenuna sola o única solución. Para la evaluación de lashabilidades del conocimiento tácito se han diseñadotres tipos de tareas: a) inventario para valorar situa-ciones de la vida diaria; b) cuestionario para valorarel sentido común; y c) cuestionario para valorar si-tuaciones de la vida diaria del instituto.
a) Inventario de situaciones de la vida diaria.Consta de siete situaciones diferentes que recogenproblemas que suceden diariamente. El estudiantetiene que elegir la mejor opción para resolver cadauno de los problemas que se le presentan. La escalava desde el 1 (muy mala solución) hasta 7 (soluciónextremadamente buena).
b) Cuestionario de sentido común. Consta de 15situaciones que tratan de problemas de trabajo y si-tuaciones competitivas. El estudiante tiene que elegirla mejor opción, de entre ocho opciones para cadauna de las 15 situaciones; además, se le pide queexprese la respuesta de mejor calidad. La escala vadesde 1 (extremadamente mala) hasta 7 (extrema-damente buena). 33
c) Cuestionario de situaciones propias de la vidadel instituto. Se incluyen 15 situaciones con ochoopciones diferentes y el estudiante debe elegir lamejor solución que le permite manejar y resolver losproblemas.
3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DELMODELO
La experiencia que tenemos al trabajar con estateoría, pone de relieve que la bondad del modeloradica en que permite abordar el proceso educativode los superdotados e incluso de los no superdo-tados favoreciendo el uso de la competencia expertaanimándoles a utilizar y organizar su conocimientobase de manera flexible y creativa.
La evaluación y el proceso instruccional de lacompetencia del superdotado en el aula ordinariaexige, por una parte, evaluar la pericia de las habi-lidades y procesos implícitos en los tres tipos de in-teligencias ya definidos, por otra, enseñar conjunta-mente habilidades y estrategias referidas a los dife-rentes tipos de inteligencia: analítica, sintética ypráctica.
De este modo la evaluación y el proceso de en-señanza-aprendizaje se orientarían a enseñar a losestudiantes a rentabilizar o capitalizar sus puntosfuertes, así como identificar, corregir y compensarsus dificultades.
Desde este modelo en el proceso instruccional yde evaluación se ha de considerar el uso de los di-ferente componentes de las tres inteligencias: poruna lado, los metacomponentes de la inteligenciaanalítica: a) reconocer la existencia de los pro-blemas; b) definir su naturaleza; c) seleccionar lospasos necesarios para resolverlos; d) combinar lospasos dentro de una estrategia eficaz; e) diversificarla representación; f) determinar la localización delos recursos para la solución del problema; g) con-trolar y supervisar la solución y h) evaluar la solu-ción. Tras la solución del problema, sería precisohacer una adecuada evaluación cualitativa de losresultados obtenidos (Sternberg y Grigorenko,2000; 2002).
Por otro, en el proceso instruccional del alumnosuperdotado y no superdotado se consideraría im-prescindible la evaluación y desarrollo de las habili-dades de adquisición propias de la inteligencia ana-lítica, que incluyen: a) codificación de los estímuloso elementos del problema; b) inferencia de rela-ciones entre los estímulos; c) relaciones entre rela-
ciones o “mapping”; d) aplicación de la solución en-contrada a un determinado problema; e) compara-ción y f) justificación de la solución.
Del mismo modo el proceso de evaluación e ins-trucción debería implicar la enseñanza y uso de loscomponentes de adquisición de la información,porque posibilitan el acceso a las destrezas implícitasen el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dichoscomponentes se refieren a: a) codificación selectiva;b) combinación selectiva y c) comparación selectiva.
Todo ello sin perder de vista que el proceso deevaluación y enseñanza, bajo este modelo, se orientaa considerar las diferencias individuales referidas a lacapacidad de representación y organización mental,porque los estudiantes (superdotados y no superdo-tados) manifiestan diferentes modalidades de apren-dizaje según se presentan en el contexto escolar, queson: verbal, matemática y figurativa.
La evaluación con el STAT y el proceso instruc-cional utilizando el modelo de la teoría triárquicaconsidera las zonas de desarrollo potencial que ma-nifiestan los estudiantes respecto a su capacidadpara resolver problemas novedosos, así como auto-matizar la información que exige rapidez.
Desde el modelo de la teoría triárquica se ayudaa los estudiantes a rentabilizar sus mecanismos dela inteligencia práctica referidos a la adaptación,modelado y selección del medio cuando éste nofunciona según las necesidades y destrezas del indi-viduo (Sternberg, 1998; Sternberg, Ferrari, Clinken-beard, y Grigorenko, 1996).
Finalmente, desde la teoría triárquica tanto en elproceso instruccional como en la evaluación se con-templa de manera coordinada y conjunta todos loselementos de la inteligencia.
4. CONCLUSIONES Y NOVEDADESDEL MODELO
No quisiéramos acabar nuestra aportación sinhacer algunas reflexiones sobre las innovacionesque suponen el modelo y la nueva orientación queSternberg (2006) está dando a su teoría, consistenteen estudiar la competencia experta en los estu-diantes que continúan estudios superiores y pre-tenden lograr el éxito en su vida profesional.
Primero, la teoría y los instrumentos generadosde la misma nos permiten profundizar en el cons-tructo de la inteligencia práctica y sus repercusionesen el estudio de la superdotación y talento dentro34
del contexto académico. Además, mediante las dife-rentes herramientas de evaluación podemos ana-lizar los procesos del aprendizaje complejo en símismos y las variables relacionadas con dichoaprendizaje, delimitando la fuerza explicativa de lasdistintas concepciones sobre el desarrollo inicial dela competencia experta en situaciones reales de ad-quisición de conocimiento.
Segundo, es preciso destacar que el STAT haabierto nuevas perspectivas para evaluar los trestipos de componentes de elaboración de la infor-mación (metacomponentes, componentes de ejecu-ción y de adquisición de la información), que sonfundamentales en el establecimiento de las diferen-cias individuales entre los estudiante superdotados yno superdotados, quedando concretadas dichascontribuciones para cada uno de los tres compo-nentes respectivamente, de la siguiente forma:
a) La novedad del STAT reside en valorar los re-cursos intelectuales en sí mismos, así como en la uti-lización que de éstos hace el sujeto, en contrastadaoposición a los tests tradicionales diseñados básica-mente para medir la rapidez de los componentes ci-tados con anterioridad. De ahí, el interés en insistirque lo esencial en la inteligencia general radica, notanto en la rapidez para emplear los recursos, sinomás bien en la adecuada distribución de explota-ción de los mismos.
b) Respecto a los componentes de ejecución, elSTAT permite obtener medidas de los procesos demanera separada y conjunta, al objeto de controlarlas dificultades debidas a los procesos de razona-miento de las puramente perceptivas; facilitando ladescomposición componencial con el apoyo de lateoría triárquica, servir de importante vía de deter-minación de las diferencias entre los superdotados ylos no superdotados en lo referido a la actuación yforma de combinar los componentes ejecutivos.
c) Con relación a los componentes de adquisicióndel conocimiento, el STAT pretende evaluar, a dife-rencia de los tests convencionales de inteligencia, lacapacidad del alumno para aprender dentro de uncontexto. Esto viene a significar el establecimiento delas diferencias individuales en función de la destrezao habilidad y, por tanto, la independencia de los co-nocimientos adquiridos en la escolaridad.
d) Otro de los logros del STAT es que posibilita elvalorar y comparar los procesos de “insight” de lossuperdotados, en cuanto habilidad para enfrentarsea problemas nuevos, respecto a los no superdo-tados (Bermejo, 1995).
e) Además, el STAT reduce los niveles de an-siedad de los alumnos, al no tener la prueba tiempolímite de realización, pues como hemos indicado elobjetivo pretendido con ésta, es el evaluar el poten-cial del sujeto para beneficiarse del aprendizaje y enel caso más concreto de los superdotados el co-nocer el funcionamiento que éstos hacen de sus re-cursos intelectuales en situaciones novedosas; deahí que se requiera tiempo para poder optimizar almáximo estos recursos (Rojo, 1996).
Tercero, los instrumentos de evaluación ex-puestos para estudiar la pericia y el ingenio de losalumnos de altas habilidades son herramientas só-lidas orientadas a evaluar y entender los procesosde pensamiento que utilizan los individuos compe-tentes en un determinado aspecto de su vida tantoacadémica como práctica.
Cuarto, la utilidad de los instrumentos nos ayu-dará, por una parte, a operativizar el constructo dela inteligencia práctica y conocimiento tácito; porotra, a conocer su incidencia en el rendimiento aca-démico (diferentes áreas curriculares) y social. Eneste sentido, una parte del trabajo conlleva el esta-blecimiento de nuevas definiciones operativas de lainteligencia y la elaboración y/o adaptación anuestro entorno de nuevos instrumentos de la eva-luación de los diversos aspectos implicados en lamisma, más allá de la medida tradicional de la ca-pacidad analítica. Instrumentos que no habían sidoutilizados con anterioridad en nuestro ámbito edu-cativo y que permiten la evaluación cualitativa de laorganización de las estructuras cognitivas, así comoanalizar la competencia en situaciones de aprendi-zaje complejo (situaciones cotidianas).
Quinto, la evaluación e identificación de super-dotados utilizando este modelo nos permitirá imple-mentar estrategias y tácticas de aprendizaje quetranscienden más allá de las situaciones formales deaprendizaje.
Sexto, la utilización de medidas más ecológicascomo las expuestas en el modelo de la competenciaexperta nos ayudará a entender mejor los factoresque inciden en el desarrollo inicial de la compe-tencia experta de los sujetos con altas habilidades.
Séptimo, evaluar y enseñar para lograr una ade-cuada inteligencia exitosa requiere un nuevo con-junto de recursos que los profesores deben ma-nejar. La destreza en el uso de las herramientas ge-neradas desde la inteligencia triárquica, nos permi-tirá, por una parte, enseñar las habilidades y losmecanismos implícitos en la inteligencia exitosa; 35
por otra, estudiar la relación que tiene la inteli-gencia práctica y el rendimiento académico en lapredicción del logro y éxito tanto académico comoprofesional.
Finalmente, el modelo expuesto nos permitirá es-tudiar y entender la incidencia del constructo de in-teligencia práctica en la configuración de la alta ha-bilidad.
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AGRADECIMIENTOS: Esta investigación se hahecho con una ayuda de la Fundación Séneca.Agencia Regional de Ciencia y Tecnología (Ref.:03019/PHCS/0, Murcia)
Rober J. Sternberg ([email protected])Dean of the School of Arts and Sciencies andProfessor of Psychology at Tufts University.
María Dolores Prieto ([email protected]) Catedrática dePsicología Evolutiva y de la Educación.Universidad de Murcia. Facultad de Educación.Campus Espinardo. 30100 Murcia.
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1. Introducción
A finales de los años 60 se produjo uno de esossucesos casuales, fortuitos, que habría de tener unaextraordinaria trascendencia para la educación delos alumnos de altas capacidades en todo elmundo. Y es que muchas cosas importantes en lahistoria ocurren por aparente casualidad.
Al profesor Stanley, eminente psicólogo y pro-fesor de la Universidad Johns Hopkins le pidieronque atendiera a Joe, un joven de 13 años que pa-recía tener una gran capacidad y unos conoci-mientos que le situaban en un nivel pre-universi-tario.
Al principio el profesor Stanley se resistió a aten-derlo, pues estaba entonces enfrascado en otras ta-reas de investigación que ocupaban todo su tiempo.Es conocido que Stanley fue un eminente metodó-logo especializado en el diseño experimental y lamedida (Cf. Campbell y Stanley, 1966; Glass yStanley, 1970; Stanley, 1971, por citar solo tresejemplos relevantes). Este hecho, junto con su par-ticular inteligencia le facilitó, a mi juicio, el des-arrollo de un modelo que, particularmente en su di-mensión de identificación, no puede ser más sen-cillo, haciendo bueno el principio de parsimoniaque preside siempre la más genuina actividad cien-tífica.
La última contribución de Stanley al campo quenos ocupa la realizó en el número monográfico deHigh Ability Studies 16(1) del que tuve el honor deser el editor invitado. Allí explica con síntesis y sen-cillez algunas de las claves del origen del modelo
(Cf. Stanley1, 2, 2005). Dice entre, otras cosas, refi-riéndose a aquel hecho que he calificado de for-tuito: “Al principio me resistí a atender a Joe, teníaotras ocupaciones urgentes que reclamaban miatención, pero finalmente lo hice (…) A partir de en-tonces mi vida y mi carrera no volvieron a ser lomismo”, y es que desde ese momento, era el año1968, dedicó todos sus esfuerzos –hasta su falleci-miento en 2005– a la causa de la educación de losalumnos más capaces, desarrollando un modeloque inicialmente se denominó SMSPY (Estudio de laprecocidad científica y matemática de los jóvenes),pero desde marzo de 1972 se vio, después delprimer Talent Search, que la dimensión S (Science)no tenía la misma relevancia.
Más adelante se incluyó la dimensión verbal, poreso en ocasiones se puede ver referido comoSMVPY, si bien la denominación más general esSMPY, base y precursor del CTY que se crea en1979 en Johns Hopkins, como se verá más ade-lante. El Talent Search, en ocasiones Talent SearchConcept, no es sino la parte del modelo referida ala identificación. Pueden verse descripciones deta-lladas en castellano en Tourón y Tourón (2006) y enla monografía de Reyero y Tourón (2003). Una vi-sión panorámica del modelo en el mundo se en-cuentra en el monográfico de High Ability Studies(16,1). Pero veamos el modelo con algún detalle.
2. Breve historia del SMPY comoprecursor del CTY
Cualquier lector informado sobre el desarrollo 37
La identificación y educaciónde los alumnos de altacapacidad según el modeloCTY: breve descripción
Javier TourónDIRECTOR DEL CENTRO PARA JÓVENES CON TALENTO
CTY - ESPAÑA
del estudio de la alta capacidad, desde sus orí-genes, ha leído los trabajos de Terman llevados acabo en California y publicados en 5 volúmenes,junto con su colaboradora Melita Oden, bajo el tí-tulo Genetic Studies of Genius (Terman, 1957;Oden, 1968), o las contribuciones de Letta SleterHollinworth (1926)3. Ciertamente estos y otros mu-chos autores han sido pioneros y han representadocontribuciones esenciales sobre las que construir, noobstante “el trabajo desarrollado por Stanley con laintroducción del modelo del CTY (basado en laideas y principios del Study of Mathematically Pre-cocious Youth) podría ser considerado incluso másimportante que el de los autores mencionados másarriba” (Tourón, 2005). En la tabla 1 hemos modifi-cado y actualizado, basándonos en un trabajonuestro anterior, algunos datos relativos al modelo ysu desarrollo.
TABLA 1.Algunos datos importantes en el
desarrolo del SMPY(Modificado y ampliado de Reyero y Tourón, 2003)
A una profesora de informática de TowsonState University, le sorprende Joe, unalumno de 8º (13 años) que destacaba deuna forma muy marcada en sus clases.
1969 Julian Stanley, profesor de Hopkins, pasadistintos tests a Joe, y obtiene unas puntua-ciones que exceden a las de la mayoría delos estudiantes que entran en la univer-sidad. Stanley tiene muchos problemaspara encontrar vías aceptables para laeducación de Joe. ¡Muchas propuestassuyas son consideradas ridículas! Decidecon la familia de Joe que éste ingrese enJohns Hopkins University, donde recibe suBA y Master a los 17 años.
1970 Los padres de Jonathan, otro alumno de 13años oyen del éxito de Joe y piden ayuda aStanley, quien aborda un camino similar conél. Cuatro años más tarde Jonathan era con-sultor informático.
1971 Julian Stanley funda el Study of Mathemati-cally and Scientifically Precocious Youth(SMSPY) en el Departamento de Psicología deHopkins. La Spencer Foundation subvencionaen un principio los 5 primeros años, queluego se alargan a 13.
1972 El 4 de marzo se lleva a cabo el primer TalentSearch como método de identificación.
Primeras clases de matemáticas a ritmo rá-pido (“fast-paced precalculus mathematicsclass”) durante los sábados del verano. Elprofesor era Joseph R. Wolfson, así que en laliteratura se suele hacer referencia a estecurso pionero denominándolo “Wolfson I”.
Continúan las clases de matemáticas “a ritmorápido” durante el curso, y para los alumnosmás brillantes, también durante agosto del 73.A este curso se le denomina “Wolfson II”.
Clases de cálculo a ritmo rápido, con nivel deuniversidad. Se desarrollan semanalmentedurante 2 horas y media.
Cursos de verano: 40 horas de estudioguiadas por un mentor. No son residenciales.
Se funda un nuevo servicio en la UniversidadJohns Hopkins que asume todo lo relacio-nado con la identificación dentro del trabajodel SMPY. Se trata de la OTID (The Office ofTalent Identification and Development). Se en-carga de los Talent Searches anuales en coo-peración con el SMPY. Actualmente se deno-mina CTY (Center for Talented Youth).
Se crea el “grupo de 13 años de edad conpuntuaciones entre 700 y 800 en el SAT-M”,con el objetivo de proporcionar una ayuda es-pecial a estos alumnos (1 de cada 10.000).
Primer programa de verano residencial. Selleva a cabo durante tres semanas. Cursos dematemáticas, estrategias de escritura y otros.Participan 221 alumnos (126 eligieron mate-máticas).
Este año en la identificación de los sujetos seincluye también una puntuación verbal.
Se realiza el 12º Talent Search con 23.000participantes.
Se crea el CTY International, que es la orga-nización que agrupa bajo un modelo y prin-cipios comunes a diversas iniciativas similaresque surgen en otros países.
Se funda el CTY Irlanda, primer chartermember de CTY Internacional.
En el Talent Search participan 90.400alumnos. A los cursos de verano asisten untotal de 8.100 alumnos.
1999 (20 añosde la fundacióndel CTY)
1992
1992
1985
1980
Verano 1980
Desde 1980
1979
1978/1979
Desde 1974
1972/1973
Verano de 1972
Verano de 1968
38
1997-2000 Se valida en España el SCAT y comienzan apublicarse los primeros trabajos que ofrecendatos sobre la validez transcultural del mo-delo de identificación.
2001 Se funda el CTY España, segundo chartermember de CTY Internacional.
2002-2005 Se crea la NAGTY en la Universidad de Wa-rrick, con apoyo del gobierno del ReinoUnido, que incorpora los mismos principiosdel modelo de CTY. Se fundan otros CTY enBermudas y Tailandia. Todos ellos formanparte de CTY Internacional.
Con el paso de los años el modelo se expandiópor muchas Universidades norteamericanas y porotros países. A principios de los años 90 el centrooriginario del modelo CTY crea una asociación in-ternacional en Johns Hopkins que agrupa a unaserie de centros, que si bien son independientes ensu funcionamiento y actividad, comparten una seriede principios comunes, y que son ilustrativos de laactividad educativa que se lleva a cabo. Estos cen-tros se encuentran en Irlanda, España(www.ctys.net), Tailandia, Bermudas, Gran Bre-taña.
El SMPY (CTY diríamos hoy) centra su atención enlos alumnos que son precoces en las áreas matemá-tica y verbal, si bien se reconocen y aplauden otrosesfuerzos llevados a cabo para identificar y poten-ciar otras áreas de talento. Las áreas de las que seocupa el CTY son centrales en la arquitectura detodos los aprendizajes escolares y buenos precur-sores del potencial académico de los alumnos.Además son fácilmente evaluables.
En segundo lugar es importante reseñar que elSMPY no emplea el término “superdotado” parahacer referencia a los alumnos con los que trabaja.La palabra superdotado, se afirma, “debería reser-varse para aquellas personas que han hecho contri-buciones significativas para el avance del conoci-miento y la práctica” (CTY, 1995, p. VI). Así, el tér-mino superdotado debería entenderse más como unpunto de llegada que de partida.
Los jóvenes con mayor potencial o capacidad secaracterizan por su precocidad, por mostrar unavance –en ocasiones excepcional– respecto a loque es propio de su edad. Es, precisamente, estaprecocidad la que exige un tratamiento educativodiferenciado. (Cf. p. e. Keating,1976; Benbow,1986; Keating y Stanley, 1972). En suma, que elmodelo SMPY ve la superdotación como sinónimo
de precocidad (Benbow, 1991), basándose paraello en múltiples investigaciones al respecto(Jackson y Butterfield, 1986; Keating y Schaefer,1975; Brody y Stanley, 2005; Stanley, 2005).
Hay algunos principios que son importantes en lacomprensión del modelo desarrollado por Stanleyque, como estamos viendo, es el resultado de lapráctica y no de una elaboración teórica previa, loque no significa, en modo alguno, que no esté per-fectamente fundado en principios psicoeducativosbien definidos (ver a este respecto la última contri-bución de Brody y Stanley, 2005 en el libro de Stern-berg y Davidson, Conceptions of geftedness). Expo-nemos a continuación, algunos de estos postulados,tomados, con algunas modificaciones, de Reyero yTourón (2003):
El SMPY asume una serie de postulados en loscuales fundamenta su acción, tanto en lo relacio-nado con los procesos de identificación como en lapuesta en práctica de programas de intervención.Brody (1999) los resume de la siguiente manera:
a) Existen diferencias individuales en las habili-dades y en las necesidades educativas: todaslas personas tienen aspectos fuertes y aspectosdébiles, y por tanto difieren en sus necesidadeseducativas.
b) Los estudiantes necesitan acceder a los cursosque estén al nivel y al ritmo adecuado a sus ha-bilidades: esto es particularmente acertado enel caso de los alumnos que pueden perder suinterés si se ven forzados continuamente en elcolegio a aprender temas que son repetitivos yque no les estimulan intelectualmente.
c) Existe una gran heterogeneidad entre los estu-diantes con talento académico: incluso entre losalumnos más capaces, los patrones específicosde habilidades varían mucho. También varíanotros aspectos, como sus intereses, sus valores,sus motivaciones, sus metas y aspiraciones, susrasgos de personalidad y sus estilos de aprendi-zaje. Por tanto, puesto que las necesidades delos estudiantes con talento académico difieren,la planificación de actividades educativas debeser totalmente individualizada.
d) No es posible que exista un programa escolarcapaz de llegar por completo a todas las ne-cesidades de los estudiantes con talento aca-démico: puesto que las escuelas necesitaneducar a una amplia variedad de estudiantes,resulta difícil que sean capaces de llegar atodas las necesidades de los alumnos de altacapacidad. A pesar de que el papel de los cen-tros educativos a la hora de ayudar a los 39
alumnos más capaces es muy importante, sedebe tener una visión realista, y reconocer quealgunos aspectos pueden ser suplidos o com-plementados por una gran variedad de expe-riencias educativas.
e) Se puede animar a los que desarrollan los pro-gramas escolares a que se adapten las dife-rencias individuales de los estudiantes a travésde la flexibilidad curricular: en este sentido, lasescuelas deberían ser flexibles a la hora depermitir a sus alumnos hacer cursos conalumnos mayores o recibir créditos por cursosrealizados fuera del propio colegio.
f) El aprendizaje puede ocurrir en todos los lu-gares, no debe limitarse al centro educativo:generalmente la planificación educativa incluyesólo los cursos que se hacen dentro de la es-cuela. Los programas que se realizan fuera dela escuela o en el verano, así como las activi-dades independientes que los estudianteshacen en su tiempo libre pueden suplir a losaprendizajes básicos del colegio.
g) Los estudiantes con talento académico nece-sitan interactuar con sus iguales en talento, loque se ha denominado “compañeros intelec-tuales”: puesto que algunos estudiantes con ta-lento académico se sienten diferentes de susiguales en edad, el hecho de que estén concompañeros intelectuales les permite desarro-llarse social y emocionalmente así como com-partir intereses comunes.
h) Los estudiantes se benefician mucho de la ex-posición de modelos y del trabajo con men-tores: los modelos a seguir y los mentores,ayudan a los estudiantes a desarrollar metas yaspiraciones. Esto puede suponer una motiva-ción importante en el trabajo escolar, inclusocuando éste, en algún momento, no es espe-cialmente estimulante.
En cualquier caso hay que entender que el modelodel CTY nace para ayudar en el desarrollo intelectual,académico, social y emocional, personal en defini-tiva, de los alumnos y en este esfuerzo es “preciso co-rregir una falsa y muy persistente opinión acerca denuestras innovaciones. Nosotros nunca buscamoscompetir con los esfuerzos realizados en la escuelapara estimular a los alumnos más capaces (...).Nuestro propósito es suplementar y completar la ins-trucción ofrecida en la escuela, no suplantarla, criti-carla o “invadirla” (Stanley, 2005, p. 10).
El modelo CTY está eminentemente vinculadocon la acción educativa, pero para poder intervenires preciso saber quiénes han de ser los receptoresde la intervención, quiénes son los alumnos cuya
potencialidad no está adecuadamente estimulada.Por ello, lo primero es el descubrimiento del ta-lento, que se lleva a cabo a través de los talentsearch, que se realiza de manera sistemática todoslos años.
Pero además es preciso llevar a cabo la descrip-ción de los distintos perfiles de capacidades de losalumnos, de sus intereses, de sus puntos fuertes ydébiles, de su grado de talento, lo que requeriráplanificaciones educativas diversas. Ya hemos seña-lado más arriba que el talento varía enormemente,incluso en los grupos altamente seleccionados. Delmismo modo será preciso adaptar la respuesta edu-cativa, dependiendo no de si un alumno tiene o noun talento o capacidad por encima de un nivel dado(¡el absurdo ser o no ser!), sino cuánto está por en-cima de ese nivel. O lo que es lo mismo, cómo esde excepcional su capacidad.
3. Dos palabras sobre laidentificación
Es preciso reconocer que para poder intervenir esnecesario saber quiénes serán los destinatarios dela acción educativa. También lo es que no tendríasentido la identificación y descripción del talento(capacidad) de los alumnos si no fuese para estimu-larla a través de las ayudas educativas adecuadas.O si pensásemos que, fuese cual fuere el nivel de ta-lento, éste se desarrollaría de manera espontánea obien con las intervenciones regulares de la escuela.Ninguna de estas dos cosas ocurre sin una interven-ción específica cuidadosamente planeada deacuerdo con las características y el entrono social yfamiliar de cada alumno. Como señalaban Tref-finger y Feldhusen (1996) hace algunos años, el ta-lento no puede ser visto como algo fijo e inmutable,sino como una capacidad o conjunto de capaci-dades emergentes, que solo se manifestarán y des-plegarán al máximo cuando se den las circunstan-cias favorables para ello tanto en la familia como enla escuela.
El razonamiento aplicado inicialmente porStanley fue simple: “si Joe estaba preparado paraenfrentarse con el currículo de alumnos mayores,¿porqué no podría hacerlo con tests diseñados tam-bién para alumnos mayores?” Al principio sus ideasfueron consideradas algo descabelladas, hoy en díason cientos de miles los alumnos identificados conarreglo a este modelo cada año y los Talent Searchhan venido a representar una auténtica revoluciónen la educación de los alumnos más capaces (Cf.Colangelo y cols. 2004).40
El primer Talent Search se llevó a cabo en 1972con 450 alumnos del área metropolitana de Balti-more. Desde hace muchos años el talent searchabarca a todos los estados de EEUU y también selleva a cabo internacionalmente4.
Originalmente el propósito era detectar aquellosjóvenes “que razonaban extraordinariamente bienen matemáticas” a una edad temprana y que, portanto, precisaban de una planificación educativaque pusiese en primer plano su competencia y no suedad. Como ya se ha señalado, a la dimensión ma-temática se unió pronto la verbal. El valor predictivode ambas para el desarrollo de la excelencia aca-démica de los jóvenes ha quedado demostrado ennumerosos trabajos (ver a modo de ejemploBenbow, 1992).
Es fácil comprobar que la atención a los alumnosmás capaces se convierte en un problema cuandose descubre que, alumnos de capacidades muy di-versas que están sometidos al mismo currículo, noobtiene resultados diferentes. Esto para algunos seequipara al principio de igualdad de oportunidades,pero éste exige justo lo contrario, que alumnos dife-rentes puedan tener la oportunidad de obtener re-sultados diferentes, acordes a su potencial y no a lamedia de su grupo de edad. Hasta que no se en-tienda que la promoción de óptimos es el deber serdel sistema educativo, y no la igualdad de resul-tados, será difícil que la atención a los alumnos dealta capacidad progrese al ritmo que debería.
Los alumnos que rinden en el 5% ó 3% superiorde cualquier test escolar, por ejemplo, muestran,como es lógico, un nivel académico muy destacado,mejor que el 95% ó 97% de sus compañeros deedad o grado en la nación. Pero la clave está en res-ponder a la pregunta: ¿estos niños que tienen unrendimiento escolar tan alto son muy iguales entresí? ¿Es su competencia similar? ¿Son niños que,simplemente, van muy bien en la escuela? Aquí estáuna de las claves del modelo.
Ciertamente que los alumnos que ocupan estasposiciones en la escala de rendimiento son bri-llantes, académicamente al menos, pero ¿son todosigual de brillantes? La respuesta es rotunda y reflejadel modo más evidente posible lo que supone elefecto de techo: no, no son iguales, entre ellos haydiferencias abismales que no es posible detectar coneste tipo de ‘tests de nivel’ (Tourón, 2004).
En la segunda etapa, los estudiantes seleccio-nados, son sometidos a un proceso de diagnósticocon un test de aptitud académica como el Scholastic
Assessement Test (SAT) o el American College TestingProgram (ACT), pero de un nivel más alto al que co-rrespondería con la edad del alumno (“out oflevel”). En CTY España este proceso lo llevamos acabo con el SCAT, un test que mide competenciaverbal y el razonamiento cuantitativo, y que ha sidovalidado específicamente con alumnos españoles.Resultados de la aplicación de este modelo en Es-paña pueden verse en Tourón; Tourón y Silvero(2005) o en Tourón y Tourón (2006).
Los alumnos que están en los percentiles supe-riores en el test de nivel pueden obtener puntua-ciones absolutamente diferentes en la medición “outof level”, y de hecho las obtienen. Cuando se ana-liza el funcionamiento del modelo a lo largo de losaños, puede verse una pasmosa estabilidad en estepatrón de resultados. No podemos tratar esta cues-tión con demasiada extensión aquí, por lo que suge-rimos el análisis de cualquiera de los TalentSearch reports anuales que ofrecen las universidadesque implantan este modelo (puede verse tb. Barnetty Gilheany, 1996, para una experiencia similar en Ir-landa; Barnett y Corazza, 1993; Goldstein, Stockingy Godfrey,1999; hay descripciones más o menos de-tallas en las obras de Stanley y Benbow, 1981, 1982,1983, 1986, entre otras muchas).
Figura 1.El modelo de identificación del Talent Search
La importancia de la medición “fuera de nivel”reside, por tanto, en el hecho de que no basta saberque un alumno tiene talento o capacidad por en-cima de determinado valor. Es preciso saber elgrado o nivel de esa capacidad para poder adaptarla respuesta educativa de acuerdo con la misma.Las medidas serán tanto más excepcionales cuantomayor sea la capacidad, como parece lógico.
Al mismo tiempo se pone de manifiesto que losprocesos que comparan los resultados de los alumnoscon los resultados de baremos de alumnos de lamisma edad, si estos resultados son elevados, pueden 41
estar sufriendo este efecto de techo y, por tanto, su-bestimando el potencial real de los alumnos. Es im-portante advertir este fenómeno para poder planificaradecuadamente la atención educativa posterior.
4. ¿Cómo es la intervencióneducativa en el modelo de CTY?
De manera sencilla, que no simple, podríamosdecir que el objetivo de la educación de los alumnosmás capaces, si nos referimos al ámbito cognitivo,es lograr que su potencial se despliegue al máximoy que, por tanto, su rendimiento esté al nivel espe-rable en función del aquel.
No basta con una referencia normativa para estarsatisfechos del rendimiento de un alumno de alta ca-pacidad. No es suficiente que sea el mejor de la claseo que obtenga excelentes calificaciones. La cuestiónes: ¿qué esfuerzo o recursos ha tenido que poner enmarcha para lograr esos resultados? Es muy frecuenteque los alumnos más competentes, aún obteniendobuenos resultados, éstos estén muy por debajo de supotencial. En la evaluación de los alumnos más ca-paces debe utilizarse sobre todo una referencia ipsa-tiva, que nos llevará a comparar al alumno consigomismo y sus propias posibilidades.
Así, toda la intervención educativa ha de estarorientada a proporcionar el nivel de reto y de estí-mulo, de esfuerzo intelectual acorde a la capacidadde cada alumno, independientemente de la edad odel curso en el que el alumno se encuentre. Estohace difícil compaginar la respuesta dentro de la es-cuela, particularmente cuando esta se organiza enfunción de la edad ignorando la competencia y lasdiferencias que respecto a la misma se dan enalumnos de las mismas edades. No se puede pre-tender calzar a todos los niños de la misma edadcon zapatos del mismo número.
Para comprender adecuadamente el modelo deIntervención de CTY deberemos detenernos en unconcepto esencial: el “Optimal Match”. El “OptimalMatch” puede definirse como “el ajuste entre un cu-rrículo con el reto apropiado y el ritmo y el nivel deaprendizaje demostrado por un alumno” (CTY,1995, p. IV). Es decir, que los alumnos deberíanaprender a su propio ritmo, avanzando tan rápidocomo su habilidad e intereses se lo permitan. Con-trasta, por tanto, con los sistemas educativos quetienen un programa preestablecido en el queapenas hay alteraciones de los patrones de apren-dizaje, de la situación y del uso de los recursos, sintener en cuenta las necesidades individuales.
El “Optimal Match” asume los siguiente su-puestos (CTY, 1995):
a) El aprendizaje es secuencial, en desarrollo yrelativamente predecible. Se puede evaluar elprogreso de un estudiante en cuanto al do-minio ordenado de conjuntos de conceptos yestrategias.
b) Una vez que un alumno ha dominado un es-tado o nivel determinado del aprendizaje, esel momento de pasar al siguiente. Posponereste paso produciría aburrimiento; ir a unritmo demasiado rápido produciría confusióny desánimo. Un “Optimal Match” adecuado,esto es, un nivel de reto adecuado, daría lugara la profundidad en el conocimiento y a uncrecimiento y motivación intelectual. Este prin-cipio propone, frente a los métodos de enri-quecimiento horizontal, aquellos otros conuna tendencia a la verticalidad, que permitenal alumno moverse hacia niveles de comple-jidad que son acordes a su nivel de madura-ción, tanto si sus intereses se centran en áreasdentro del currículo estándar como si se cen-tran en otros aspectos alejados del mismo.
c) Entre los alumnos de una edad determinada,existen diferencias sustanciales y los conoci-mientos y las estrategias que muestran, reflejan
Figura 2.El principio del Optimal Match (tomado de Tourón,
Peralta y Repáraz, 1998)
diferencias en el ritmo de aprendizaje. Las diferen-cias individuales se reflejan no sólo en la inteli-gencia general, sino, lo que es más importante paralos propósitos educativos, en áreas específicas (ma-temáticas, lenguaje, etc.). Un estudiante puede estarmás avanzado en algunos dominios que en otros.Tener en cuenta el principio de “Optimal Match”, su-pone tener en cuenta esas diferencias individuales.42
Es muy frecuente que el profesor dirija su ense-ñanza hacia el “alumno medio”, tratando de encon-trar un equilibrio que raras veces se logra, entre losmás y menos capaces. Resultará difícil llevar a caboprácticas educativas que no provengan del estudiopormenorizado de cada caso. Por ello es clave ade-cuar el currículo al alumno y no el alumno al currículo,respetando así el propio ritmo. La promoción escolardebería entonces ir marcada por las capacidades de-mostradas por los alumnos y no por su edad.
Si un alumno es capaz intelectual y académica-mente de aprender a una velocidad mayor y conmayor profundidad que sus compañeros, y estáadecuadamente motivado para hacerlo, debe tenertal posibilidad, cualquier detención innecesaria pro-vocará aburrimiento, tedio y finalmente pereza inte-lectual y desinterés por la enseñanza y el aprendi-zaje. Por eso la atención individualizada debemarcar la atención a estos alumnos, por encima delas consideraciones generales de atención al grupo.
Como afirman Lupkowski, Assouline y Stanley(1990), aunque este modelo ha tenido mucho éxitocon la mayoría de los alumnos, y especialmente enmatemáticas, no es el único enfoque posible para tra-bajar con alumnos de alta capacidad. Lo que sí esclaro es que permite a los estudiantes con una capa-cidad excepcional progresar a un ritmo adecuado a lolargo del currículo. Éstos pueden moverse más rápi-damente de lo que es habitual. En este sentido, puedeconsiderarse un modelo acelerativo, o lo que Elkind(1988, p.2) denomina “hecho a la medida”, cuandoafirma “la promoción (de cursos o de materias) de losalumnos más capaces es simplemente otra forma deintentar un buen emparejamiento entre el currículo ylas capacidades del niño (...). Los efectos positivos dela promoción de los alumnos de alta capacidad pro-porcionan una evidencia adicional de los beneficiosde un currículo adecuadamente desarrollado”.
Debe quedar claro que el modelo del CTY, encualquier caso, no es un modelo competitivo res-pecto de la escuela, al contrario, debe considerarseun modelo complementario o suplementario de lasactividades que en la misma se realizan. Más aún,puede entenderse como una inspiración para el en-foque del trabajo escolar que debe mudar necesa-riamente de la consideración del grupo a la de cadaaprendiz singular.
No es posible mantener por más tiempo un con-cepción de la escuela compartimentada, graduaday uniforme en el desarrollo de un currículo igualpara todos los alumnos a la misma edad. Un currí-culo que se entrega básicamente siguiendo las
mismas estrategias docentes, el mismo nivel de pro-fundidad y la misma velocidad para todos losalumnos. Es preciso reconocer que, del mismomodo que los aprendices “lentos” o con dificultadesprecisan adaptaciones curriculares, los alumnos “rá-pidos” necesitan seguir una enseñanza acorde a susdemandas cognitivas y socio-emocionales.
Es preciso terminar estas consideraciones, peroantes de hacerlo quisiera señalar que los programasque se desarrollan en Centros como CTY Españabuscan ofrecer a los alumnos -ya sea de modo pre-sencial o bien a distancia aprovechando las oportu-nidades que brinda la tecnología- un nivel de reto yde estímulo intelectual que complemente (o suple-mente) el que reciben en su centros educativos.Como señalaba Stanley, y ya citamos anteriormente,“nosotros nunca buscamos competir con los es-fuerzos realizados en la escuela para estimular a losalumnos más capaces (...). Nuestro propósito es su-plementar y completar la instrucción ofrecida en laescuela, no suplantarla, criticarla o ‘invadirla’”(Stanley, 2005, p. 10).
El futuro social depende en muy buena medidadel empeño que pongamos en el desarrollo del ta-lento de nuestros jóvenes más capaces. De ellos de-pende en gran parte el progreso y el bienestar denuestra sociedad. Es preciso no malograrlo por unaactuación sesgada o negligente o por una inade-cuada percepción de cuáles son las necesidades deestos alumnos.
Ciertamente el futuro de la sociedad se está fra-guando en la escuela de hoy. Es necesario hacersecargo de que, como me señalaba en una ocasión elprofesor Stanley, ellos nos necesitan a nosotrosahora, pero nosotros los necesitaremos mañana.
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1 JULIAN CECIL STANLEY falleció el 12 de Agosto de 2005 en Baltimore (la información aparecida en el NY Times con tal motivo puede leerse enhttp://www.ctys.net/documentos/nytimes.pdf)
2 Una breve nota In memoriam sobre STANLEY fue publicada por el autor en el último número de ECHA News (Tourón, 2006, JULIAN CECIL
STANLEY, a great leader in gifted education. A great man. Echa News spring, 2006).3 Existe una biografía reciente sobre esta autora: KLEIN (2002). A forgotten voice : the biography of LETA STETTER HOLLINGWORTH. Scottsdale,AZ : Great Potential Press.
4 Pueden encontrarse descripciones detalladas en castellano en Tourón (2004) o en Reyero y Tourón (2003).
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Consideraciones relativas a laevaluación psicopedagógica delalumnado con altas capacidadesintelectuales
Mª Teresa López LópezEQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA.
COSLADA
Alos Equipos de Orientación Educativa yPsicopedagógica la Administración Edu-cativa nos viene encomendando la tareade identificar al alumnado con altas ca-pacidades intelectuales escolarizado en
los centros educativos de Educación Infantil y Pri-maria y de valorar de forma temprana sus necesi-dades educativas. Nos responsabiliza del segui-miento y orientación de la respuesta educativa aeste alumnado en el contexto escolar y de la elabo-ración de un informe psicopedagógico que argu-mente la propuesta de adoptar medidas extraordi-narias como adaptaciones significativas de amplia-ción del currículo común, anticipación o flexibiliza-ción de la duración de las etapas del sistema edu-cativo y participación en el Programa de Enriqueci-miento desarrollado extracurricularmente.
En la misma línea mantenida por normas ante-riores, la Ley Orgánica de Educación reconoce la exis-tencia en el sistema educativo de alumnos y alumnas,entre ellos los que poseen altas capacidades, quepara alcanzar el máximo desarrollo personal, intelec-tual, social y emocional y para conseguir una plena in-tegración requieren una atención educativa diferentea la ordinaria. Recoge también que la atención re-querida debe iniciarse desde el mismo momento enque las necesidades específicas sean identificadas yregirse por los principios de normalización e inclusión.Estos principios aparecen, y no parece que el título seafortuito, en el apartado que la ley nomina “Equidad enla Educación”.
En general, los profesionales de la Orientaciónhemos avanzado mucho en los últimos años en el co-nocimiento de las características propias del alum-
nado de altas capacidades y en el manejo de con-ceptos y de técnicas de identificación y de intervención,pero el avance más importante ha sido, a mi entender,la convicción generalizada de que estos niños y niñashan de ser tenidos en cuenta, cuando se piensa enmedidas específicas de atención a la diversidad. Deacuerdo con ello, nuestro primer objetivo es intentarque se aborde la atención al alumnado de altas ca-pacidades con medidas generales de centro y de aulay que los recursos con los que se cuenta se pongan alservicio de la singularidad, tanto de los que tienen unritmo lento de aprendizaje, como de los que desarro-llan un aprendizaje rápido en general o en áreas es-pecíficas.
El número de niños y niñas identificados conaltas capacidades va aumentando cada año y cadavez es más frecuente que nos lleguen demandasdesde el profesorado o desde las familias en las queel motivo expresado sean directamente los indica-dores de altas capacidades y no diversas manifesta-ciones de inadaptación escolar o personal (desin-terés, rebeldía, aislamiento, incomodidad con loscompañeros o con la tarea escolar…). También sevan poniendo en marcha algunos programas deidentificación generalizada del alumnado de altascapacidades que son muy útiles para ayudar a pla-nificar estrategias y metodologías que respondanmejor a la diversidad. No obstante, la identificaciónde las necesidades educativas específicas de cual-quier alumno o alumna es, por definición, un pro-ceso individualizado que se lleva a cabo por mediode la Evaluación Psicopedagógica.
Podemos preguntarnos si el modelo de Evalua-ción Psicopedagógica seguido por los Equipos de
Orientación es válido para el alumnado de altas ca-pacidades de la misma manera que lo es para losniños y niñas que tienen una discapacidad, porejemplo. La respuesta es claramente afirmativa,pero se requiere una elevada cualificación profe-sional para realizarla por dos razones fundamen-tales:
1ª.– Porque al no haber una definición única,objetiva, precisa y consensuada del con-cepto de altas capacidades, se han de inte-grar desde una base teórica sólida aporta-ciones de distintos paradigmas concep-tuales: modelo de los tres anillos, modelopsicosocial, modelo de talentos específicos,de inteligencias múltiples o teorías basadasen la especialización de las zonas cere-brales, por ejemplo. También es precisoconjugar conceptos como precocidad o di-sincronía y requerimientos psicométricos, ni-veles de creatividad o de compromiso con latarea.
2º.– Porque una vez seleccionadas las técnicas yprocedimientos que se consideran más ade-cuados y obtenidos los datos relevantes, elproceso de análisis cualitativo tiene un pesofundamental y el psicopedagogo/a se en-cuentra ante la difícil tarea de manejarlos yde transmitirlos a los educadores y a la fa-milia de la forma que considere más favo-rable para el alumno/a. La manifestaciónde las necesidades educativas específicas estotalmente interactiva con los contextos dedesarrollo y las orientaciones no pueden sertampoco ajenas a los mismos. En este puntohay un alto grado de subjetividad en la quefactores como la experiencia, el sentidocomún, la intuición y la creatividad del eva-luador son fundamentales.
Sin pretender describir en detalle un proceso deEvaluación Psicopedagógica, esbozaré brevementeen qué consiste para después intentar ilustrar cómose puede aplicar al mismo esta visión cualitativa ycontextualizada e incorporar aportaciones de dis-tintos paradigmas conceptuales.
La Evaluación se inicia con la recogida de losdatos aportados por la familia y el profesorado dela historia personal y escolar del alumno o alumna(datos biológicos, desarrollo evolutivo, historia so-ciofamiliar, años de escolarización, adaptación a laescuela y rendimiento…); continúa con la valora-ción actualizada de sus capacidades intelectuales,motrices, comunicativo-lingüísticas, de adaptaciónpersonal y social; sigue con el estudio del nivel de
competencia alcanzado en las distintas áreas deaprendizaje y los principales rasgos de su forma deaprender; se analizan, por último, las característicasmás relevantes de los contextos de desarrollo (fa-milia, escuela, localidad…).
Con toda esta información, recogida y anali-zada, el orientador/a que evalúa puede estar encondiciones de identificar las necesidades educa-tivas específicas que presenta un alumno/a y queserán siempre diferentes en cada persona en fun-ción de cómo se hayan ido combinando las varia-bles anteriores. Las orientaciones intentarán guiaruna respuesta educativa adaptada a dichas necesi-dades, pero también ajustada al centro y a la fa-milia.
Aunque existe gran cantidad de técnicas e instru-mentos muy válidos, es preciso realizar una cuida-dosa selección de los mismos para no alargar exce-sivamente el proceso de evaluación teniendo encuenta que ninguna prueba puede sustituir a la ob-servación directa del alumno y a su observación in-directa, a través del análisis de sus producciones ode cuestionarios dirigidos al propio alumno, a loscompañeros, profesorado y padres.
Empezando por las capacidades intelectuales, suevaluación se realiza básicamente a través de unconjunto de pruebas estandarizadas cuya habitualcoincidencia puede determinar las característicascognitivas del alumno/a. Los tests estandarizadosnos ofrecen una información inicial en términos psi-cométricos y, los perfiles obtenidos nos permitenidentificar talentos específicos (verbal, matemático,espacial, creativo o lógico) o combinados. No obs-tante, la interpretación no queda sólo en la correc-ción de las pruebas. La inteligencia verbal de la queinforman los test no refleja bien, por ejemplo,ciertas discrepancias entre aspectos formales ypragmáticos del lenguaje. Un vocabulario inusual-mente amplio y preciso para una determinada edadpuede ir unido en un niño a dificultades para ajus-tarlo según los diferentes interlocutores y llevarle autilizar con los compañeros palabras que no en-tienden y que les resultan extrañas. Una gran capa-cidad de síntesis y de precisión en la expresión delas ideas puede chocar con dificultades para ex-presar vivencias o sentimientos o para mostrar opi-niones personales. Al reflejar los datos obtenidospor el alumno/a es preciso resaltar los puntosfuertes, en los que destaca de forma significativarespecto a su grupo de edad, y aquellos en los queno destaca o incluso puede estar por debajo. Setrata, sobre todo, de deshacer estereotipos y de tras-mitir a los profesionales y a la familia la idea de que46
las altas capacidades no son una condición plana yque no puede esperarse una excepcionalidad entodo.
Cuando evaluamos el desarrollo motor, afectivoo de relación social, estamos teniendo en cuentaotras “múltiples inteligencias”, que pueden manifes-tarse con altas o bajas habilidades. No es inusualque nos encontremos a niños y niñas con claros ta-lentos verbales o matemáticos o con altos niveles decreatividad pero que poseen baja inteligencia mo-triz, entonces podemos apreciar, por ejemplo, unritmo extraordinariamente precoz de la lectura y unproceso de la escritura entorpecido por la falta dedestreza motora de los movimientos de la mano delque se deriva el rechazo a cualquier actividad grá-fica o minusvaloración de las propias creacionesplásticas. Otras veces, la falta de agilidad y coordi-nación corporal deriva en algunos niños/as en au-toexclusión de los juegos de movimiento en el patioy a refugiarse en juegos de imaginación individual oen una influencia negativa en el autoconcepto,porque en los pequeños la capacidad motriz juegaun papel esencial en la percepción de sí mismo.
Continuando con el proceso de Evaluación Psico-pedagógica, el paso siguiente sería observar las re-laciones que establece el niño/a con sus compa-ñeros/as, familiares y profesores/as. Estaremos va-lorando su inteligencia interpersonal viendo entreotras cosas si se siente cómodo/a o no realizandotrabajo cooperativo, si le gusta ayudar a los demáso le cuesta tolerar las diferencias de capacidades enel trabajo diario, si sus intereses coinciden con losniños de su edad o son diferentes y no puede man-tener conversaciones y participar en los juegos. Lasdiferencias en las habilidades interpersonales y lasformas de manifestarse son tan variadas que no en-contramos, por ejemplo, que una elevada cons-ciencia del entorno y de la norma o el fuerte controlde la acción desarrollado precozmente lleva a unniño/a a reclamar del adulto la aplicación de lasnormas a los demás sin que perciba en ello la reac-ción de rechazo de los compañeros; otras veces,una extraordinaria capacidad de empatía y de sen-sibilidad para percibir reacciones de rechazo y laimportancia dada a la aceptación por parte de losotros le puede generar un exceso de prudencia y deautocontrol que le lleve incluso a ocultar su capa-cidad.
La inteligencia intrapersonal se observa a partirde aspectos como el autoconcepto, el grado de to-lerancia a la frustración o el manejo de las emo-ciones y es quizá éste el aspecto más complejo ysubjetivo de la evaluación psicopedagógica. Es di-
fícil observar, por ejemplo, si una elevada capa-cidad de comprensión y asimilación de la informa-ción del entorno (noticias, acontecimientos, compor-tamiento humano...) que no puede ser procesadaemocionalmente por el niño o la niña es lo que lellevar a padecer ansiedad, temores o inseguridad osi unos padres, conscientes de la alta capacidad desu hijo/a, le están transmitiendo unas expectativasde comportamientos más maduras de las quepuede asumir emocionalmente y ello le lleva a unexceso de autoexigencia, intolerancia al error, re-presión de las emociones o un exceso de autocrí-tica.
Quizás la parte menos compleja de valorar, si secuenta con la participación del profesorado, es elnivel alcanzado en los aprendizajes tomando comoreferencia los previstos en el currículo ordinario, esdecir, valorar lo que es capaz de realizar en las di-ferentes áreas del currículo y en qué aspectos se di-ferencia de otros alumnos de su misma edad y nivelescolar. Pero según la teoría de inteligencias múlti-ples, un niño o una niña con altas capacidades es elque demostraría en alguna inteligencia un desa-rrollo superior al del resto de sus compañeros y estotendría que ser valorado en función de sus realiza-ciones. Tendremos por tanto que contar con infor-mación acerca de producciones o comportamientosque pudieran mostrar un rendimiento excepcional,no solo con el conocimiento del dominio de conte-nidos.
El grado de compromiso con la tarea, la persis-tencia o la capacidad de esfuerzo son rasgos aso-ciados al estilo de aprendizaje y a la motivación,pero hay aspectos previos que los van a condicionary modular como, entre otros, la relación afectivaque establece con las distintas áreas de aprendizaje,el tipo de refuerzos a los que responde mejor, la víasensorial (visual, auditiva, kinestésica) por la que ac-cede de forma preferente a la información, la formade enfrentarse al error o las creencias acerca delorigen de sus actos y conductas.
Respondiendo, por último, a un enfoque psicoso-cial del desarrollo de las altas capacidades finaliza-ríamos la recogida y el tratamiento de la informa-ción con el análisis de los datos relevantes de losprincipales entornos de desarrollo (escolar, familiary social). Junto a aspectos potencialmente objetivoscómo el nivel económico o cultural de la familia, losrecursos culturales de la zona o la metodología delaula que puede responder mejor o peor al alum-nado con altas capacidades… existen variables con-textuales igualmente determinantes y más subjetivasde valorar como son las ideas previas de los profe- 47
sionales acerca de las altas capacidades, la mayoro menor flexibilidad para introducir cambios meto-dológicos, el tratamiento que se da en el aula alerror o a los conflictos, la actitud que mantienen lospadres ante la diferencia, los aspectos a los que danmás importancia en el desarrollo de su hijo/a…
Sólo después de todo el proceso de evaluación,estaríamos en condiciones de pronunciarnos acercade las necesidades educativas del alumno/a y deformular orientaciones acordes a ellas. En un casopodremos ver que la necesidad prioritaria es que seadapten los contenidos a un ritmo más rápido deaprendizaje en las áreas que destaca para evitar ac-titudes de apatía o desmotivación ante tareas repe-titivas, entonces se orientaría hacia la realización deadaptaciones de ampliación o reducción del pe-riodo de escolarización; en otro caso, o a la vez, lanecesidad detectada podrá ser que se reconozcansus necesidades afectivas y que se le ayude a cana-lizar sus inseguridades, entonces quizá habría queorientar a la familia o al profesorado en la forma defiltrar la información para ayudarle a asimilarlaemocionalmente, a potenciar su imagen personal omediar en la relación con sus iguales . En un casopuede ser necesario que se le aliente a dar salida asu creatividad y que se le oriente hacia actividadescomplementarias de enriquecimiento, en otro seránecesario reducir la sobreestimulación o las expec-tativas excesivas de los padres respetando la nece-sidad de juego.
Me gustaría concluir diciendo que la identifica-ción de las necesidades educativas específicas deapoyo educativo asociadas a las altas capacidadesy las orientaciones ajustadas a las mismas debenperseguir, como en cualquier otro caso, un dobleobjetivo: conseguir que se desplieguen al máximolas potencialidades y se compensen los puntos dé-biles para conseguir un desarrollo equilibrado de lapersona y con ello una mayor felicidad. Cuandolos contextos educativos son favorables, las necesi-dades educativas específicas del alumnado se mini-mizan e incluso desaparecen, pero al contrario,cuando se lleva a cabo un proceso de identificaciónde altas capacidades o talentos, pero ello no va se-guido de un cambio positivo en la práctica educa-tiva, no sirve para nada y el efecto puede ser inútil ycontraproducente.
ESQUEMA DE UN INFORME DE EVALUACIÓNPSICOPEDAGÓGICA
1. DATOS PERSONALES YFAMILIARES DEL ALUMNO/A
2. DATOS DEL INFORME
2.1. Motivo: 2.2. Fecha de elaboración2.3 Profesionales que han intervenido
3. INFORMACIÓN RELATIVA ALALUMNO/A3.1. Información sobre la historia personal (an-
tecedentes y datos relevantes de la evolu-ción)3.1.1. Aspectos biológicos y psicológicos3.1.2. Aspectos sociofamiliares3.1.3. Información sobre la historia escolar
3.2. Valoración funcional actual de aspectos psi-copedagógicos3.2.1. Técnicas y pruebas utilizadas3.2.2. Aspectos intelectuales, del desarrollo
motor y comunicativo-lingüistico3.2.3. Aspectos de adaptación e inserción
social en el centro y en la familia 3.2.4. Aspectos del desarrollo afectivo 3.2.5. Nivel de competencia curricular en
las diferentes áreas3.2.6. Estilo de aprendizaje
4. INFORMACIÓN RELATIVA A LOSCONTEXTOS DE DESARROLLO4.1. Contexto escolar4.2. Contexto familiar 4.3. Contexto social
5. DETERMINACIÓN DE LASNECESIDADES EDUCATIVAS QUEMANIFIESTA EL ALUMNO/A
6. CONCLUSIONES
7. ORIENTACIONES
7.1. Para el Centro 7.2. Para la familia
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Entrevista al profesorFRANCISCO JOSÉ NAVARRO VALERO
El 17 de marzo de 2007, un grupo de com-pañeros de Educación Secundaria, repre-sentando a todos los participantes en elPrograma de Enriquecimiento Educativo,acudimos a la Escuela Técnica Superior de
Ingeniería de Telecomunicación de Madrid, para co-nocer y entrevistar al profesor Francisco Navarro.
La entrevista comenzaba a las 17,30 horas peroalgunos de nosotros ya estábamos allí una horaantes para intercambiar impresiones acerca de lascuestiones que íbamos a formular. Habíamos ela-borado un total de 44 preguntas distribuidas entorno a cuatro grandes temas que nos interesaban,a saber:
1. Ubicación, funcionamiento y finalidad de labase
2. Cambio climático3. Investigaciones que se llevan a cabo4. Curiosidades de la vida en la Antártica.
A la hora prevista el profesor Navarro salió a re-cibirnos a la puerta de la Escuela, portátil en mano,y una vez realizadas las presentaciones nos guióhasta el aula donde tendría lugar la entrevista.
Con el soporte visual de unos mapas cartográ-ficos y un reportaje fotográfico, el profesor Navarronos fue introduciendo en el fascinante, blanco y he-lado mundo de la Antártida.
El encuentro comenzó con una exposición porparte del profesor que dio respuesta a muchas denuestras preguntas y curiosidades.
Resulta que en la Antártida hay dos bases espa-ñolas, Juan Carlos I ubicada en la isla Livingston,y Gabriel de Castilla en la isla Decepción, a unadistancia de 40 kilómetros.
La B.A.E. Juan Carlos I empezó a funcionar enenero de 1988 (hace casi 20 años).
Es una base de verano (verano austral), esto es,se investiga y trabaja en ella presencialmente entrelos meses de noviembre a principios de marzo, elresto del año los registros científicos se hacen deforma automática.
El soporte logístico de la base depende del Con-sejo Superior de Investigaciones Científicas – CSIC –y en ella se llevan a cabo diversas investigaciones dedistintas especialidades; concretamente el profesorNavarro, que además es glaciólogo, estudia el mo-vimiento y cambios que se producen en los glaciaresde la zona.
La base está situada en la costa y se llega a ellaen barco desde el sur de Argentina – Tierra deFuego. La travesía se realiza habitualmente en elbuque oceanográfico Las Palmas que además dasoporte logístico a las bases porque el buque Hes-
Jefe de la Base Antártica Española (B.A.E.) Juan Carlos I durante la segunda fase de la campaña2006/2007.Profesor Titular del Departamento de Matemática Aplicada a las Tecnologías de laInformación de la Universidad Politécnica de Madrid, donde dirige el Grupo de SimulaciónNumérica en Ciencias e Ingeniería (GSNCI).
pérides se dedica más a realizar investigacionescientíficas marinas. En ocasiones se accede en aviónhasta la cercana isla Rey Jorge, pero también estoes complicado debido a los fuertes vientos que ro-dean la Antártida y que dificultan tanto el trasladoaéreo como los trabajos que se realizan allí.
La base está formada por una serie de edificios –contenedores prefabricados rojos – agrupadossegún sus funciones: vivienda (dormitorios, cocina,salón, sala de comunicaciones…), servicios (al-macén, taller, generadores de energía…) y áreacientífica (biblioteca y laboratorios).
El número de personas que habitan la base es de20 a 22, entre personal de mantenimiento y cientí-ficos. Cerca de la base principal, en la denominadapenínsula BYERS, hay un campamento con capa-cidad para siete personas, que depende de la prin-cipal.
En cuanto a la base Gabriel de Castilla situadaen la isla Decepción, si bien es una base científicatambién cuenta con personal militar, que realiza lalogística de la base. Esta isla era en tiempos remotosde tierra cerrada y compacta sin bahía en su interior,pero una fuerte erupción del volcán que albergacausó su actual aspecto. Este volcán permanece ac-tivo y su última erupción se produjo en 1970.
En lo referente a la temperatura del interior delcontinente antártico ésta oscila entre los -30º en ve-rano y -60º en invierno; sin embargo en la zonadonde se encuentran las bases españolas las tempe-raturas no son tan extremas; el clima en la base es-
pañola, al ser una base costera, es más templado,con temperaturas alrededor de 0ºC en verano, y eninvierno no suelen descender más de los -20ºC.
Nos comentó que apenas hay flora en la zonapero que llama la atención las colonias de pin-güinos –de las variedades barbijo y papúa– de ele-fantes marinos y la aparición de ballenas despuésde mucho tiempo de ausencia, ya que estuvieron enextinción.
En cuanto a las investigaciones que se llevan acabo en las bases españolas supimos que en la IslaDecepción los estudios se centran principalmente enlos volcanes y en los pingüinos barbijo, mientrasque en la Isla Livingston se centran en el geomag-netismo, el permafrost, la meteorología y es-tudiar cómo responderán los glaciares delantártico ante el cambio climático siendo elprofesor Navarro quien dirige éstas últimas.
En las diversas fotografías que pudimos observarvimos claramente cómo se determina el espesor y laestructura interna de los glaciares a través de la pro-pagación de las ondas electromagnéticas en el hieloaplicando las técnicas del georradar, cómo se rea-lizan perforaciones para analizar las propiedades fí-sico-químicas del hielo y cómo se estudia el balancede masas de los glaciares mediante redes de estacas.
Con estas técnicas se ha sabido que el espesorde los glaciares cercanos a la B.A.E. Juan Carlos Ioscila entre los 200 y los 500 metros pudiendo al-canzar los 4.000 metros en el centro de la Antár-tida. También se ha podido determinar que el hielomás antiguo del centro de la Antártida tiene unos900.000 años.
Para realizar los estudios de campo suelen tras-ladarse desde la base hasta los glaciares en motonieve. Es muy curioso ver cómo se organizan parala expedición. Preparan un convoy de varios trineoscon todo el equipo, que colocan entre dos motos denieve. La primera moto tira del convoy, la segundatiene como objetivo frenar una posible caída de lamoto primera cuando pasan por encima de grietasque están ocultas bajo el hielo y que en ocasionesno se detectan.
Una vez finalizada la explicación introductoria elprofesor nos invitó a que formulásemos preguntas yplateásemos nuestras dudas. Con un poco de ti-midez algunos y asombro otros, estas son las cues-tiones que planteamos:
P.- En caso de una catástrofe climática ¿quétiene más probabilidad de permanecer el frío o elcalor?
R.- Los periodos fríos o calientes se alternan de-bido al movimiento del planeta y de la distancia e in-clinación del eje terráqueo con respecto al sol. Aunquela temperatura del interior del continente antárticoapenas ha variado desde que se viene midiendo, endeterminadas zonas sí ha aumentado. Por ejemplo, enla base rusa en la isla Rey Jorge (cercana a Livingston)50
se ha registrado un aumento de 1,5ºC en los últimos50 años. Ahora estamos en época cálida y nosquedan todavía años cálidos, pero las glaciacionesvolverán, son fenómenos periódicos y los periodosfríos duran más que los cálidos.
P.- Las numerosas tormentas tropicales quellegan a la península o a Las Canarias ¿son un sín-toma de cambio climático?
R.- El sistema sobre el que se notan más rápida-mente los cambios climáticos es la atmósfera. El ré-gimen de temperaturas, lluvias, vientos y circulaciónatmosférica en general se ve modificado con ca-rácter bastante inmediato. Después responderían losocéanos, ya que tienen una inercia térmica muygrande, y los cambios se manifiestan con relativalentitud (pensemos que el ciclo de la circulaciónoceánica se estima en unos 1.000 años).
Los grandes mantos de hielo son aún más lentosen su tiempo de respuesta, que puede alcanzar va-rios miles de años para Groenlandia y la Antártida.La tierra sólida sería la última en responder al calen-tamiento global.
Digamos que está aumentando la tendencia ge-neral a la sequía en todo el sur de Europa y esta se-quía lleva asociada irregularidad en las precipita-ciones que tienden a ser más tormentosas y por lotanto más catastróficas.
P.- Se ha especulado mucho acerca del cambioclimático, el deshielo, el aumento del nivel delmar… ¿Cuál es la situación real, las consecuenciasque supondrá y en cuánto tiempo?
R.- En esta época cálida en la que se encuentranuestro planeta, en un siglo el nivel del mar puedehaber subido 20 cm. –2 mm. por año – pero en estosúltimos treinta años el nivel del mar ha aumentado 3mm. por año, es decir, ha aumentado a un mayor ritmo.
El aumento de la temperatura está provocandoefectivamente el deshielo de los glaciares, hemos es-timado que en los últimos 50 años los glaciares cer-canos a la B.A.E. Juan Carlos I han disminuido su vo-lumen en un 10 %. Los glaciares pequeños, como losalpinos, han sufrido un retroceso considerable,tienen una respuesta más rápida al cambio climá-tico, los grandes glaciares de Groenlandia y la An-tártida tienen una respuesta más lenta.
P.- ¿En qué consiste el proyecto GLACIODYN?R.- Glaciodyn es un proyecto del Año Polar Inter-
nacional (IPY, siglas en inglés) en el que colaboran
18 países. En el IPY se realizan estudios interdiscipli-nares de biología, geología, geofísica y glaciología.Glaciodyn, en concreto, se centra en glaciología. Enla Isla Decepción se concentran más los biólogosque estudian el comportamiento de los pingüinos, ylos vulcanólogos. En cambio en la B.A.E. Juan CarlosI se dan cita los biólogos que estudian la existenciade líquenes ya que después del deshielo en la islaabundan los lagos de origen glaciar. Dentro de esteproyecto los glaciólogos estudiamos, entre otrascosas, el movimiento de los glaciares.
Los glaciares se desplazan debido a una combi-nación de factores:
– por su propia deformación interna,– por el deshielo del fondo del glaciar, que pro-
voca su desplazamiento sobre el lecho,– por la deformación de los sedimentos que se
encuentran bajo el glaciar.Se estudia el espesor del glaciar, la velocidad del
hielo, el crecimiento o decrecimiento del glaciar y sehacen predicciones del comportamiento futuro.
P.- En algunos documentales de televisión apa-recen icebergs resquebrajándose y fundiéndose,relacionando este fenómeno con la subida del niveldel mar. Según las leyes de la física si todo el hieloflotante del Ártico se fundiera no debería hacersubir ni un milímetro el nivel del mar. ¿Esto es asíen realidad?
R.- Si se fundiera todo el hielo marino que ocupa laregión del Polo Norte, efectivamente no subiría en ab-soluto el nivel del mar. Pero también en el Ártico hayglaciares sobre tierra emergida. Si se fundiera todo elhielo de Groenlandia, el aumento del nivel del mar po-dría se de 6 ó 7 metros, pero si se fundiera todo el hielode la Antartida el aumento sería considerablementemás notorio, del orden de 60 metros. Son más fiableslas predicciones que se realizan sobre los glaciares queterminan en tierra que sobre los que terminan en mar.
P.- ¿Cómo se elaboran los modelos físico-mate-máticos?
R.- Para elaborar las predicciones relacionadascon el movimiento y el avance o retroceso de los gla-ciares se tienen en cuenta múltiples factores comoson la propagación del calor en el hielo, las fuerzasque intervienen (gravedad, rozamiento), la tempera-tura externa e interna… Son métodos numéricos conecuaciones muy complejas que ayudan a predecir loque ocurrirá en un futuro.
P.- La disminución del hielo marino flotante porefecto del calentamiento global ¿puede ser un me-canismo de disminución del propio calentamiento?–Al haber más superficie de océano expuesta a laatmósfera se produciría una mayor absorción dedióxido de carbono– 51
R.- Los océanos son los mayores absorbentes deCO2 del planeta, si se funde el hielo marino delOcéano Ártico aumentaría la superficie oceánica por
tanto se absorbería más CO2 y en este sentido la fu-sión de los hielos marinos árticos sí podría contribuira relajar el calentamiento global. Ahora bien de-bemos tener en cuenta que si disminuye el hielo dis-minuye también la reflectividad del sol puesto que elagua del mar refleja menos y absorbe más radiaciónque el hielo.
P.- ¿Se coordinan los trabajos realizados en laB.A.E. Juan Carlos I con los de otras bases o sellevan líneas de investigación diferentes?
R.- Existe mucha cooperación en las investiga-ciones, tanto entre las distintas bases asentadas enla Antártida como entre distintos países en unamisma base. Cerca de la base Juan Carlos I hay unapequeña base búlgara, y al norte de la isla hay uncampamento chileno. A esta colaboración contri-buye el hecho de que la Antártida no tiene sobe-
ranía, es tierra libre. En los estudios de Glaciologíaque desarrollamos en Livingston colaboramos contodos los países que intervienen en Glaciodyn, en es-pecial con el Instituto de Geografía de la AcademiaRusa de las Ciencias.
P.- El clima del planeta ha sufrido muchos cam-bios ¿cómo podemos saber que el aumento de tem-peraturas es debido al hombre y no un proceso na-tural?
R.- Podemos asegurar que el hombre es el cau-sante de buena parte del cambio climático recientedel planeta realizando un estudio pormenorizado detodas las aportaciones de origen humano de gasesde efecto invernadero y contaminantes a la atmós-fera. Este cambio climático se evidencia no sólo en elregistro de temperaturas, sino también en el ritmo decrecimiento de los anillos de los árboles y de losarrecifes de coral, etc.
P.- Sería interesante saber dónde se pueden con-sultar los estudios que se están realizando. ¿Sus in-vestigaciones se divulgan entre el público en ge-neral?
R.- Gracias al avance de las tecnologías, podéisencontrar información tanto del cambio climáticocomo del proyecto Glaciodyn (u otros) a través de In-ternet.
Los especialistas e investigadores pueden encon-trar información más técnica en revistas de las dis-tintas especialidades.
Gracias profesor Navarro, por su cercaníay entusiasmo y por haber compartido connosotros sus experiencias e investigaciones.¿Podemos acompañarle en la próxima expe-dición?
52
Con esta premisa inicial, presente en todaslas Jornadas para Padres que se han efectuadoeste curso, se han desarrollado unos encuen-tros con los que se ha pretendido continuar lalínea de asesoramiento familiar iniciada cursosatrás.
En el curso 2006/2007 hemos contado conla participación de María Fernández Fer-nández, Licenciada en Pedagogía, especialidadOrientación Escolar.
María es madre y Orientadora escolarademás de Formadora-Docente en el ámbitoeducativo. Su periplo por el mundo de la edu-cación es ya largo y amplio, ha desarrollado sulabor docente colaborando además en va-riados Proyectos Sociales y Educativos, ya seacomo coordinadora o como ponente.
Como orientadora que es, aborda desde suexperiencia y conocimientos temas de actua-lidad relevante, como es el que ha desarro-llado con los padres del alumnado participanteen el Programa de Enriquecimiento en las cincoDirecciones de Área Territorial:
CÓMO DESARROLLAR ADECUADASHABILIDADES SOCIALES DESDE EL SENO DE LA FAMILIA
El asesoramiento estuvo centrado enlas relaciones entre padres-hijos y entrelos hermanos.
Jornadas para padres«El niño superdotado no es más que un niño, pero superdotado.»
TERRASSIER
Somos modelos de nuestros hijos ynecesitan: – Aceptación de la persona: caracte-
rísticas y necesidades.– Afecto, apoyo y comprensión.– Adecuar las expectativas a su edad
y madurez. No presionar.– No comparar con nadie: her-
manos, compañeros...– Permitir el error y el fracaso como
parte del desarrollo personal.– Trabajar conjuntamente con la es-
cuela en la misma dirección.
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1. JUSTIFICACIÓN En el curso 2006-07, se elige como eje temático para el desarrollo del Proyecto de Enriquecimiento, el agua,
profundizando en todas sus dimensiones y especialmente en el impacto medioambiental y repercusión social dela carencia y mala gestión de la misma, así como en la sensibilización y propuesta de acciones de mejora en elcontexto más cercano. “Un río de historias”, es el título dado a la propuesta didáctica interdisciplinar que pre-sentamos como parte del Proyecto General Anual del Programa de Enriquecimiento Educativo “Con el agua ¿temojas?”, cuyos objetivos principales son potenciar la creatividad de los alumnos y fomentar las relaciones inter-personales que se establecen durante el desarrollo de las sesiones del Programa.
En esta propuesta se plantean inicialmente objetivos, contenidos fundamentalmente procedimentales y acti-tudinales, metodología, recursos y evaluación; para posteriormente presentar las actividades en un continuum dehistorias que emergen en ese río hipotético, como un fluir poético de arte, tecnología y vida. Y es ahí, donde seinterrelacionan los diferentes ámbitos científico-tecnológico, lingüístico-literario, artístico, social y motivacional,implícito éste último en todos ellos, en que se contextualiza la variedad de actividades, que a su vez abarcan di-ferentes niveles educativos.
Se muestra una visión general, enunciando los diferentes elementos didácticos de la propuesta con un en-foque amplio que da cabida a todo el curso de ese “río”, que desde una pequeña gota de agua va creciendo en“experiencias”, en su nacimiento, recorrido y desembocadura hasta llegar al mar.
A continuación se explicitan los diferentes elementos didácticos que configuran la propuesta interdisciplinar.
2. OBJETIVOS• Desarrollar el razonamiento inductivo-deductivo, pensamiento lógico y capacidad de experimentar, a través
del planteamiento, análisis, resolución creativa de problemas relativos al agua como recurso natural, utili-zando diferentes recursos científico-tecnológicos.
• Comprender y expresar los sentimientos, deseos e ideas de forma precisa, diseñando diferentes soportescreativos (cuento, poesía, cómic, noticia, reportaje, entrevista, publicidad) y utilizando variadas técnicas deexpresión para plasmar las producciones literarias personales y/o colectivas relativas a la realidad naturaldel agua.
• Desarrollar la capacidad creativa y expresiva mediante la exploración lúdica de los diferentes lenguajes, téc-nicas, recursos y soportes artísticos; así como con la utilización del material que ofrece el entorno para realizar producciones propias representativas del medio acuático (acuarelas, collage, maquetas, juegos).
• Profundizar en el uso de habilidades que promuevan la cooperación, la resolución de conflictos y que faci-liten una comunicación eficaz (asertividad, empatía), así como la defensa de ideas, derechos y opinionespersonales, favoreciendo el pensamiento crítico e independiente, en situaciones derivadas del agua comorecurso natural agotable y de su mala gestión.
• Fomentar la curiosidad y el interés por investigar el agua como recurso medioambiental.
3. CONTENIDOSSe incide más en los contenidos de tipo procedimental y actitudinal que en los conceptuales.
El agua: paisajes y rutas medioambientales.Distintos tipos de lenguaje literario y publicitario (leyenda, cuento, cómic, periodístico) y formas de ex-presión (oral, escrita, gestual).Técnicas y recursos artísticos: acuarela, collage, maqueta tecnológica (presa).Habilidades de comunicación, resolución de conflictos y cooperación.Identificación y descripción de los distintos seres vivos que componen ecosistemas fluviales y marítimos.Aplicación de diferentes estrategias científicas para la resolución de problemas: realización de medidas(temperatura, volumen, masa, densidad), construcción de tablas de datos y su representación gráfica, cam-bios de unidades.Experimentación y realización de preparaciones en el laboratorio, observación de reacciones, análisis y ela-boración de conclusiones en un cuaderno de laboratorio: pH, dureza del agua y disoluciones. Utilización de recursos tecnológicos en la búsqueda de información y en la presentación de produccionespropias (vídeos, red de Internet, aplicaciones informáticas gráficas y de texto).Escritura creativa individual y por grupos de diferentes tipos de textos: cuentos, cómic, poesías, periodís-ticos, leyendas, publicidad y dossier informativo.Elaboración y práctica de diálogos, conversaciones, exposiciones, dramatizaciones y debates.
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Diseño, manipulación y creación de producciones artísticas usando diferentes técnicas y materiales: pin-tura, acuarela, collage, modelado, carteles, maqueta (presa), aparatos de medición y juegos.Práctica de habilidades sociales relacionadas con: comunicación asertiva de sentimientos y emociones; de-fensa de ideas y opiniones; empatía; resolución de conflictos y cooperación.Valoración, respeto, consumo responsable y cuidado del agua como sustancia que asegura la vida en LaTierra. Actitud de curiosidad e interés por explorar y descubrir las cuestiones científicas planteadas en torno altema del agua y los procesos geológicos relacionados con la misma. Criterio científico y crítico en la discusión de posturas teóricas acerca de las soluciones para paliar la es-casez de agua, y tolerancia ante las distintas opiniones sobre su sostenibilidad.Disfrute del acto comunicativo en todas sus dimensiones: conflictos sociales, negociaciones, razona-mientos.Apreciación del error como herramienta de aprendizaje.Responsabilidad colaborando de manera activa y participativa en las tareas de grupo.Actitud de respeto, aceptación y valoración de las producciones propias y ajenas.
4. METODOLOGÍATodas las sesiones se organizan en tres momentos: motivación, desarrollo y conclusión. Para ello se ofrece a
los alumnos documentos, enciclopedias, libros, láminas del tema, material audiovisual y otros recursos que seanalizan por grupos. Esto les permite establecer relaciones, realizar clasificaciones y adquirir nociones espa-ciales, de formas y números, todo ello imprescindible para el desarrollo del pensamiento lógico y lateral y el ra-zonamiento abstracto. El juego, la manipulación, la experimentación, la observación, la imitación y la simulaciónde papeles a través de la representación (role-play), son algunas de las estrategias y técnicas metodológicas quese utilizan. Así mismo, se parte del juego teatral para trabajar tanto los recursos expresivos del cuerpo como dela voz. Se aplica el método científico como principio básico de actuación.
La metodología es activa y participativa. Se fomenta el agrupamiento flexible y diverso en función de las ac-tividades. Se crea un clima de grupo abierto, receptivo y tolerante para expresar libremente las opiniones y pro-puestas. Mediante las dinámicas de grupo se fomenta la interacción dentro del contexto del aula. La relación conotros compañeros constituye tanto un objetivo educativo como un recurso metodológico de máxima importancia.
Se utilizan las nuevas tecnologías tanto para la búsqueda y tratamiento de la información como para el desarrollode sus capacidades creativas. Se pretende activar la curiosidad y el interés del alumno por la actividad y/o tema atratar y la toma de conciencia de las diferentes estrategias para la resolución de un problema, fomentando la per-severancia y la flexibilidad en la búsqueda de soluciones. Al mismo tiempo se potencia una actitud positiva queayude a los alumnos a asumir los pequeños errores como elementos de aprendizaje.
5. ACTIVIDADESSe presentan insertadas en la narración de “Un río de historias” que sigue a continuación.
6. EVALUACIÓNSe realiza una evaluación inicial, para conocer el nivel de conocimientos a cerca del tema a investigar; continua y
formativa, para ajustar progresivamente aquellos elementos de la programación que influyen en el desarrollo ade-cuado de la sesión, así como informar a los alumnos de los progresos conseguidos; y final, donde se concluye conuna valoración cualitativa de los alumnos, referente a algunos indicadores observados en los mismos a lo largode las sesiones de Programa.
Para ello, se utilizan algunas estrategias y técnicas propias de la evaluación, como son la observación directadel alumno y de sus producciones, recogida de información en registros de seguimiento donde se contemplan in-dicadores como: participación, motivación, aprovechamiento, rasgos de creatividad (flexibilidad, originalidad,fluidez y elaboración), y habilidades sociales (comunicación asertiva, empatía, tolerancia...).
Los criterios de evaluación están directamente vinculados a los objetivos planteados inicialmente en la pro-puesta interdisciplinar, de manera que lo que se observa en el alumno es, “si es capaz de…” utilizar la capacidado destreza que se pretende desarrollar o adquirir.
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Nuestro río de historias nace así:
“LA GOTA QUE SE HIZO MAYOR”Érase una vez una pequeña gota que se sentía muy triste e insig-
nificante, pero un día se encontró con otras gotas y se pusieron ajugar formando un charco, después llegaron más y se formó un río.Empezaron a conocerse contándose sus alegrías, penas, conflictos...y se les ocurrió intentar resolverlos entre todas escenificando si-
tuaciones que sucedían en su vida co-tidiana.
A c t i v i d a dHHSS: en una car-tulina que simulauna tormenta, losalumnos escribensus preocupaciones, lo que no lesgusta y lo que les cuesta más tra-bajo expresar cuando se comu-nican con los demás. Todas lasgotas se exponen en un gran muraly se escenifican esas situaciones dela vida diaria que impiden relacio-narse mejor.
Las gotas del recién nacido río se contaron que su vidaconsistía en hacer un largo viaje en el que vivirían aventurasdurante el recorrido hasta llegar a desembocar en el mar. Entonces pensaron en inventar unjuego científico para conocer las partes de ese viaje por el río, el juego de la gota de agua.
Actividad Científica: los alumnos inventan un juego tipo oca representando a lo largo de las casillas lostres tramos del río, nacimiento, recorrido y desembocadura, con elementos naturales propios de losmismos: fauna, flora, geología. Con ello profundizan en diferentes aspectos medioambientales, como gla-ciares...
Como ya sabían más sobre el medio acuático y les quedaba un largo viaje, las gotas deci-dieron plasmar artísticamente algo de lo que habían aprendido científicamente. ¡Haremos una
baraja de cartas con dibujos relativos al agua!
Actividad Artística: Se construye una baraja de imágenes y se co-lorea con distintos materiales. Los alumnos eligen dibujos diferentespara dar variedad. Cuantos más dibujos hagan, más grande será la ba-raja. Una vez terminados se pegan en cartulinas para que sean más re-sistentes.
Y en su fluir de ideas, se les ocurrió que podían utilizar imá-genes de la baraja para crear cuentos que narrasen historiasdel río y poesías.
Nacimiento del río
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Actividad Lingüística: Se crean cuentos, poesías,cómic, con la ayuda de la baraja. Los niños van co-giendo cada uno una imagen sin mirarla, el primerocomenzará el cuento fijándose en su carta y así se-guirán todos hasta que finalicen el cuento. Se terminaescribiendo e ilustrando entre todos el cuento que másles haya gustado.
Y así continuaron su recorrido por todo el río, deseando vivir aventuras divertidas.
Y las gotas se encontraron con un cuentacuentos que estaba admirando una cascada en el río. Gritaron tantoal caer por la cascada que éste les dijo: ¡¡Hola a todas, no temáis!! y para que os calméis os voy a re-latar una historia que me narró un duendecillo del río.
Y las gotas un poco aturdidas por la caída,llegaron al “Laboratorio del agua”, lugardonde nace la historia.
“En una ocasión, una bruja buena ybella, llevó a su laboratorio a un grupode niños que estaban cerca del río y consus numerosos trucos de magia mostrócómo el agua se transforma de sólido alíquido y de líquido a gas. ¡¡Sorpren-dente!! Tan sólo ha usado su calderomágico, dijeron los niños, descubriendopronto el truco de la bruja.
Recorrido del río
Actividad Científica: los alumnos realizan un ex-perimento con el agua en el laboratorio, en el que secomprueba cómo al aplicarle calor al agua en estadosólido, ésta va cambiando de estado hasta el ga-seoso. Como complemento, los niños y niñas, repre-sentan en un gráfico los datos obtenidos al hacer me-diciones con un termómetro cada cinco minutos.
Pero como eran muy curiosos, penetraron enel “Mundo mágico de las palabras” de la manode un hada, que con su varita mágica hacía quelas palabras salieran de la boca de los niños yniñas sin parar, y apenas podían coger aire pararespirar, y así crearon el juego: “Tabú Lingüís-tico”.
Actividad Lingüística: los chicos y chicas porgrupos, tienen que pensar y escribir diez sustantivos ydiez verbos relacionados con los cambios de estadodel agua y con el río, en general. Seguidamente,tienen que pensar y escribir cuatro palabras relacio-nadas con cada sustantivo y con cada verbo en cues-tión, que aparezcan normalmente en su definición osean sinónimos de los mismos. Por ejemplo: Pozo(sustantivo): cuerda, polea, cubo y agujero. A conti-nuación, se escribe en tarjetas hechas en cartulinablanca esta información. Para ello, escriben de colorazul y en mayúsculas el sustantivo, y debajo de la pa-labra, en minúsculas, las otras cuatro palabras rela-cionadas. Lo mismo se hace con el verbo perousando el color rojo.
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Tan encantadas estaban la bruja buena yel hada que decidieron recompensar a losniños y niñas mostrándoles su mayor se-creto: ¡ENSEÑARLES A JUGAR!, ya queéstos, hacía tiempo que lo habían olvidado.
Actividad HHSS: En debate en grupo y demutuo acuerdo, los niños deciden cuáles van aser las reglas que rigen el juego. Después las es-criben en un folio para que todo el que quierapueda y aprenda a jugar.
Para ello, la bruja y el hada ayudaron alos niños a crear su propio juego a partir delo que habían descubierto en el “Labora-torio del Agua” y en el “Mundo mágico delas palabras”. El resultado final fue un her-moso juego: “Tabú Artístico” con el que todos pu-dieron disfrutar siguiendo sus propias reglas… y co-lorín colorado este relato se ha acabado, dijo el cuen-tacuentos a las gotas”.
Actividad Artística: Se realiza un tablero del juego usandola mitad de una cartulina blanca, en la que los niños y lasniñas dibujan un río, donde su nacimiento es la salida, el re-corrido son las casillas del juego alternando los colores azul yrojo, y la desembocadura es la meta. Tanto el tablero comolas tarjetas se colorean
usando un poco de témpera disuelta enabundante agua. Para el modelado de lasfichas se utiliza pasta blanca, que tiene unsecado bastante rápido y permite pintaren mojado. Para darle color, también seusa témpera, pero esta vez sin aguar.
Recorrido del río
Collage “Un grifo muy particular”“La vida nace en...” y “El Sireno”.
Continuando nuestro recorrido por el río cuyo caudal iba au-mentando poco a poco, en esta ocasión, a las gotas iniciales seunieron otras aguas, que venían de un pueblo cercano y nosquisieron relatar la historia de su nacimiento y recorrido.
Las ideas las podemos expresar de un sinfín deformas. Todas ellas son significativas.
Actividad Artística: individualmente, los alumnos plasmansus ideas creativas, mediante la técnica del collage.
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“Esta historia comienza sin saber cómo. En nuestropueblo, pequeño, hundido en la montaña madrileña y en unbucólico valle rodeados de árboles, donde hace muchí-simos años vivían grandes colonias de animales en com-pleta libertad, en perfecta armonía con todos los habi-tantes del lugar. Poseíamos agua en abundancia, derra-mada por un límpido manantial en la cumbre pedregosa yescarpada que cada primavera brotaba y brotaba.
Una preciosa mañana soleada, de un tempranero mesde abril, llegaron sin avisar unos extraños, con ropas
caras y muy elegantes. Visitaron a nuestro alcalde y escudriñaron nuestro pueblo con una mi-rada que nosotros no sabíamos interpretar. A las dos semanas llegó más y más gentío. Comen-zamos a ver grandes excavadoras, unos inmensos camiones con ruedas que jamás habíamosvisto. ¿Qué ocurría en nuestro pueblo?
Los más ancianos del lugar decidieron entrevistarse con el Sr. Alcalde. A la salida, todos sinexcepción, expresaron un gran malestar. No entendían por qué se iba a construir una enormepresa que anegaría todo el valle, y con ello toda su belleza.
Un grupo de chavales avispados, inquietos y traviesos no perdieron ni el más mínimo detallede la conversación. Después, reunidos en la “Cueva del manantial azul” decidieron investigar afondo qué era aquello de la presa. Ahí se escuchaba de todo. Unos, totalmentede acuerdo; otros, por el contrario, mostraban sumás exacerbada disconformidad.
Actividad HHSS: los alumnos dramatizan un juiciosobre la conveniencia o no de la construcción de unapresa, asumiendo los roles de personajes relevantes delpueblo afectado y de la empresa constructora.
Ismael, el más listo ideó el siguiente plan: ha-blarían con Ana y Alejandro, los profesores desu escuela, para conocer sus opiniones. Ningunode los dos resolvió las grandes dudas del grupo.Pero sí, plantearon maneras y formas de obtenermanifestaciones críticas, constructivas y al mismotiempo poder ofrecer soluciones creativas que con-tentasen a todas las partes del litigio.
Actividad Lingüística: los alumnos diseñan y realizanlas secciones de un periódico que instrumenta las opiniones, estudios, beneficios, costos, etc, y todos y cada
una de las noticias que se pretenden comunicar al vecin-dario.
Lo primero que se plantearon fue la redacción deun periódico escolar. Publicaron el monográfico“Hydro News” de edición limitada.
Ismael que además de muy inteligente, era prag-mático e irónico, decidió rebautizar el pueblo con elencantador nombre de Cerceda la Cubierta, y no re-firiéndose precisamente a la plaza de toros.
Otro grupo de osados y temerarios alumnos seerigieron en avispados reporteros, y saliendo a lacalle, micrófono en ristre y cámara en bandolera,
entrevistaron a abuelos, abuelas, madres, padres, hijos y a la mismísima cabra del Sr. Cipriano.
Recorrido del río
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El tercer grupo, igual de incons-cientes y temerarios que los anterioresse adentraron con entusiasmo en elmundillo de la ingeniería; descubrieronel objetivo de la construcción de unagran presa, sus aplicaciones para la ob-tención de energía hidroeléctrica ycada una de las consecuencias me-dioambientales que sucederían indefec-tiblemente. Con anemómetros, pluvió-metros y termómetros caseros, peroeficaces midieron las grandes veloci-dades que alcanzaba el viento en elvalle, las lluvias y las temperaturas, de-talles que los eminentes ingenieros ig-
noraron desde el comienzo. Todos estos datos les serviríanpara estimar el impacto medioambiental de lapresa, y también para realizar estudios poste-riores.
Actividad Científico-Tecnológica: los alumnos diseñan yconstruyen con diversos materiales los aparatos de una es-tación meteorológica, para recoger datos del entorno y ana-lizar el impacto medioambiental de la presa.
Se magnificó por boca de las autoridades la necesidad dela construcción de la presa y se expuso en la salade plenos la maravillosa maqueta realizada porla empresa ENREX “Enriquecimiento Extracu-rricular”, muy en boga en estos días.
Actividad Artística: los alumnos diseñan y cons-truyen la maqueta de una presa con diversos mate-riales.
Tras varios meses de afanado trabajo, de día y denoche y todas las fiestas de guardar, en una tórrida mañana
de verano se inauguró la tan caca-reada presa. No faltó ningún alto cargo a lafoto de rigor. Ese mismo verano caluroso, lastemperaturas propiciaron una pertinaz sequíaen todos los alrededores. La solidaridad de losconvecinos de Cerceda la Cubierta permitiendoel abastecimiento de agua a todas estas ciu-dades, supuso un ejemplo de la necesidad de laconstrucción de presas. ¡Ah, que lo olvidá-bamos!, el recibo de la luz después de la puestaen funcionamiento de la presa de Cerceda laCubierta era un poquito más barato”.
Después de esta historia ilustrativa de una pro-blemática social y medioambiental, nuestro río siguesu curso acumulando agua y relatos. Un grupo dechicos acampan cerca del río y...
Recorrido del río
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“Un viaje de leyenda”“Dejamos los macutos, hacía un frío de perros. El murmullo del agua del río, que quedaba a
nuestra espalda, y la extraña sensación de sorpresa y misterio que nos había dejado la leyenda,que un pastor solitario nos había contado horas antes y narraba el origen cristiano del lago deSanabria, nos llevó a pensar en otras leyendas que creíamos tener olvidadas.
Alguien contó las leyendas del “lagoAntañazo” y del “paquete de agua”de origen africano, aunque nofaltaron tampoco leyendas ehistorias de origen clásico enlas que Poseidón, rey de lasaguas, o Narciso, hijo del ríoCéfeso, hicieron volar nuestraimaginación. Así pasamos unavelada mágica que nos llevó apensar en la manera de inmortalizar todolo que habíamos aprendido.
Se nos ocurrió crear personajes mitoló-gicos inspirados en las leyendas del río,en forma de libretos en los que dibu-
jamos ydetallamos toda la información de los mismos. Aquí os de-jamos unas muestras de aquellos “serecillos” que salieron denuestra imaginación.
Ya sólo faltaba hacer un poco de teatro para convertiraquella noche en una velada inolvidable.
Actividad Lin-güística y HHSS:los alumnos creanpersonajes mitoló-gicos que viven enel río y simulan serellos utilizando lavoz y el gesto.
A la mañana siguiente, nos levantamos temprano y nos di-rigimos a los diferentes acuíferos y ríos que teníamos pre-visto visitar para recoger muestras de agua.
Actividad Científica: los alumnos realizan un estudio del pH y de la dureza del agua analizando variasmuestras en el laboratorio.
El pH es un valor que se usa para indicar la acidez o alcalinidad de una sustancia. La escala de pH os-cila entre los valores de 0 (más ácido) y 14 (más básico), 7 es Neutro. Para medir el pH utilizamos tiras depapel indicador como las que te enseñamos en la foto. Estas tiras están impregnadas de una sustancia quecambia de color en función del pH. El modo correcto de utilizarlas consiste en dejar caer una gota del lí-quido que quieres analizar y observar el primer color que aparece. Luego comparamos ese color con la es-
Recorrido del río
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cala y ya tenemos elpH del agua. Es unmétodo aproximado,pero bastante eficaz yfiable.
Para medir la du-reza con disolucionesde especies conocidas(cloruro sódico, clo-
ruro potásico, carbonato de magnesio, carbonato decalcio y agua destilada) Ponemos en un tubo de en-sayo aproximadamente 10ml de cada una de las diso-luciones y le añadimos 5 gotas de jabón. Tapamos yagitamos durante el mismo tiempo y con la misma
fuerza. Se formará espuma. Medimos con una reglala altura de la espuma formada. A la que forme másespuma le damos el valor 1 en la escala de dureza(que irá de menos a más) y a la que forme menosespuma el valor 10 (la más dura). A las otras tres lesdaremos los valores intermedios de 2.5, 5 y 7.5según formen de menos a más espuma. A conti-nuación, repetimos el experimento con nuestrasaguas problema, medimos la altura de la espuma ylas comparamos con nuestra escala.
Por la noche, después de cenar y recogertodas las cosas, decidimos jugar para divertirnos. Así es que nos inventamos el “Trivial del agua”.
Actividad Científico-Artística: se forman varios equipos, cada uno de ellos tiene que pensar en diferentespreguntas relacionadas con el agua sobre temas variados: geografía, historia, música, cine y televisión etc.Cada equipo elige un color y se empieza a jugar. Si se cae en una casilla del color de tu equipo no ocurrenada, pero si se cae en una casilla de otro color, el equipo correspondiente te hace una pregunta que debesacertar para no perder turno.
A la mañana siguiente ya de vuelta a casa, montados en el autobús y recostados en nuestrosmacutos era inevitable que la mirada se nos fuera alrío que íbamos dejando atrás. Alguien sugirió in-mortalizar los recuerdos del viaje en un collage. Ele-gimos entonces una de las leyendas que habíamosaprendido, ¿recuerdas?
Un COLLAGE es uncuadro compuesto de dife-rentes trozos de materialespegados sobre la superficie.Los materiales más usadossuelen ser planos, comotelas, cartón, papel, foto-grafías, recortes de perió-
Recorrido del río
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dicos, trozos de plástico, etc. aunque sepueden adherir al cuadro elementos más vo-luminosos, como prendas, cajas, objetos me-tálicos. ¿Te gusta cómo ha quedado?
Actividad Artística: los alumnos realizanun collage partiendo de una leyenda. Se se-lecciona papel de periódico y de diferentessoportes publicitarios. En un mural de papelse dibuja una imagen representativa de la le-yenda seleccionada. Se deciden los coloresnecesarios y se recortan pequeñas teselas depapel para pegarlas en el lugar correspon-diente de acuerdo al diseño realizado.
Unos meses después… hemosencontrado fotos y otros recuerdos deaquel viaje al río y hemos pensado OR-GANIZAR un fin de semana en algúnlugar de leyenda que permita disfrutarde la naturaleza y del agua, como en-tonces hicimos.
Actividad Tecnológica: los alumnos diseñan un itinerario medioambiental teniendo en cuenta: el trans-porte (bus, coche propio), alojamiento (casa rural, hotel, albergue), qué hacer (visitas culturales, sende-rismo) y el presupuesto. Se usa como fuente de información la red de Internet. Realizan un díptico infor-mativo.
Con este relato hemos viajado a lugares le-janos, y por ello el río va llegando al final de surecorrido, la desembocadura en el mar, pero no ospreocupéis, porque no han de faltar aventuras eneste último tramo.
Recorrido del río
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¡CON SAL O SIN SAL: ESA ES LA CUESTIÓN!
“En San Pedro del Pinatar, un pueblo recóndito de Murcia ubicado cerca del Mar Menor ydel Mar Mediterráneo donde desemboca nuestro río de historias, una empresa llamada SA-LERO S.A. ha decidido construir una planta desalinizadora para abastecer las necesidades deagua dulce de los vecinos y turistas de la región.
El alcalde, un hombre sen-cillo y cercano a sus vecinos,desea conocer las ventajas einconvenientes de la citadaplanta para los habitantes desu pueblo y las consecuenciasque va a tener a corto, medio y
largo plazo.Para ello ycon el obje-tivo de im-plicar a laj u v e n t u ddel pueblo,la moviliza
para ver quién localiza más in-formación acerca de este pro-yecto. Reúne en la plaza mayora los jóvenes de 14 a 55 años y les comenta su plan, divide engrupos pequeños de trabajo a los participantes para que recabentoda la información posible y redacten un dossier informativo con las ventajas e inconvenientes delproyecto, que les servirá para tomar una decisión final y democrática entre todos.
Actividad Tecnológica: los alumnos en tríos, recopilan información de Internet, prensa y otros medios,para plasmarlo en un dossier realizado en Power Point, que servirá de fundamento para defender su opi-nión sobre la conveniencia o no de las desalinizadoras.
Desembocadura del río
• Así, contestando a la pregunta, la res-puesta es “depende”. Depende, sobretodo,de “dónde”. Una planta desaliniza-dora puede suponer una gran inversión oun enorme derroche. Para construir unadesalinizadora, hay que situarla en unlugar en el que cause poco impacto, conpoca fauna y flora, pero, sobre todo, enun lugar en el que HAGA FALTA.
• Una planta desalinizadora supondría em-pleo y una garantía de agua potable paratoda una región, y se utilizaría para regar,no porque falte agua, sino porque NO LAHAY. En cambio, en los países ricos hacenfalta desalinizadoras porque el agua queya hay se DERROCHA o se EMPLEA ENCOSAS INÚTILES.
• Un país rico puede costear agua potable(especialmente, los costeros), y contarcon una planta desalinizadora o dos paraasegurar el abastecimiento. En cambio, unpaís de África sí necesitaría una planta, yaque con algo ha de sobrevivir, ya sea parabeber o para regar sus cosechas.
• Sobre las desalinizadoras se han dichotodo tipo de cosas: desde que “son uninvento inútil” a que “salvará a la huma-nidad en años venideros”. No puedehaber un término medio entre opinión yopinión, por eso creo necesario analizarlos pros y los contras de dicha cuestión:¿Son realmente necesarias las desalini-zadoras?
• También opino que, si el país en cuestiónno puede subvencionar una planta desali-nizadora, es hipócrita por parte de un paísrico no ayudarle, pero luego decir que“pobrecillos, no tienen con qué comer”.
• Una desalinizadora significa progreso yobtención de agua potable. Aún así, sig-nifica también un enorme impacto visualsobre el medio ambiente, además de pér-dida de flora y pérdida de territorio paralos animales. Una desalinizadora podríaser necesaria en países subdesarro-llados, pero para un país rico, ¿es total-mente necesaria?
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Los problemas con los que se van a encontrarlos vecinos de San Pedro del Pinatar son varios:vocabulario técnico, análisis de datos y grá-ficos, etc., y para solventarlo van a requerir lapresencia de unos científicos especialistas enlas salinas, manejo de disoluciones, plantas desalinizadoras… que están acostumbrados acomprobar experimentalmente la variaciónde la solubilidad con respecto a la tempe-ratura de determinadas sales marinas.
Actividad Científica: los alumnos realizan en el laboratorio disoluciones de variassales en agua, recopilan en tablas los datos de la solubilidad de las mismas frente a la temperatura, y re-presentan gráficamente los datos.
Tras solventar sus dudas técnicas, deciden reunirse en la escuela del pueblo para realizarun debate y defender cada uno su postura ante el asunto. El pueblo entonces, queda divididoen distintos bandos:
• A favor incondicional, ya que se crearán nuevos puestos de trabajo, y por el cese de cortesde agua en verano (Maximicemos nuestros recursos)
• Contrarios absolutamente a la creación de la desali-nizadora, ya que sería un proyecto muy negativo(Agua para hoy, sequía para mañana), porque está
pensada para fo-mentar el turismo
Desembocadura del río
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masivo y poco cuidadoso, y por los problemas medioambientales que crearía a medio y largoplazo
• Grandes dudas entre parte del pueblo, que por un lado necesita agua y trabajo, pero porotro quieren que sus hijos puedan vivir en el pueblo, manteniéndose como está ahora y nosiendo un desierto.
Actividad HHSS y Lingüística: los alumnos realizan un de-bate donde tienen que defender una posición con respecto alproyecto de la desalinizadora, asumiendo un rol (alcalde, ecolo-gista, empresario…) que se les asigna según sus perfiles. Para do-cumentarse disponen de los dossieres informativos y de un guiónfundamentado por ellos, con la estrategia a seguir para captar yconvencer al resto de la audiencia. Se comienza explicando elpapel del moderador y se finaliza con una puesta en común. Asi-mismo, por grupos, diseñan y elaboran un periódico donde re-flejan las opiniones vertidas en el debate.
Actividad Artística: los alumnos elaboran cartelespara una campaña publicitaria con la que atraer a losdudosos, ya que en el debate no han llegado a una pos-tura común.
Finalmente, pensamosque para terminar conhumor este viaje por elrío que por fin llega almar, se podría crear unCÓMIC. Además, es unabuena manera de cola-borar todos contandohistorias que nos haganreír. No obstante ha-
cemos un guiño al pasado para imaginar los problemas de hi-giene entre piratas cuando el agua ¿era también escasa? Ya se sabe, en estos casos no salenprecisamente hombres y mujeres muy limpios que se diga. Desfilan por el barco nombres comoJony Melavo, Barba Roña, Los Sucios o el impecable Boraja Bonoso.
Aquí os dejamos testimonios gráficos que hablan por sí mismos.
Actividad Artístico-Lingüística: para finalizar los alumnos colaboran creando un cómic sobre piratas ysus hábitos de higiene.
Y aquí en el mar termina el recorrido de ese río en el que se han debatido problemas medioambientales ysociales, y tantas historias nos ha relatado en su fluir poético de vida, arte y tecnología, abriéndonos nuevoshorizontes en los que navegar en el futuro. Esperamos os haya resultado interesante y amena su lectura.
Nacimiento del río
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EL RÍO NOS TRAE EXPERTOSEn el Ámbito Científico-Tecnológico al escoger el tema del agua como eje central y además como hilo
conductor el recorrido de un río desde su nacimiento hasta la desembocadura, nos planteamos profundizarcon dos expertos en cómo influye el tema meteorológico en la evolución del recorrido y caudal de ese río, yen el análisis de la calidad de las aguas y su influencia medioambiental.
Para ello contamos con D. Ramón Masa, Licenciado en CienciasFísicas especialidad de Física de la Tierra y el Cosmos (Física delAire), actualmente desempeñando el puesto de Analista-Predictor demeteorología, en el Instituto Nacional de Meteorología, para ofreceruna charla a varios grupos del 3º ciclo de E. Primaria. Presentó va-rios instrumentos de medida que resultaron muy interesantes. Paramedir la precipitación: lluvia, nieve y granizo (pluviómetro, pluvió-grafo y regla). Para la evaporación (el evaporímetro Piché y el tanqueevaporimétrico). Para la humedad del aire (psicrómetro, higrómetro,higrógrafo y sondeo). Para la teledetección del agua (satélites y ra-dares meteorológicos).
Para los grupos de E. Secundaria y Bachillerato contamos con Dª Mª del Carmen Parada, Licenciada enCiencias Químicas y Doctora en Ciencias Químicas, que pertenece al cuerpo de Profesores Titulares de Uni-
versidad en el Departamento de Química Inorgánica de la Facultadde Ciencias Químicas de la Universidad Complutense de Madrid. Ac-tualmente imparte la asignatura de la especialidad “Química y MedioAmbiente” de 5º Curso de Licenciatura en Ciencias Químicas endicha Universidad. Con ella pudimos profundizar en temas como: larelación entre la disponibilidad de H2O y el desarrollo de las socie-dades, la posibilidad de obtención de agua dulce mediante desaliniza-ción de agua marina: métodos, costes y problemas medioambientales,y la importancia del H2O en las nuevas tecnologías energéticas, entreotros, resultando muy interesante y provechosa para los alumnos.
Así mismo, en los Ámbitos Lingüístico-Literario y Artístico se planteó la posibilidad de recibir asesora-miento acerca del diseño gráfico y creación de personajes y relatos en forma de cómic, dado que los alumnosdel 2º ciclo E. Primaria estaban explorando sus recursos creativos enesta forma de expresión y siempre contextualizado en el tema de per-sonajes fantásticos que pueden aparecer en un río.
Para este asesoramiento en la técnica de elaboración de cómic, através de un taller, hemos contado con la presencia de D. Roberto Be-nito, diplomado en la Escuela de Artes Aplicadas de Madrid, reali-zando numerosos trabajos de diseño de dibujos animados, tanto para
publicidad como par corto ylargometrajes.
Con él, los alumnos pudieron crear un personaje fantástico acordecon un género de relato, dándole expresividad y movimiento, paradespués, inventar un relato utilizando el personaje y presentarlo enforma de cómic. La experiencia fue muy ilustrativa y gratificante paralos alumnos.
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NAVEGANDO ENTRE VISITAS
En el Ámbito Artístico, han profundizado en la representación del agua en la
obra del pintor Sorolla, por lo que decidieron ir a visitar la Casa-Museo de So-
rolla y convertirse en artistas.
Los alumnos en los Ámbitos Lingüístico-Literario y Artístico, decidieron hacer
un recorrido por distintas salas del Museo Naval de Madrid y experimentar de
forma activa y amena la vida diaria a bordo de un galeón español.
Los alumnos en el Ámbito Científico-Tecnológico, decidieron observarexperimentalmente la flotación de las embarcaciones, visitando el canal deensayos hidrodinámicos de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Navalesde Madrid, fue una experiencia impactante.
Los alumnos, en los Ámbitos Científico-Tecnológico y Social, quisieron
estudiar de cerca un humedal, por lo que realizaron un recorrido medioambiental
por las lagunas de Perales del Río, donde lo pasaron genial.
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Durante el presente curso, nuestros alum-nos han investigado en torno al agua a partirde los cinco ámbitos que contempla el Pro-grama:
Y, aunque es evidente la justifi-cación de esta temática, es conve-niente recordar que nuestra vidadiaria se desarrolla en torno al aguay sin ella, sería inconcebible.
Desde las épocas más remotas,se han desarrollado las gran-des civilizaciones por todosconocidas y han tenido el aguacomo fuente de inspiración desu arte, su cultura, su literatu-ra,... Su economía tambiénavanzó gracias a este medio,puesto que el comercio, la in-dustria, el transporte, así comola agricultura, estaban y estánvinculados a este don.
Considerada sagrada, enmuchas culturas ha sido centrode numerosas religiones por lo
que se ha utilizado y aún se sigue utilizandoen diversos rituales y ceremonias. Cada re-gión del mundo tiene su particular forma deconsagrar el agua, pero todas reconocen su va-lor y el lugar central que ocupa en la vida hu-mana. Las tradiciones culturales, las prácticasindígenas y los valores sociales determinan lamanera en que las poblaciones perciben y ges-tionan los recursos hídricos en las distintas re-giones del mundo1.
A lo largo de los siglos se ha intentado re-producir el sonido del agua por diferentesmedios, dando lugar a la elaboración de her-mosas composiciones e instrumentos musi-cales. Se ha intentado copiar el color, la luzdel día en diferentes momentos, los reflejos,las transparencias, ... en grandes obras pictó-ricas. En la literatura ha sido no sólo el tras-fondo para obras dramáticas y relatos ofuente de inspiración para la poesía, sinoque ha dado ritmo a la prosa de grandes no-velas. En el cine hemos podido seguir lasaventuras de héroes y antihéroes con tras-fondo acuático, nos siguen asombrando los
grandes documentales sobre la vi-da submarina y hasta la publicidadhace uso de este bien preciado.Además desde los diversos cam-pos científicos se siguen estudian-do sus posibilidades y abriendonuevos horizontes de investiga-ción.
Pero, si sigue siendo elementoimprescindible para nuestra vida,
¿por qué no se ha valoradosuficientemente?, ¿hacia dón-de vamos si hemos tenido quenombrar un Año Internacio-nal del Agua?... Parece quesólo nos movemos por intere-ses económicos a corto plazo,estando ciegos a los resulta-dos catastróficos que ya seempiezan a observar sin nece-sidad de predecirlos a largoplazo.
A partir de estas premisas,iniciamos el curso proponien-
PUEBLOS DEL MUNDO A TRAVÉS DE SUS RÍOS
✓ motivacional,✓ artístico,✓ social,✓ lingüístico-literario,✓ científico-tecnológico
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do a los niños y jóvenes participantes en elPrograma una serie de posibles investiga-ciones en torno al agua. ¡Terreno difícil deacotar! Las primeras sesiones sirvieron paraformar grupo, conocerse y valorar las dife-rentes opciones temáticas, por lo que, inter-cambiando impresiones cada grupo, decidi-mos aquellos aspectos más próximos a nues-tros intereses y motivaciones.
El fruto de estas investigaciones ha sidouna diversidad de trabajos, realizados con laparticipación y el entusiasmo de todos.Muestra de ello son esta selección de expe-riencias que a continuación exponemos.
Aunque son muchos los objetivos que noshemos propuesto desarrollar a lo largo deeste curso, el principal es que nuestros niños
y jóvenes reflexionen so-bre el uso y abuso delagua. Se trataba de pensar,analizar, elaborar conclu-siones sobre recursos hí-dricos y concienciarse dela importancia de su buenautilización. Así los objeti-vos referidos a la propues-ta plasmada en estas expe-riencias, aquí reflejadas,son:
✒ Promover la refle-xión y el debate sobre losaspectos sociales, econó-micos, culturales y am-bientales que tienen rela-ción con la gestión delagua.
✒ Respetar y valorar elpatrimonio natural, cultu-ral y artístico relacionado
con el agua, creando una sensibilización ha-cia este tema.
✒ Buscar información relativa al temautilizando diferentes tipos de fuentes, selec-cionar la pertinente, exponerla, reflexionarsobre lo expuesto por los demás y ser capazde argumentar sobre las aportaciones reali-zadas.
✒ Reflexionar sobre la importancia deuna concienciación activa para fomentar unagestión sostenible del agua.
✒ Expresarse claramente de forma escri-ta y oral a la vez que valorar el uso del len-guaje gráfico y estadístico.
✒ Saber trasladar los datos obtenidos enlas investigaciones a tablas, gráficos, y esta-dísticas, ser capaces de interpretarlos y obte-ner conclusiones.
✒ Ampliar el vocabulario específico rela-cionado con los temas seleccionados por elalumnado.
✒ Reflexionar sobre catástrofes natura-les, relacionadas con su entorno local y estu-diar su impacto en la vida diaria.
✒ Utilizar la prensa diaria para conocer yconcienciarse sobre los problemas relaciona-dos con el agua, extraer la información pre-cisa y plasmarla en las noticias creadas porlos alumnos.
Considerando que la idiosincrasia de losgrupos es muy diferente y cada uno se ha de-cantado por un aspecto concreto relaciona-do con este extenso tema del agua, se espe-cifican los temas abordados, con relación en-tre si:
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■ Civilizaciones en tornoa los ríos: El Nilo y la cultu-ra egipcia.
■ Viajes por el mar: Lospiratas.
■ Agua en movimiento:tormenta súbita y sus conse-cuencias en la cuenca de unrío.
Sí, sí, es que os vamos a contar una his-toria de piratas, que fue lo que decidimos elprimer día del Programa. Para ello empeza-mos leyendo un capítulo de Las aventurasdel pirata Garrapata2 y nos pareció tan diver-tido que nos propusimos realizar un viajeimaginario en un barco pirata. Gracias anuestra fantasía, imaginación y ganas de via-jar, pudimos surcar los mares de Asia, Áfri-ca, del Norte de Europa, del Caribe e inclu-so del Océano Índico.
Para preparar un viaje tan emocionantetuvimos que ponernos a investigar la historiade la piratería, sus objetivos, su forma de vi-da, los barcos que utili-zaban…
Este trabajo nos re-sultó muy estimulantey enriquecedor, por-que a medida queaprendíamos cosasnuevas sobre los pi-ratas, estábamos másdecididos a conti-nuar. Para ello con-sultamos libros3 y di-ferentes páginasWeb en las que en-contramos gran di-versidad de infor-mación que íba-mos contando a
nuestros compañeros de viaje. Aprendimosnuevas palabras, tales como “filibusteros”,“bucaneros”, “corsarios”…, los nombres delos piratas más conocidos como Barbarroja oel capitán Flyn, así como los de mujeres pi-ratas como: Anne Bonney y Mary Read .También supimos cómo era su indumentariay, después de elegir algunos distintivos quecreímos más característicos, nos vestimos co-mo ellos. ¡Estábamos tan guapos! que deci-dimos inmortalizarnos en fotos y como tení-
amos que identificar nuestrobarco nos dis-pusimos a in-ventar diferen-tes banderas.
Para seguirlas rutas a tra-vés del mar tuvi-mos que dibujarun mapa. Todasnuestras aventu-ras las fuimos es-cribiendo en uncuaderno de bitá-cora.
Partimos de laisla de Tortuga ydespués de muchas
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aventuras llegamos hasta el norte de África.De repente estábamos en el delta del río Ni-lo. Supimos que en aquel lugar, se había des-arrollado una civilización milenaria y que és-te es un río inmenso, que para poder reco-rrerlo hasta su nacimiento en las cataratasVictoria, hubiéramos necesitado muchísimomás tiempo y medios.
Para ello ese sábado, como otros más, ha-bíamos acudido con la información que cadauno de nosotros había conseguido sobre eltema acordado en la sesión anterior: Nuestrobarco pirata continúa su viaje rumbo a Egipto,al ponerla en común nos dimos cuenta quedebíamos realizar una selección de todaaquella información, para dejar la que nosresultaba más interesante para continuarelaborando nuestro libro pirata, reflejo detodas las aventuras y actividades realizadasen cada uno de los ámbitos del Programa.
Para conocer mejor nuestra forma de tra-bajar presentamos la programación y des-arrollo de esta actividad que se denominó:
Los objetivos planteados en torno a estetema fueron:
▲ Acercar al alumno a literatura infantilrelacionada con el tema de los Piratas.
▲ Trabajar y aprender vocabulario rela-cionado con el tema.
▲ Búsqueda de información acerca deltema.
▲ Selección de la información relevantepara la actividad a realizar.
▲ Desarrollar el gusto por la literatura.▲ Fomentar la expresión gráfica utilizan-
do diferentes técnicas y materiales.▲ Desarrollar trabajos cooperativos.
Iniciamos la sesión colocándonos en cír-culo en el aula que utilizamos habitualmen-te, ya que hemos comprobado que facilita elintercambio de información y de opiniones,fomenta la participación y permite la comu-nicación visual de todos los miembros delgrupo. En otras ocasiones, dependiendo deltipo de actividad, trabajamos en pequeñosgrupos, individualmente o por parejas.
El desarrollo de la actividad consistió encontinuar leyendo el libro El Pirata Garrapa-ta, comentando y trabajando el vocabularioque en él aparece, al tiempo que en los de-más ámbitos realizábamos experimentos conagua, hacíamos dibujos y participábamos enjuegos para desarrollar nuestras habilidadessociales.
Los recursos materiales que utilizamospara realizar esta actividad fueron: el librode Juan Muñoz Martín El Pirata Garrapata,
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pero los alumnos tambiénaportamos información ex-traída de Internet, así comolos imprescindibles: papel,lápiz, pinturas de colores, pe-gamento, tijeras, cartulinas.
Luego empezamos a ima-ginar cuáles podrían sernuestras próximas aventurasy qué nos podía pasar, etc.¡Cómo nos animaba a seguirtrabajando!
¡Cuánto disfrutábamos!pero creemos que ocurre lomismo con los compañerosde otros grupos, entre elloslos que trabajan en el Labo-ratorio de Física, de Biologíao Química ¡qué mayores!
Nosotros experimentamosen el aula, plasmando las in-vestigaciones del ámbitocientífico en murales sobrelos diferentes tipos de fuen-tes y sus usos, viendo algúnvideo en el aula de audiovi-suales... nos enteramos queotros compañeros mayoreshabían conseguido imaginar-se qué sucede a lo largo delrecorrido del curso de un río,gracias a que habían cons-truido en el laboratorio deFísica la
que os presentamos.Antes de iniciar su ejecución, nos plante-
amos unos interrogantes e intentamos ima-ginarnos cómo sería el paisaje de la Tierrasin el agua en movimiento que lo modelase.Por ello pensamos en zonas de la Tierra don-de los ríos son escasos y apartados. ¿No osparece que este tipo de paisajes podrían sercasi lunares?
Sabemos que a lo largo de millones de
años un río puede excavarun cañón de cientos de me-tros de profundidad en laroca. Si seguimos el cursode un río comprobamosque comienza en zonasabruptas y la pendientesiempre se va suavizandohasta llegar al mar.
Como nos interesaba es-tudiar el curso de un río,nos convertimos en hidró-logos por un día y construi-mos nuestro río en el labo-ratorio. ¿Cómo? con la ac-tividad denominada “Aguaen Movimiento” a travésde estos
OBJETIVOSque planteados desde el
ámbito científico-tecnoló-gico, aúnan en diferentemedida todos los demás.
Observar en el labo-ratorio el comportamientodel curso de un río.
Realizar una bande-ja de corrientes para con-trolar el flujo, el gradiente
y otros factores desencadenantes de la ero-sión fluvial.
Provocar una tormenta súbita y ver susconsecuencias en la cuenca de un río.
Afianzar nuestros hábitos de trabajocooperativo.
Así, trabajando todos en gran grupo, con-vertimos una larga caja de cartón en un cau-ce, que impermeabilizamos con plástico yluego introdujimos arena, tierra, piedras in-tentando reproducir los materiales que en-contramos en la naturaleza, y, por último, si-mulamos nuestra lluvia artificial con un ma-carrón conectado a un grifo.
Cambiando las variables de velocidad deflujo y el perfil, pudimos observar que el
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agua fluía sobre el suelo únicamente cuandola tormenta era tan intensa que no le dabatiempo a absorber el agua (flujo superficial uhortoniano).
Algunos defendíamos la idea de que úni-camente después de que el terreno está em-papado de agua; ésta rebosa y fluye, descu-briendo así el llamado flu-jo superficial por satura-ción. La realidad es que enla naturaleza se da unainteracción de los dos.
Visto esto, también nosdimos cuenta de que los rí-os pueden transportar ma-teriales erosionados por laacción del agua, pequeñosfragmentos en suspensión(que flotan), por roda-miento y también por sal-to. Pudimos comprobarque en las zonas de co-rriente rápida (zonas mon-tañosas) desaparecían lossedimentos de menor ta-maño convirtiéndose enzonas abruptas, pero estono era así en las zonas ba-jas, donde los sedimentosse iban depositando en lasorillas, por lo que el caucedel río crecía considerable-mente y disminuía la velo-cidad.
También recapacitamossobre saltos de agua, rápi-dos e incluso cascadas quetambién nos encontramos a lo largo de unrío.
¿A qué se puede deber este fenómeno?Pues bien, tras una puesta en común en grangrupo de las conclusiones de cada uno de losexperimentos que dejamos reflejadas en unaficha personal de laboratorio, llegamos a laconclusión de que esto podría estar muy re-lacionado con los tipos de materiales del le-cho del río y, sobre todo, con la erosión. Asíque construimos nuestra cascada con una re-gla que sujetaba el agua a modo de presa deuna orilla a otra de manera transversal. Porlo que llegamos a la conclusión que las cas-
cadas se crean en lugares donde los ríos flu-yen sobre rocas duras que se encuentran en-cima de otras menos duras, la corrientearrastra la arena que se encuentra frente a laregla hasta formar una cascada.
Pero hubo quien dijo: ¡En el río Amazo-nas hay meandros! Bromitas arriba, bromi-
tas abajo al final surgieronlas preguntas: ¿Qué es unmeandro? ¿Cómo se ori-gina? La verdad es que si-gue siendo un misterio.Una de las teorías apuestapor la desviación produci-da por los cantos o gran-des piedras; pues bien, esoes lo que hicimos y vimoscomo efectivamente crea-mos una desviación en elcurso en el que el agua flu-ía con menor velocidadque el cauce principal.
Para realizar la bandejade corrientes y controlarlas variables de flujo deagua, velocidad y gradien-te necesitamos:
– Cartón de grandes di-mensiones.
– Plástico transparentede grandes dimensio-nes para impermeabi-lizar el cartón.
– Cinta adhesiva resis-tente al agua y celo.
– Manguera o maca-rrón muy finos.
– Arena, piedras y piedrecillas pequeñas.– Cubo o barreño.– Papel Charol verde oscuro y azul.
Por último observamos cómo el río ibaarrastrando los materiales hasta la desembo-cadura perdiendo poco a poco velocidad ydepositando los sedimentos. Conseguimosque se formara un delta en forma de proa,de este modo volvimos a recordar el puntode origen, pero esta vez concretamos más: eldelta del río Nilo y lo relacionamos con lostrabajos de investigación y artístico de otrosgrupos que pasamos a exponer.
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En torno al Nilo nos habíamos propuestorealizar una aventura mágicaen la que todos habíamosmanifestado mucho interéspor conocer sus característi-cas físicas: longitud, profun-didad, caudal, pero tambiénla fauna y flora típicas de di-cho entorno así como la cul-tura milenaria que surgió enla ribera de este río.
Después de hablar muchoy comentar todos los datosque habíamos oído enlos medios de comuni-cación, la informa-ción que habíamosbuscado en la biblio-teca utilizandofuentes tan diver-sas como: libros,revistas de Cien-cias e Historia, In-ternet, visionando graba-dos películas..., nos fuimosponiendo al día en cuestio-nes tales como la vida entorno a los ríos, el trans-porte a través de éstos y elcomercio que generaba,los animales acuáticos…
Además, hemos adquiri-do otros muchos conoci-
mientos sobre las leyendas que se han man-tenido a lo largo de los si-glos, de los diferentes diosesque regían la vida de losegipcios. Hemos conocidola historia de los dioses Osi-ris e Isis y la de otros rela-cionados con el agua comoHapi, Sobek, Amón…, he-mos creado nuestros pro-pios dioses observando elaspecto y características deéstos.
¡Nos parecía que estába-mos organizados como ungrupo de arqueólogos!, gra-
cias a esa canti-dad de informa-
ción que había-mos recopilado y
manejado, por loque fuimos refle-
jando los descubri-mientos e investiga-
ciones de diferentesformas: gymkhanas de
preguntas, composicionesde puzzles, dibujando dio-ses del agua, cifrando y des-cifrando mensajes a partirde los jeroglíficos, para lue-go crear los nuestros y ex-presarnos a través de ellos.
CIVILIZACIONES EN TORNO A LOS RÍOS
“EL RÍO NILO Y LA CULTURA EGIPCIA”
Una de las actividades fue:
Cuyos objetivos son:Visionar el reportaje relativo a “Los
misterios del río Nilo”.Escuchar atentamente la informa-
ción que se les ofrece.Responder en equipo a las pregun-
tas sobre el documental que han visto.Plantearse interrogantes sobre el te-
ma del Nilo.Ser capaces de localizar informa-
ción destacando las ideas principalesque respondan a dichos inte-rrogantes.
Componer un granpuzzle con las piezas que iránobteniendo por cada respuestacorrecta que den.
Ser creativos a la hora deplasmar los resultados de la in-vestigación.
Desarrollar actitudes decolaboración en trabajos cooperativos.
El desarrollo de la actividad, se realizóde forma distinta según los grupos. Así unode ellos se planteó plasmar los resultadosde toda la investigación en un mural, ésteque os presentamos como imagen de fondode la página.
En él representamos el curso del Nilo,dentro de su cauce hemos incluido una se-rie de gotas de agua desplegables, en cadauna de ellas se trata un tema determinadocuya información está desarrollada en el in-terior. ¡Si quieres conocerla debes abrirlas!Encontrarás información correspondientea monumentos, fauna, flora, dioses, etc.
Los materiales específicos que utilizamospara elaborar este mural son bastante habi-
tuales: papel continuo color ma-rrón, témperas de diferentes co-lores, pinceles, folios, bolígrafos
y rotuladores, tijeras y pegamen-to. ¡Cómo desarrollamos nuestras capacida-des artísticas, sociales…! pero también lamotricidad fina que dicen los técnicos en lamateria.
Los miembros del otro grupo, cuando fi-nalizó el reportaje se fueron a su aula y, dis-tribuidos en tres/cuatro equipos fueron res-pondiendo preguntas relativas al mismo.Por cada respuesta acertada obtenían unapieza del puzzle que os presentamos en lapágina siguiente.
Para realizar el montaje empezó el equi-po que menos preguntas había respondidocorrectamente, luego el siguiente y así has-ta el que había respondido correctamenteal mayor número de preguntas ¡Ése fue elque terminó de completar el puzzle!, ¡québonito quedaba!
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¿Os digo algosobre esa infor-mación curiosa?Ya sabíamos queos iba a interesary por eso la vamosa compartir conquien lea el artí-culo: aprendimoslo que comían losantiguos egipcios,sus juguetes, có-mo vestían, etc.…Ya sabéis que esa película os desvela dichossecretos. Merece la pena dedicarle tiempo.
Si quieres “imitarnos” sólo necesitarás unossencillos materiales: folios, cartulinas, Blue-tack, así como el DVD con la película que se
puede ver en la te-levisión con repro-ductor de DVD, obien en la sala deordenadores.
En los dos plan-teamientos nos or-ganizamos de for-ma diferente se-gún la tarea, asípara ver el repor-taje nos colocamosen forma de U, pe-
ro luego realizamos trabajo individual, en pe-queños grupos y al final en gran grupo.
Esta última actividad que os vamos a pre-sentar, ya citada al inicio de este apartado, serefiere a …
En este caso los objetivosprevistos son:
Conocer los principa-les dioses egipcios relaciona-dos con el agua (Amon,Cnum, Sobek, Hapi, Set,Tefnut).
Dibujar y colorear contémperas los dioses egipciosanteriormente trabajados.
Dibujar con jeroglíficos su nombretal y como lo hacían los egipcios.
Redactar una breve informaciónsobre estos dioses, resaltando su relacióncon el agua.
Realizar un montaje encartulina con los trabajos an-
teriores.Para ello estuvi-
mos hablando ycompartiendo la in-formación que habí-amos obtenido sobrelos dioses egipcios.Comentamos lo quesabíamos y lo que te-níamos en los librosy documentaciónaportada ese día yque nos habían pedi-do en la sesión ante-rior de dicho ámbito.
Los dioses egipcios y el agua
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A través de toda la in-formación sobre los dio-ses trabajados, consegui-mos deducir algunos as-pectos comunes en ellos.
Ya por parejas, nos dis-tribuimos esos diosesegipcios, cuyos nombresestaban escritos en jero-glífico y que aportaba unabreve información.
Nos dispusimos a dibu-jarlos en una cartulinablanca que,luego colorea-mos con témpe-ras. A continua-ción hicimos lomismo con nues-tros nombres: losdibujamos, escri-biéndolos tambiénen castellano y loscoloreamos. Final-mente en cartulinastamaño folio escri-bimos la informa-ción sobre ese Dios,unos dibujamos en ella su nombre, otrosdecidieron recortarlo, pero todos inclui-mos la información sobre el mismo y lopintamos con témperas.
¡Os dáis cuenta que el material siguesiendo muy usual! Las típicas cartulinas,folios, lápices, pinturas de colores, bolí-grafos, témperas, pinceles.
Finalizamos la actividad con una pues-ta en común, en la que cada pareja pre-sentó su Dios al resto de compañeros,fuimos explicando su historia y cómo seescribía su nombre.
Estas páginas que os hemos escrito re-flejan, como ya hemos dicho anterior-mente, parte de las investigaciones reali-zadas en ciertos grupos, sabemos que losmayores han estado indagando sobre di-versos aspectos publicitarios relaciona-
dos con el agua con diferentesenfoques, han elaborado un pe-riódico propio, han visto nume-rosos documentales sobrepuentes, construcciones en hie-lo…, en muchos grupos hemosrealizado diversos collages ycuadros utilizando diversas téc-nicas pictóricas, entre las quedestacamos el puntillismo…
Pero como debemosfinalizar, hacemos lareseña sobre las
aunque algunas yaestán indicadas.
El trabajo de losdiferentes grupostiene como puntode partida la par-ticipación previa
del alumno en la plani-ficación del Proyecto a desarrollar, seplantean actividades para favorecer sumotivación y colaboración, en base a lapropuesta planteada para este curso porel Equipo de Coordinación de todas lasDAT.
Se sigue una metodología activa y par-ticipativa, basada en la investigación y ex-perimentación dirigida a fomentar la cre-atividad y el espíritu analítico de losalumnos.
Se fomenta el debate, la búsqueda deinformación y los procesos de elabora-ción de la información científica a travésdel diálogo, la comunicación y la refle-xión. Teniendo en cuenta los principiosde individualización y socialización parafavorecer el proceso de maduración de lapersonalidad del alumnado e incidir po-sitivamente en su autoestima. Además,se utiliza el método inductivo y el deduc-
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tivo, basados ambos en la reflexión, recu-rriendo a la exposición en momentosmuy concretos.
La dinámica de trabajo parte de los di-ferentes grupos establecidos en el Pro-grama, a partir de los niveles en los queestán escolarizados los alumnos según elsistema educativo vigente.
Cada grupo de referencia del Progra-ma, según las sesiones y actividades, seorganiza por parejas, pequeño grupo,gran grupo, etc., fomentando la interrela-ción entre todos los compañeros. En oca-siones, se establecen actividades por cicloo uniendo dos grupos, lo más afines enedad.
La distribución en gran grupo busca lamayor participación y relación personalentre el alumnado, por ello se organizanen forma de U, círculo o similares. Se uti-liza para: visualización de documentales,debates y puestas en común.
El trabajo individual, por parejas o enpequeño grupo es muy útil para búsque-da de recursos, y planteamiento de pro-puestas sobre los proyectos que se estándesarrollando.
A lo largo del curso se realiza un se-guimiento continuo de cada alumno, re-flejado por cada profesor colaborador deámbito, se indican las incidencias signifi-cativas (positivas o negativas) en el apar-tado de observaciones de la programa-ción de cada sesión.
Todos los profesores colaboradores, alfinalizar cada sesión, rellenan en su fichalas observaciones individuales de cadaalumno/a referidas a: motivación, interéspor el tema, documentación aportada,así como su situación dentro del grupo:relaciones sociales y grado de participa-ción, contribución al clima del aula y altrabajo propuesto o realizado, creativi-dad y aprovechamiento.
Hemos realizado revisiones generalesde cada alumno y grupo, según etapas.
Al finalizar el curso, los dos profeso-res que han trabajado con cada alum-no/a realizan el informe valorativo indi-vidual que se entrega a las familias, queindica la información cualitativa delalumno en las sesiones de Programa.
Como complemento de las activida-des de investigación realizadas a lo largodel curso hemos contado con la colabo-ración de expertos, además de visitarmuseos, jardines y recorridos medioam-bientales.
Estas conferencias de expertos cuyoobjetivo es completar la temática abor-dada en cada grupo, se planificaron te-niendo en cuenta las edades del alumna-do, las instalaciones del IES en el que
se desarrolla el Programa y la for-mación de los padres, madres y/oprofesores colaboradores.
Por ello, los grupos que han in-vestigado el tema relativo al Cambio
Climático y el Protocolo de Kyoto, seconsideró conveniente la conferencia so-bre “Instrumentos de medida del agua enmeteorología” en la que también se abor-dó el acceso a dicho ámbito laboral.
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Para dicha conferencia se recurrió a D.Ramón Masa Sánchez, Licenciado en Cien-cias Físicas especialidad de Física de la Tie-rra y el Cosmos (Física del Aire) por la Uni-versidad Complutense de Madrid. Su traba-jo en el Instituto Nacional de Meteorologíalo inició como Observador de Meteorologíay actualmente, desempeña el puesto deAnalista-Predictor de Meteorología.
D. Ramón aportó diversos instrumentosde medida que utilizaron los alumnos, pa-ra realizar algunas mediciones y experien-cias, por último algunos alumnos plantea-ron preguntas que reflejaban su interéspor el tema.
Tratando de rentabilizar los espacios yrecursos con que cuenta el IES que es se-de del Programa en nuestra DAT y en elque se imparten, entre otras enseñanzas,Ciclos Formativos de Fotografía y cono-
ciendo el interés manifestado por el alumnado ante la propuesta de abordar este tema,se contó con la colaboración de Dª NataliaSánchez Álvarez-Lozano, Lic. en CC. de laInformación, sección CC. de la Imagen Vi-sual y Auditiva, actualmente profesora deTécnicas y Procesos de Imagen y Sonido,con amplia experiencia en páginas Web,creaciones multimedia y MicroscopíaElectrónica y Fotógrafa Científica. Dª Na-talia abordó el tema de la “Fotografíaacuática e ingeniería” en uno de los gru-pos, mientras que para el otro versó sobre
“Fotografía acuática”. Ambas conferen-cias tuvieron una parte común: conoci-mientos previos, funcionamiento de unacámara básica, importancia de la luz en lafotografía, negativo y positivo. En la salade revelado los alumnos manejaron lasmáquinas ampliadoras, elaboraron su pro-pio fotograma para lo que prepararon losmateriales a fotografiar y líquidos necesa-rios para el revelado. Finalmente, secaronsus fotografías y valoraron las produccio-
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nes finales en funcióndel tipo de objetos utili-zados y del tiempo quemantuvieron las foto-grafías en los distintoslíquidos.
Dª Esperanza TorijaIsasa, Catedrática deBromatología y Nutri-ción II en la Universi-dad Complutense deMadrid y Dª Nuria Lo-rite Ayán, Lic. en Far-macia y Medicina Natu-ral China, abordaron eltema: “Agua, alimenta-ción y sanidad” en el laboratorio de Biología del IES. Estas expertas habían prepara-do unos cuadernillos de observación, en los que los alumnos tomaban nota sobre losdiferentes experimentos: situaron los sabores en la lengua, probaron los líquidos in-tentando descubrir lo qué tomaban, comieron frutos secos, alimentos hidratados y des-hidratados, a los que posteriormente se añadió agua, resultando una experiencia muynutritiva.
Todas estas actividades, tanto las de expertos como las salidas, sirvieron para com-probar empíricamente la importancia del agua en los diferentes ámbitos abordados,
hecho del que no, siem-pre, somos totalmenteconscientes. Las sesionesde expertos (45 minutos)se consideraron, algo cor-tas, ya que los alumnos,además de aprender, dis-frutaron con la realiza-ción de actividades dife-rentes a las que efectúanhabitualmente.
Coincidiendo casi conla celebración del Día delAgua Dulce (22 de Mar-zo) se realizó el recorri-do: “El Camino del agua”
contando con la colaboración del Centro de Educación Ambiental Valle de la Fuenfríade Cercedilla. Dª Delia Tabanera acompañó a los alumnos en dicho recorrido y lesaconsejó sobre el cuidado de la naturaleza, la importancia de administrar bien los re-cursos, entre ellos el agua, explicó los usos de los recursos forestales o de las pequeñascanteras, ya que también se denomina el Camino de las Canteras. Dicha senda trans-curre entre pinares, zonas de encinas y robles, a lo largo de arroyos y de la conducción
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de agua al pueblo, aúnvigente, finalizando en laFábrica de la Luz, cuyaturbina accionada gra-cias a la fuerza de la caí-da del agua del Valle au-toabastecía de luz, hastahace poco, al municipiode Cercedilla.
Además visitamos elMuseo Nacional Centrode Arte Reina Sofíaacompañados por la ex-perta Dª Margarita Díaz,Lic. en Bellas Artes,que abordó el tema:
“Los colores del agua” a través de los cuadros de diferentes autores y movimientospictóricos. Otro grupo inició el recorrido en el Jardín Tropical de la Estación deAtocha, donde Dª Mª José Ferrándiz Avellano, Dra en CC. Biológicas explicó la im-portancia del agua para conseguir reproducir dicho microclima. Ya en el Museo, DªMargarita Díaz comentó la selección de cuadros y esculturas denominado “El aguaa través del arte”.
Todas estas actividadessirvieron a los alumnos delos diferentes grupos pararelacionarse en entornosidóneos, distintos a los ha-bituales, en situaciones yespacios diversos, razónpor la que todos las consi-deramos de gran impor-tancia, sintiendo no poderrealizar más, debido al ca-lendario tan apretado desábados (16) a lo largo delcurso.
1 www.unesco.org. Día Mundial del Agua 2006. Agua y cultura2 MUÑOZ, J. (2002): El pirata Garrapata. Madrid: SM.3 Mi pequeña Larousse Enciclopedia Los piratas. (2006) Méjico: Larousse.Buscadores de tesoros. Cuentos de piratas. (2004). Barcelona: Juventud.
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I.-INTRODUCCIÓN
Según las últimas investigaciones, el agua apareció en la Tierra hace unos 3.800 millones de años.La historia de las civilizaciones no se puede entender sin su conexión con el líquido ele-
mento, y es que el agua siempre ha estado unida al origen de las primeras culturas, ha de-sempeñado un papel determinante en la vida del hombre, su control ha significado poder, yasea como bien necesario para la vida o como dominio de ríos, mares y océanos.
El problema de la escasez de agua es un tema que cada vez atrae más la atención de cien-tíficos, técnicos, políticos y en general, de buena parte de los habitantes del planeta. Esta pre-ocupación también fue manifestada por los alumnos del Programa de Enriquecimiento Edu-cativo. Ellos fueron los que en el curso anterior seleccionaron el agua como centro de interéspara profundizar en sus conocimientos.
Así, guiados por los docentes y desde distintos ámbitos, los alumnos del Programa, han realizado a lo largo de este curso académico diferentes actividades relacionadas con el mun-do del agua. Han investigado, buscado información, construido instrumentos y estudiado la vi-da de diferentes organismos en el agua. De igual forma, han analizado sus componentes se-gún su procedencia, han recavado información sobre las conquistas realizadas y los cambiospolíticos, sociales y culturales que supuso el dominio de los mares a través de la elaboraciónde diferentes instrumentos, objetos y aparatos que en su día permitieron cruzar enormes ex-tensiones de agua. En fin, han realizado debates y representaciones sobre múltiples aspectoscomo los conflictos en el reparto del agua o la necesidad de su uso moderado, su conservacióny el primordial cuidado que requiere este preciado elemento.
La Propuesta Didáctica que aparece a continuación pretende reflejar la interdisciplinarie-dad del tema, con actividades pertenecientes a diferentes ámbitos. Y bajo el lema de “El aguacomo fuente de progreso”, se aborda, en resumen, la presencia y necesidad del agua en la natu-raleza, lo que ha supuesto también un esfuerzo del hombre a la hora de tratarla, embalsarla ysurcarla, convirtiéndola en reto y fuente definitiva del progreso humano.
A partir de los fenómenos metereológicos que producen las precipitaciones que darán lu-gar a los ríos, con sus ecosistemas característicos y la intervención humana a la hora de em-balsar y aprovechar el agua, hasta los instrumentos de navegación que posibilitaron descubri-mientos en tierras lejanas, pasando por las diferentes manifestaciones artísticas que han teni-do y tienen en el agua fuente de inspiración, el progreso ha tenido en este preciado líquido,un elemento fundamental a la hora de impulsar el desarrollo de las diferentes civilizaciones.
II.-OBJETIVOS
– Descubrir la importancia del agua como agente de progreso a lo largo de la historia y suinfluencia en los agrupamientos humanos, tanto social, como culturalmente.
– Identificar los posibles campos de estudio que nos sugiere el agua por medio de realizacio-nes artísticas, pequeñas investigaciones, experimentos, lecturas y comentarios críticos dedistintas fuentes de información, potenciando así la creatividad y el desarrollo de las habi-lidades sociales.
– Conocer diferentes estrategias de valoración, decisión, manejo de situaciones y negocia-ción que posibiliten la expresión de las opiniones personales, considerando las necesida-des de los demás, de forma que se progrese hacia un comportamiento asertivo, autónomoy responsable.
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– Aprender diferentes técnicas que permitan la adquisición de normas, valores y habilida-des que faciliten el respeto y convivencia entre iguales y adultos, así como el bienestar per-sonal.
III.- CONTENIDOS
– El agua como elemento histórico y geográfico de desarrollo social y transmisión cultural,de interrelación entre culturas, de desarrollo tecnológico, como fuente de conflicto y co-mo elemento determinante en la lucha por la supervivencia .
– El trabajo en equipo como fórmula imprescindible en la consecución de hábitos de orga-nización del trabajo propio y compartido.
– Usar la presencia del agua como fuente de inspiración para el desarrollo de la creatividad.
– El agua como un elemento generador de investigación científica, de creatividad en la bús-queda de soluciones a su gestión y de vinculación entre pueblos.
– Aprendizaje y puesta en práctica de diferentes técnicas y estrategias específicas para laadquisición de habilidades que faciliten la convivencia en sociedad.
– Análisis de distintos procedimientos seguidos en la elaboración de algunos de los instru-mentos que utilizó el hombre para conocer el mundo que le rodeaba (relojes de agua, ins-trumentos de navegación y orientación en alta mar, etc.)
– Entrenamiento de la conducta asertiva como medio de defender los derechos, pensa-mientos y sentimientos de uno mismo ante los demás partiendo de situaciones encamina-das al consumo, mejora, distribución y aprovechamiento responsable del agua.
IV.-ACTIVIDADES
Cuando iniciamos el proyecto Adoptar un río y nos planteamos como objetivo para todo el curso crearuna maqueta que plasmara de forma real éste, no existió ninguna duda acerca de cómo nos gustaríaque fuera.
“En el lugar más lindo del mapa había un río. Nunca se sabía de qué color iba a es-tar al día siguiente, ni siquiera se podía saber a ciencia cierta de qué color iba a serdespués de dos horas…”
El proyecto Adoptar un río nos ha permitido crear si-tuaciones de aprendizaje en la que los alumnos se en-contraran en situaciones que ya conocían y que podíanrealizar sin ayuda y, otras en las que con ayuda y mediosadecuados, les permitiera adquirir nuevos conocimientosy destrezas. De esta forma la idea de elaborar una ma-queta que representara nuestro río era algo que cumplíaeste objetivo. Al comienzo de cada sesión se realiza untrabajo de orientación y motivación con los alumnos/aspara que comprendan que queremos hacer y cómo.
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El objetivo final a través de diversas fases de elaboración plástica es: recreación del curso de un ríoa través de una maqueta.
La coordinación con la tutora encargada de orientar y diri-gir conocimientos científicos ha sido fundamental para quelos alumnos comprendieran ¿Qué es un río?, las partes quetiene, qué elementos encontramos, fauna, flora, morfologíadel río (cascadas, meandros…).
El trabajo ha sido una labor de equipo, en la que han partici-pado dos grupos, cada uno con un cometido especifico. Duran-te las sesiones, los alumnos/as divididos en pequeños grupos,han trabajado en la creación de la maqueta o en la realización
de las diferentes piezas de cerámica que la integran: peces, casas, árboles, presa…
Partimos de un tablero vacío que poco a poco va pasando del plano al volumen. Con papel de pe-riódico y alkíl vamos formando las montañas, altas o bajas, aquí es dónde nace nuestro río, formandouna cascada. Las pintamos con témperas para darles color, marrón, verde, claro, oscuro… y de estaforma personalizar nuestra obra. Las formas, los colores y los objetos nos sirven de referencia.
Utilizaremos la exploración para conocer las posibilidades plásticas demateriales como el papel, periódicos, pinturas, arcilla, plastilinas…. Con-versar y consensuar el trabajo en equipo, es importante tener en cuenta losdiferentes puntos de vista sobre un trabajo en común, debemos animar alalumno a que se exprese de las formas más variadas enriqueciendo de estemodo sus posibilidades de expresión y su particular modo de ser.
...al pasar cerca de unas piedras que formabanuna cascada, el río tomó mucha velocidad…
Los meandros y las formaciones rocosas van apareciendo,nuestro río va creciendo. Hemos observado el entorno pararepresentarlo de forma plástica, luego exploramos las dife-rentes texturas que adquieren los materiales con los que he-mos trabajado y vemos su similitud con la realidad. En todomomento hacemos que los alumnos confíen en las creacio-nes propias y disfruten con su elaboración.
Realizamos piezas fi-gurativas que van a for-mar parte de nuestramaqueta, como son los peces que habitan en ella.
Las piezas de arcillahan sido realizadas porlos alumnos de forma li-bre o con plantilla ,para
que el tamaño y la forma sea uniforme. Hay que secarlas, de-corarlas con engobes de colores y luego cocerlas, el resultadoha sido unos brillantes peces de colores.
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Esta actividad deriva de la investigación literaria con el análisis de tres de los elementos básicos dela narrativa: el personaje, la acción y el ambiente en la obra propuesta: Las aventuras de Tom Sawyerla investigación geográfica y la creación artística. (Al inicio del curso, y, como hilo argumental el agua,se propuso acercarse a la realidad de los ríos mediante dos obras literarias distantes en el tiempo, enel espacio geográfico y en la idiosincrasia de sus autores: la citada de Mark Twain y El abrazo del Ni-lo de Montserrat del Amo).
Desde Mark Twain hasta el Mississippi, y desde el Mississippi hasta Nueva Orleáns de ahí al Hura-cán Katrina y de ahí a los Manglares. El recorrido de búsqueda e investigación abierta nos permite des-cubrir los enlaces y las asociaciones que los niños y niñas realizan para llenar su curiosidad. Es partedel compromiso activo de los alumnos en el proceso de aprender." Esperemos que descubran una leyfundamental de la conducta de los hombres, sin saberlo; es decir: para que un chico desee ardiente-mente una cosa, sólo es menester hacerla difícil de conseguir" dijo en el libro Tom Sawyer.
¿Dónde está el río Mississippi? ¿Dónde desemboca?¿En esa ciudad pasó lo del huracán Katrina?¿Por qué? Por la desaparición de las defensas naturales: vegetación, dunas, y manglares ¿Qué es unmanglar? ¿Cómo podemos recrear un manglar? Tras una búsqueda intensa podemos resumir que esun ecosistema formado por árboles tolerantes a la sal que ocupan zonas intermareales. Hay una grandiversidad biológica. El elemento fundamental es el mangle: árbol retorcido. Este árbol tiene unasadaptaciones fundamentales para sobrevivir en terrenos anegados con intrusiones de agua salobre osalada. Entre las adaptaciones se encuentran, la tolerancia a altos niveles de salinidad, raíces aéreas enforma de zancos, que les permite anclarse en suelos inestables, semillas flotantes para mayor disper-sión y estructuras especializadas que propician el intercambio de gases en el suelo anaeróbico del man-glar.
Ya sabemos lo qué es y mediante fotografías nos hacemos una idea de cómo es. Partiendo de las téc-nicas trabajadas en las sesiones anteriores del taller de Plástica pasamos a representar un manglar.
En un primer momento en una cartulina dibujamos dos manglares con sus ramas y sus raíces su-mergidas, dibujamos el bosque del fondo y lo pintamos con purpurina y con lápices de colores. Los fon-dos los vamos completando con pintura de dedos diluida (no queremos crear texturas, ni grosores).
Mas tarde cubrimos la parte sumergida de raíces con el acetato y con los rotuladores especiales va-mos matizando las raíces del manglar. Usamos el alambre para hacer el tercer mangle. Enrollamos dis-tintos alambres para dar forma al tronco, las ramas y las raíces. Y por último, hacemos hojas con pa-pel dorado y papel de seda y las pegamos en los árboles y en el alambre.
El manglar es una barrera contra la degradación de las zonas costeras, y conocer su importanciaayuda a mejorar su preservación.
Un grupo de ingenieras e ingenieros fueron convocados para la realización de una de las construc-ciones más provechosas que ha creado el ser hu-mano: una presa. Para ello se les pidió que tuvieranconocimientos precisos sobre los embalses de laComunidad de Madrid, sobre la composición quí-mica del agua y las características de su estructuramolecular, sin olvidar todos aquellos factores deri-vados del Principio de Arquímedes y del Principiode Conservación de la Energía. Tras una dura se-lección fueron divididos en dos grupos a los que seles pidió que tuvieran una estrecha colaboración,ya que se consideró que la diversidad de su forma-ción y origen posibilitarían una construcción sinprecedentes.
Con la mayor profesionalidad se pusieron ma-nos a la obra ingeniando una maqueta que proyectara las ideas fundamentales de la futura presa. Pa-ra ello utilizaron un cajón de plástico, varios envases de plástico, cinta métrica, paneles y esferas de
corcho, tapones de plástico, pajitas, palillos, cintasadhesivas, cola y arena.
En primer lugar se pusieron de acuerdo en el ta-maño del muro de contención, ajustando las medi-das a las posibilidades del terreno.
Al mismo tiempo, otros fueron ocupándose deldiseño de las turbinas y sus conexiones así como dela altura de salida del agua embalsada.
Una vez concretaron todos los cálculos y medi-ciones se procedió a la sujeción de todos los ele-mentos utilizados en la maqueta, en cuya tarea co-laboraron los dos grupos de ingenieros La maque-ta resultante fue considerada una de las mejoresobras de ingeniería realizadas en España, por ello,se aprobó unánimemente la realización del proyec-to en la Comunidad de Madrid.
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Esta actividad se desarrolló en el capitulo de El agua a través de la His-toria, y dentro del apartado titulado “La conquista del mar: los viajes deexploración y los instrumentos de navegación”.
Con esa temática de fondo, se preparó un trabajo con la intención deexperimentar con alguno de los instrumentos utilizados por Colón en sustravesías. Así, se realizó un cuadrante -parecido a un astrolabio-, similaral que utilizó Colón en su primer viaje hacia América
Los alumnos aprendieron con él a calcular la latitud como lo hizo Co-lón (relacionando esta coordenada geográfica con la altura de la estrellaPolar). Esto fue algo que tuvo vital importancia en el descubrimiento delnuevo continente, pues no en vano Colón hizo todo su viaje siguiendo elparalelo de la isla de la que partió definitivamente en septiembre de 1492-la isla de La Gomera, más o menos a 28 º de latitud Norte-.
Se les recordó que Colón todas las noches medía la altura de la Polar (a la que él llamaba la estrella del Norte) parasaber si seguía a esos 28º. Si veía la Polar más alta, corregía el rumbo hacia el Sur, pues significaba que se estaba yen-do hacia el Norte. Y a la inversa si veía la estrella más baja.
Y todo ello porque la estrella Polar no sólo indica dónde está el Norte -por cierto, recuérdese que la Polar sólo se veen el hemisferio Norte-, sino que, por ser una prolongación del eje de la Tierra, marca también la latitud del observador.
Para realizar el cuadrante de forma artesanal se les facilitaron a los chicos varios recursos materiales como cartulinas,clavos y cuerdas. Dibujaron dos ejes y graduaron la cartulina con un transportador de ángulos. Colocaron los clavos ycuerdas como plomada (como las usadas en las cañas de pescar), y el resultado es el que en la siguiente fotografía sepuede apreciar.
Esta actividad se enmarcó dentro de las tareas programadas en el taller artístico. Bajo el título general Elagua fuente de progreso se preparó un trabajo que consistía en experimentar con varios de los instrumentosempleados desde la antigüedad para conocer el paso del tiempo.
Para ello se analizaron algunos de los relojes utilizados por las primeras civilizaciones: los relojes de sol yde agua. Éste último, también conocido con el nombre de clepsidra, fue inventado por los egipcios y utilizadodespués por griegos y romanos.
Es un reloj que se empleaba por la noche, cuando obviamente no se podía utilizar el de sol. En Greciay Roma sirvió también como forma de controlar las intervenciones en los tribunales y asambleas, así comopara las guardias nocturnas en los campamentos militares.
Se les pidió que trajeran dos vasos de plásticoduro. A uno de ellos se le realizó en su pie un agu-jero y después se le llenó de agua, de tal forma queésta caía al segundo, convenientemente situado de-bajo. Para conocer con exactitud el tiempo transcu-rrido, se dibujó en el inferior una escala, con inter-valos periódicos de varios minutos.
Al finalizar la clase, y también como divertimento,se nos ocurrió que sería interesante presentar unmuestrario con algunos de los relojes antiguos utili-zados, incorporando a la vez otros más modernos.Aparecen de esta forma en la fotografía relojes me-cánicos actuales, de los propios chicos, así comootros de arena, sol y agua.
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Por último, en la parte de atrás de la misma cartulina los chicos confeccionaron un zócalo dePtolomeo (también llamado plincton). Sirve para medir la altura del Sol y era también utilizado an-
tiguamente para calcular el paso del Sol por el meridianodel lugar y con ello la latitud.
Como es lógico, no puede hacerse apuntando directa-mente al Sol -la ceguera sería segura-, sino que se debehacer apoyar sobre una superficie lisa y orientarlo hastaque la sombra de la plomada nos marque los grados delatitud.
La escala hay que confeccionarla en forma inversa alcuadrante anterior, porque ahora hay que hacer los cál-culos con la sombra de una varilla o gnomon (se puedeutilizar el mismo clavo que nos sirvió en el cuadrante dela Polar).
Los fractales son estructuras que, en supuestosentornos caóticos, articulan la materia en estructu-ras complejas ordenadas. Desde un copo de nieve,hasta la espiral que un alga forma en una corrientemarina, podrían ser estudiados como fractales.
Esta actividad se enfocó fundamentalmente des-de el ámbito artístico. En realidad se trata de un tra-bajo de observación y búsqueda de estructuras geo-métricas regularmente distribuidas sobre una basede agua, a partir de la combinación de distintas tin-turas.
Como tinturas, el alumnado ha usado productos no necesariamente destinados en principio ala decoración o a la creación artística (aceites, arenas…)
Tras realizar mezclas y fotografiar los fractales encontrados, el alumnado compone a partir dediversas técnicas (collage, pintura, dibujo…) una obra final en la que los fractales fotografiados
se unen para dar forma a otras naturalezas. El agua nos sirvecomo base tanto material como inspiradora de creación artís-tica.
Los conocimientos previos sobre los que hemos basado eldesarrollo de esta actividad son variados: nociones de fractal,mezcla, disolución, varias figuras geométricas... esto ha sidoposible gracias a la adecuada combinación de contenidos des-de los diversos ámbitos del programa, especialmente desde elcientífico-tecnológico.
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Partiendo del mapa de la Comunidad de Madrid y un vídeo metereológico se han relacionado unaserie de conocimientos: el ciclo del agua, los fenómenos atmosféricos que se producen como conse-cuencia del mismo, así como sus consecuencias sobre la orografía de la Comunidad de Madrid, igual-mente el análisis de los distinto estados del agua en la naturaleza nos ha ayudado a comprender cómose presenta ésta en nuestro entorno en forma de nieve, granizo,niebla, lluvia.
Mediante soportes visuales como prensa escrita, vídeos congrabaciones de informativos meteorológicos de distintas cade-nas de TV, imágenes, etc. Hemos observado y aprendido cuálesson las manifestaciones meteorológicas en las distintas estacio-nes del año partiendo del registro de temperaturas y pluviosidadque nos han servido como referencia para saber en qué épocadel año se representaba cada material visual que analizábamos.
También es importante remarcar que, a través de los vídeosgrabados de los espacios meteorológicos de TV, hemos podido
comprobar de manera coordinada con el ámbito lingüístico-literario cómo es el texto odiscurso que emplea un meteorólogo para presentar la informa-ción del tiempo: vocabulario, forma del texto, etc. y nos ha ser-vido de referencia para elaborar nuestro propio texto de pre-sentación de nuestro espacio del tiempo. Se ha analizado deigual modo el lenguaje no verbal que se emplea como medio decomunicación importante y que nos ayuda a desarrollar habili-dades sociales de comuni-cación.
Para la elaboración delmapa del tiempo se han
utilizado diversos materiales tales como: corcho, cartulinas, vel-cro, poliespan….repartiéndose el trabajo por grupos para confec-cionar los distintos elementos de nuestro mapa (nubes, sol, lluvia,nieve...), así como la plantilla de la Comunidad de Madrid.
Una vez que todos los elementos de nuestro mapa están ela-borados, nos centramos en la creación del guión de vídeo quevamos a grabar presentando nuestro particular espacio dedica-do al tiempo atmosférico. Tras visionar varios ejemplos de víde-os reales, escribimos nuestro propio texto (2 textos porcada grupo). Posteriormente y de manera consensuadaen grupo, decidiremos quiénes ocuparán cadarol en la grabación del informativo y cómo lo ha-remos. (Necesitamos apuntadores, cámaras, direc-tor/a y presentadores/as). Como colo-fón a nuestro trabajo grabaremos con unacámara de vídeo las distintas presen-taciones intentando que todos los alumnosy alumnas participen cada uno desde su rolasignado previamente y entendien-do que el trabajo en equipo esfundamental para un buen resultado.
UNO PARA PEDIRY NO
MIL PARA DECIRAGUA
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Conocer la composición del agua, su importancia, para la vida de los seres vivos, la proble-mática de su escasez y reparto, así como su consideración como elemento clave para el pro-greso del hombre, deja incompleto el estudio si no se realiza una visita al lugar más cercano,donde poder observar in situ donde corre el agua,la cantidad que circula, la funciones que cumple,la vida que alimenta y la paz que produce .
Por todo ello se consideró oportuno realizaruna salida, en la que dominara un ambiente dis-tendido y relajado, por un buen trecho de la ori-lla del río Henares cuyo nacimiento se produce enSierra Ministra y desemboca en el río Jarama.
A lo largo del recorrido nos encontramos conlas ruinas de un molino harinero ,donde no hacemás de cuarenta años los labriegos del lugar lle-vaban los cereales a moler, la molienda era reali-zada por piedras movidas por la fuerza del agua,
para ello yaun hoy visible, la presa del Cayo desvía el agua en dosbrazos uno sigue el curso del río y el otro se dirige al mo-lino
Durante el paseo podemos ver como la orilla del río es-ta cubierta en gran parte por el carrizo, si este invade lazona más lejana de la orilla implica que existe un gran de-terioro (contaminación orgánica), pero esta ocupación nosolo produce desventajas ,sino, que por el contrario facili-ta a los patos (Ánade Real ) la crianza de sus polluelos
A lo largo del recorrido se ob-servan motas (montículos de tie-rra para retener el agua) cons-truidas por el hombre para evitarla inundación de parte de la ciu-dad , hasta la construcción de estas cuando se producían grandes crecidas y por tanto desbor-damientos algunos barrios de la ciudad se inundaban de ahí que sean conocidos con el nom-bre de Venecia.
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El agua y la pintura artística siempre han mantenido un vínculo muy estrecho. Entodas las épocas se han pintado cuadros con paisajes donde el agua es protagonistaprincipal: exóticas cascadas, soleadas playas, románticos lagos, etc. También noso-tros nos hemos propuesto pintar dos cuadros que traten sobre el agua, sin embargono queremos transmitir en ellos esa sensación de dulzura de los paisajes románti-cos.
Nuestro objetivo es reflejar el gris presente ynegro futuro que acosa a los ecosistemas acuáti-cos, transmitir al observador la idea de que el vo-raz apetito consumista del ser humano es el res-ponsable de la degradación de estos.
El siguiente detalle del cuadro pintado por losalumnos de Primaria es una crítica a los vertidoscontaminantes en los ecosistemas acuáticos quedestruyen implacablemente cualquier forma devida, y eso en última instancia nos destruye a no-sotros mismos.
Por otra parte, los alum-nos de otro grupo mues-tran en su cuadro a unosseres vivos inocentes e in-defensos que luchan porsobrevivir en un mediomuy deteriorado por elcontinuo incremento de lapolución, responsable delcambio climático.
IV.- METODOLOGÍALa metodología, de carácter activo, se adaptará a las características del alumnado. Fomen-
tando un aprendizaje creativo y variado, tanto de técnicas de expresión como manuales, favo-reciendo su capacidad para aprender por sí mismos y para trabajar en equipo. Para ello, par-tiremos de tres ejes fundamentales: investigación, participación y creatividad.
Se trata de que creen, construyan y participen en grupo, pero sin dejar de aportar cada unosu propio estilo personal en cada producción. Deben procurar adaptarse a las distintas situa-ciones de aprendizaje que puedan producirse y a los diferentes procesos intelectuales que selleven a cabo. Favoreciendo su capacidad de autoestima y su espíritu de superación.
Para ello se realizaran agrupamientos flexibles, se modificara la disposición del mobiliariosegún el objetivo de la actividad a desarrollar, se hará uso de diferentes instalaciones según lasnecesidades del momento, de tal manera que todas estas medidas faciliten el trabajo indivi-dual y grupal así como la autonomía y cooperación entre los participantes.
VI.- EVALUACIÓNEvaluamos el proceso de aprendizaje de los alumnos teniendo en cuenta:
· El modo de realizar las actividades desarrolladas en las distintas jornadas.
· La búsqueda de información suplementaria sobre cuestiones analizadas en las clases.
· Su participación de una forma autónoma y con iniciativa propia, tanto en los trabajos rea-lizados individualmente como en los de grupo.
Para ello se utilizarán técnicas como las siguientes:
· La observación directa durante la realización de las distintas actividades. Se tendrán encuenta los grados de atención, de implicación, de autonomía y de compromiso de los alum-nos con las diversas tareas encomendadas.
· La observación indirecta, a través del análisis y evaluación de sus trabajos en función de lasdistintas actividades propuesta.
La evaluación se llevará a cabo durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se rea-lizará, además, una evaluación del proceso en cada caso individual y una de carácter generalal finalizar el Programa.
Como complemento a las actividades realizadas en el Pro-grama a lo largo de este curso hemos contado con la colabo-ración de expertos que han ampliado los conocimientos quehemos ido descubriendo, estos han sido:
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Al primer ciclo de E.Primaria asistió un experto, José Rodríguez de Córdoba, pintor e ilustra-dor, que estuvo durante toda la mañana con los alumnos ilustrando un cuento: El sapo de río y lacaracola de mar, y ayudando a los alumnos para que realizaran sus propias ilustraciones y estam-paciones.
Utilizaron distintos tipos de materiales: témperas, ceras blandas y lapiceros de colores. Así co-mo diferentes instrumentos como pinceles y rodillos.
A través de D. Alejandro Pinilla Fernández, Coordinador del Plan de Educación Ambientalde la concejalía de Medio Ambiente del Ayuntamiento de Alcalá de Henares se realizaron char-las, sobre el tema “El agua fuente de vida”.
Monitores del Ayuntamiento a través de una presentación informática, analizaron y debatie-ron con los alumnos sobre una serie de aspectos relacionados con el agua.
· Cualidades y composición del agua· Distribución del agua en el Planeta.· El ciclo del agua.·El consumo de agua en España.·El agua en la Comunidad de Madrid·Ríos y embalses·Presas: tipos, problemas medioambientales, caudal ecológico, etc.·Aguas subterráneas.·Tratamiento del agua: desalación, potabilización y depuración.
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Los alumnos realizaron unavisita guiada dirigida por PaulaCalatrava (bióloga) durante lacual recorrieron el delfinario,acuario y pingüinario, con el ob-jetivo de conocer la forma de vi-da, alimentación, reproducción,adiestramiento, etc de animalesacuáticos. A continuación, parti-ciparon en un taller “Descu-briendo a los animales” en elcual manipularon restos anató-micos de diferentes animales.
Se recorrió un tramo del ríoHenares con el objetivo de sen-sibilizar a los alumnos acerca dela importancia de nuestro com-portamiento en la conservacióndel río Henares y el ecosistemade ribera, destacando la impor-tancia de los mismos en la cali-dad de vida, así como la interre-lación entre la ciudad y el río.
Durante el recorrido losalumnos fueron acompañadosde sus profesores y dos monito-res de la Concejalía de MedioAmbiente del Ayuntamiento deAlcalá de Henares.
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Con el fin de conocer los valores na-turales del Parque Regional del Suresterealizamos una visita al entorno del Cen-tro de Educación Ambiental “Caserío deHenares” en San Fernando de Henares,localizado en una zona predominante-mente de vega.
La visita la realizaron los alumnosacompañados por sus tutores y monito-res del Centro de Educación Ambiental.
Durante el recorrido los niños pudie-ron observar la vegetación típica de lazona, diferenciando los humedales (la-gunas próximas al cauce del río Hena-res), donde predomina el carrizo, la es-padaña y las cañas, y el bosque de ribe-
ra, con sauces, álamos blancos y negros, olmos…. Llama la atención por su singularidad, el taray ( tamarix gallica,), que se presenta en formación ar-
bustiva más o menos cerrada, bien conservada y con ejemplares de gran porte. Suele encontrarse enzona de ribera en paisajes áridos o semiáridos, principalmente cuando existe salinidad.
También pudimos ver una nutrida representación de aves, tales como: garza real , ánade real, po-rrón común, grulla, cigüeña blanca ( existe una numerosa colonia y una gran cantidad de nidos a lo lar-go de la mayor parte del recorrido) y algunas rapaces.
También disfrutamos con la presencia de numerosos conejos que correteaban por las proximidadesdel camino.
D. Juan José López de Lucas, maestro diplomado en Matemáticas y Ciencias. Analizó a los alum-nos el carácter disolvente del agua y las posibilidades de formación de minerales que ello conlleva,también comentó generalidades de los minerales y rocas evaporíticas, así como de los de formaciónsubterránea y de los de formación hidrotermal y su im-portancia económica para la obtención de metales, ye-sos y otros productos.
Observaron y manipularon minerales, los agruparonpor clases y especies para que vieran las diferencias decristalización, las características específicas de algunosde ellos, etc
Por último vieron un experimento de la calcantita através del ordenador, así como algunos minerales im-portantes que se forman con el agua.
Al final de la sesión, obsequió a los alumnos con al-gunos minerales que había traído.
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Estamos acostumbrados a ver el aula como un espacio limitadopor cuatro paredes que contiene pupitres, sillas, encerado y algúnque otro panel donde exponemos los trabajos del alumnado. Vemosel aula como un lugar cerrado, lo que puede llevar a interpretar quelo que realizamos en ese espacio es también cerrado, cuadriculado,hermético, individualista y secreto. Pero si amplías el concepto deaula, si ese espacio lo conviertes en un aula funcional también cam-biará tu predisposición hacia el currículo que impartes.
Los objetivos del aula funcional podrían concretarse en:
• Ampliar los conocimientos sociales y culturales del alumnadomás allá de los estrictamente marcados en el currículo oficial.
• Despertar en el alumnado el gusto por conocer, saber, manipular e investigar.
• Favorecer el intercambio de opiniones y experiencias.
• Ofrecer una propuesta de enseñanza-aprendizaje, al mismo tiempo que enriquecedora,abierta a todo tipo de acontecimientos y/o eventos que suscitan la curiosidad y el interésdel alumnado.
• Ofertar una verdadera formación integral en todos los campos que configuran la perso-nalidad de cada individuo.
Los principios metodológicos serían:
• Organización del trabajo de la clase a partir del planteamiento de diversas situaciones hi-potéticas, a través de preguntas como: ¿qué pasaría si…? ¿cómo sería la vida en el casode que…?
• Principio del cuestionamiento continuo por parte de los alumnos sobre hechos, ideas, no-ticias, sucesos, acontecimientos relacionados con la temática del proyecto.
• Utilización prioritaria de la estrategia del planteamiento y resolución de situaciones pro-blemáticas.
• Desarrollar la capacidad de transferir lo aprendido a otras áreas de conocimiento y a si-tuaciones propias de la vida cotidiana.
• Planteamiento de actividades a los alumnos con un nivel adecuado de dificultad. Es de-cir, que supongan para ellos retos accesibles y superables.
• Principio de socialización, a través de las diversas situaciones planteadas se trata de quelos alumnos interactúen entre sí, desarrollando comportamientos socialmente aceptadosdentro del grupo.
• Atención específica a las diversas características y necesidades que presentan los alum-nos, principio de individualización.
Así, para abordar el estudio de cualquier tema propuesto, el aula puede ser un:
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A modo de ejemplo, sirvan las siguientes actividades desarrolladas con el alumnado participante enel Programa, las cuales y dentro del Proyecto Anual establecido – Con el agua, ¿te mojas? – intentanampliar los conocimientos que sobre el agua poseen los estudiantes
Nos hemos interesado por numerosos aspectos relacionados con el agua desde una perspectiva so-cial, histórica, lingüística y literaria.
El nacimiento de Antiguas Civilizacionesvinculadas a la existencia de un río:• Egipto (Nilo)• Mesopotamia (Tigris, Éufrates)• Incluso Madrid, cuyo origen como po-
blación y también el origen de su nombreestá vinculado al agua y al río.
Hemos buscado Noticias en los periódicosrelacionadas con el agua, las lluvias, losproblemas de las inundaciones en diferen-tes lugares del planeta y se han observadolos datos sobre el volumen de agua de losembalses.
Se ha analizado la presencia del agua enNuestra vida cotidiana en numerosos aspec-tos: el agua en nuestro organismo, en nues-tra casa, en nuestra cocina, en la higiene,en la ornamentación de plazas y edificios,el agua como recurso para el ocio (depor-tes y actividades lúdicas).
Reflexiones sobre cómo llega El agua a ca-sa, ese acto cotidiano de abrir el grifo y te-ner la inmensa suerte de que tenemos aguaa nuestra disposición. Sobre este aspecto hemos trabajado, anali-zado (y representado, por grupos, en pe-queñas escenificaciones) diferentes histo-rias sobre la obtención de agua, especial-mente en aquellos lugares del planeta don-de el acceso al agua potable es muy com-plicado.
Aspectos relacionados con la Publicidad yel agua, especialmente las campañas rela-cionadas con el consumo racional y mode-rado del agua en diferentes ámbitos denuestra vida.
El agua y el mar en la Mitología de diferentes culturas (Neptuno, Viaje de los Argonautas, Odi-sea, Las Sirenas…)
Hemos recopilado Formas Literarias rela-cionadas con el agua como argumento cen-tral: • Cuentos, fábulas, poesías, pequeñas na-
rraciones… • También trabalenguas, adivinanzas, re-
franes, dichos populares…
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Se han trabajado estos aspectos y bastantes más. A continuación porme-norizamos las sesiones relacionadas con el tema de los Piratas de las queincluimos algunos detalles de su desarrollo. Vinculamos para ello aspectosdel Ámbito Lingüístico-Literario con el Taller Artístico.
HISTORIAS DEL AGUA:Una de piratas
HISTORIAS DEL AGUA:Una de piratas
OBJETIVOSCompartir lecturas del Ámbito literario, ydel folklore popular relacionadas con elagua.Recopilar y leer fábulas, mitos, refranes,canciones y poemas relacionados con elagua. Conocer aspectos sobre una de las figurasmás representativas de las aventuras en lahistoria de la navegación, muy vinculadaspor consiguiente al agua, como es la figuradel Pirata.Trabajar específicamente el poema “Can-ción del Pirata” de Espronceda, para abor-darlo desde diferentes aspectos como el co-
nocimiento de la época, la memorización,la representación, la creación de disfra-ces… Fomentar la creatividad e imaginación rea-lizando disfraces que apoyen la dramatiza-ción.Experimentar y trabajar con materiales co-tidianos, como cartulinas, cuerdas, cartón,cordón de goma etc., para crear nuestrospropios vestuarios. Conocer y recitar representando el poemade Espronceda: “Con cien cañones porbanda…” Conocer y valorar la dramatización y re-presentación como forma de expresión ycomunicación.
DESARROLLO DE LA SESIÓNACTIVIDADES PREVIAS:
Presentación ante el grupo correspondiente, lecturas, libros y producciones literarias y del fol-klore popular relacionadas con el agua que se hayan investigado con anterioridad.
Leer una selección de fábulas, mitos, refranes y poemas relacionados con el agua.
Investigar la figura de los Piratas a lo largo de la Historia en todos los aspectos posibles.
Conocer “La canción del Pirata” de Espronceda.
Una vez llevadas a cabo las tareas iniciales que nos han servido para motivar a losniños pasamos a mostrar las actividades de profundización desarrolladas.
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Actividad 1: “EL PIRATA MALAPATA”
Creamos un personaje, el más temido pirata de los mares del sur, con un cinturón de cuer-da, el parche de cuero, cartulina o fieltro, atravesado con un cordón y una espada de cartón omadera, estarás listo para el abordaje.
Si quieres ser capitán, ponte tu careta con gorro, si optas por marinero, ayúdate de tu pa-ñuelo.
Actividad 2: “LOS PIRATAS POETAS”
Los alumnos intentarán memorizar la poesía de Espronceda “La Canción del Pirata”. Re-partiremos el poema y haremos una primera lectura, como es muy larga, por edades, podemosrepartir los versos.
Actividad 3: “NOS PREPARAMOSPARA LA ACCIÓN”
Preparamos el escenario para la representación delpoema, vestidos de piratas y ya aprendido el texto.
Con trozos de cartón grandes elaboramos tres bar-cos, uno por grupo, con sus banderas identificativas.Ponemos nombre al capitán y a sus piratas y ensaya-mos la representación.
Actividad 4: “ESPRONCEDA ALABORDAJE”
Realizamos la representación del poema, cadagrupo tendrá asignado un tercio del total de la poesía, para representarla consecutivamente.
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La Aventura El desarrollo de la actividad nos llevó por diferentes mares y épocas,
compartimos libros y diferente documentación sobre los bandidos de losmares, de los piratas griegos, de los piratas escandinavos –los vikingos-, de
los piratas berberiscos en tiempos de las Cruzadas, de la Edad de Oro, de lapiratería tras el descubrimiento de América, de los bucaneros, de los
corsarios y sus patentes de corso y de los filibusteros.
Supimos del terror de sus banderas negras con la calavera y las tibiascruzadas y de los terribles hermanos Barbarroja, de Henry Morgan o de
Edgard Teach –Barbanegra-. Conocimos sus armas (sables, espadas, puñales,hachas, ganchos triples y cuádruples, cañones, mosquetes, pistolas y
cachiporras).
Por supuesto investigamos el incierto menú de los piratas, su vida cotidiana,de sus bebidas de cerveza, vino y ron, sus peleas a bordo, sus votaciones. Y,
cómo no, la joya de las aventuras: el tesoro.
En los tiempos actuales se imponen otros tipos de piratas que ya no naveganpor el mar sino por el ciberespacio en otros mares virtuales. Pero ésa es otra
historia. Nunca será lo mismo.
A continuación, pasamos de las historias de piratas delos más pequeños a los escritos sobre el agua de los
mayores...
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ESCRITO SOBRE EL AGUAESCRITO SOBRE EL AGUAHEMOS DEDICADO ALGUNAS SESIONES A CONOCER AUTORES Y POESÍAS MUNDIALES
DE DISTINTAS ÉPOCAS, TODOS ELLOS RELACIONADOS CON LA TEMÁTICA ACUÁTICA DEESTE CURSO.
LEYENDO A ALBERTI, BÉCQUER, BENEDETTI, GERARDO DIEGO, JOSÉ HIERRO, JUANRAMÓN JIMÉNEZ, MARIQUE, SALINAS…NOS HEMOS IDO INSPIRANDO.
DESPUÉS DE PONER EN COMÚN LAS IMPRESIONES SUSCITADAS TRAS LA LECTURA,HEMOS VALORADO LA POESÍA, TANTO LA QUE POSEE RIMA COMO LA QUE NO TIENE RI-MA NI MEDIDA DE VERSO. A CONTINUACIÓN HEMOS ESCRITO VARIOS TEXTOS POÉTICOSBREVES ¡Y HEMOS DISFRUTADO MUCHO HACIÉNDOLO! AQUÍ TENÉIS ALGUNOS EJEM-PLOS:
NEREIDA
Ella era el mar.Su falda de espuma marina,de algas su vestidoy tallada en nácar su piel.Ella era una sirena.su voz era fina seda,exóticas especias sus cabellos,y dos mares sus ojos.Ella era una Nereida.Y las olas la acariciaban,y las algas se estiraban hacia ella,y el mar la tomó en su seno.
SONETO
El rayo inesperado en fiera manoIrascible que estalla contra MarteDe un dios que juzga siendo causa y parteEn instinto divino hecho humanoLegítimo metal fue su descarteLa recia espada contra el yunque ancianoSe ahoga el fuego en la fragua de VulcanoY sobre un lienzo el drama se hizo arteLa vergüenza desnuda entre las redesPudo humillar con solo una sonrisaEl orgullo invicto de los dos diosesQue solamente una mujer puedeCon el roce fugaz de una cariciaHacer enrojecer a varios hombres
MAR EN VIENTO
Veo la baldosa en la pared.Es blanca, monótona; ya no recuerdo qué baldosa es; da igual.Miro por la ventanay veo agitarseun árbol silencioso, claro;se mueve tan suaveque parece transparente, no lo siento.Su sombra se proyecta en el suelo,una sombra desmembradapor las hojas que caen,una sombra soleadapor el día oculto y puro.Viene viento; las ramasse balancean.Vuelan flores del almendro.Fluyen como un tranquilo río.¿Dónde estará su mar?¿Dónde se detendrán?
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La denominación de es-ta área, puede haberresultado “chocante”para algunas personas:“Náufragos y Naufra-gios”. Parece que de élse deriva un cierto to-no pesimista, impropio
de una actividad a realizar en cualquieraula.
No era ese el objetivo evidentemente.Se trata de abordar el gran TEMA delAGUA, desde otra perspectiva muy hu-manista.
Si nos remontamos en el tiempo, nues-tras raíces culturales y religiosas abor-dan el tema de los náufragos: Jonás ysu ballena, Ulises, Jasón,… experienciasque los relatos nos refieren, no desdeel punto de vista de la desgracia, sinodesde la transformación por la expe-riencia. Son experiencias sin retorno,que transforman al hombre, mejorándo-lo; en suma, se convierten en leccionesde vida.
También la Literatura se ha centrado enlos náufragos y sus vicisitudes paramostrarnos las grandezas y miserias delser humano, que en esos momentos aflo-ran, tanto en un sentido como en otro.Desde el esperanzado Geppeto de Collo-di al práctico Robinson Crusoe de DanielDefoe o al aventurero Gulliver en sus in-quietantes mundos.
El propio Cine no ha sabido resistirse alimán de los náufragos y los ha tomadode los libros, para dotarlos de vida enmedio de la naturaleza amenazante. Pe-ro ha pasado de imitar el género litera-
rio como en “Capitanes intrépidos”, conel niño que se convierte en un ser másválido tras su naufragio, a elaborar ungénero propio, el de las catástrofes conbarco, los Naufragios: en ellos, una vezmás muestran los guionistas las grande-zas y las miserias humanas, como partefundamental de la trama de la película.
En nuestra búsqueda, hemos abordadotodo lo que acabamos de exponer, perotambién otros aspectos: los descubri-mientos “por casualidad” tras naufragaren una expedición, la solidaridad humanatras la impericia de algún comandante, laactual conexión entre la navegación y laprotección medioambiental….
La variedad de temas, protagonistas,épocas y circunstancias, ha supuestoque las sesiones se hayan desarrolladode forma tan diversa como los mediosutilizados para trasladar el contenidode los temas….Y puestos a acercarnos almar, qué mejor actividad complementa-ria que acercarnos al Museo Naval ycontemplar cómo era la vida en los gale-ones que surcaban los mares.
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“La publicidad es el arte de enseñar a la gente a querer cosas.”(H. G. Wells, 1866-1946. Escritor)
“El aire que respiramos es un conjunto de oxígeno, nitrógeno y publicidad.”(Robert Guerin, 1876-1952. Publicista)
“El alma de un anuncio es una promesa, una gran promesa.”(Samuel Johnson, 1709-1784. Poeta y ensayista)
“El buen mensaje publicitario es el que condensa en sí mismo la retórica más rica y alcan-za con precisión (a veces con una sola palabra) los grandes temas oníricos de la humani-
dad, operando así esta gran liberación de las imágenes que definen la poesía misma.”(Roland Barthes, 1915-1980. Crítico literario, sociólogo y filósofo)
Durante este curso hemos conocido las bases teóricas que manejan los creativos pu-blicitarios: la estructura de los mensajes en publicidad, su especial uso del lenguaje, loslemas y argumentos publicitarios, los tipos de diseños y tipografías, el significado ocul-to de los colores, la legislación básica sobre fraudes o engaños…
Además dos expertos creativos nosmostraron los pasos que constituyen el pro-ceso publicitario: Cliente y Briefing, Brains-torming, la presentación, la producción y eldesarrollo de la campaña publicitaria.
Y con toda esta información nos hemosliado la manta a la cabeza y hemos sacadoal mercado una línea muy novedosa de tra-jes de baño confeccionados con un tejidomuy especial y hemos creado nuestra cam-paña institucional a favor del uso de las pis-cinas públicas.
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Los alumnos han realizado un viaje a lo largo de distintas posibilidades de utilizacióndel agua, de sus propiedades y de su importancia para la vida.
Han construido una clepsidra
Han disfrutado con la construcción de un pozo
Han sido testigos de excepción de un visionado de los microorganismos que habi-tan en una gota de agua, han trabajado el Principio de Arquímedes y han sido parti-cipantes activos de un proceso de depuración de agua
OBJETIVOSExplicar las características de una pompade jabón. (Actividad 3)Profundizar en las propiedades del agua,tanto físicas como químicas, a través dela experimentación. (Actividades 1 y 2)Analizar algunas propiedades del aguaasociadas a otros elementos como el ja-bón: tensión superficial. (Actividad 2)Desarrollar los potenciales creativos a tra-vés de la manipulación de las pompas dejabón. (Actividad 3)
Analizar la resistencia de distintas pom-pas de jabón generadas durante la se-sión. (Actividad 3)Estimular y desarrollar el pensamientodeductivo a través de la realización de ex-perimentos. (Actividades 1 y 2)Descubrir las características de una pom-pa de jabón a través de juegos lúdicos.(Actividad 3)Iniciar en el cálculo de los porcentajes através de fórmulas sencillas. (Actividad 3)
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DESARROLLO DE LA SESIÓNActividad 1
¿Por qué necesitamos el jabón para sentirnos completamentelimpios? Lavarse sólo con agua no es suficiente. Para explicar por-qué el jabón ayuda al agua en el aseo realizamos el siguiente ex-perimento:
1. Llena el vaso con agua hasta la mitad. 2. Vierte un poco aceite sobre el agua. 3. Remuévelos con ayuda de la paleta. ¿Qué observas?4. Ahora agrega un poco de jabón líquido al vaso y remuévelo de nuevo. ¿Qué sucede?
Observamos cómo en un primer momento elaceite flota en el agua sin mezclarse. Cuando
removemos el agua y el aceite, se formanburbujas. Dejamos pasar un rato y descu-
brimos cómo el aceite comienza a sepa-rarse del agua y termina flotando comoal principio.
Con gran asombro por parte de losniños vemos que cuando se remuevenel aceite, el agua y el jabón, se forman
burbujas que se quedan suspendidasen el agua. El jabón permite al aceite se-
pararse en burbujas que no se vuelven amezclar, es decir, el jabón permite la mezcla
del aceite y el agua.
Son los propios alumnos los quedan la siguiente explicación: Elagua y el aceite son dos niños quese pelean y no pueden estar juntos.Necesitan al jabón para que hagade mediador y así poder jugar lostres.
El agua sola se desliza sobre lasuciedad sin arrastrarla. En cambiocomo al jabón le gusta tanto elagua como el aceite y la suciedad,puede unirse a ambos y así permi-te arrastrar las impurezas al enjua-garnos.
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Actividad 2
¡Carrera de barcos! ¿Habéis intentado alguna vez usar jabón para impulsar un bote?
1. Corta un trozo de cartulina en forma de bote dejando una gran base. Aquí cada alum-no puede diseñar su propio bote.
2. Pon con cuidado el bote en el agua contenida en un recipiente. 3. Echa un poco de detergente en la parte trasera del bote. ¿Qué sucede? Si repites el
experimento, lava con cuidado el recipiente cada vez que uses detergente, o el boteno avanzará.
Observamos cómo al depositar el bar-co con el jabón en un extremo comienzaa moverse rápidamente a través delagua. Las moléculas del agua se atraeny se pegan muy juntas, particularmenteen la superficie. Esto crea una telilla fuer-te, pero flexible en la superficie del aguaa la cual llamamos tensión superficial.Añadiendo jabón se rompe la organiza-ción de las moléculas del agua y quiebrala corteza causando el impulso del bote.
Actividad 3
Por último vamos a manipular pompas de jabón. Para ello creamos nuestro propio lí-quido para hacer jabones. La idea es que los alumnos se diviertan preparando su propiareceta de líquido para pompas.
Existen varias recetas para hacer jabones. Utilizamos varias y comparamos la resisten-cia de las pompas generadas.
RECETA 1600 ml de agua200g detergente líquido100g de glicerina
RECETA 2300ml de agua300 ml de jabón líquido2 cucharaditas de azúcar
RECETA 3400 ml de agua caliente4 cucharadas soperas de jabón demarsella en escamas2 cucharaditas de agua
RECETA 450% de agua40% jabón líquido10% de glicerina
RECETA 540% de agua50% de jabón natural de aceite deoliva10% de glicerina
RECETA 64% de jabón líquido concentrado4% de glicerina92% agua pura (cuanto más puramejor)
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Lo primero de todo es saber qué es una pompa de jabón. Cada alumno da su propiaexplicación. Al final entre todos llegamos a la definición consensuada Las burbujas son pe-dazos de aire o gas dentro de una bola líquida.
Nos dividimos por grupos y cada unode ellos se encarga de llevar a cabo unade las recetas. Entre todos probamoscuál de ellas es la mejor para conseguirpompas más resistentes.
A continuación intentamos realizar cú-pulas concéntricas.
1. Humedece la superficie de trabajo.Tiene que ser una superficie planay lisa.
2. Sumerge la pajita en el jabón, hazuna pompa y ponla sobre la super-ficie. Se hará una cúpula.
3. Sumerge de nuevo la pajita en el ja-bón, mojando bien la parte exteriorde toda la pajita. Introdúcela concuidado en la primera cúpula y so-pla para formar una segunda pom-pa dentro de la primera.
4. Procede de la misma manera conla tercera pompa. Hay que hacerlocon cuidado para que las pompasno se toquen entre ellas.
Vemos cómo cada pompa se sitúa en el centro de la cúpula precedente y aumenta sutamaño. Son los propios alumnos los que descubren que en el interior de las pompas hayaire. La entrada de una nueva pompa desplaza el aire de la anterior, que crece gracias a laelasticidad que le ha dado el jabón.
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La idea general de que las pompas de jabón son poco duraderas, no es exacta. Cuan-do se tiene cuidado con ellas, las pompas de jabón pueden conservarse durante muchotiempo. Con esta filosofía afrontamos la última parte de la sesión: Investigación para mejo-rar las recetas de líquido para pompas de jabón.
Seleccionamos una de las recetas del princi-pio. A partir de los ingredientes utilizados
los alumnos van buscando la combi-nación y la proporción de cada
elemento para que salgan me-jores pompas. Para ayudar-
les en la experimentaciónles decimos que manten-gan en proporción cons-tante todos los ingre-dientes menos uno yque sea éste el que va-yan variando para verqué es lo que sucede alaumentar y disminuir sucantidad. De esta mane-
ra pueden llegar a sabercuál es el que proporciona
mayor elasticidad, resisten-cia, duración, etc. Por cada
nueva fórmula van anotando lascantidades utilizadas y las caracte-
rísticas de las pompas conseguidas.
Dentro de nuestro laboratorio científico-tecnológicohemos realizado otros experimentos que se exponen a
continuación...
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Muchas veces te habrás preguntado por qué el agua es conductora de laelectricidad. Esto se debe principalmente a las sales disueltas que contiene.
El fenómeno de la conductividad eléctrica del agua es muy sencillo dedemostrar y nosotros te animamos a ello porque ya lo hemos comprobado.
Primeramente busca en tu casa los siguientes elementos:✓ 2 tubos de ensayo✓ vaso de precipitados✓ manguera transparente✓ trozo de corcho o goma✓ pilas de petaca✓ vinagre✓ agua
A continuación, sigue los pasos para ejecutar el experimento¡PARECE UNA RECETA DE COCINA!
1. Llenamos el recipiente con agua y vinagre. (Elegir uno que pueda contener los tubos de ensayo có-modamente)
2. Ubicamos la manguerita hasta el fondo del tubo de ensayo y los introducimos en el re-cipiente con agua.
3. Succionamos lentamente, a través de la manguerita, hasta que no quede ninguna bur-buja de aire en el tubo, cuidando que el agua con vinagre no llegue a la boca. Efec-tuamos la misma operación con el segundo tubo.
4. Realizamos dos perforaciones en la goma permitiendo introducir los tu-bos y evitando que toquen el fondo (a 2 cms del fondo).
5. Tomamos un cable negro (previamente curvado y con un tramo pelado), lo colocamosdentro de uno de los tubos y conectamos el otro extremo en el borne negativo de la ba-tería.
6. Volvemos a realizar la misma operación con el cable rojo en el otro tubo, co-nectando el otro extremo a un interruptor o directamente al polo positivo dela batería. (Se deben pasar los cables por debajo de la "goma eva" cuidan-do que NO ENTRE AIRE EN NINGUNO DE LOS TUBOS).
La reacción comienza inmediatamente por lo que se observará el desprendimiento de burbu-jas desde el extremo pelado del cable.7. Al poco tiempo se podrá observar una diferencia entre las burbujas de uno y
otro tubo. 8. Con esta experiencia separamos del agua una parte de oxígeno y dos de hidrógeno. Para
poder identificar si es oxígeno o hidrógeno, tomar uno de los tubos y, sin darle la vuelta, in-troducimos CON CUIDADO en el mismo, una astilla de madera encendida. Si la llama se avi-va se está en presencia de oxígeno. Si se produce una pequeña explosión, es hidrógeno.
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Construcción de un generador de corriente alternaConstrucción de un generador de corriente alterna
El taller de tecnología se ha orientado ha-cia la comprensión de las posibilidades deexplotación energéticas del agua. En concre-to, la actividad del generador de corrientealterna, persigue acercar a los alumnos a losconceptos y procedimientos básicos de pro-ducción de electricidad en las centrales hi-droeléctricas.
El objetivo técnico consiste en construirun alternador para obtener energía eléctricaa partir de energía mecánica. Desde el pun-to de vista conceptual, se pretende una com-prensión de los fenómenos electromagnéti-cos que permiten el aprovechamiento de laenergía potencial del agua.
Los materiales y el diseño técnico del ge-nerador se han obtenido en forma de kit demontaje. Un esquema del montaje final semuestra en la imagen.
El principio de funcionamiento es que algirar una bobina de un material conductoren presencia del campo magnético produci-do por los imanes, se genera en ésta una co-rriente alterna.
Además, los diodos dispuestos en el cir-cuito permiten observar cómo esta corrientecambia de sentido con el tiempo, pasando al-ternativamente de positiva a negativa.
Siguiendo el método de proyectos técni-cos los alumnos abordaron en un primer mo-mento el proyecto comprendiendo el objeti-vo del mismo, sus condiciones iniciales y re-quisitos. Más adelante realizaron tareas debúsqueda de información y planificación deltrabajo.
Se inició la construcción con la fabricaciónde la bobina a partir de un carrete de hilo decobre esmaltado. Posteriormente se cortarony soldaron las delgas a un cilindro de plásticoque realiza la función de colector.
Una de las dificultades en la construcciónha sido el manejo adecuado del soldador de es-taño. Una vez terminados los elementos sobreel eje, se montaron y se sujetó a la base me-diante escuadras.
Las últimas operaciones fueron las de fi-jación de las escobillas, montaje del circuitoeléctrico y la colocación de los imanes.
Además de los retos puramente técnicos,los participantes del taller han adquirido ha-bilidades de destreza con las herramientas,han compartido el material y se han ayudadounos a otros en la realización de las tareasmás difíciles.
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El objetivo de esta sorprendente actividad es visualizar un fenómeno, en principioinexplicable, que hace referencia al efecto de la presión hidrostática. Así, los alum-nos aprenden a experimentar de manera sencilla con fenómenos físicos que involu-cran al agua.
La actividad comienza con una breve explicación del procedimiento a seguir parala construcción del frasco de Mariotte: con una botella de plástico de medio litro decapacidad y una pajita de refresco es construido el artilugio. Simplemente, consisteen perforar la botella con tres agujeros esféricos alineados en su pared lateral yotro en el tapón del recipiente. Este último agujero debe ser de la misma medida quela circunferencia de la pajita. Es importante que la perforación hecha al tapón seade la misma medida que el grosor de la pajita para evitar la influencia de la presiónatmosférica a la altura del tapón.
Para visualizar el fenómeno, la base de la pajita se debe poner a la altura del se-gundo agujero. ¡Con la botella llena de agua sólo sale líquido por el agujero que estámás abajo!
Visto el fenómeno se comienza su discusión: se planteancuestiones sobre qué presiones afectan al interior del reci-piente, qué presiones existen en el exterior, por qué se co-loca el tubo a esa altura, etc.
Además, los alumnos pueden observar que la potencia (esdecir, el flujo) del chorro de agua que sale por el tercer agu-jero es constante según desciende el nivel del líquido en labotella, y que si se varía la posición del extremo inferior dela pajita, esta potencia varía.
¿Qué está pasando? ¿Por qué no varía la potencia del cho-rro según sale agua, no afecta el hecho de que la columna delíquido, y por tanto la presión descienda? ¿Por qué no saleagua por el resto de agujeros? ¿Acaso todo esto contradice
la ley de Torricelli?Estas preguntas suelen causar serias dudas, inclu-
so en expertos en hidrostática la primera vez que seencuentran con esta experiencia tan curiosa, así queno es raro que a los alumnos les cueste encontrar lasolución. Se conceden una serie de pistas al alumna-do para que den con ella:
¿cuál es la presión en el extremo superior de lapajita? ¿Y en el extremo inferior? ¿Por qué el agu-jero en el tapón de la botella y el grosor de la paji-ta deben ser iguales?
Finalmente, se obtiene la solución con la ayuda delprofesor y de información sobre este sorprendenteexperimento.
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A lo largo de todo el curso hemos intentado trabajar con las matemáticas que se pueden to-car, o al menos en aquellas partes de las matemáticas que están en nuestra vida cotidiana y noson evidentes.
El objetivo de la actividad que se describe a continuación esllegar a conocer los poliedros y su clasificación, pero no de unamanera teórica, sino poder llegar a tocar algunos poliedros ypoder verlos en nuestra mano.
Para llegar a cumplir este objetivo, hemos necesitado una se-sión para estudiar los poliedros y ser capaces de calcular exac-tamente los materiales que necesitábamos, una segunda sesiónpara construir un icosaedro, y una tercera y última para trans-formarlo en un gran dodecaedro estrellado de Kepler.
Algunas civilizaciones como la egipcia y la babilónica teníanun conocimiento bastanteamplio de algunos poliedros(cubo, tetraedro, octaedro,pirámide…). Una evidenciade ello la encontramos en las famosas pirámides egipcias,santuarios de eternidad de los faraones, en donde ya co-mienza a ponerse de manifiesto la conexión entre los po-liedros y ciertos aspectos religiosos y místicos.
Sin embargo, estos poliedros los conocemos todos, poreso nos hemos centrado en estudiar y construir uno que noes tan conocido, el gran dodecaedro estrellado de Kepler.
Pero… ¿por qué se llama así? Pues porque sus caras sonestrellas de 5 puntas, y de esas hay 12, de ahí que se llamedodecaedro estrellado. El apellido de Kepler es por el astró-
nomo y matemático alemán que los definió, Johannes Kepler en el año 1619.Para construirlo, sólo hemos necesitado goma elástica y tubos de metacrilato. Lo primero y
lo más importante era calcular el número de aristas y sus longitudes, para de ese modo saberla cantidad de metacrilato que necesitamos. Una vez hecho esto, ya sólo quedaba cortar los 30tubitos de 4cm de largo que necesitamos para crear el icosaedro a partir del cual construire-mos nuestro poliedro completo. Para ello, debíamos unir de la forma apropiada los 30 tubitoscon goma elástica, cara a cara del icosaedro.
Ahora tenemos un icosaedro, pero no es sufi-ciente, nuestro objetivo es aún más amplio.
Para conseguirlo, primero debemos volver a ha-cer cálculos, el metacrilato necesario es ahora mu-cho más, pero, ¿cuánto? Pues después de calcular-lo, vimos que necesitábamos 60 tubitos de aproxi-madamente 6,5cm.
Una vez calculado ya sólo queda cortar de nue-vo el metacrilato y continuar con la tarea de unircara a cara todas las de nuestro poliedro con gomaelástica. El resultado…
Gran dodecaedro estrellado
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Esta actividad se encuadra en el contexto del área“Planeta Salud”, que pretende acercar a las chicas y a loschicos a los conceptos de salud y enfermedad desde unaperspectiva integradora y servir para desarrollar habilida-des como el trabajo en equipo o el uso de técnicas de in-vestigación en el aula, así como promover actitudes talescomo el respecto al medio ambiente social y ecológico oun posicionamiento optimista ante la posibilidad de cam-biar el mundo para mejorarlo.
La actividad: está relacionada con el tema general delagua y tiene entre sus objetivos el entender las bases dedos de los métodos exploratorios del sistema circulatoriomás utilizados en la práctica médica habitual, la ausculta-ción cardiaca y la toma de la tensión arterial.
Unas nociones básicas de laanatomía cardiaca y de la fisiología
del ciclo cardiaco sonimprescindibles para esta actividad.
La toma de la tensión arterial con esfigmo-manómetro se fundamenta en el equilibriode presiones entre dos fluidos, la sangreen la arteria humeral y el aire en el interiordel manguito de esfigmomanómetro.
El sistema circulatorioes un perfecto ejemplode la importancia de losfluidos (sangre, O2, CO2)
para la vida.
Desarrollo de la actividad: En primer lugar se explica-ron unas nociones básicas de la anatomía y fisiología delsistema circulatorio: anatomía de los grandes vasos, venasy arterias, sístole y diástole, válvulas cardiacas, ruidos car-diacos. Para ello se utilizó una presentación en imágenescon PowerPoint.
En segundo lugar se explicaron los rudimentos de laauscultación cardiaca y de la toma de la tensión arterial:funcionamiento del fonendoscopio, principios de auscul-tación, funcionamiento del esfigmomanómetro, pasos bá-sicos de la toma de tensión arterial.
Por último se proporcionó a los chicos y chicas fonen-doscopios y esfigmomanómetros para que practicasenauscultándose y tomándose la tensión arterial entre ellos.
Una parte fundamental de esta actividad es lapráctica de la toma de la auscultacióncardiaca y la toma de tensión arterial.
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Durante todo este curso se han tratado temas desde el punto de vista de la in-vestigación, centrados en dos grandes bloques:
La evolución del Ser Humano: centrado en los estudios realizados en la zona deAtapuerca en Burgos. Estos estudios se han complementado con una visita al Cen-tro de Evolución y Comportamiento Humanos, donde estudian los huesos encon-trados en Atapuerca desde distintas disciplinas: paleontología; genética; antropolo-gía; evolución; etc.
Estudios genéticos en humanos: se ha realizado durante todo el año una explica-ción continua para la comprensión de una práctica de laboratorio ‘in situ’ en un hos-pital, con la finalidad de que los alumnos se acerquen al diagnóstico molecular, tanpeculiar y complicado de entender, de realizar y de cruzarse con él a lo largo de lavida de una persona, pues se realiza en muy pocos sitios.
Los estudios realizados son de casos reales, aunque con los datos ocultos, se trata de heren-cia de tipo mitocondrial (de origen materno). Es decir la patología la padece una mujer y la pue-den heredar sus hijos masculinos y femeninos, nunca heredarán la patología los hijos de los in-dividuos masculinos.
Este tipo de herencia lo cumplen las enfermedades de tipo mitocondrial, codificadas en el ge-noma mitocondrial (genes que se encuentran en una zona de la célula done se produce la ma-yor parte de la energía celular).
Los genes que se van a estudiar son el ND1 y el ND4, que se codifican por dos proteínas queforman parte del complejo I de la cadena de transporte electrónico.
Estos genes están relacionados con una patología denominada atrofia óptica de LEBER, quees un tipo de oculopatía de origen neuronal (que afecta al sistema nervioso ocular).
Los pasos realizados en el laboratorio, comentados con posterioridad, se resumen a conti-nuación:
❏ PCR: ampliación de una zona génica de cada gen a estudiar, con el fin de tener suficientecantidad de muestra para poder visualizar el posible defecto genético.
❏ Corte con un enzima de restricción del fragmento génico (RFLP): se producirá el corte siexiste la mutación o viceversa.
❏ Electroforesis: técnica mediante la que se separan los subfragmentos génicos cortados pa-ra poder visualizar en cada individuo si porta o no la mutación propia de la patología.
Las mutaciones estudiadas en sendos fragmentos se pueden observar en las imágenes.
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Hemos estado investigando acerca del aguadesde un punto de vista biológico. En una pri-mera aproximación repasamos conceptos bá-sicos en relación a las propiedades físico-quí-micas del agua que permiten determinar susaplicaciones biológicas en la aparición, desa-rrollo y evolución de la Vida.
Posteriormente, tratamos de aproximarnosal origen del Universo y las distintas teoríasque existen actualmente intentando acercar-nos a los albores de aquel primer momentoque constituye el “origen del Universo” y a par-tir del cual surgió, por ejemplo, el tiempo. He-mos discutido diferentes aproximaciones dedistintos científicos de nuestro tiempo y hemosexpuesto, de una manera razonada, lo que pa-
ra cada uno de nosotros es el origen del Uni-verso o qué teoría nos parece más convincen-te. Y por último, hemos intentado aproximar-nos al origen de la Vida.
También hemos estudiado el proceso delcambio climático y qué se podría hacer parasolucionar el problema. Cuáles son las conse-cuencias globales para la flora, la fauna, parael hombre, etc... Con todo ello se ha pretendi-do dar una visión global de los debates impor-tantes actuales que se están dando relaciona-dos con el agua.
A modo de ejemplo exponemos una de lasprácticas de este curso, realizada para el estu-dio de una de las propiedades del agua y quees de vital importancia para las células vivas:
Estudio de los fenómenos osmóticos: plasmólisis y turgenciaAntes de realizar el experimento, hay que preparar en sendos vasos de precipitados cuatro diso-
luciones de cloruro de sodio con diferentes concentraciones (4 g/L, 8 g/L, 12 g/L y 16 g/L), utili-zando para ello agua destilada o desionizada. Habrá que anotar en cada vaso la concentracióncorrespondiente.
• Pon 10 ml de agua destilada y de cada una de las disoluciones anteriores en sendas placas depetri, numeradas para poder identificarlas.
• Corta con las tijeras cinco trozos pequeños de la epidermis que tapiza el interior de las capasexternas de la cebolla.
• Coloca un trozo de epidermis en cada uno de las placas de petriy mantenlos sumergidos durante 10 minutos.
• Pasado ese tiempo, extrae los trocitos de epidermis con ayuda delas pinzas y obsérvalos directamente al microscopio.
¿Qué observas?
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JustificaciónDesde el Ámbito Artístico, este año nos hemos dejado fascinar por el río, es decir,
hemos viajado imaginariamente a lo largo de una corriente natural de agua que fluyecon continuidad. En este río hemos pasado por el curso alto, el curso medio y final-mente el curso bajo, creando no sólo el paisaje sino también inventando la flora, la fau-na, haciendo nuestras propias naves y medios para la navegación y demás elementosconstitutivos de nuestro río.
En un primer momento, nos he-mos sumergido en el mundo de lasacuarelas, creando y disfrutandocon nuestros propios “EspaciosAzules”. Posteriormente, los máspequeños hemos construido los Pa-pirobarcos para poder visitar laIsla de los Veleros, la Isla de losPiratas, la Isla de los Pescadores ypor último la Isla de las Tormen-tas.
Los mayores hemos creadonuestros propios paisajes marinosa través de la realización de losAcuarios y finalmente nos hemoscentrado en la construcción delRío: dos orillas que nos ha llevado a descubrir distintos aspectos relacionados con elmundo fluvial.
Los objetivos que nos hemos planteado en esta actividad han sido los siguientes:
■ Experimentar las distintas posibilidades de creación a través de pequeñas com-posiciones individuales que darán origen a una obra común.
■ Apreciar y aplicar las fases que conlleva toda producción creativa: observación,exploración, manipulación, imaginación y creación.
■ Cooperar con todos compañeros para involucrarles en la realización de unagran obra, en la que el conjunto de las creaciones individuales implican la pro-ducción final del río.
■ Profundizar en el conocimiento del entorno de un río, la fisonomía, la variedadde microorganismos que encontramos en él, animales y plantas acuáticas. To-do ello a través del modelado y la escultura.
■ Concienciar de la técnica del reciclado a los alumnos como elemento que invi-ta a la diversión y a la imaginación en la construcción del río.
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Desarrollo de las sesiones
Todo el alumnadose ha implicado en laelaboración conjuntadel río y se han re-partido las tareas.Una primera tareaha sido la creaciónde moldes, figuras yformas constitutivasde la vida fluvial, me-diante la técnica delencolado con globosy papeles de periódi-co. Al secar se formóuna masa dura quecon ayuda del globonos ha permitido ob-tener una estructurasemiesférica en tres dimensiones. Esa estructura se recortó hasta conseguiruna base lo suficientemente plana como para apoyarla en el suelo. Con ayuda demás papel viejo y cinta de carrocero, se han ido añadiendo volúmenes, dotandoa nuestras esculturas de labios, aletas, u ojos para posteriormente forrar conpapel pinocho una parte, y pintar y decorar otra. Otra técnica empleada ha si-
do la de las vendas de escayola con el finde conseguir nuevas formas y volúme-
nes. El desarrollo de este tipo deactividad ha sido altamente
motivador porque les hapermitido descubrir lasgrandes posibilidades queencierran materiales yaen desuso, explorar la va-riedad de formas que sepueden llevar a cabo através del modelado, la
cooperación y la voluntadconjunta de contribuir a la
realización de una obra finalcomún como es “Paisajes Azu-
les: un río y dos orillas”.
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Un año más, hemos puesto en funciona-miento un Programa de Habilidades Socia-les para nuestros alumnos de altas capacida-des.
No es ningún secreto que una de las partesmás importantes de nuestra vida son las rela-ciones sociales ya que en cada uno de nues-tros actos hay un componente relacional conlos demás que determina en gran medidanuestra búsqueda de la felicidad.
Las habilidades sociales son un conjuntode hábitos (a nivel de conductas, pero tam-bién de pensamientos y emociones), que nospermiten mejorar nuestras relaciones interper-sonales, sentirnos bien, obtener lo que quere-mos, y conseguir que los demás no nos impi-dan lograr nuestros objetivos.
También podemos definirlas como la capa-cidad de relacionarnos con los demás en for-ma tal que consigamos un máximo de benefi-cios y un mínimo de consecuencias negativas.
Nuestro concepto de habilidades socialesincluye temas afines como la asertividad, laautoestima y la inteligencia emocional. Tam-bién destaca la importancia de los factorescognitivos (creencias, valores, formas de per-cibir y evaluar la realidad) y su importante in-fluencia en la comunicación.
Raramente en nuestra vidas vamos a poderescapar de los efectos de las relaciones so-ciales, ya sea en nuestro lugar de trabajo, deestudio, nuestros ratos de ocio o dentro denuestra propia familia.
Una interacción placentera en cualquierade estos ámbitos nos hace sentirnos felices,desarrollando nuestras múltiples actividadescon mayor eficacia. De hecho, una baja com-petencia en las relaciones con los demás pue-de conducirnos al fracaso en un trabajo, losestudios o en la familia.
Por eso, el taller de habilidades socialesincluye estrategias y técnicas para desarrollary mejorar todos esos aspectos.
Las habilidades sociales son primordiales ya que:
■ La relación con otras personas es nuestra principal fuente de bienestar; perotambién puede convertirse en la mayor causa de estrés y malestar, sobre todo,cuando carecemos de habilidades sociales.
■ Los déficits en habilidades sociales nos llevan a sentir con frecuencia emocio-nes negativas como la frustración o la ira, y a sentirnos rechazados, infravalora-dos o desatendidos por los demás.
■ Los problemas interpersonales pueden predisponernos a padecer ansiedad,depresión, o enfermedades psicosomáticas.
■ Mantener unas relaciones interpersonales satisfactorias facilita la autoestima.
■ Ser socialmente hábil ayuda a incrementar nuestra calidad de vida.
A continuación, y a modo de ejemplo, mostramos una delas actividades desarrolladas durante este año
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Dedicar unos minutos a la relajación diaria es de suma importancia paramantener la salud física, mental y emocional de las personas.
Objetivos:— Conseguir un estado de relajación
placentero y aprender a respirar uti-lizando el diafragma.
— Fomentar las relaciones sociales yel respeto por los demás.
— Expresar emociones en público.
Desarrollo de la sesiónActividad 1. Relajación.
Usaremos la relajación como elemento tranquilizador y como ins-trumento para potenciar el autocontrol.
Antes de realizar la actividad les explicaremos para qué sirve la re-lajación y porqué es bueno practicarla.
— Empatizar con el resto de compa-ñeros y desarrollar la escucha acti-va.
— Reflexionar sobre la situación ac-tual del grupo.
— Evaluar aspectos positivos y nega-tivos acerca del grupo.
El globo
bomba = inflar
bomba = inflarmanos sobre el vientre = desinflar
manos sobre el vientre = desinflar desinflado
Comentarios
Después de haberlo hecho varias veces, losniños pueden colocarse de dos en dos para
hacer este juego por parejas. Un jugadorbombea el aire, mientras que el otro hace de
globo que se infla. Tras tres o cuatrosegundos, el “bombeador” pone las manossuavemente sobre la cabeza del otro, para
que empiece a desinflarse. Los niños hacen lomismo tres o cuatro veces, y después
intermcambian los papeles.
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Vamos a analizar y eva-luar la situación de un gru-po en un momento deter-minado, partiendo de lacomparación del grupocon una embarcación.
A partir del dibujo de unbarco entregado a losalumnos se van planteandopreguntas que evalúan di-ferentes aspectos del gru-po.
Individualmente se res-ponde a las preguntas deldibujo, que tienen que vercon los objetivos del grupo,obstáculos que van sur-giendo, comunicación, reparto de tareas, etc.
A continuación se pone en común por parejas, después en grupos de cuatro y por últimotodo el grupo clase.
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Para profundizar y ampliar nuestras experiencias sobre los temasabordados a lo largo del curso, hemos contado con la presencia de ex-
pertos y realizado diferentes tipos de visitas.
Este año los alumnos han tenido la suerte de contar como experto con Dª ClaraVignolo Pena, licenciada en Biología, observadora de un barco de pesca en Terranovay coordinadora y educadora medioambiental en la Fundación Charles Darwin. Galápa-gos.
La actividad desarrollada con los niños ha sido la observación microscópica de dis-tintos microorganismos que viven en el agua a través de la actividad ¡Cuánto cabe enuna gota de agua!
La conferencia “El nivel del mar y lasmareas oceanográficas” fue posible gra-cias a la experta Maite Benavent, colabo-radora del Instituto de Astronomía y Ge-odesia (CSIC-UCM).
El objetivo de esta conferencia fueproporcionar una visión global de las varia-ciones del nivel del mar y el fenómeno delas mareas desde un punto de vista físico-matemático.
Para finalizar, se abordó una cuestiónde gran importancia y actualidad, como esla elevación global del nivel del mar y surelación con el cambio climático.
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Otro grupo tuvo la oportunidad de co-nocer en profundidad los pros y contrasde los trasvases en el Plan HidrológicoNacional y las características del abas-tecimiento de agua a la Comunidad deMadrid. Todo ello presentado y explica-do por el experto Fermín Villarroya,Profesor Titular de Hidrogeología de laU.C.M.
También recibimos el asesoramiento de MarcosRipalda, experto en periodismo y maquetación, quenos ayudó a la realización de un corto y de un spotpublicitario.
Para ello se elaboró una introducción al guión ci-nematográfico y a las técnicas de filmación, en laque a través de la participación de los alumnos, sediscutieron las diferentes ideas sobre el abordajede sus respectivos trabajos.
Nuestros alumnos han contadocon dos expertos en diseño ycomunicación gráfica, RaquelGarcía y David Arroyo, que lesexplicaron del proceso publici-tario gráfico y de internet. Al-gunos de los aspectos que tra-taron fueron: el cliente y elbriefing, brainstorming, pro-ducción y desarrollo, lanzamien-to….. Estudiaron ejemplos reales depiezas de gráfica e internet y la
contribución de photoshop y flash a la publicidad.
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Finalmente, otros alumnos tambiénvisitamos el ZOO, donde tuvimos la
oportunidad de realizar el tallerBiodiversidad y reencontrarnos con lasespecies más características del mundo
acuático
Además nos fuimos al MUSEO NACIONAL DECIENCIAS NATURALES donde realizamos el
taller de humedales y visitamos la exposiciónMediterráneo: Naturaleza y Civilización, donde
quedamos admirados de la cantidad deespecies animales que habitan en este mar
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Algunos alumnosestuvimos en el ZOO y
disfrutamosespecialmente del
acuario, delfinario ypingüinario. Además
hemos desarrollado eltaller Descubriendo
Animales
Otros tuvimos la suerte de estar en contactocon la naturaleza en la CASA DE CAMPO
Aquí pudimos visitar el Centro de Información yrealizar un recorrido guiado por el Lago, así
como observar una de las 19 charcasartificiales y un acuario donde están
representados todos los peces del Lago
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En la visita a la CASA DECAMPO, realizamos una visitaguiada por la exposiciónpermanente del Centro deInformación. Más tarde y en elexterior del centro, pudimosobservar la fauna característicadel lugar, en especial lasespecies de aves que habitanactualmente en este espacio.Utilizando prismáticos pudimosver golondrinas, cigüeñas,gorriones y grandes nidos decotorras, especies que secaracterizan por su convivenciaen comunidad.
En el MUSEO NAVAL primerorealizamos un recorridosiguiendo la división cronológicade las salas: reinado de losRR.CC., dinastía de los Austrias,etc. Fuimos observando cómolas técnicas de construcción, lapropulsión, y los sistemas denavegación fueron cambiando amedida que la navegación se fueampliando. Después tuvimos laoportunidad de realizar una visitaguiada, relacionada con la Vida abordo de los Galeones en lossiglos XVI y XVII.
Empezamos la visita delINSTITUTO NACIONAL DEMETEOROLOGÍA viendo unabreve presentación del centro.Después pudimos conocer elCentro Nacional de Predicción ymás tarde el de Proceso dedatos. Entramos en el CentroRadiométrico y finalizamosviendo los jardinesmeteorológicos.
Los alumnos de matemáticasfuimos a la VIII FERIA MADRIDES CIENCIA. Allí probamos asalir de un laberinto de 100m2, aprendimos geometríacon instrumentos griegos(lápiz y cuerda), trabajamoslas curvas con espirales,hélices y geodésicas,conocimos la importancia delnúmero n y comprobamos lasimportantes relaciones de lasmatemáticas con la Arquitectura,la Música, el Arte, la Astronomíao los juegos de estrategia dediferentes culturas.
Gracias al Centro de EducaciónAmbiental del PARQUEPOLVORANCA, pudimos haceruna visita didáctica, en la que através de diferentes actividades yjuegos, conocimos la LagunaMaripascuala, la vegetaciónmadrileña, los continentes y subiodiversidad, la vegetación deribera y la historia del parque através del teatro. Además,visitamos una interesanteexposición sobre las causas,impactos y soluciones delCambio Climático.
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Durante la visita al CentroNacional de InvestigacionesOncológicas nos explicaron eltrabajo que se desarrolla y elmomento actual de lainvestigación contra el cáncer enEspaña y cómo se plantea elfuturo más próximo. Tras estapequeña charla, nos mostraronparte de las instalaciones: algúnlaboratorio, el centro deresonancia magnética, etc.
Aquí estamos en el centro decoordinación del SUMMA 112. Nosexplicaron la evolución histórica delos servicios de urgencias en Madridy como están divididas y coordinadaslas urgencias en nuestra Comunidad.Vimos el centro de recepción dellamadas telefónicas y coordinación, ytambién el parque de unidadesmóviles. Tuvimos la oportunidad deentrar en una UVI móvil y conocermejor todo el equipo e instrumentalque llevan en su interior.
A nosotros nos explicaron dónde ycómo trabajan en el terreno de laSierra de Atapuerca. Tambiénpudimos ver réplicas de cráneos yotros huesos, así como lametodología y los procesos querealizan a lo largo de lainvestigación, tanto en laidentificación y restauración dehuesos que han encontrado conantigüedades que superan los 800.000 años, como en la extracciónde ADN antiguo y en los estudios decomportamiento de nuestrosantepasados.
En la visita al Laboratorio de Robótica de laEscuela Superior de Ciencias Experimentalesy Tecnología de la Universidad Rey JuanCarlos recibimos breve charla sobre robóticaexperimental y los robots cuadrúpedos(AIBO). También nos enseñaron dos robot dedesarrollo tipo Paioner y un robot aspiradoracomercial.
Hemos visitado la casa museo de JoaquínSorolla. Realizamos un recorrido la vivienday el taller del pintor y hemos comprobadoque es cierto que sus cuadros traen la luz delMediterráneo a Madrid.
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Tanto los tuaregs del cálido desierto del Sahara, como los esquimales deGroenlandia, las tribus del Amazonas, o los habitantes de las heladas estepasde Siberia, todos compartimos la necesidad del agua como recurso vital.
Pero sólo un 2,5% del agua de nuestro planeta es dulce; administrarla ycompartirla nunca ha resultado una tarea fácil.
El Proyecto desarrollado este año ha girado en torno al agua, debido al cre-ciente interés que suscita este tema, sobre todo en base al papel que desem-peña el agua en el actual cambio climático, el aprovechamiento de dicho re-curso y la previsión de su posible escasez en el futuro. Como eje central de to-
das las actividades hemos seleccionado “El agua en los pueblos del mundo” para trabajar en la Edu-cación Primaria y “Los papeles del agua” para trabajar en la Educación Secundaria.
Objetivos
Contenidos
• Sensibilizarnos sobre la importancia del agua, bien indispensable de la humanidad pero es-caso, y sobre la desigualdad de situaciones que se dan en el mundo en torno a ella.
• Tomar conciencia de la importancia del agua en otras culturas ajenas a la nuestra, valo-rando y respetando sus costumbres, formas de vida y producciones artísticas.
• Acercar a los alumnos la utilización del método científico como herramienta de trabajopara descubrir y comprender características y principios físicos y químicos del agua.
• Buscar formas originales y divertidas de presentación y difusión de la información, esti-mulando el pensamiento creativo.
• Fomentar los procesos de comunicación y socialización entre iguales.
• Propiciar momentos y relaciones satisfactorias entre los componentes del grupo.
• Países y culturas de contrastes en torno al agua: Groenlandia-Marruecos, Japón- África,Perú – Rusia… Diferentes usos y formas de obtener el agua.
• Determinación de la calidad biológica del agua: análisis físico y químico.
• Utilización de diferentes tipos de lenguaje (gestual, publicitario y literario) para expresarsentimiento, deseos y opiniones a cerca del agua.
• Resolución de situaciones conflictivas a través del empleo de estrategias de asertividad.
• Exposición y comunicación en diferentes formatos y soportes de los resultados obtenidosen las distintas investigaciones en torno al agua.
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Metodología
A nivel metodológico, el hecho de que los parti-cipantes investiguen y analicen el uso y utilizacióndel agua en diferentes civilizaciones conduce a des-pertar en ellos una nueva curiosidad y un acerca-miento hacia otras culturas ajenas a la nuestra através del conocimiento de sus costumbres, formasde vida, arte, literatura, folklore…
La metodología que hemos empleado ha sidofundamentalmente participativa, abierta y activa,buscando siempre desarrollar en el niño su auto-
nomía e iniciativa personal, para lo cual hemos propiciado situaciones que han demandado respues-tas inusuales o inesperadas, así como una implicación y una cooperación con el proyecto común quese ha llevado a cabo en su grupo.
En el Proyecto que este año hemos desarrollado –“El agua en los pueblos del mundo”–, el princi-pio de socialización ha tenido una gran importancia, porque ha permitido que nuestros alumnos ha-yan ampliado su visión social del entorno inmediato y ganado en perspectiva sobre unas nuevas formasde vida muy diferentes a las nuestras. En todo momento hemos buscado desarrollar la cooperación yla solidaridad y formar personas abiertas, críticas e interesadas por el bien social.
También hemos pretendido que expresen a tra-vés de diversas formas de comunicación oral y es-crita los diferentes temas analizados, desarrollandosu capacidad creativa, valorando el hecho de traba-jar en pequeño y gran grupo respetando las reglasde convivencia.
El aula se ha convertido en un espacio flexible,rompiendo con la estructura ordinaria, lo que nosha permitido una mejor coordinación y coopera-ción de todo el grupo.
EvaluaciónLa evaluación ha sido continua, diaria y con ca-
rácter formativo.
Los criterios básicos en los que nos hemos basa-do han recogido fundamentalmente aspectos delproceso. Dadas las limitaciones temporales paragenerar productos de cierta complejidad, hemosdado más importancia al desarrollo de capacida-des, aunque también hemos valorado el resultadofinal obtenido en sus producciones.
La evaluación se ha llevado a cabo a nivel individual y grupal, en la que el alumno ha tenido la opor-tunidad de valorar las actividades realizadas así como su implicación personal.
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Comienza nuestro recorrido a través del mundo…
El Proyecto se estructuró en varias etapas, en función de los diferentes países que íbamos descu-briendo y analizando. Cada una de ellas nos dio pie a realizar una serie de actividades relacionadas consus características y formas de vida. Os las iremos contando una a una para que veáis lo divertido y apa-sionante que resulta descubrir nuevos lugares, nueva gente, nuevas costumbres, nuevos animales…¡Nuevos Mundos!
En una soleada mañana de un sábado del mes de octu-bre, alumnado, familias y profesorado decidimos embarcar-nos en una nueva aventura. Entre todos construimos un for-midable barco, preparamos nuestro equipaje y lo llenamosde todas aquellas ilusiones, inquietudes y curiosidades quequeríamos que nos acompañaran en esta larga travesía.
Nuestra tripulación, formada por artistas, científi-cos, poetas y “líderes asertivos”, se unió para buscar elmejor de nuestros tesoros: ¡El agua!, pues teníamosclaro que nuestra supervivencia depende del modo enque la valoremos y utilicemos.
Como todo buen marinero, antes de emprenderviaje rumbo a los pueblos del mundo, trazamos las ru-tas en nuestra carta de navegantes, descubriendo elnombre de mares y océanos que dejaríamos a nuestropaso.
¡EN BUSCA DEL AGUAEN LOS PUEBLOS DELMUNDO!
DESTINOS: 3El Amazonas3Japón3El Nilo3Burkina Faso3Groenlandia3España
Durante este intenso viaje navegamos por El Mar de la Imagi-nación, buscando en todos los rincones del mundo aquellos mitos,leyendas, cuentos, canciones, fábulas y poemas cuyo principal pro-tagonista fuese el agua. Estos buscadores de sueños amenizaron latravesía narrando LA HISTORIA DEL MONSTRUO MARINO
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NEISSE, El colgante de Animori, La Leyenda de los Cua-tro Dragones, El Mundo Inundado, Susanowo y la Serpiente,El Mago y el Dragón,….
¡La Mar de Cuentos!
Con todos ellos hemoselaborado un entrañablelibro que nos llevaremospara el recuerdo.
Una vez trazada la ru-ta, lo primero que decidi-
mos fue buscar un nombre que nos identificara. Fue difí-cil al principio porque todos teníamos grandes ideas, peroal final llegamos a un acuerdo y descubrimos lo que signi-
ficaba el CONSENSO.
Encontramos así nuevos nombres para el grupo y nacieron las tri-bus SINUX y KALIPATROS. Desde aquel día nada fueigual… ¡¡empezaba un momento de emociones fantásticas en nues-tras vidas!!
Era importante que los miembros de las tribus nos conociéramosmejor para poder disfrutar más del tiempo que pasásemos juntos. Pa-ra ello nos definimos y nos dibujamos cogidos de la mano.
¡Qué divertido fue ver nuestras caras en los muñecos!
Esto nos sirvió para saber que éramos grandes y para animarnosa continuar con nuestro viaje. Descubrimos nuestrasemociones y ¡¡¡qué importante fue el día en que nos di-mos cuenta de que algunos problemillas –si todos cola-borábamos–, se podían resolver, y convertir la conviven-cia en una fiesta!!!! Entonces comprendimos lo que sig-nifica COOPERAR.
Además, como ya nos íbamos conociendo más, podía-mos valorar y decir lo que nos gusta de los demás. Nos pu-simos un cartel a la espalda con un dibujo hecho por no-sotros y fuimos poniendo a los demás en su cartel aquellosrasgos que más nos gustaban: buen compañero, inteligen-
te, divertido, creativo…
La tribu estaba creciendo… Teníamos que continuar y dar rienda suelta a to-das nuestras ansias de saber más y de conocer nuestro entorno…
Llegamos al Amazonas
En nuestra primera parada desembarcamos en el AMAZONAS, nos
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adentramos en la selva y descubri-mos uno de los ríos más largos delmundo, sus habitantes, su inmensavariedad de especies vegetales yanimales,…
Todos compartíamos una grancuriosidad por descubrir los fe-nómenos que sucedían en la natu-raleza y en relación con el agua. Pa-
ra ello, ante todo, fuimos pacientes y estudiamos los procesos.
Comprendimos que el mejor modo de trabajar era el MÉTODO CIENTÍFICO ya que, des-pués de observar procesos y recoger datos, elaboramos hipótesis, las comprobamos y así desarrollamosnuestras teorías.
Para no olvidarnos de nada, realizamos algunos experimentos so-bre la capilaridad: cogimos apio y lo pusimos en un vaso conagua coloreada y observamos como el agua subía por el tallo delapio. Algunos nos atrevimos a más y coloreamos flores blancas coneste método.
A través de la historiade un pez, al que llama-mos Pepito, tuvimos la oportunidad de conocer algunos im-pactos ambientales que sufren los ríos del mundo y de quéforma podemos contribuir con nuestras acciones cotidianas apaliar este problema.
Como somos muy curiosos nos fijamos en quealgunos insectos eran capaces de andar por elagua, ¿cómo pueden hacer algo así? Fuimos proban-do con clips y vimos que si teníamos cuidado tam-bién se mantenían en la superficie del agua. Así
descubrimos la tensión superficial.
Continuamos observando a nuestro alrededor y vimos que algunas sus-tancias no cumplian alguna de estas propiedades, como el jabón, que ha-cía que nuestro clip se hundiera rápidamente. Entonces comprendimosque el jabón contamina las aguas.
También descubrimos que la densidad del aceite es menor que la delagua, así que cuando vertemos aceites éstos forman una película en la superficie que no permite quepenetre bien la luz y produce daño a los animales. Así que hemos decidido que nuestra tribu va a te-
ner cuidado con los jabones que utiliza (ya sabe-mos que los caseros son los menos contaminantes)y no va a verter aceites nunca por lavabos, frega-deros, etc.
Descubrimos cómo funcionan las fuentes yconstruimos un surtidor; comprobamos tambiéncómo podemos conseguir sacar el agua del río.
Nuestro interés fue tanto, que nos metimos en el laboratoriopara comprobar la calidad del agua. Primero observamos que lapresencia de algunos “bichos” podían indicar su calidad y nosdecidimos a observarlos con lupas y a clasificarlos. La verdad esque no eran muy bonitos, pero resultó curioso ponerles nom-bres a aquellos “seres”.
Sentíamos sed, y nos hermanamos con las tribus del Amazo-nas. Ellas nos contaron un montón de historias curiosas sobre suclima, su cultura, sus costumbres…
Ayudados por las nuevas tecnologías, recogimos todo lo investigado en una presentación de PowerPoint; y añadiendo nuestra imaginación, junto con un toque personal, creamos fantásticas historias.
Presentación en Power-Point
Nos habíamos propuesto ser cómplices de la cultura popular amazónica y pensamos que una bue-na forma de conseguirlo era crear uno de sus instrumentos musicales más utilizados: “El palo delluvia”, símbolo de la importancia del agua como bien fundamental para la vida y el bienestar de to-das las tribus del mundo y de sus animales y plantas. Fue un proceso laborioso al principio, pero ayu-dados por nuestra imaginación conseguimos resultados magníficos.
Estos días en la selva nos ayudaron a conocernos mucho mejor. Algunos tripulantes eran nuevos ypoco a poco los fuimos acogiendo ya que el viaje iba a ser largo y era muy importante que nos llevá-semos bien.
Siguiente etapa: ¡! Japón !¡
Cuando llegamos a , El país del sol naciente,nos maravillaron sus ríos impetuosos y torrenciales, lla-mados ríos del cielo.
Para conocer más a fondo esta civilización organiza-mos un gran TORNEO NIPÓN, donde pusimos a prue-ba nuestras destrezas y conocimientos sobre este país.132
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También aprendimos algo sobre escritura japonesa, trazamos nues-tros nombres y otras hermosas palabras a través del arte de la grafía ja-ponesa.
Descubrimos que era un arte muy decorativo y entre todos confec-cionamos grandes paneles para colgar. Con el trazo de sus formas ymovimientos, descubrimos también que estos signos abstractos cobranvida y transformamos las grafías japonesas en imágenes que evocanhistorias.
De la refinada escritura japonesa pasamos a la fugacidad quetransmiten los Haikus.
Entonces, llegó elmomento de vestirnos conkimonos y asistir al espec-táculo de Sombras Chi-nescas. Con un toque deimaginación y buen ánimo llevamos al escenario algunashistorias mitológicas orientales, poniendonuestro ingenio buscando otros finales y creando nuevospersonajes.
Del pueblo japonés, descubrimos su exquisita sensibi-lidad hacia la naturaleza, el disfrute por el orden y el res-peto a los demás.
Tercera etapa: África y El Nilo
Alzamos nuestras velas y reanudamos nuestro viaje con dirección a ÁFRICA. ¡Menudo cambio de paisaje!, estábamos llegando al desierto del Sahara. Ya nos habían avisado de
las diferencias de temperatura, pero nuestra sorpresa fue que allí se encontraba otro de los ríos máslargos del mundo, el gran NILO. Atravesamos Egipto, Sudán, Etiopía, Kenia y llegamos hasta Tanza-
nia. Nos quedamos maravillados al descubrir los misteriosde este río y la gran vida que en él se esconde.
Mientras estábamos allí recibimos una carta deNoaga, una niña de nuestra edad. Decidimos continuarnuestro viaje encaminándonos hacia Burkina Faso paraconocerla.
Agenda de actividades
3 Video-forum del documental de Noaga.3 Búsqueda de información de Burkina Faso y el Sahel.3 El desierto avanza: ¿Por qué?3 Buscamos soluciones.3 Conocemos la labor de algunas ONG.3 Vivimos en la misma Tierra.3 Comunicamos nuestras conclusiones a los demás com-
pañeros de forma creativa.
¡Hola amigos!
Soy Noaga, tengo 11años.
Vivo en Bázega, un pue-blo de Burkina Faso quees un país del centro deÁfrica.
¿Sabéis que vivo muy cer-ca del desierto y que eldesierto avanza?¿Os imagináis lo que estorepresenta para nosotros?
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Cuarta etapa: Groenlandia
Continuamos nuestro viaje dirigiéndonos hacia GROENLANDIA.Nos preparamos para una expedición algo más fría y llegamos a la se-gunda reserva de hielo del planeta.
Y allí conocimos a Jonasee, un niño esquimal que nos contó muchascosas sobre su cultura:
• Supimos que –a pesar de que la temperatura alcanza, los 43 gradosbajo cero en invierno y 15 bajo cero en verano–existen bosques,plantas, animales…
• Conocimos la forma de vida de ballenas, narvales, caribúes…• Observamos qué ocurre cuando el hielo se introduce en el agua…• Incluso nos dieron una receta de cocina esquimal, para que la hiciéramos al llegar a casa.
Pudimos experimentar y jugar con el hielo, y así descubrimos su densidad, los efectos de la sal so-bre él y hasta algún truco para atrapar cubitos de hielo ¡sin tocarlos! Todo ellorodeado de morsas, focas y osos polares, investigamos cómo se adaptan parasobrevivir a muy bajas temperaturas.
Dramatizamos el cuento “El cuervo y la oca”, y fue muy divertido.
Ayudamos a Jonasee a reinventar los cuentos que ya sabíamos, así “Caperu-cita Roja” se convirtió en “Caperucita Blanca”, “Los Tres Cerditos” en “Los TresPingüinos” y Blancanieves estuvo acompañada por “los siete esquimales”.
Construimos un iglú muy “dulce”…
Y también un ayagag, donde cada uno mostró la habilidad necesaria para realizar el juego con éxito.
Todo lo que investigamos y aprendimos sobre este “País Helado” lo recogi-mos en un gran Libro Gigante.
En estos días tuvimos que poner todos nuestros esfuerzos en mejorarnuestra capacidad para trabajar en equipo, se nos plantearon algunas ta-reas complejas en las que cada miembro del grupo era imprescindible pa-ra llegar a resolverlas, y comprendimos la importancia de la colaboración,organización y buena comunicación entre nosotros para poder conseguiralgunos retos. No fue nada fácil, pero mereció la pena; cuando abandona-mos la isla éramos ya ¡una gran tripulación!
Quinta etapa: España
En nuestro camino de regreso decidimos hacer una última parada en la costa de la PENÍNSULAIBÉRICA. En estos últimos momentos del viaje, aprovechamos para poner en práctica lo que había-mos aprendido y nos enfrentamos al reto de resolver algunos conflictos, aplicando las estrategias quehabíamos adquirido y la rica experiencia de este viaje, elaboramos nuestro propio decálogo para resol-ver problemas y.... ¡Lo conseguimos!
Descubrimos que lo importante no es tú o yo sino, NOSOTROS.
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Los papeles del aguaPocas cosas son lo que parecen, y el agua no es una excepción. Durante estos meses hemos contem-
plado el agua desde diversas perspectivas: la científica, la artística, la creación lingüística y las relacionessociales. Hemos intentado con ello ponernos siempre en el lugar del otro, entender otros puntos de vis-ta, llegar a una visión más amplia de nuestra realidad.
Los papeles del agua, que son múltiples y cambiantes en nuestro mundo, nos han inspirado. Desde elagua que hace surgir arte al encontrarse con el óleo o con la tierra,hasta el curso de un río que inspira una creación literaria, pasandopor el aprovechamiento creativo de los recursos hídricos.
Hemos disfrutado comprendiendo y creando; y queremos com-partir con vosotros las actividades que más nos han gustado y queos vamos a resumir en las siguientes páginas.
Habilidades SocialesComo el agua, nos hemos transformado y asumido distintos pa-
peles: Nos convertimos en sólido hielo, vivenciando el rol agresivo.Fuimos vapor y representamos el comportamiento pasivo/inhibido,siendo agua en estado gaseoso, pero sobre todo nos manifestamos
como agua en estado líquido, descubriendo el rol asertivo.
Fuimos vendedores, actores, hablamos de nosotros mismos, trabajamos engrupo, representamos papeles muy distintos a nuestra forma de ser, interaccio-
namos y nos desinhibimos…
En nuestras actividades expresamos sentimientos, deseos e ideas me-diante el lenguaje verbal y corporal, llegando poco a poco a interiorizary hacer nuestro el concepto de asertividad:
Dejando que los demás sepan lo que sentimos y pensamos de formaque no les ofenda, pero que al mismo tiempo nos permita expresarnos.
Comportándonos de modo que puedan conocer nuestra postura sinatropellar o ignorar a los demás. Reconociendo y respetando senti-mientos, opiniones y derechos ajenos, pero desde luego, haciendo va-ler los nuestros.
Además, lo pasamos muy bien con actividades creativas y a lavez divertidas. Todas ellas dejaron en nosotros un registro claro y funcional
sobre cómo actuar asertivamente en la resolución de conflictos, en situaciones cotidia-nas que se dan en el día a día de todos nosotros.
“Aqua cámara”. Durante una de las sesiones trabajamos las habilidadessociales creando vídeos inspirados por la serie de televisión Cámara café.
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El gran debateEn Madrid se consumieron 150 litros por habitan-
te y día en el último año hidrológico, lo cual está en elorden de la media nacional de consumo. No obstante,el agua de Madrid es un recurso comprometido. Seaprovecha de forma intensiva y se deteriora grave-mente durante su uso. El abastecimiento y sanea-miento de su fuerte concentración de población tieneuna elevada incidencia ambiental, produciendo unagrave contaminación de los ríos que atraviesan la co-munidad de Madrid.
Para concienciarnos de esta problemática, hemosllevado a cabo un debate sobre la gestión del agua tra-bajando sobre la cuenca de un río de la Comunidadde Madrid, buscando soluciones para lograr un desa-rrollo socioeconómico sostenible. Para el debate nosorganizamos en torno a diversos grupos:
•Ecologistas•Agricultores y ganaderos•Promotores de complejos de ocio•Promotores inmobiliarios
Cada uno de ellos ha aportado sus argumentos y enel debate llegamos a conclusiones como las siguien-tes:
•Los agricultores y ganaderos de hoy no son comolos de hace años. Las explotaciones ganaderas sonmás extensas y los cultivos de regadío precisan másagua que los secanos de antaño, pero la tecnologíatambién ayuda a hacer más sostenible el uso del agua.
•La población que huye de la aglomeración de lagran ciudad quiere viviendas de más calidad, más in-dependientes y reclama nuevas ofertas de ocio. Mu-chas de estas ofertas suponen un incremento del con-sumo de agua.
•En este mundo de desarrollo y consumo ha surgi-do una conciencia ambiental que, olvidando que sos-tenibilidad y desarrollo han de ir de la mano, puedeser tan irracional como cualquiera de las nuevas ne-cesidades creadas.
Y la conclusión principal: Hemos tomado concien-cia de que el desarrollo sostenible nace del compro-miso de todos. Im
agen
de
fond
o: E
va R
amis
Nuestra campaña publicitariaEn el Taller de Publicidad desarrollamos una campaña que tenía como objetivo principal la sensibili-
zación para mejorar el medioambiente. No pretendíamos vender nada sino convencer a la gente de lo inte-resante que es proteger un producto de primera necesidad como es el agua.
No nos hemos privado de ninguna escena: haypanorámicas aéreas, ciudades lejanas, escenasde aviones... y a pesar de todo la película que he-mos hecho entre todos nos ha salido casi gratis yes porque el truco está en usar fragmentos de pe-lículas para crear la nuestra, una especie de“Frankenstein digital”...
Una superproducción de medio euro
Nuestras creacionesDurante el tiempo en que hemos estado trabajando juntos, lo más destacable han sido los procesos.
Nos hemos acercado a la arcilla, a la mezcla de materiales grasos y agua, a distintos procedimientosque estimulaban nuestra creatividad y nuestro pensamiento divergente… Pero sobre todo hemos dis-frutado de lo que hemos hecho juntos; y lo digo en plural porque alumnos y profesores hemos disfru-tado del proceso, del hecho de compartir experiencias, materiales y creaciones.
De todos estos días compartidos lo más destacable son las sonrisas, las caras de concentración, defelicidad, los diálogos y cada uno de los momentos que se ven reflejados en estas imágenes que son só-lo una pequeña muestra de lo ocurrido durante el desarrollo del Programa.Im
agen
de
fond
o: E
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amis
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Conferencia:“Consumo responsable delAgua. Actuaciones desde laadministración”.
Nos ha enseñado a dibujar el cuerpo y lacara de distintos personajes… Y a dar ex-presión y vida a animales tan divertidos ydiferentes como una rana o un cocodrilo.Al final, con su ayuda, hicimos entre to-dos un gran cuento.
Con ayuda de las investigadoras deMadscience hemos comprobado losefectos y consecuencias de los vertidosquímicos sobre los mares y los ríos.
Mediante una simulación de vertido quí-mico en el agua del mar, comprendimoslas dificultades de limpiar dichos verti-dos.
ROBERTO BENITO FRAGUAS,el dibujante de “Las Tres Mellizas” nos visita...
Taller de “Océanos Azules, Mareas Negras”
D. LUIS GÓMEZ, responsable de MedioAmbiente del Ayuntamiento de Alcobendas,visitó el Taller de Publicidad y nos ayudó connuestra Campaña Publicitaria.
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Como complemento de las actividades realiza-das, un grupo ha ido al Museo de Ciencias Naturales.
Visitamos la Exposición de “Mediterráneo. Natu-raleza y civilización”. Y también hemos realizado losTalleres de “Buscando a Nemo” y “Senda del JardínMediterráneo”.
Descubrimos algunas curiosidades sobre la vida, ali-mentación y costumbres del calamar gigante, del pez lu-na, de la tortuga, del frailecillo,…
Y de cómo el color de las plumas de las cigüeñas, lospatos cuchara,… hace que sean elegidos o no por la hem-bra y cómo utilizan su pelaje para el cortejo.
Otro de los grupos ha decidido participar en las actividades que organiza Cosmocaixa.
Y han realizado el taller “196°C bajo cero” donde llevaron a cabo diferentes experimentos uti-lizando sustancias como nitrógeno líquido a -196°C paraobservar qué le ocurre a distintos objetos y materiales so-metidos a esta temperatura.
¿Conoces alguna sustancia que se encuentre en estadolíquido a -196°C?
¿Sabes que existe hielo a -78,5°C que no moja? ¿Por quéla temperatura más baja no puede ser inferior a -273°C?
También visitamos el Museo Naval de Madrid, realizandoun recorrido por las salas relacionadas con las “Expedicio-nes Científicas del Siglo XVIII”, y observaron los ins-
trumentos de navegación de la época, mapas, retratos de los expedicionarios, modelos de buques,…
Directora General de Promoción EducativaMª Antonia Casanova Rodríguez
Directora del Programa:Mª Victoria Reyzábal RodríguezSubdirectora General de Atención a laDiversidad y Educación Permanente
Coordinadora General del Programa:Mª Teresa Boal Velasco
Equipo Coordinador:Mª Luisa Castro BarberoJulio Gómez PérezMontserrat Expósito GonzálezCarmen Extremera SepúlvedaWaldina León CañadaJulia Ocampos OcamposMª Aurelia Pimentel LorenteMª Teresa Quintas GonzálezSilvia Ruiz CastroMª Guadalupe Sanz Martín
Equipo de Profesores:Pedro Ignacio Antona UrquijoJulián Aracil MartínezRosario Arango MuñozMª Gabriela Atencia CibreiroNerea Azpitarte GarayAlicia Calvo RojoMª Jesús Calvo RojoBeatriz Camacho CamachoMª del Carmen Carbajo MorenoAlejandro Carmona DiéguezRosa Carmona ElizaldeElena Caro PerdigónAna María Casado ChacónFeliciano Castillo PérezMª del Carmen Catalán MorenoSoledad Cornejo FerradalRocío Dorado MolinaFrancisco Faraco PeinadoSara Fernández CarrilloBelén Fernández D’Andrea López CañizaresMª Jesús García de las HijasNatalia García MartínezAlberto García RedondoMª Estrella Gómez HernándezGustavo Gómez JuárezMiguel González JiménezCarlos Guillén ViejoTomás Hernández FernándezÁlvaro Hernando Freile
María Hidalgo de la TorreGloria Huerta MartínArturo Ibáñez DomínguezLaura Iglesias DíazSara Jiménez CostaAntonio Laguna GumielMarcelino Leo GómezGema León CañadaRocío Letón RojoAna Mariñosa GarridoFátima Martí CardenalRaúl Martín-Crespo PérezSusana Melo AyalaMª Isabel Mena BerrocalMª Sonia Moreno JuárezPedro Moreno MorenoPatricia Moutón GarcíaMiriam Orden GutiérrezMarta Ortega CórdobaMª Ángeles Panés RodríguezMª Ángeles Pardo MartínezClara Peregrín PedriqueFelipe Perucho GonzálezNieves Portero RodríguezCristina Portillo MartínezEsther Pozo ÁlvaroRosa Prata GómezRosa Isabel Pulido CarrilloEva Margarita Ramis PrietoCarlos Real SanchoFernando Remiro DomínguezFátima Rodríguez ChecaPilar Rodríguez de CórdobaNoelia Rosales ConradoOscar San Juan GutiérrezSilvia Sánchez OlivaJosé Luis Sánchez PeralJorge Stipas BravoFrancisco Suárez AracilÁngel David Trujillo CaballeroMª Jesús Vaca CanoJuana Valencia LeónAna Mª Valverde PérezMª Ángeles Yugo García-Moreno
CONVENIO DE COLABORACIÓNConsejería de Educación. Comunidad de MadridFundación CEIMMinisterio de Educación y Ciencia
I.S.B.N. 84-607-0627-3Depósito Legal: M-21027-2000Imprime SODEGRAF; S.A.
Manifiesto del aguaGota a gota, el agua se agota,¡NO LA DEJES ESCAPAR!
Aprende a vivir gastando menos,disfrutemos del agua, pero no la derrochemos.
Una gota de agua,nada para unos, infinita para otros.
El agua es vida, no dejes que se nos escape.
El RAP del AGUA
Cuando manos y dientes te vas a limpiar…nunca el grifo abierto tú debes dejar.Cuando nos duchamos y nos enjabonamosel grifo cerrado siempre lo dejamos.Si con la cisterna agua quieres ahorraruna botella llena debes colocar.Y si la lavadora o el lavavajillas tú vas aponer,espera con esmero a que llenos estén.Si tu jardín entero quieres conservar,plantas de poco agua tú debes plantar.Oye escucha ya, si agua quieres ahorrarnunca, nunca, nunca la debes malgastar.
POEMA
El agua…¡qué maravilla! Estoy contento,no me atrevo a dejarte.Que tú no te alejaste en mucho tiempode oírte, de escucharte.Igual que si yo fuese un surco en latierra en donde el sol me hubieracalcinado te siento dulcemente junto a míbrotar al sol en fruto deseadoy en el suelocon las hojas erguidas recogiendola luz alzada en el cielo
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