DECISIO NUM. 18 para toño · diente. Todavía pintor figurativo, cultivó el paisaje urbano, el retrato, la naturaleza muerta y el bodegón, aunque mostró ya desde entonces cierta

2 Carta del editor

3 Reflexiones acerca de la educación de jóvenesy adultos migrantesMaripaz Valenzuela/México

8 Migración internacional de la población deAmérica Latina: Notas sobre investigación,educación y gobernabilidadJorge Martínez Pizarro/ChileCorina Curtis/Argentina

15 “Hoy marchamos, mañana votamos”. El papelde los maestros en las movilizaciones a favor de losmigrantesIrma M. Olmedo/Estados Unidos

22 La situación de los trabajadores agrícolasguatemaltecos en la frontera sur de MéxicoHugo Ángeles Cruz/México

28 Acción colectiva como proceso de aprendizaje:Las asociaciones mexicanas en Nueva YorkVictoria Quiroz Becerra/Estados Unidos

DecisioSABERES PARA LA ACCIÓN EN EDUCACIÓN DE ADULTOSMigración y educación de jóvenes y adultos / Editora invitada: Maripaz Valenzuela

La versión digital se puede consultar en: http://decisio.crefal.edu.mx

33 Educación de adultos migrantes. Laexperiencia de un profesor nativoFernando Frochtengarten/Brasil

39 Plazas comunitarias en Los Ángeles, CaliforniaMaripaz Valenzuela/México

46 Migración, mujeres y salud emocionalGustavo López Castro/México

51 Exclusión social e inequidad educativa en losjornaleros agrícolas migrantes en MéxicoTeresa Rojas Rangel/México

59 Abstracts62 Testimonios66 Acerca de los autores68 Reseñas bibliográficas71 Eventos74 ¿Ahora qué..?

Arcangelo Ianelli (São Paulo, Brasil, 1922)Ruptura, 1976, temple sobre tela, 180 x 129.5 cmMuseo Tamayo de Arte Contemporáneo, México

Hijo de inmigrantes italianos que llegaron al Brasil a principios del sigloXX, desde pequeño mostró gran inclinación por el dibujo y el manejo delos colores. Se inscribió en 1940 en la Escuela Paulista de Bellas Artes, queabandonó dos años después para dominar su oficio de manera indepen-diente. Todavía pintor figurativo, cultivó el paisaje urbano, el retrato, lanaturaleza muerta y el bodegón, aunque mostró ya desde entonces ciertaaproximación geométrica. Se integra en 1948 al Grupo Guanabara, en eltaller del artista Fukushima, en el que casi todos sus miembros eran japone-ses. Impactado por una exposición de Antoni Tapiés, Ianelli se mueve ha-cia la abstracción y al uso del temple en 1960. El Premio 1965 de la VIIIBienal de São Paulo lo lleva a París por dos años. Ianelli organiza sus cua-dros a base de planos verticales superpuestos que parecen flotar sobre un

fondo somero, utilizando el color con gran agudeza; muestra siempre una geometría muy sensorial y pulcrosentido del ritmo, con lo que logra una armonía que es evidente en el cuadro Ruptura, que ahora aparece ennuestra carátula.

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Decisio SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2007

Editor generalJM GUTIÉRREZ-VÁZQUEZ

Editora invitadaMARIPAZ VALENZUELA

Editora adjuntaCECILIA FERNÁNDEZ

Editora asistenteESPERANZA MAYO

Formación y pre-prensaFRANCISCO JAVIER GALVÁN CASTILLO

DiseñoVALENTÍN JUÁREZ

Diseño de la versión digitalDAVID SERVÍN

VERÓNICA MESA

ARIEL DA SILVA

Investigación de arteJM GUTIÉRREZ-VÁZQUEZ

FotografíaVIDEO: A DÓNDE VAS, LOCO (ÓSCAR CARRILLO Y GABRIELA ENRÍQUEZ)

NORMA FIMBRES, ERIC SÁNCHEZ VÁZQUEZ, ALBERTO E. GARCÍA,SALVADOR LÓPEZ, MARCO LINARES, ALETHIA VARGAS

Diseño de portadaROSA ANA PÉREZ

Consejo editorialRosana Martinelli

ORGANIZACIÓN DE LOS ESTADOS AMERICANOS

Silvia SchmelkesUNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, MÉXICO

Ana DeltoroCONSULTORA INDEPENDIENTE, MÉXICO

Raúl LeisCONSEJO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS DE AMÉRICA LATINA

Jorge OsorioFONDO DE LAS AMÉRICAS, CHILE

Iván Barreto GellesASOCIACIÓN DE PEDAGOGOS DE CUBA

Oficinas editorialesAV. LÁZARO CÁRDENAS 525 * COL. REVOLUCIÓN * C.P. 61609

PÁTZCUARO, MICHOACÁN, MÉXICO

TEL.: (00 52) 434 34 2 81 39VERSIÓN DIGITAL: http://decisio.crefal.edu.mx

Distribución y suscripcionesGABRIELA ARÉVALO

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Si usted está interesado en participar como corresponsalo promotor de la revista, o desea hacer un comentario,

por favor escríbanos: [email protected],[email protected], [email protected]

*Precio por ejemplar: $ 40.00, US $ 4.00

www.crefal.edu.mx

DecisioSEPT.-DIC. 2007 NÚMERO 18

Carta del editor

ISSN 1665-7446

Decisio SABERES PARA LA ACCIÓN EN EDUCACIÓN DE ADULTOS. Revista cuatri-mestral, septiembre-diciembre 2007. Editor responsable: HumbertoSalazar Herrera. Número de Certificado de Reserva otorgado por elInstituto Nacional del Derecho de Autor: 04-2002-070317064500-102. Número de Certificado de Licitud de Título: 12153. Número deCertificado de Licitud de Contenido: 8806. Domicilio de la publica-ción: Lázaro Cárdenas 525, Quinta Eréndira, Col. Revolución. Pátz-cuaro, Mich., CP 61609.

Impreso en México

La historia humana es una historia de migraciones. Gracias a ellasnos preciamos de conocer prácticamente todos los rincones delplaneta y contamos con la diversidad étnica y cultural que noscaracteriza como especie.

El mundo globalizado de hoy ha relativizado las fronteras co-merciales de manera que podemos hablar de un gran mercado enel que se vende y se compra independientemente de dónde o quiénlo produjo. No obstante, el libre tránsito de mercancías, que porcierto muchas veces beneficia a unos y perjudica a otros, o mejor,beneficia a unos porque perjudica a otros, no sólo no correspondeal libre tránsito de las personas sino que este último se procurarestringir cada vez más, y de manera cada vez más violenta.

Las migraciones humanas son de múltiples signos: se emigrapara estudiar o para trabajar, se emigra para huir de la pobreza, deguerras, dictaduras o persecuciones genocidas; se emigra por razo-nes económicas, políticas y culturales. Se emigra del campo a laciudad, del campo pobre al campo agroindustrial, del Sur al Nor-te... Origen, tránsito y destino, recorridos por lugares y culturas,riesgos y desafíos, integración, marginación, xenofobia. Palabrasque nos acercan a la complejidad de las migraciones y nos interpe-lan.

De la lectura de esta entrega de Decisio surgen muy diversasinterrogantes: ¿qué es una frontera, si no una línea dibujada en unmapa, muchas veces en contra de lógicas culturales e históricas?,¿qué distingue la “ciudadanía” de la “ilegalidad”?, ¿cómo debere-mos entender la gobernabilidad en este contexto? Lo único quenos queda claro, al final de cuentas, es que en este mundo, toman-do una frase escrita en una manta en las movilizaciones de migran-tes en Estados Unidos, “todos somos migrantes”.

Cecilia Fernández Zayas


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Reflexiones acercade la educación de jóvenes

y adultos migrantesMaripaz Valenzuela

CENTRO DE COOPERACIÓN REGIONAL PARA LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (CREFAL) / MÉXICO

[email protected]

Introducción

Lo que se propone este texto es reflexionar entorno a un problema evidente: la falta de oportu-nidades educativas para las y los jóvenes latinoa-mericanos que migran a los Estados Unidos. Susituación educativa amerita el análisis y la aten-ción que hoy no se le brinda.

Es significativo que esta problemática estérecibiendo tan poca atención, tanto por parte delos organismos y foros internacionales como porparte de los investigadores educativos. Por ello

destaca el Primer Simposio Binacional de Inves-tigadores Educativos que se celebró en la Ciu-dad de México, en la Universidad PedagógicaNacional (UPN) en marzo de 2004, el cual brindóinformación de primera mano para el conjunto deinvestigadores preocupados por el fenómeno mi-gratorio y sus repercusiones en la formación de losjóvenes mexicanos y latinoamericanos.

Tras la búsqueda de información y análisis entorno a la educación de las y los jóvenes latinoa-

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mericanos que migran a los Estados Unidos, sien-do éste el contingente principal del flujo migra-torio en el continente, se presenta a continuaciónuna breve semblanza de la situación general alrespecto, así como algunas reflexiones sobre losretos que esto implica para los distintos actoresinvolucrados en la atención educativa hacia es-tas poblaciones.

Panorama general de la educaciónpara migrantes

Situación educativa de jóvenes y adultos en Amé-rica Latina. Si bien parece universalizarse la edu-cación básica, al menos la mitad de los jóveneslatinoamericanos no rebasan ese nivel o no locubren en su totalidad, aunado a la desigualdadde oportunidades entre el campo y la ciudad. Losmigrantes latinoamericanos tienen ese perfil: jó-venes con educación básica, preferentemente deorigen rural. Son jóvenes escolarizados que seintegran pronto al mercado laboral, en las condi-ciones más desventajosas.

Situación educativa de jóvenes y adultos lati-noamericanos en Estados Unidos. El crecimientode población latina en las escuelas de EstadosUnidos, producto de los movimientos migrato-rios que se han registrado desde hace décadas enla región latinoamericana, no ha significado lamejora de sus niveles educativos. Deserción, ba-jos logros, racismo y discriminación, pobreza es-colar, inadecuación del currículo y de la organi-zación escolar para atender a la población inmi-grante latina, son algunos indicios de la desven-

tajosa situación de los jóvenes latinos en Esta-dos Unidos. Por ello no se enrolan en los progra-mas educativos formales o desertan, o lo lograna muy altos costos.

Situación educativa de los mexicanos en Esta-dos Unidos. Los mexicanos en Estados Unidosreproducen los patrones de escolarización quepresentan en México: bajos niveles de escolari-dad y deserción temprana. Destacan los jóvenesen esta situación, quienes a su vez reproducen lade sus padres. Los diagnósticos existentes sobrelos procesos de escolarización de la poblaciónlatinoamericana en Estados Unidos señalan laenorme brecha para alcanzar la igualdad de opor-tunidades en el sistema escolar, por su carácterexcluyente y marginalizante. El bilingüismo y lainterculturalidad están aún ausentes en la mayo-ría de escuelas de Estados Unidos.

Programas educativos para migrantes latinosen Estados Unidos. Destaca la diversidad de pro-gramas, actores y recursos en Estados Unidospara apoyar la educación de los latinos, tales comola enseñanza del inglés como segunda lengua,tutorías, becas y cooperación con la familia. Noobstante, la mayoría de jóvenes latinos en Esta-dos Unidos se encuentra fuera de estos progra-mas. El Programa Binacional de EducaciónMigrante (PROBEM) y el de Educación de Adul-tos en Estados Unidos del INEA, sobresalen comoesfuerzos mexicanos para la atención educativaa migrantes y residentes en Estados Unidos. Noobstante, no se conocen evaluaciones que pon-deren las necesidades y problemáticas de dichaatención. En cambio, destacan los diagnósticosde investigadores y educadores mexicanos y lati-

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nos sobre el persistente rezago educativo de di-chas poblaciones. Aunque es un gran avance laarticulación lograda entre autoridades y maestrosa nivel binacional, existe falta de investigación,sistematización y evaluación de los programasdesde las instancias mexicanas. Si bien todos sonprogramas relativamente nuevos, actualmente yaameritan esas acciones.

Programas educativos nacionales de atenciónal migrante en México. Los programas naciona-les no abordan la dimensión internacional de lamigración ni la migración como tema-problema-contenido, al interior del currículum nacional deeducación básica, para niños, jóvenes y adultos.

Existen recomendaciones, programas y estra-tegias que intentan paliar las condiciones de re-zago educativo que enfrentan los inmigrantes la-tinos en Estados Unidos, y que van desde la in-corporación del bilingüismo, la participación ycompromiso de los padres en la educación y lacontinuidad educativa de los niños y jóvenes, larecuperación y valoración de la cultura de loseducandos, el apoyo académico y financiero, losintercambios binacionales de maestros, la forma-ción de los mismos educadores bilingües ybinacionales, etc. Estas son fortalezas que pue-den ser potenciadas en nuevas experiencias edu-cativas con población inmigrante latina en Esta-dos Unidos.

Problematización y retos

¿Qué retos le plantea la migración internacional,en particular la que se dirige a Estados Unidos, ala educación latinoamericana y mexicana? A con-tinuación se puntualizan algunas reflexiones.

• Ante la crisis del campo en Latinoamérica, eldesempleo juvenil, el divorcio escuela-comu-nidad y la explotación de la fuerza de trabajode los jóvenes, se impone el cuestionamientoal débil papel de la escuela para ofrecer alter-nativas de desarrollo personal y comunitario yla urgencia de modificaciones sustanciales alcurrículo y al modelo escolar vigente, desen-tendido de la vida de los educandos.

• La variedad de sujetos migrantes y sus condicio-

nes de movilidad –los retornados, los ciuda-danizados, los residentes, los indocumentados,etc.–, son opciones de vida que señalan trayec-torias y requerimientos distintos. Por ello, no esviable pensar en una oferta educativa homogé-nea, que es la que hoy existe.

• ¿Quiénes son los responsables de la atencióneducativa de los migrantes? ¿Cuál es el papeldel Estado, de los gobiernos de cada país, dela sociedad civil, de los propios migrantes? Serequiere un debate conceptual sobre losparadigmas educativos que han de orientar laatención educativa a esta población, sobre lapropia migración internacional y sobre los su-jetos migrantes. No se trata sólo de una divi-sión de tareas, se trata del posicionamiento delos agentes educativos ante la globalizacióndel fenómeno migratorio. ¿Quién norma la for-mación de los mexicanos en el exterior, desdequé paradigmas educativos y desde qué diag-nósticos del propio fenómeno migratorio? Esimportante tener una visión del conjunto derepresentaciones, actores implicados y prácti-cas desarrolladas en torno a las migracionesque se registran en nuestra región.

• Ante el rezago educativo de la poblaciónmigrante y residente de América Latina enEstados Unidos, y ante la insatisfacción de susnecesidades básicas, se plantea la necesidadurgente de fortalecer las modalidades de edu-cación no formal, que aborden los siguientesasuntos: trabajo; familia y redes sociales; mer-cados, consumo y remesas; cultura, comuni-cación y lenguas; salud y salud mental; desa-rrollo local de comunidades de origen, organi-zación comunitaria; derechos humanos, labo-rales, ciudadanos, políticos, etc. Urge ubicarespacios de formación de educadores en estalínea, en los países latinoamericanos y en Es-tados Unidos.

• El desarrollo de los programas educativos vi-gentes para población migrante precisa ya detareas de investigación, sistematización y eva-luación, los cuales no se han dado a conocer ono se han emprendido.

• Sería recomendable revisar qué de las concep-ciones y planteamientos de la educación in-tercultural y bilingüe que se promueve en Méxi-

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co son adecuados yfactibles de aplicarcon poblaciones mi-grantes transnacio-nales.

• Se requiere compar-tir información yconstruir articulacio-nes beneficiosas parala atención educativade la población mi-grante latinoamerica-na. Es de aprove-charse la diversidadde agentes educati-vos que actúan enEstados Unidos, lacual podría favoreceresta atención.

• Tener presentessiempre las condiciones sociales de los migran-tes, como contexto y campo de intervención edu-cativa: permanente riesgo e inseguridad en elcruce fronterizo; tráfico de migrantes indocumen-tados; acciones xenófobas contra los latinos; ex-plotación laboral; especulación y extracción degrandes cantidades de dinero en el envío de re-mesas por compañías financieras intermediarias;ausencia de seguridad social; hacinamiento y se-gregación de las comunidades latinas; salud (elcambio de patrones alimenticios ha generado pro-blemas de salud entre la población latina comodiabetes, hipertensión arterial, cáncer y obesi-dad); las enfermedades de transmisión sexual sonun riesgo permanente; las condiciones de sepa-ración y movilidad de las familias ha fracturadola salud emocional de sus miembros recrudecien-do problemas tales como la violenciaintrafamiliar; el narcotráfico y el tráfico de ar-mas son parte del contexto escolar y de vida,donde se generan adicciones y pandillerismo entrelos jóvenes latinos; analfabetismo y proficiencialingüística limitada en inglés y su consecuentesegregación social; acuerdos migratorios coyun-turales parciales (no hay políticas de integraciónregional); la mano de obra latina sigue siendoilegal y se la mantiene en esta condición comomecanismo funcional de la propia economía nor-teamericana.

Palabras finales

En este número de Decisio se reúnen nueve tra-bajos que dan cuenta de la complejidad del fenó-meno migratorio en América Latina y de algunasexperiencias de trabajo educativo con jóvenes yadultos.

Contamos con la visión panorámica de JorgeMartínez Pizarro y Corina Courtis, quienes desdeel Centro Latinoamericano y Caribeño de Demo-grafía (CELADE) analizan los movimientos migra-torios en América Latina y proponen estrategiaspara la gobernabilidad de la Región. Hugo Ánge-les, por su parte, analiza la situación de los traba-jadores guatemaltecos en la frontera con Méxicomientras que Teresa Rojas aborda la problemáti-ca que enfrentan los jornaleros agrícolas migran-tes en este mismo país.

En el terreno de las experiencias tenemos cua-tro interesantes textos: el de Victoria Quiroz pre-senta la experiencia de las asociaciones comuni-tarias de migrantes en Nueva York, en las cualeslos migrantes latinos encuentran un espacio pro-pio para las expresiones artísticas y culturales,además de cumplir un papel fundamental en ladefensa de sus derechos. El trabajo de GustavoLópez Castro refiere a los problemas emociona-


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les de las mujeres que permanecen en localida-des rurales de alta migración en México y exponesu trabajo en talleres en los que se les brinda aten-ción. Otro trabajo, de quien escribe estas líneas,expone los resultados de una investigación reali-zada en plazas comunitarias del Instituto Nacio-nal para la Educación de los Adultos (INEA) enLos Ángeles, California. Irma Olmedo nos ofre-ce también los resultados de su investigación acer-ca del papel de los maestros durante las marchaspor los derechos de los migrantes en EstadosUnidos que tuvieron lugar en el año 2006.

Fernando Frochtengarten, por su parte, abor-da en su trabajo el punto de vista del maestroque atiende a jóvenes y adultos que migran delnoreste brasileño hacia la ciudad de Sao Paulo,en Brasil. Este artículo nos ofrece esa “otra” mi-rada que los migrantes ofrecen al “autóctono”.

En la sección de Testimonios se presenta allector un texto de Marcos Linares, párroco delpoblado de Atacheo, México, en el que relata unainteresante experiencia de cooperación para eldesarrollo entre las personas que permanecen enel pueblo y los migrantes.

La lectura de todos estos trabajos deja claroque la educación con personas jóvenes y adultasmigrantes es un asunto muy complejo y extrema-damente desatendido. Por otro lado, debe ser con-siderado desde una perspectiva que aborde unaamplia gama de asuntos (salud, educación básica,capacitación para el trabajo, derechos humanos,identidad y cultura, etc.) y que sea suficientementecreativa y abierta como para generar una gran di-versidad de estrategias, pedagógicas y financieras,para atender tanto a los que se van como a los quese quedan, planeadas y desarrolladas a partir de susintereses y necesidades.

Lecturas sugeridas

Pellegrino, Adela, 2003. La migracióninternacional en América Latina y el Caribe:tendencias y perfiles de los migrantes. CentroLatinoamericano y Caribeño de Demografía(CELADE)-División de Población /BancoInteramericano de Desarrollo (BID), Naciones

Unidas (CEPAL/ECLAC), Serie Población yDesarrollo, núm. 35, Santiago de Chile.http://www.eclac.org/publicaciones/xml/0/12270/lcl1871-P.pdf

Universidad Pedagógica Nacional, 2004.Primer Simposio Binacional de InvestigadoresEducativos. El abandono escolar entreinmigrantes mexicanos en los Estados Unidos,el rezago educativo en México y la relación yconexión entre estos temas. México, D.F., 13 demarzo de 2004.

http://simposio.asu.edu/2004

UNESCO, 2001. Análisis de prospectivas de laeducación en la región de América Latina y elCaribe. Seminario sobre Prospectivas de laEducación en la Región de América Latina y elCaribe, 23/25 de agosto de 2000, UNESCO-Santiago.

http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2005/08/analisis_de_pro.html

Comisión Económica para América Latinay el Caribe (CEPAL), 2001. La migracióninternacional y el desarrollo en las Américas.Simposio sobre migración internacional en lasAméricas (2000), en San José de Costa Rica,Centro Latinoamericano y Caribeño deDemografía, División de Población,Organización Internacional para lasMigraciones (OIM), Banco Interamericano deDesarrollo (BID), Fondo de Población de lasNaciones Unidas (FNUAP), Santiago de Chile.http://www.eclac.cl/cgi-bin/getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/7/10907/P10907.xml&xsl=/celade/tpl/p9f.xsl&base=/

celade/tpl/top-bottom.xsl

Sistema de Información de TendenciasEducativas en América Latina (SITEAL), s/f.Equidad en el acceso y la permanencia en elsistema educativo, Nota de Prensa No 1,Buenos Aires, Argentina.http://www.siteal.iipe-oei.org/prensa/pdf/SITEAL_nprensa-1.pdf

Nota. Todas las referencias electrónicas fueron consultadasen noviembre de 2007.

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Migración internacional de lapoblación de América Latina:

Introducción

Desde su constitución, los países que integran laregión latinoamericana han sido escenario degrandes movimientos migratorios que contribu-yeron decisivamente a la configuración de sussociedades. Este hecho social ha tenido enormeincidencia en la conformación étnica y cultural,la modernización social y económica, la transi-ción demográfica y sus procesos afines, los des-plazamientos internos de la población y sus pau-tas de distribución territorial, la adopción de prin-cipios de ordenamiento jurídico y los (incomple-tos) procesos de institucionalidad democrática delos países de América Latina. A diferencia de loque fueron sus expresiones pasadas –reflejadasen la afluencia (“espontánea”, “forzada” o “in-centivada”) de personas procedentes principal-mente de Europa, Asia y África–, la migracióninternacional contemporánea se distingue por laconformación de complejos sistemas y patrones

subregionales, intrarregionales e interregionales,que propician inquietudes y también representanoportunidades y retos, especialmente en el ámbi-to de los actuales procesos de globalización. Hayrasgos que se mantienen, pero la emergencia deotros nuevos exige apuestas renovadas por la in-vestigación, la formación y la información, enca-minadas a la gobernabilidad migratoria.

Como fruto de la percepción de que sus múl-tiples repercusiones generan problemas de rele-vancia social, los temas de la migración interna-cional emergen a la luz pública, despertando in-quietudes entre diversos agentes sociales. En al-gunas ocasiones estas inquietudes se vinculan conlos efectos de la emigración de personal califica-do, con los desplazamientos forzados por las al-teraciones de la convivencia ciudadana, con latransferencia de remesas, con la participación delas mujeres y, de modo más reciente, con los de-

Jorge Martínez PizarroCENTRO LATINOAMERICANO Y CARIBEÑO DE DEMOGRAFÍA (CELADE) / SANTIAGO DE CHILE

[email protected]

Notas sobre investigación,educación y gobernabilidad

Corina CourtisUNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES / [email protected]

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rechos humanos. Muchas de estasinquietudes son controversiales yse gestan en medio de tensiones eincertidumbres que no se conocie-ron antes. A su vez, el caráctermultidimensional de la migracióndesafía la generación de conoci-miento. Así, por ejemplo, cada vezadquiere mayor fuerza el debateacerca de la inconveniencia de se-guir utilizando conceptos y mar-cos analíticos de la migración queasumen la lógica del Estado-na-ción para dar cuenta de un proce-so que, en rigor, debilita las barreras y fronterasde los Estados. Flujos de remesas, redes sociales,pueblos indígenas que migran reinterpretandofronteras, son sólo algunas manifestaciones a fa-vor de este cuestionamiento.

Un problema fundamental es que las limita-ciones de información que afectan el conocimien-to del fenómeno, aunadas a la falta de una teoríacoherente que permita su explicación, se hacenpatentes a la hora de diseñar o reformular lasnormas que rigen el desplazamiento de las perso-nas a través de las fronteras y su permanencia enpaíses distintos al de su nacimiento. De hecho,uno de los grandes desafíos que enfrenta la re-gión en materia de migración es propiciar el ade-cuado conocimiento de sus múltiples dimensio-nes, de modo que los responsables de adoptardecisiones puedan identificar sus tendencias ypatrones, evaluar sus repercusiones y discernir susfactores determinantes; dicho conocimiento estambién imprescindible para facilitar el diálogo yla cooperación entre los diversos países y actoresinvolucrados, lo que señala la importancia de laeducación.

Los estudios sobre las grandestendencias y patrones migratorios

Los antecedentes más confiables sobre la migra-ción internacional de la población de AméricaLatina son aquellos referidos a sus grandes ten-dencias y patrones. Ellos provienen de los cen-sos de población. El Centro Latinoamericano y

Caribeño de Demografía (CELA-DE), gracias al intercambio de in-formación entre los países de laregión, reúne los datos censalessobre la población nacida en el ex-terior y con ellos mantiene el Pro-yecto de Investigación de la Migra-ción Internacional en Latinoamé-rica (IMILA), una valiosa experien-cia de cooperación regional quepuede constituirse en punto de par-tida sólido para la formación desistemas de observación permanen-te de la migración. Si bien los cen-

sos de población poseen virtudes indiscutibles(como su universalidad), también se sabe de suslimitaciones (por ejemplo su periodicidad dece-nal impide apreciar el carácter continuo, y a lavez mutable, de los flujos), por lo que –dadas lasdeficiencias todavía más serias que presentan laseventuales fuentes alternativas– el estudio de losaspectos básicos de la migración se reduce a unapráctica de lo posible. Los censos reportan unaparte de la migración, por lo que los estudios cua-litativos son útiles al momento de relevar otrasdimensiones de la migración –en particular, susrasgos emergentes– pues permiten una aproxima-ción detallada a las prácticas y lógicas de los ac-tores involucrados en los procesos migratorios.

Los hechos

La información censal permite construir mapasmigratorios de la población regional; así, el mapatrazado con los datos correspondientes a la se-gunda mitad del siglo XX muestra la coexistenciade tres grandes patrones: la inmigración de ultra-mar, la migración intrarregional y la emigraciónhacia el exterior de América. Hacia 2005, se esti-ma que hay 26 millones de latinoamericanos ycaribeños fuera de su país de nacimiento, cifraque pudo haberse colocado por encima de los 30millones en los años siguientes.

Con fluctuaciones en el tiempo, la inmigra-ción de ultramar tuvo su auge entre el últimocuarto del siglo XIX y la primera mitad del XX, yejerció decisivas y persistentes influencias, espe-

Arístides Esteban Hernández (ARES)

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cialmente en los países de la vertiente atlánticasudamericana y en el Caribe. Los principales pro-tagonistas de esta inmigración provenían del surde Europa y su emplazamiento en la región coin-cidió con los territorios más integrados a los cir-cuitos económicos internacionales, que experi-mentaron una importante diversificación de susestructuras productivas, una acelerada urbaniza-ción y una rápida movilidad social ascendente.Esta inmigración virtualmente cesó en la post-guerra, cuando Europa fue escenario de profun-das transformaciones que coadyuvaron a la re-tención y el retorno de población emigrada. Deesta manera, el número de europeos en los paísesde América Latina experimentó una gradual dis-minución: de aproximadamente cuatro millonesde personas en 1970 se redujeron a menos de dosmillones en el 2000. Como resultado de esta ten-dencia, declinó la proporción de personas de ori-gen extrarregional en el total de inmigrantes re-gistrados por los censos de los países latinoame-ricanos –en 1970 representaban más de las trescuartas partes de ese total y en 2000 eran apenasel 40 por ciento– y la escasa renovación de lascorrientes redundó en un envejecimiento de lapoblación inmigrante de ultramar. Los países conel mayor número de inmigrantes de ultramar sonArgentina, Brasil y Venezuela, aunque únicamen-te en Brasil predominan por sobre los inmigran-tes oriundos de países de América Latina y elCaribe. Como puede verse, el carácter atractivode América Latina para la población de otras re-giones mundiales comenzó a mostrar claros sig-nos de agotamiento en la segunda mitad del sigloXX.

A diferencia del patrón migratorio anterior-mente descrito, el intrarregional –que alude a lostraslados entre los países latinoamericanos– haaumentado su peso absoluto y relativo, como lopone en evidencia el fuerte incremento de la mi-gración entre naciones fronterizas. Si bien estepatrón obedece a factores estructurales, enraiza-dos en la histórica heterogeneidad económica ysocial de los territorios de la región, las situacio-nes coyunturales (asociadas a los ciclos de ex-pansión o retracción económica y a los avataressociopolíticos) contribuyen a su incremento; asi-mismo, la vecindad geográfica y cultural coadyu-va a la perpetuación de estos movimientos de lapoblación. Un rasgo nítido del patrón intrarregio-nal es la convergencia de las principales corrien-tes en países que disponen de estructuras pro-ductivas más favorables para la generación deempleos y, por lo común, detentan mayores gra-dos de equidad social: Costa Rica, en Centroamé-rica; Argentina, Chile y Venezuela en América delSur; y Trinidad y Tobago, en el Caribe, constitu-yen los nodos de sistemas migratorios subregio-nales que se apoyan en la articulación de los mer-cados laborales. En varios sentidos, estos siste-mas representan una forma de continuidad, másallá de las fronteras nacionales, de los movimien-tos migratorios internos.

El número de migrantes intrarregionales havenido aumentando desde por lo menos los añossetenta. Entre 1970 y 1980 se duplicó, llegandoa casi dos millones de personas, pero en los no-venta volvió a generarse una nueva dinámica. Laspersonas oriundas de la región representaron másdel 60% del total de los inmigrantes registrados

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en el 2000, y el total acumulado en este año seacercó a los 3 millones de personas.

Gran parte del intercambio de población den-tro de la región se verifica entre países vecinos ysu composición es heterogénea, pues incluye per-sonas con distintos niveles de escolaridad, traba-jadores de diverso grado de calificación y perso-nas (habitualmente familiares) que dependen deaquellas que están integradas al mundo del tra-bajo. Entre estos migrantes se advierte una pre-sencia mayoritaria, y creciente, de mujeres; estesesgo de género, ostensible en varias corrientes,permite hablar de una gradual feminización de lamigración. El término alude no sólo a la canti-dad de mujeres migrantes sino a la (relativa) au-tonomía de su movilidad –no necesariamente li-gada a la del cónyuge–, en buena medida impul-sada por las oportunidades de inserción en el tra-bajo doméstico. La contracara de este procesoaparece en el tráfico y la trata de mujeres, niñas yniños, con fines tanto laborales como de explota-ción sexual, un problema que está siendo crecien-temente registrado en la región, a pesar del man-to de clandestinidad que le rodea y la complici-dad de algunos mandos de poder.

Esta diversidad cualitativa –unida al creci-miento cuantitativo de los desplazamientos– con-fiere a la migración intrarregional una gran rele-vancia para los esfuerzos de integración econó-mica entre los países latinoamericanos. Debe agre-garse que, bajo el alero de las modalidades decomplementación productiva estimuladas por labúsqueda de competitividad en los mercadosmundiales, las formas de movilidad de la pobla-ción entre los países de la región se han diversifi-cado, haciéndose cada vez más frecuentes losdesplazamientos de tipo circulatorio, reiterativoy temporario, lo que no involucra el traslado dela residencia base de las personas y, por lo mis-mo, origina una ampliación de sus espacios devida.

La emigración hacia fuera de América Latinaha adquirido un claro protagonismo cuantitativoy cualitativo. La geografía de destinos de los flu-jos se ha diversificado de manera progresiva. Haycerca de cuatro millones de latinoamericanos es-parcidos en varios países de Europa, muy en par-ticular en España, y también en Japón, Canadá,Australia e Israel. No obstante, la gran mayoríase dirige a los Estados Unidos, influenciada porla emigración mesoamericana. Hacia 2005, lacuantía de la población latinoamericana y caribe-ña en ese país se ubicaba por encima de los 19millones (cifra que equivale a más de la mitad deltotal acumulado de inmigrantes en los EstadosUnidos) y ellos, junto con sus descendientes na-cidos en ese país, constituyen un grupo cuya iden-tificación étnica de “latinos” los ha situado comola primera minoría de los Estados Unidos. Hayque decir, ciertamente, que tal “comunidad lati-na” dista mucho de ser un grupo social y econó-micamente homogéneo, pues mantiene rasgosdiferenciados según magnitud, origen nacional yétnico, distribución territorial, grados de indocu-mentación, integración social, inserción laboral yniveles de organización, entre otros aspectos.

Este patrón es un ejemplo de migración Sur-Norte que entraña múltiples repercusiones, entreellas, la pérdida de recursos humanos calificadosy la exposición de los emigrantes a riesgos de des-protección social, vulneración de sus derechosfundamentales y a diversas formas y grados dediscriminación y prejuicio. Además, está estrecha-Fo

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mente asociado con la constitución de un proce-so de transnacionalismo que crea comunidades yredes que pueden redundar en mayor migración,vinculación con el país de origen y la generacióndel potencial económico representado por las re-mesas que los emigrantes envían a sus lugares deorigen, las que provocan a veces significativosimpactos macro y microeconómicos.

Acciones por promover y lagobernabilidad de la migración

Ante el veloz incremento de la migración inter-nacional latinoamericana, sus variaciones y múl-tiples repercusiones –para los países de origen,tránsito y destino– los Estados se han planteadola necesidad de su gobernabilidad, lo que involu-cra grandes retos, particularmente en un contex-to de globalización incompleta y asimétrica, cuyorasgo de desigualdad en las relaciones sociales,económicas, políticas y culturales opera como unpoderoso acicate para la movilidad de la pobla-ción. Así, la gobernabilidad de la migración seorientaría a lograr un mayor aprovechamiento delos beneficios que depara la migración y una re-ducción de sus consecuencias negativas, garanti-zando el respeto irrestricto de los derechos fun-damentales de las personas. En la región, hay unaimportante experiencia en cuanto a foros inter-gubernamentales de consulta. En 1996 fue crea-da la Conferencia Regional sobre Migración (Pue-bla, México, 1996, que reúne a los países de Cen-tro y Norteamérica) y en el 2000 se estableció laConferencia Sudamericana sobre Migraciones(Buenos Aires, con 12 países de la subregión).Ambas iniciativas han intentado intercambiarprácticas en temáticas migratorias específicas yacumulan resultados que sugieren una consoli-dación institucional, especialmente el ProcesoPuebla.

La sostenibilidad de estos dos foros resaltacomo la característica más positiva, siendo espa-cios de diálogo entre los gobiernos, que han pa-vimentado una plataforma de entendimientossobre la que se ha desplegado la cooperación y lanegociación en asuntos que siempre suscitarondesacuerdos, particularmente en Mesoamérica.

Desde una perspectiva crítica, hay que recor-dar que la tarea de la gobernabilidad exige la par-ticipación activa de los países y representa undesafío que comienza a escala nacional. En laregión, uno de los problemas que se plantea esque los asuntos migratorios dependen de una se-rie de instituciones y sectores de gobierno quetornan difícil la necesaria coordinación de accio-nes, lo que se exacerba ante la falta de políticasmigratorias explícitas. Por otra parte, las brechasinstitucionales entre gobiernos nacionales y lo-cales complica la cuestión: si bien, en la práctica,son los gobiernos locales (municipales sobre todo)los que deben convivir y resolver de manera di-recta las situaciones derivadas de la migración,éstos no suelen ser considerados en la elabora-ción de programas y políticas nacionales.

Además, si bien un número de organizacionesno gubernamentales que trabaja por los derechosde los migrantes ha logrado cierta incidencia po-lítica en algunos países, los gobiernos tienden aexcluir de la formulación de políticas a otros ac-tores importantes, como sindicatos, empleadoresy asociaciones de migrantes, por lo que el gruesode la sociedad civil no participa activamente entales decisiones, a pesar del relevante papel quepueden jugar algunas de sus organizaciones.

La superación de muchos de estos obstáculosse vislumbra difícil y dilata la efectiva coordina-ción y elaboración de visiones compartidas sobrelo que ha dado en llamarse “la gestión de los pro-cesos migratorios” en armonía con la democra-cia, que es la premisa más importante de todagobernabilidad de la migración. Sin la efectivaparticipación de todos los actores involucradosen todas las instancias que correspondan, la no-ción de gobernabilidad carece de sentido y siguesiendo una asignatura incumplida en la región.

De diversas maneras, la educación –en el sen-tido amplio de formar e informar– ofrece una víapara avanzar en esta dirección. Algunas alterna-tivas posibles son las capacitaciones sobre mi-gración y derechos humanos de los migrantesdestinadas a un amplio espectro de agentes pú-blicos (legisladores, jueces, funcionarios y em-pleados de áreas de gobierno con injerencia en lavida de los migrantes, gendarmes y policías, en-tre otros), talleres sobre derechos y capacitacio-


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nes en incidencia política para organizaciones dela sociedad civil (incluidas las asociaciones demigrantes que, muchas veces, no poseen másherramientas que la narración de la propia expe-riencia) y programas escolares de educación en ladiversidad.

Las experiencias existentes en materia de edu-cación pueden y deben ser reforzadas. Por ejem-plo, Argentina, uno de los destinos migratoriosmás importantes de América Latina, cuenta conuna serie de organizaciones de la sociedad civilque no sólo han tenido fuerte participación en elproceso que llevó a la sanción de una nueva leymigratoria, más “humanizada”, sino que, con elobjetivo de contribuir a la protección de migran-tes y refugiados, han incluido en su agenda deactividades la capacitación a organismos guber-namentales y organizaciones de la sociedad civilabocados a la atención de esta población. Entreotras, el Centro de Estudios Legales y Sociales(CELS), en el marco de un convenio de coopera-ción con el Alto Comisionado de las NacionesUnidas para los Refugiados (ACNUR), diseñó eimplementó, en 2004, una capacitación destina-da a organismos de gobierno y ONG en zonas de

frontera y control migratorio. Los contenidos–conceptos clave del derecho internacional de losderechos humanos, dinámicas y normativa mi-gratoria argentina y fundamentos del derecho in-ternacional de los refugiados– fueron desarrolla-dos en módulos que combinaron exposiciones acargo de profesionales especializados con el tra-bajo en taller centrado en el análisis y discusiónde casos. En particular, para los agentes públicosencargados del control migratorio, el intercambio,el debate y la reflexión sobre sus responsabilidadescotidianas apuntó a lograr una transformación deprácticas en función del nuevo ordenamiento nor-mativo argentino en materia migratoria.

Por su parte, también en la Argentina, el Ser-vicio Ecuménico de Apoyo y Orientación a Mi-grantes y Refugiados (CAREF) ha instrumentadonumeroso talleres, tanto para asociaciones de mi-grantes como para organizaciones barriales y/o debase (incluidos los comedores comunitarios) quetrabajan en zonas con importante presencia demigrantes, en los que se combinan actividadesde capacity-building y fortalecimiento institucio-nal con la difusión de derechos.

Otra experiencia educativa interesante vincu-

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lada con la migración es el Programa de Educa-ción “Ampliación del Sistema Educativo Costa-rricense en Comunidades Afectadas por Migra-ción Nicaragüense Relacionada con el HuracánMitch” (2000-2004). Se trata de una iniciativaconjunta del Ministerio de Educación Pública, laOrganización Internacional para las Migraciones(OIM) y la Agencia para el Desarrollo del Gobier-no de los Estados Unidos. El programa estuvodestinado a niñas, niños y adolescentes inmigran-tes incorporados en las escuelas públicas de Cos-ta Rica. Apelando a la teoría de la mediación(Modelo de la Experiencia del Aprendizaje Me-diado, de Reuven Feuerstein), con énfasis en lainterculturalidad y la integración, el programa sepropuso “elevar la potencialidad de estos niños yniñas para darles la oportunidad de responder efi-cientemente a los retos del medio, promoviendouna efectiva integración social y cultural conmejores índices de desempeño escolar” (Contre-ras Ramírez, 2004: 5).

En todos los casos, el diseño de estrategiaseducativas específicas encuentra en los estudiosmigratorios un insumo obligado. Potenciar am-bas acciones puede abrir un camino fructíferohacia el diálogo entre actores y la cooperaciónentre Estados para abordar los cambiantes desa-fíos que, en múltiples niveles, plantea la migra-ción internacional de la población en AméricaLatina.

Lecturas sugeridas

Castles, Stephen y Mark Millar, 2004. La erade la migración. Movimientos internacionalesde población en el mundo moderno.Universidad Autónoma de Zacatecas,México.

CELS (Centro de Estudios Legales y Sociales),2004. Capacitación en zonas de frontera ycontrol migratorio. Material de trabajoelaborado por Corina Courtis y María InésPacecca, CELS-ACNUR, Buenos Aires.

Comisión Económica para América Latinay el Caribe (CEPAL), 2006. MigraciónInternacional, derechos humanos y desarrollo.CELADE, División de Población – CEPAL, LC/W.98.http://www.eclac.cl/cgi-bin/getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/8/26608/P26608.xml&xsl=/celade/tpl/p9f.xsl&base=/

celade/tpl/top-bottom_mig.xslt

Contreras Ramírez, Vilma, 2004. Educaciónsin fronteras. Una exitosa experiencia para laatención a la diversidad sociocultural, MEP/OIM/CR-USA, San José de Costa Rica.

GCIM (Comisión Mundial sobre las MigracionesInternacionales), 2005. Las migraciones en unmundo interdependiente: nuevas orientacionespara actuar.

www.gcim.org

Martínez, Jorge, 2003. “El mapa migratoriode América Latina y el Caribe. Las mujeres y elgénero”, serie Población y Desarrollo, núm. 44(LC/L.1974-P), Santiago de Chile, ComisiónEconómica para América Latina y el Caribe(CEPAL). Publicación de las Naciones Unidas.Núm. de venta: S.03.II.G.133.

www.cepal.org/celade.

Lo que conduce e impulsa al mundo no son las máquinassino las ideas.

Víctor Hugo, poeta y novelista francés, 1802-1885.

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“Hoy marchamos, mañana votamos”El papel de los maestros en las movilizaciones

a favor de los migrantesIrma M. Olmedo

UNIVERSITY OF ILLINOIS / CHICAGO, ESTADOS UNIDOS DE AMÉ[email protected]

El contexto

El 10 de marzo de 2006 más de 100 mil perso-nas marcharon en el centro de Chicago para opo-nerse a la ley HR4437 (una iniciativa anti-inmi-grantes que fue aprobada por la Cámara Baja delos Estados Unidos) y a otras legislaciones anti-inmigrantes en proceso de discusión. Este actosin precedentes, que por su magnitud sobrepasólas expectativas de los organizadores, fue la pri-mera manifestación en gran escala de este tipoen el país. Al tiempo que el Senado de los Esta-dos Unidos se reunía para considerar una ley que

permitiera la legalización de una buena parte delos 11 millones de personas indocumentadas queviven en este país, el impulso de las movilizacio-nes por los derechos de los inmigrantes continua-ba. El primero de mayo de ese mismo año milesde personas marcharon de Union Park a GrantPark en Chicago en apoyo a los inmigrantes in-documentados y por una reforma migratoria jus-ta; aunque los cálculos más conservadoras esti-man entre 400 y 600 mil participantes, los líderesde las marchas afirman que asistieron más de 700

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mil personas, en lo que fue la protesta más gran-de en la historia de Chicago. Una marcha de menorescala –con 10 mil participantes– se llevó a cabo el19 de julio para apoyar una moratoria a las deporta-ciones de inmigrantes indocumentados.

Aunque la mayoría de los manifestantes eranlatinos, también asistió una representación signi-ficativa de grupos de inmigrantes europeos, asiá-ticos y africanos; hubo jóvenes, ancianos y fami-lias con niños pequeños. Las escuelas de Chicagoubicadas en comunidades con una importantepoblación de inmigrantes reportaron baja asisten-cia, ya que muchos maestros y estudiantes de pri-maria y secundaria se dieron cita en las marchas.

Este artículo examina las dimensiones educa-tivas de estas movilizaciones en estudiantes ymaestros de centros escolares de la ciudad deChicago. Se investigaron las actividades realiza-das dentro del salón de clases en las que los maes-tros involucraron a sus alumnos en la indagaciónsobre estos asuntos y también se consideró laparticipación y la perspectiva de los estudiantescomo resultado de estas actividades. Esta inves-tigación fue realizada por la Universidad de Illi-nois, Chicago, y forma parte de un proyecto deinvestigación más amplio, realizado por docen-tes y estudiantes de la universidad, sobre el im-pacto de las movilizaciones en favor de los dere-chos de los migrantes.

Marco teórico

Hay varias tendencias en educación que alientana los maestros a explorar nuevas formas de hacerrelevante el currículo para sus alumnos. Quienestrabajamos en la formación docente basamosnuestros esfuerzos en recientes investigaciones so-bre el tema enfocadas en la preparación de los pro-fesores de escuelas urbanas que se caracterizan porsu diversidad cultural, lingüística, étnica y racial.

Parte importante de la literatura al respectohabla sobre el valor de las orientaciones curricu-lares que buscan vincular la vida en el hogar y enla comunidad con el contenido académico de laescuela, explorando en el “patrimonio de conoci-miento” de las familias. Esta orientación antro-pológica se sustenta en la idea de que los niños

no son recipientes vacíos para ser llenados conconocimientos, sino que la tarea de enseñar con-siste en reconocer lo que ellos saben y construirvínculos entre lo que ya saben y los nuevos co-nocimientos.

Por otro lado, hay abundante literatura quehabla sobre migración a los Estados Unidos. Estaliteratura trata el tema de los retos que enfrentanlas familias y niños inmigrantes y las escuelas, envirtud del crecimiento de la migración y la faltade políticas educativas y curriculares que abor-den las necesidades especiales de esta poblaciónestudiantil. Esto también ha motivado a algunoseducadores a explorar el valor del currículo enrelación con la justicia social. De hecho, en algu-nas áreas urbanas, incluyendo Chicago, los maes-tros han formado organizaciones de Maestros porla Justicia Social en las cuales se cuestiona el cu-rrículo tradicional de las escuelas, se discuten te-mas como el racismo y la injusticia económica ylos participantes se involucran en una pedagogíacrítica que reta a la estructura de poder que defi-ne la enseñanza y limita las oportunidades paralos estudiantes más desaventajados. El currículode ciencias sociales puede ser idóneo para invo-lucrar la pedagogía crítica.

Desgraciadamente, los estudios sociales se hanvisto afectados en las escuelas en los últimos añosdebido el enfoque que hace énfasis en la lecturay las matemáticas como resultado de la Ley NoChild Left Behind (NCLB –Ningún niño rezaga-do–), orientado hacia la evaluación en funciónde resultados. Se trata de una ley federal, pro-puesta por el Presidente Bush y aprobada por elCongreso, que especifica lo que tienen que hacerlas escuelas para asegurar que los niños logrencierto nivel, basándose en exámenes solamenteen inglés. Dado que la ley hace hincapié en lalectura, la escritura y en las matemáticas, losmaestros han estado dedicando más tiempo a es-tas materias, sacrificando el tiempo dedicado a lahistoria y los estudios sociales

Métodos y fuentes de información

La información para este artículo fue compiladacomo parte de un proyecto mayor enfocado al


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estudio de las movilizaciones de inmigrantes enChicago. El inciso que nos ocupa tiene el propó-sito de indagar acerca de cómo aprovecharon losmaestros las movilizaciones en el proceso educa-tivo.

La investigación incluyó entrevistas a maes-tros, la mayoría de escuelas públicas de Chicago.La guía de entrevista se basó en seis preguntasabiertas referidas a los proyectos llevados a caboen el salón de clase; a la naturaleza de estos pro-yectos; a lo que los maestros esperaban que susalumnos aprendieran y a qué fue lo que aprendie-ron; por último se indagó acerca de qué cambia-rían en sus proyectos. Nos interesaba especial-mente conocer en qué consistieron las distintaspropuestas desarrolladas por los maestros paraabordar el tema de la migración y los derechos delos inmigrantes, cómo justificaron estas activida-des como parte del currículo, y cómo integraronestos proyectos a la misión educativa de la es-cuela primaria. Además de las entrevistas se re-visaron muestras de trabajos de los estudiantespara examinar la naturaleza del aprendizaje enrelación con los proyectos. Los resultados queaquí se exponen derivan sólo del análisis cualita-tivo de las entrevistas que se realizaron.

Resultados

Los proyectos y actividades realizados en clasepresentan una amplia gama: desde el aprendizajetradicional sobre la migración a los Estados Uni-dos, problemas de ciudadanía y el derecho al voto

hasta proyectos orientados al activismo, como laredacción de cartas al Congreso de los EstadosUnidos y la elaboración de mantas y pancartas.Algunos maestros aprovecharon el tema de la in-documentación para involucrar a los alumnos enla conducción de entrevistas de historia oral a suspadres y a otros parientes inmigrantes.

Los maestros justificaron la realización de di-chas actividades con muy diversos razonamien-tos que veremos en detalle líneas abajo; sin em-bargo, en casi todas las respuestas estuvo presen-te la preocupación por una enseñanza que aten-diera problemas que tenían impacto sobre los es-tudiantes.

Al revisar los temas que surgieron de las en-trevistas, resaltan las diversas concepciones queexisten sobre la identidad del maestro. Estas iden-tidades (o funciones) se pueden comprender entérminos de la justificación que los mismos pro-fesores dieron en relación con la enseñanza de lamigración y los tipos de actividades que organi-zaron para sus alumnos. Nombro estas identida-des como sigue:

a) El maestro como creador del currículob) El maestro como antropólogo/etnógrafoc) El maestro como educador de ciudadaníad) El maestro como psicólogoe) El maestro como activista socio-político

a. El maestro como creador del currículoAlgunos maestros aducen que la discusión acer-ca de las movilizaciones les daba la oportunidadde integrar distintas materias (lenguaje, ciencias

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sociales, matemáticas y arte), a partir de un acer-camiento temático a la enseñanza. En sus res-puestas mostraron preocupación por cubrir diver-sas asignaturas del currículo y cumplir con losestándares marcados por el estado y el distritoescolar. Como comenta Emilia: “Yo lo integré ala clase [...] Así cumplí las metas establecidas parala escritura, la lectura, la expresión básica, la in-vestigación, etc. Todo es parte del currículo.”(Todos los nombres de los maestros son seudóni-mos). En su clase Carmen les pidió a sus alum-nos que desarrollaran problemas matemáticosusando la marcha como tema, por ejemplo: “Car-litos fue a la marcha el viernes. Caminó 2 millasen 4 horas. ¿Cuántas millas caminó Carlitos enuna hora?”

Algunos de los maestros enfocaron el estudiode las movilizaciones y de la migración como partedel contenido de ciencias sociales. Aunque lo jus-tificaron con razonamientos más o menos tradi-cionales, en la práctica desarrollaron ideas pro-gresistas, alejadas del enfoque de héroes y días

festivos que comúnmente caracteriza a las cien-cias sociales en las escuelas primarias. Joseph,maestro de educación especial de quinto grado,dio una unidad completa sobre la frontera deEstados Unidos y México. “Comenzamos con laRevolución Mexicana y la batalla de Texas, luegola guerra México-Estados Unidos, la creación dela patrulla fronteriza, el programa Braceros, en elque vinieron muchos inmigrantes […]”.

Los maestros que usaron el currículo comojustificación también trabajaron la “alfabetizaciónmediática”. Sostenían que los niños necesitaban“alfabetizarse” en este sentido para entender loque leían en los periódicos, lo que veían en latelevisión y la información a la que podían teneracceso utilizando Internet.

b. El maestro como antropólogo oetnógrafoAlgunos maestros expresaron su interés poraprender de sus alumnos y sus familias. Trabaja-ron desde el enfoque de “patrimonio de conoci-miento” y reconocieron la importancia de utili-zar los saberes que provienen de las experienciasvividas para el desarrollo curricular y el trabajoen la clase. Uno de sus argumentos era que mu-chos de los alumnos y sus familias saben lo quees ser indocumentado en los Estados Unidos, loque es cruzar la frontera con todos los peligros ycontinuar viviendo en las sombras de las comu-nidades urbanas. Estos maestros intentaron in-volucrar a sus alumnos en la aplicación de entre-vistas de historia oral a miembros de sus fami-lias, con el propósito de que aprendieran de ellosy de sus experiencias. Como Ángela explicó: “Lespedimos que fueran a sus casas y les preguntarana sus padres sobre esto y trajeron mucho materialvalioso de sus hogares que usamos para el proce-so de escritura.” Además, motivaban a sus alum-nos a escribir cartas y poemas basados en las ex-periencias de sus familias.

c. El maestro como educador deciudadaníaAlgunos maestros fueron un poco más allá al vin-cular el aprendizaje curricular estándar con elobjetivo de que sus alumnos entendieran la im-portancia de ser ciudadanos activos en una so-

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ciedad democrática. Enfocaron el aprendizaje encómo se hacen las leyes y cómo pueden influirlos ciudadanos individuales en la política; busca-ban que los estudiantes estuvieran bien informa-dos para que fueran capaces de ver perspectivasdiferentes, tomar una posición y defenderla. Min-dy explicó: “Cuando surgió el tema de la marchaestábamos inmersos en una discusión sobre laConstitución. Puse mucho énfasis sobre los de-rechos del First Amendment y del Bill of Rights[son las primeras 10 enmiendas de la Constitu-ción Estadunidense, y refieren a los derechosbásicos de la ciudadanía]. También enfatizamosel derecho de reunión […]”. Por su parte Dianausó un razonamiento similar: “Mis alumnos apren-dieron mucho sobre los asuntos de gobierno por-que hablamos acerca de cómo una propuesta sehace ley”. Bárbara, maestra de sexto grado, expli-có: “Le escribieron una carta al presidente en laque expresaban su opinión acerca de la ley; luegolas intercambiaron entre ellos, adoptaron el pa-pel del presidente y respondieron a las cartas”.Esta actividad de jugar con distintos papeles seutilizó para ayudar a los estudiantes en la articu-lación de su propia posición y la comprensión deperspectivas distintas. Algunos de los maestros,como Carmen, hicieron que sus alumnos escri-bieran cartas “persuasivas” a los senadores, in-cluyendo a Sensenbrenner, el defensor de laHR4437, expresando su opinión acerca de la leyy las razones de su postura. Algunas de estas car-tas resultaron muy conmovedoras porque los ni-ños enfrentaban el hecho de que sus padres eranindocumentados y no querían que los deportaranporque quedarían en la orfandad. Un alumno in-cluso cuestionó la categoría “ilegal” para referir-se a los indocumentados, argumentando que nohabían robado o matado a nadie, sino que sóloestaban aquí para trabajar. Otros maestros orga-nizaron debates en el salón de clase en los cualeslos estudiantes debían considerar diferentes pers-pectivas (las de los minutemen –milicias ciuda-danas “defensoras” de la frontera– vs. los acti-vistas pro-derechos de los inmigrantes, por ejem-plo).

La comprensión de cómo funciona nuestrogobierno, cómo se hacen las leyes, y cómo se pue-den involucrar los ciudadanos en el proceso fue

una meta crítica de los maestros cuya orientaciónera la de educador de ciudadanía.

d. El maestro como psicólogoEn el año 2006 los periódicos reportaron el sui-cidio de un joven de octavo grado, Anthony Sol-tero, de California, como resultado de la amena-za del director de su escuela de expulsarlo porhaber asistido a una de las movilizaciones de losinmigrantes. Algunos educadores subestiman elmiedo y el caos emocional que viven los estu-diantes cuando algún miembro de su familia oellos mismos se sienten amenazados. Los maes-tros cuya orientación yo caracterizaría como de“psicólogo” se preocupan por crear un ambienteseguro en el salón de clase cuando discuten eltema.

Juan iniciaba sus clases con una reunión en elsalón en la que “los estudiantes compartían his-torias […] y sus miedos. Muchas veces trataba dehacerlos hablar para que pudieran verbalizar suansiedad por lo que estaba sucediendo en esemomento”. Emilia, maestra de sexto grado, afir-maba: “Yo intentaba que salieran de sus conchas,que no se sintieran cohibidos, que defendieransus creencias.”

En la concepción de “el maestro como psicó-logo”, la atención se centra en los problemasemocionales de los estudiantes; se busca crear unambiente seguro en el que puedan expresar sussentimientos y temores y ser “contenidos”. Inte-resa que el aprendizaje académico sea una herra-mienta para la reafirmación personal, y que laescuela funja como una especie de “santuario”donde los alumnos se sientan protegidos.

e. El maestro como activista socio-políticoEstos maestros se consideraban activistas y de-fensores de sus estudiantes, y querían servir como“modelos del activismo social frente a sus alum-nos”. Mindy dijo: “Yo crecí como activista socialporque pertenecía a una iglesia que era social-mente activa; participé en el boicot de ‘uvas ylechugas’ [...], en el movimiento chicano por losderechos civiles y en otros”. [N.T.: En la décadade los sesenta y setenta la United Farm Worker’sUnion, escabezada por César Chávez, promovióun boicot al consumo de lechugas y de uvas en

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protesta por las condiciones en que trabajabanlos jornaleros agrícolas en California, mayorita-riamente migrantes de origen mexicano]. Las ex-periencias personales de Mindy influyeron en suacercamiento al tema de la migración.

Graciela, maestra de tercer grado, trató de en-señarles a sus alumnos que “La protesta puedecambiar el gobierno, el punto de vista de los polí-ticos”. De igual manera Carrie, maestra de sépti-mo grado, afirmó que ella quería que aprendieranque “tienen una voz, y que su voz importa, y quesi se unen, realmente pueden ser escuchados”.

Muchos de estos maestros participaron ellosmismos en las marchas, en solidaridad con la co-munidad. Emilia: “Más o menos el 70% de misestudiantes participaron en las marchas, y yo tam-bién participé porque […] amo todo lo que repre-sentan. Trato de sensibilizar a mis alumnos enestos temas y realmente le entramos al gobierno,a la política, a la historia antigua, y cómo se rela-ciona, cómo nos ha afectado en el mundo mo-derno.” Para Andrés, uno de los maestros de másedad de los que fueron entrevistados, las mar-chas de los indocumentados le recordaron el ac-tivismo durante su juventud en el movimientode derechos civiles. “Yo viví la lucha por los de-rechos civiles y mi vecindario fue afectado poresa lucha. Esto no lo puedes enseñar. No está enlos libros. Tienes que formar parte de ello.”

Había otros maestros que por más que hubie-ran querido estar en la marcha creían que era im-portante ir a clases por aquellos estudiantes queno podían asistir a las movilizaciones, y ayudar-les a involucrarse de otra manera. Alicia, maestrade educación especial, no marchó pero aprove-chó la ocasión para que los niños leyeran Sí sepuede, un libro sobre la huelga de un intendenteen Los Ángeles. La lectura y la discusión del libropermitieron que sus alumnos relacionaran eseproblema con las manifestaciones locales. Tam-bién les mostró un video sobre la marcha del 10de marzo y les pidió que hicieran carteles con susopiniones.

Los maestros que fueron identificados comoactivistas sociales usualmente trabajan en escue-las cuya administración los apoyaba. En algúncaso, incluso, la propia escuela alquiló autobusespara trasladar a sus maestros y alumnos y a sus

familias. Para Marta, maestra de una escuela ca-tólica, el apoyo administrativo forma parte de suorientación: “como católicos, parte de nuestramisión es estar al lado de la gente que está margi-nada; los inmigrantes están siendo marginados poresta ley y nuestro lema es ser hombres y mujerespara los demás”.

Evidencia de un enfoque integrado

Ningún maestro pudo ser clasificado en una solade las cinco orientaciones discutidas anterior-mente. Las entrevistas más ricas provienen de unaescuela en la que los maestros pudieron integrarlas cinco perspectivas en la misión de la escuela.En dicha escuela la migración es un tema de quin-to y octavo año que atravesaba muchas áreas delcurrículo y los profesores colaboraban para pla-near una variedad de actividades de extensión.Estos maestros hablaron de la importancia deimpulsar a los niños a establecer relaciones entrela literatura que leían, los problemas históricosque estudiaban, las conversaciones que tenían conlos padres y los programas que veían en la televi-sión.

Samuel explicó este enfoque: “Armamos trescomponentes de la migración: la historia de lamigración, la migración a Chicago y la migraciónhoy [...] Vimos cuatro migraciones a Chicago: lasueca, la polaca, la china y la mexicana. Los estu-diantes investigaron algunas de las causas por lasque migraron y las áreas donde se asentaron enChicago [...] También visitamos algunos museos[...] Inicialmente los niños habían creado la bio-grafía de un inmigrante”. La meta era que los ni-ños “entendieran que Estados Unidos es un paísde inmigrantes”. Margarita explicó: “En el octa-vo grado busco que mis alumnos entiendan la baseeconómica de los Estados Unidos. Cuando revi-samos la guerra civil vimos cómo los esclavosaportaban a la economía, y lo mismo hice con eltema de los migrantes. Una de las preguntas era“¿cómo cambiaría la economía del país sin el tra-bajo de los inmigrantes?”. Los estudiantes “tam-bién analizaron el discurso de Bush sobre la mi-gración; se metieron a Internet y revisaron lasvotaciones del Congreso sobre las políticas que


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se están discutiendo en estos momentos; crearonuna línea de tiempo de políticas migratorias yagregaron a su línea las políticas que se aplicanhoy en día.”

Las entrevistas realizadas a estos docentesmostraron la riqueza de lo que puede lograrsecuando se trata de maestros reflexivos que traba-jan creativamente, en colaboración con una ad-ministración que los apoya para llevar a cabo uncurrículo dinámico. En este contexto, las cincoorientaciones descritas no son contradictorias,sino que representan enseñanzas significativas queayudan a los maestros a investigar, a entender, acrear empatía con sus alumnos y a actuar.

Recomendaciones para la acción

Es importante que los educadores y las escuelasencuentren maneras de ayudar a sus estudiantesa comprender la naturaleza de los eventos socio-políticos del país y la comunidad donde viven, ylas maneras en las que estos eventos impactan ensus vidas. Esto es especialmente cierto para elcaso de alumnos cuyas familias son generalmen-te poco atendidas por las instituciones socialesporque son pobres, no hablan inglés o son inmi-grantes indocumentados, con un poder políticomuy limitado para cambiar sus circunstancias. Serequiere una educación que impulse a los estu-diantes a formular preguntas y a buscar manerasde responderlas, así como a dar los siguientespasos hacia la acción; es decir, que los preparepara una ciudadanía efectiva en una sociedaddemocrática.

Las movilizaciones recientes por los derechosde los inmigrantes constituyeron un movimientosignificativo en Chicago y, en general, en los Es-tados Unidos. Diversas encuestas públicas mues-tran que el pueblo americano considera el pro-blema de la reforma migratoria de gran impor-tancia para los Estados Unidos, segundo en prio-ridad, únicamente debajo de la guerra en Irak. Poresta razón, los estudiantes deben ser capaces deentender la retórica pública de los medios, de dis-tinguir entre hechos y opiniones, verdad y propa-ganda, y de formular juicios y respuestas apro-piadas desde una postura informada. Las escue-

las son el mejor sitio para que esta educación selleve a cabo, en un ambiente seguro que reconoz-ca los derechos de los estudiantes a conocer, atomar decisiones y a actuar basándose en susmejores juicios.

Los maestros que valoran el desarrollo de ac-titudes inquisitivas en sus estudiantes deben pro-curar abordar la discusión de estos problemascontroversiales en sus salones y buscar la manerade promover la formación de miembros activos ybien informados de su sociedad.

Lecturas sugeridas

Bigelow, Bill, 2006. The line between us:Teaching about the border and Mexicanimmigration. Milwaukee: Rethinking Schools.

Moll, L., C. Amanti, D. Neff y N.Gonzalez, 1992. “Funds of knowledge forteaching: Using a qualitative approach toconnect homes and classrooms”. En: Theoryinto Practice, 31(2), 132-141.

Suarez-Orozco, C. y M. Suarez-Orozco,2001. Children of immigration. Cambridge:Harvard University Press.

Trueba, E., y L. Bartolome, 2000.Immigrant voices: In search of educationalequity. Lanham, MD: Rowman & LittlefieldPublishers.

Traducción: Catherine R. Ettinger

Lo último que se sabe cuando se realiza un trabajo es pordónde empezar.

Blaise Pascal, filósofo y matemático francés, 1623-1662.

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La situación de los trabajadoresagrícolas guatemaltecos en la

frontera sur de MéxicoHugo Ángeles CruzEL COLEGIO MEXIQUENSE, A.C. / MÉXICO

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Introducción

En la frontera sur de México se producen actual-mente distintos flujos de migraciones internacio-nales. Esta diversidad otorga a esa gran región untriple papel frente a la movilidad de poblacionesque cruzan las fronteras de México. Por un ladose encuentran los flujos migratorios que provie-nen de otros países, mayoritariamente de las tresnaciones que integran el triángulo norte de Cen-troamérica –Guatemala, El Salvador y Hondu-ras–, que cruzan el territorio mexicano con la in-tención de llegar a la frontera norte de México eingresar a Estados Unidos. Por otra parte, se en-cuentran los migrantes centroamericanos, mayo-ritariamente guatemaltecos, que llegan a Méxicoa las entidades fronterizas a laborar en distintasactividades productivas. Dentro de este flujo mi-gratorio se pueden distinguir aquellos migrantesque se ocupan en las actividades del campo y queforman parte de un movimiento que data de fi-nes del siglo XIX. Sin embargo, existen otros flu-

jos migratorios laborales que llegan a las entida-des de la frontera sur, que en los últimos añoshan diversificado sus ocupaciones y también hanampliado los lugares donde se emplean, dandocomo resultado un mayor número de trabajado-res migratorios ocupados en los servicios y en lasáreas urbanas. Finalmente, un tercer flujo de migra-ción internacional se ha constituido en los últi-mos años con la población mexicana que resideen las entidades fronterizas del sur de México.Estos nuevos migrantes mexicanos se dirigen ma-yoritariamente a las entidades del norte de Méxi-co y cada día en mayor número a Estados Uni-dos. Este proceso migratorio ya muestra eviden-cias en algunas regiones de las entidades fronte-rizas del sur de México; y de acuerdo a la dinámi-ca y las características que presentan, estas mi-graciones seguirán aumentando en los próximosaños.

En la región del Soconusco, en el estado de

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Chiapas, tradicionalmente se ha producido elmayor dinamismo migratorio en la frontera surde México, pues por esta zona compartida con eldepartamento de San Marcos, Guatemala, se rea-liza el mayor número de cruces internacionalesde personas, incluidos aquellos flujos migratorioslaborales que ingresan temporalmente a territo-rio mexicano. Sin embargo, los cambios que sehan producido desde hace una década en la diná-mica migratoria y la adopción de políticas migra-torias mexicanas que buscan un mayor controlen las entidades de la frontera sur, han originadoque los migrantes busquen espacios de cruce dis-tintos a lo largo de la línea fronteriza, estable-ciendo nuevas rutas de tránsito en territorio mexi-cano. De esta manera, una proporción importan-te de migrantes que provienen de otros países yse dirigen a Estados Unidos ya no ingresan a te-rritorio mexicano por el Soconusco, sino que elcruce se produce en otras regiones de Chiapas yen otros estados fronterizos, de tal forma que, enlos últimos años, otras zonas de la frontera surhan adquirido importancia para la migración depaso en México.

En el caso de la migración laboral que llega ala frontera sur de México, se puede establecer cier-ta similitud con la de los migrantes en tránsitorespecto al mayor número de rutas y destinos,sin embargo, existen regiones que tradicionalmen-te han sido espacios laborales para los migrantesprovenientes sobre todo de Guatemala. A pesarde la mayor diversidad de lugares de empleo ydel tipo de ocupaciones, la migración que llega ala región del Soconusco, en el estado de Chiapas,ha constituido por muchas décadas la principalfuente de mano de obra para la producción decultivos que han propiciado el desarrollo econó-mico de esta región. Por esta razón nos interesadestacar el caso de los trabajadores guatemalte-cos, los cuales constituyen uno de los flujos la-borales de mayor tradición e importancia en laeconomía agrícola de esta región fronteriza. Re-sulta particularmente relevante, tal como lo espara este tipo de migrantes en otras partes delmundo, que después de más de un siglo de exis-tencia, para este flujo laboral migratorio no hayasido establecido algún programa específico queatienda los problemas ancestrales que lo caracte-

rizan. De distintas maneras se ha documentadoque no sólo las condiciones de trabajo son preca-rias para estos trabajadores, sino que existen de-ficiencias y ausencias en la atención de aspectosrelacionados con la educación y la salud de lostrabajadores y, particularmente, de sus acompa-ñantes, entre los que sobresale la presencia demujeres, niños, niñas y adolescentes.

Algunas características de lostrabajadores agrícolas

Utilizando los resultados de la Encuesta de Mi-gración en la Frontera Guatemala-México(EMIFGUAMEX), durante el año 2004 se estimó unvolumen de alrededor de 168 mil personas quecruzaron la frontera Guatemala-México en la re-gión limítrofe San Marcos, Guatemala-Soconus-co, Chiapas, con la intención de laborar en terri-torio mexicano en distintas actividades agrope-cuarias. De estos migrantes laborales o trabaja-dores agrícolas, como le hemos denominado ge-néricamente, se puede señalar que se trata bási-camente de población masculina, con una edadpromedio de 33.2 años de edad; aunque las mu-jeres son más jóvenes (25.2 años de edad) quelos hombres (33.4 años de edad). En el caso delos hombres, la mitad de los trabajadores (50.4%)tiene entre 20 y 39 años de edad y sólo 18% tienemenos de 20 años; en cambio, para las mujeresesta situación es diferente, pues la mayor propor-ción de ellas (45.3%) tiene menos de 20 años deedad.

De acuerdo a la dinámica y estructura fami-liar de los trabajadores, así como a las caracterís-ticas del mercado en el que laboran en México,una parte de los trabajadores agrícolas migraacompañado de algún familiar o, en otros casos,viaja todo el núcleo familiar, donde resulta im-portante la presencia de hijos e hijas menores deedad, así como de mujeres adultas, las cualespueden ser esposas o familiares del jefe del gru-po; en menor medida, las mujeres migran solas oacompañadas por algún familiar. De esta mane-ra, los resultados de la EMIFGUAMEX muestran, parael año 2004, que 36% de los acompañantes delos trabajadores agrícolas son niños y niñas me-

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nores de 14 años de edad, principalmente hijos ehijas del trabajador.

Respecto al lugar de origen, los trabajadoresagrícolas provienen principalmente de los depar-tamentos del occidente de Guatemala, algunosde los cuales están ubicados en la zona fronterizacon México, particularmente aquellos que com-parten frontera con las regiones Sierra y Soco-nusco, en el estado de Chiapas. Dado que en es-tos departamentos se concentra una alta propor-ción de población indígena, alrededor de 12% deestos migrantes declaran hablar una lengua indí-gena, principalmente mam.

En el flujo de trabajadores agrícolas, la pro-porción de población analfabeta es alta. De lostrabajadores encuestados, 36.5% no sabe leer niescribir; el promedio de escolaridad de este gru-po migrante es de solo 2.5 años. De las personasque sí aprobaron algún grado escolar, la mayoríano terminó el nivel básico o primaria (71%). Enotros términos, de cada cinco estudiantes quecomenzaron la primaria sólo uno la concluyó. Laproporción de trabajadores agrícolas que aprobóal menos un año de estudio posterior a la prima-ria es de 6.2%, y de ellos sólo una proporciónmuy reducida estudió al menos un año de bachi-llerato o educación técnica superior (1.1%). Apartir de estos indicadores se puede señalar quelos niveles de educación formal de los trabajado-res agrícolas son más bajos que los que presenta

la población de Guatemala en general, y que co-rresponden precisamente a los de aquellos secto-res sociales con los mayores niveles de exclusióny marginación, ubicados mayoritariamente en losdepartamentos y municipalidades de la regiónoccidental de Guatemala.

El flujo de trabajadores agrícolas está com-puesto principalmente por personas solteras(40.5%) y en menor medida por casadas (33.8%)y unidas (23.8%); sin embargo, debe tenerse encuenta que estos dos últimos grupos representanmás de la mitad (57.6%) de los migrantes agríco-las. Atendiendo la posición que cada migranteocupa en el hogar, se puede señalar que el mayorporcentaje (63.5%) se asume como jefe o jefa dehogar, de los cuales la inmensa mayoría son hom-bres. En segundo lugar, la condición de hijo ohija está representada por 34.8% de los trabaja-dores agrícolas. En menor medida se encuentranlos esposos o esposas del jefe de familia (1.2%),hermanos o hermanas (0.3%) y otros parentes-cos. De esta manera, la inmensa mayoría (98.3%)de los trabajadores agrícolas que se internaron enel año 2004 a territorio mexicano por la regióndel Soconusco para trabajar en actividades agrí-colas está compuesta por jefes o jefas de hogar ypor sus hijos e hijas, predominando en ambos gru-pos los hombres.

Los trabajadores agrícolas forman parte dehogares que tienen un tamaño promedio de seis

miembros, sin embargo, el ran-go en el tamaño de estos hoga-res es muy amplio (de 1 a 17 per-sonas). Respecto a la edad, sepuede notar que son familias jó-venes, pues aproximadamente40% de sus miembros tiene me-nos de 14 años de edad. En lacomposición por edades de loshogares se puede observar quea medida que aumenta el tama-ño de ellos también se incremen-ta el número de personas conedades más jóvenes. Así, anali-zando el tamaño de los hogares,de los 6 miembros que en pro-medio integran cada uno deellos, 3.6 personas tienen 14Fo

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años de edad o más, de las cuales 2.4 personastrabajan, pero sólo dos reciben algún pago por suactividad laboral y contribuyen directamente a laeconomía familiar.

Discusión

Los trabajadores agrícolas guatemaltecos quemigran temporalmente a México forman parte deun proceso migratorio secular que ha contribui-do al desarrollo económico de regiones fronteri-zas, como la del Soconusco, y al mismo tiempoconstituye una estrategia de reproducción socialde las familias campesinas e indígenas del occi-dente guatemalteco. Este flujo migratorio estácompuesto, en gran medida, por pequeños gru-pos familiares integrados por padres e hijos e hi-jas y otros familiares, de los cuales hay un com-ponente importante de menores de edad. Estamodalidad en la migración responde a la necesi-dad que tiene el grupo familiar por incrementarsus ingresos a partir de la participación laboral delas mujeres y los niños, niñas y adolescentes, peroal mismo tiempo, la composición de estos núcleosfamiliares migrantes ha sido tradicionalmente apta

para la realización de distintas actividades agrí-colas, como el cultivo y cosecha del café.

Por otra parte, hemos mostrado que en el flu-jo migratorio de trabajadores guatemaltecos losniveles de analfabetismo son altos y que el pro-medio de escolaridad es menor a 3 años. Adicio-nalmente, debe tenerse en cuenta que, como res-puesta a la mayor demanda de mano de obra parael trabajo de algunas actividades agrícolas esta-cionales, como la cosecha del café, la migraciónfamiliar se incrementa, dando como resultado quemuchos niños y niñas que asisten a la escuela enGuatemala interrumpen sus estudios o adelan-tan el fin del ciclo escolar para acompañar a suspadres a laborar en la pizca del grano en los me-ses de mayor demanda de mano de obra, regular-mente entre octubre y enero de cada año.

A la situación descrita es importante agregarque los trabajadores agrícolas, particularmente lasmujeres y los menores de edad, tienen muy pocaparticipación en el proceso de negociación sobrelos términos en que se realiza su contratacióncomo trabajadores. En el caso de los trabajado-res que se documentan ante las autoridades mi-gratorias mexicanas para laborar en el estado deChiapas, el proceso para obtener el permiso co-

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rrespondiente, así como el acuerdo sobre las con-diciones de trabajo en las unidades productivasdonde laborarán, regularmente son encabezadospor los contratistas, quienes fungen como repre-sentantes de los trabajadores y desempeñan elpapel de intermediarios ante las autoridades y losempleadores de esta mano de obra. Estas condi-ciones implican una subordinación de los traba-jadores debido, en parte, al poco conocimientosobre los mecanismos formales que se empleanpara su documentación, pero en gran medida porlos bajos niveles de escolaridad y elevada pro-porción de analfabetismo que se observa en estapoblación migrante.


Las principales carencias que se observan en lapoblación trabajadora guatemalteca en la fronte-ra sur de México tienen que ver con las deficien-tes condiciones de trabajo en la mayoría de lasunidades productivas de la región, pero tambiénson marcadamente visibles aquellas que se refie-ren a las condiciones de vida que tienen en suslugares de origen en Guatemala. Dentro de esteúltimo tipo de problemas, podemos señalar quelos bajos niveles de educación formal de los tra-bajadores guatemaltecos constituye un elementoque incide en la reducida participación que tie-nen en los procesos de documentación ante lasautoridades mexicanas y de subordinación en lanegociación sobre las condiciones de trabajo enMéxico.

Por ello, el establecimiento de una campaña

binacional entre México y Guatemala que tengacomo objetivo aumentar el conocimiento en lostrabajadores guatemaltecos sobre sus derechoshumanos, en general, y laborales, en particular,propiciaría una participación más directa de lostrabajadores en los términos de su contrataciónlaboral. Esta tarea puede impulsarse a partir dela identificación que ya se tiene de los principa-les municipios de origen de los trabajadores gua-temaltecos, de tal forma que a través de un tra-bajo coordinado con las autoridades de estosmunicipios en Guatemala, podría esperarse unamayor cobertura en la población informada y unincremento en el nivel de incidencia en la pro-moción de los derechos de este sector.

Por otra parte, dada la presencia de niños, ni-ñas y adolescentes en el flujo de trabajadores agrí-colas guatemaltecos que vienen a territorio chia-paneco a laborar temporalmente, muchos de loscuales interrumpen el ciclo escolar que cursan ensus comunidades de origen en Guatemala, seríamuy recomendable el establecimiento de un pro-grama educativo que impida la ruptura o el aban-dono de la escuela de estos niños, niñas y jóve-nes jornaleros. Al respecto, existen experienciasen algunas unidades productivas de la región delSoconusco, donde se han establecido programasde asistencia escolar para los hijos de los trabaja-dores agrícolas que permanecen por periodos másamplios en territorio mexicano. Sin embargo, nose ha propuesto de manera formal ningún pro-grama al respecto dentro de los mecanismos decolaboración binacional creados para atender lasproblemáticas de este flujo migratorio.

Dado que se trata fundamentalmente de una

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migración de carácter temporal, cualquier progra-ma encaminado a atender este tipo de problemá-ticas debe diseñarse precisamente bajo esta con-sideración. Por ello, en términos educativos po-dría pensarse en el diseño e implementación deacciones que persigan complementar la educaciónformal de los niños, niñas y adolescentes guate-maltecos, preferentemente en los lugares de tra-bajo donde se ubican los trabajadores agrícolas.

Junto al tema educativo, los aspectos de sa-lud, particularmente los referidos a la salud ma-terno-infantil en la población de jornaleros gua-temaltecos, requieren acciones de carácter bina-cional e internacional que contribuyan a dismi-nuir las condiciones deficientes que presentan lasmujeres y los menores de edad que forman partede este flujo laboral. Una posible estrategia paraatender esta problemática tiene que considerarque en el proceso de documentación ante las au-toridades migratorias mexicanas, los trabajado-res agrícolas se concentran en los puertos fronte-rizos donde se realiza este trámite, de tal formaque al ingresar o salir del territorio mexicano estapoblación pudiera ser atendida médicamente, através de una unidad móvil de salud, de una seriede padecimientos con los cuales vienen desde suscomunidades de origen o regresan a ellas, des-pués de trabajar y contribuir al crecimiento de laeconomía de una de las regiones más prósperasde la frontera sur de México.

Lecturas sugeridas

CNDH (Comisión Nacional de DerechosHumanos), 1996. Informe sobre violaciones alos derechos humanos de los inmigrantes.Frontera sur. CNDH, México.

www.cndh.org.mx

Foro Migraciones, 2002. Migración: Méxicoentre sus dos fronteras, 2000-2001. ForoMigraciones. Mexico, D. F.

www.sinfronteras.org.mx

Rojas Wiesner, Martha y Hugo ÁngelesCruz, 2003, “La frontera de Chiapas conGuatemala como región de destino de migrantesinternacionales”. En: Ecofronteras, núm. 19, ElColegio de la Frontera Sur, agosto, pp.15-17.

www.ecosur.mx

Rojas Wiesner, Martha y Hugo ÁngelesCruz, 2006. “Migración en la frontera sur deMéxico: mujeres hacia y a través delSoconusco”. En: Villaseñor, Blanca y JoséMena. Las mujeres en la migración.Testimonios, realidades y denuncias. Mexicali,B.C., Albergue del Desierto, pp. 41-114.

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La acción colectiva como procesode aprendizaje: Las asociaciones

mexicanas en Nueva YorkVictoria Quiroz Becerra

NEW SCHOOL FOR SOCIAL RESEARCH / NUEVA YORK, ESTADOS UNIDOS DE AMÉ[email protected]

Introducción

El simple hecho de migrar a un país diferente alque se nació implica iniciar un proceso de aprendi-zaje, tanto de sí mismo como del nuevo entorno alque se entra. Las personas que decidimos migrarnos vemos situadas en un nuevo contexto socialque nos obliga a cuestionarnos quiénes somos yqué lugar ocupamos en la jerarquía social y en rela-ción, tanto de nuestra comunidad de origen comola de destino, dándose así la pauta para la forma-ción de nuevas identidades. Por otro lado, el salirdel ámbito social con el que se está familiarizado yencontrarse en una nueva sociedad supone una dis-rupción de las prácticas cotidianas y, por tanto, de-manda el ir aprendiendo nuevas formas de vida ypatrones sociales, como aprender una lengua dife-

rente a la materna, entender las leyes y normas querigen a la sociedad receptora, familiarizarse con lasinstituciones que forman parte del diario vivir (p.ej. escuelas, iglesias, hospitales) hasta el aprendiza-je de diferentes modos de hacer las cosas.

A este proceso se le ha llamado de diversas ma-neras (asimilación, incorporación, integración, en-tre otros), y aunque estos términos sugieren dife-rentes formas de entender la migración, todos su-ponen que se trata de un proceso de aprendizaje yre-socialización por medio del cual las y los mi-grantes van conociendo su nuevo entorno social yvan rehaciendo sus vidas en una nueva sociedad.Esto no implica necesariamente el abandono de lascostumbres o modos de hacer aprendidos en el país


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de origen, ni siquiera el rompimiento de lazos afec-tivos y sociales con la comunidad de origen, pero sísignifica un ajuste de las prácticas cotidianas a losnuevos contextos sociales. A este proceso contri-buyen muchas y diversas instituciones. En el casode la migración mexicana a los Estado Unidos, lafamilia y la comunidad mexicana ya asentada sonesenciales, ya que es por medio de éstas que aque-llos que van llegando se van familiarizando con elnuevo entorno. Es bien sabido, por ejemplo, que esa través de las redes de parentesco y amistad quelos migrantes consiguen empleo; por ello es muycomún encontrar personas del mismo pueblo la-borando en el mismo sitio. Los patrones de resi-dencia también siguen la lógica de las redes socialesy de parentesco, pues son éstas las que abren laspuertas a los que van llegando.

Las asociaciones comunitarias son igualmenteimportantes respecto del proceso de aprendizaje pormedio del cual las y los migrantes mexicanos vanintegrándose a su nueva sociedad. El presente en-sayo examina las asociaciones mexicanas en NuevaYork y su contribución en la incorporación de lacomunidad mexicana a la vida de esa ciudad. No setrata tanto de hacer un análisis exhaustivo del que-hacer de las asociaciones, sino de mostrar su papelen el proceso de aprendizaje e integración de la co-munidad mexicana. El presente ensayo está basadoen el trabajo de campo que la autora está llevando acabo en la comunidad mexicana de Nueva York,mismo que incluye entrevistas semi-estructuradascon líderes y dirigentes de asociaciones mexicanas,observación participativa y trabajo etnográfico delas actividades de las asociaciones.

Organizando para la integración

La comunidad mexicana radicada en Nueva Yorkha registrado un crecimiento acelerado a partir delas década de los ochenta y a lo largo de los noven-ta. Aunque no existen cifras exactas del número demexicanos que radican en Nueva York, se estimaque hay entre doscientas cincuenta y quinientas milpersonas de origen mexicano en esta ciudad. Lapoblación mexicana presenta características demo-gráficas que la distinguen de otras comunidadesinmigrantes procedentes de Latinoamérica. Paraempezar, es una de las más jóvenes (cuarenta porciento de su población es menor de 20 años), tienelos niveles más bajos de educación formal y los ín-dices más altos en términos de empleo. Estas ca-racterísticas la sitúan entre las poblaciones migran-tes de mayor vulnerabilidad ya que dado su nivelescolar y su edad se ubica en los escaños laboralesmás bajos. Es común ver a los mexicanos trabajan-do como ayudantes de cocina en los restaurantes,como empleados en las tiendas, como niñeras o sir-vientas, y como ayudantes o “chalanes” en la cons-trucción. Cabe notar, sin embargo, que hay un gru-po cada vez más grande de personas que trabajanpor su cuenta y muchas que han iniciado sus pro-pios negocios.

La gran mayoría de mexicanos y mexicanas quellegan a la ciudad de Nueva York lo han hecho porrazones económicas, por tanto, asegurar un empleoes una de sus prioridades. Esto tiene como conse-cuencia que la salud, el aprendizaje del inglés, laeducación formal y la participación cívica se vayanrelegando a un segundo plano. Esto, sin embargo,no quiere decir que no existan deseos de aprender

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o de participar, por el contrario, la comunidad mexi-cana ha demostrado gran interés por formar aso-ciaciones de todos tipos. Encontramos así un sin-número de asociaciones comunitarias, clubes de-portivos, grupos artísticos, clubes de oriundos ycomités guadalupanos que, como se verá más ade-lante, cumplen un papel muy importante en el pro-ceso de re-socialización y aprendizaje en la medidaen que en muchas ocasiones actúan como vínculoentre las instituciones de la sociedad receptora y lacomunidad mexicana, además de que contribuyen acrear y fortalecer lazos al interior de la comunidadmexicana en Nueva York, dando pie a la creación denuevas identidades.

Muchas de las asociaciones mexicanas se handado a la tarea de brindar servicios básicos a la co-

munidad mexicana. Casa México, una asociaciónfundada en el año 2000, provee clases de computa-ción y de inglés y preparación para presentar el exa-men de equivalencia de preparatoria (GED por sussiglas en inglés). Igualmente la Mixteca Organiza-tion, ubicada en Sunset Park, uno de los vecinda-rios donde se concentra la comunidad mexicana,ofrece todo tipo de programas educativos y de sa-lud incluyendo clases de inglés, computación, alfa-betización, historia de México, prueba del VIH yotros programas de salud. Además, algunas asocia-ciones han establecido acuerdos con centros de sa-lud, hospitales y otras instituciones donde puedencanalizar a la comunidad mexicana para que recibaservicios adicionales. Mexicanos Unidos (una aso-ciación dedicada a la prevención del VIH/SIDA) porejemplo, publica y distribuye un pequeño directo-rio de asociaciones, hospitales y otros centros de

atención comunitaria y canaliza a las personas quese acercan a ella. Como puede verse, los programasque estas asociaciones ofrecen proveen las herra-mientas básicas para que la comunidad mexicana sevaya integrando a la vida de Nueva York.

Otra modalidad por medio de la cual las asocia-ciones han ido incorporando a la comunidad mexi-cana a la sociedad neoyorquina es a través de la crea-ción de espacios de expresión artística y cultural.Hay docenas de grupos de danzas tradicionalesmexicanas dispersos por toda la ciudad y muchasasociaciones que organizan celebraciones tales comoel 16 de septiembre [día de la independencia de Méxi-co], el día de los reyes, el cinco de mayo [se celebrael triunfo del ejército mexicano sobre las tropas fran-cesas durante la ocupación] y el 12 de diciembre

[día de la virgen de Guadalupe], entre otras. Apartede servir como forma de cohesión al interior de lacomunidad mexicana, los grupos artísticos y las ce-lebraciones nacionales representan una demanda deinclusión. El desfile del 16 de septiembre, por ejem-plo, cuando miles de mexicanas y mexicanos salen alas calles para recordar, desde Manhattan, la inde-pendencia de México, representa un reclamo de unespacio simbólico para la comunidad mexicana enla vida de la ciudad. Es decir, no se trata solamentede una celebración por y para los mexicanos, sinoque además es una forma de hacer visible a estapoblación y demandar su reconocimiento. De ma-nera similar, la Carrera de la Antorcha Guadalupa-na y el Vía Crucis del Inmigrante (ambos organiza-dos por la Asociación Tepeyac, una de las asocia-ciones mexicanas mejor conocidas en Nueva York)son muestra de cómo las asociaciones hacen uso de

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símbolos culturales mexicanos y los van insertan-do en los imaginarios urbanos de esa ciudad esta-dounidense.

Además de la provisión de servicios y la expre-sión artístico-cultural, las asociaciones mexicanashan ido abriendo espacios para la participación cí-vica y fomentando la defensa de los derechos. Unode los primeros intentos de organizar a la comuni-dad mexicana por la defensa de los derechos labo-rales se dio a finales de los noventa y principios de2000 con la campaña para garantizar el salario míni-mo y mejorar las condiciones de trabajo en las lla-madas greengroceries o delis, que son tiendas don-de se pueden encontrar frutas, verduras, productoslácteos, bebidas, botanas, comida preparada, sánd-wiches y flores y que generalmente tienen como

clientela a los empleados de oficina. La AsociaciónMéxico Americana de Trabajadores (AMAT) estuvoal frente de esta campaña desde su inicio, ayudandoa organizar a los trabajadores, en su mayoría mexi-canos. La asociación ayudó en la organización deboicots y protestas a los establecimientos que pa-gaban a sus trabajadores un salario inferior al míni-mo y que violaban los derechos de los trabajadores.La campaña logró la firma del Código de Conductaque exige que los empleadores se apeguen a las le-yes laborales del estado de Nueva York, incluyendoel pago del salario mínimo, horas extras, descansosa lo largo del día para los trabajadores, días de des-canso, entre otros. Aunque la campaña no logróformar un sindicato que agrupara a los trabajado-res de las delis, sí demostró que la comunidad mexi-cana tiene capacidad de organización. Más aún, lacampaña dejó ver el papel que pueden jugar las aso-

ciaciones tanto en la organización como en la de-fensa de los derechos de los migrantes mexicanos.

A finales de 2005, el Congreso estadounidenseaprobó una propuesta de reforma a la ley migrato-ria que, entre otras cosas, incrementaría la seguri-dad en la frontera y consideraría un crimen tanto elentrar al país de manera ilegal como el ayudar a cual-quier persona indocumentada. La aprobación de di-cha propuesta sirvió como detonante para la movi-lización de miles de personas a lo largo y ancho delpaís. En Nueva York, miles de migrantes y sus alia-dos salieron a las calles para demostrar su desacuer-do. El 1º de abril cruzaron el puente de Brooklynen una marcha que marcaría la primera de muchasotras. Un mes después, el 1º de mayo, las y los mi-grantes neoyorquinos se unieron al boicot a nivel

nacional con el lema “un día sin inmigrantes”, lla-mando a no asistir a sus lugares de trabajo ni hacercompras de ningún tipo para hacer visible la con-tribución económica de la población migrante a laeconomía nacional. La presencia de la comunidadmexicana en estas acciones fue notable. La Asocia-ción Tepeyac y Esperanza del Barrio, entre otras,estuvieron a la cabeza de dichas movilizaciones yhan servido como puntos de encuentro, han reali-zado foros informativos sobre las diferentes pro-puestas de ley que desde finales del 2005 se hanintroducido al Congreso, y ofrecido sus recursospara imprimir volantes y cartillas informativas, en-tre otras.

Como se puede ver, las asociaciones de migran-tes son un actor clave en el proceso de aprendizajepor medio del cual se van incorporando a su nuevasociedad. Son éstas quienes proveen servicios bási-

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cos de educación y salud y sirven como puentesentre la comunidad mexicana y las instituciones enNueva York. Además, son ellas las que, a través desus actividades artísticas y culturales, van dando unrostro a la comunidad mexicana; un rostro que conel tiempo se ha ido incorporando al imaginario dela ciudad. Finalmente, su papel en la promoción ydefensa de los derechos de los migrantes es centralpara la incorporación de esta población, ya que es através de la práctica organizativa que las y los mi-grantes mexicanos radicados en Nueva York pue-den ejercer una ciudadanía plena.


1. Fomentar la creación y fortalecer el desarrollode las asociaciones comunitarias de apoyo a losmigrantes, dado el importante papel que juegan,como espacios educativos, en torno a la integra-ción de dicho sector a la sociedad receptora. Unode los principales retos de las asociaciones tieneque ver con su solvencia y seguridad económica.

2. La capacitación de líderes comunitarios es vitalpara el desarrollo de las asociaciones existentesy la creación de nuevas. Aun cuando los lideraz-gos se hacen en la práctica, es importante quelos y las líderes cuenten con las herramientastécnicas necesarias para la administración, sobretodo cuando sus asociaciones van creciendo yformalizándose. El Consulado Mexicano enNueva York, en coordinación con la Escuela deAsuntos Públicos del Baruch College, ofrecióen 2006 un programa de liderazgo, el cual repre-senta un primer paso en el desarrollo pleno delas capacidades de liderazgo.

3. Existe cierta desconfianza hacia las asociacionesal interior de la comunidad mexicana. Sin duda,el legado autoritario y el clima de corrupción queimpera en México es la base de referencia paramuchos mexicanos, por lo que es lógico queexista desconfianza sobre toda asociación. Esentonces tarea de éstas crear mecanismos detransparencia, tanto de las finanzas como de latoma de decisiones, para así ir generando con-fianza y fortaleciendo los lazos con la comuni-dad.

4. Es importante que las asociaciones se convier-

tan en verdaderos espacios democráticos, don-de no solamente exista transparencia sino queimpere la igualdad, el respeto a la diferencia y lajusticia. Mis observaciones indican que los líde-res mexicanos tienden a permanecer de maneraindefinida a la cabeza de una asociación, lo cualtiene como consecuencia que se vaya concentran-do el poder en una sola persona, limitando así laparticipación y el desarrollo de la capacidad deliderazgo de otras personas. Además, cuando ellíder tiene que abandonar la asociación por mo-tivos de cualquier índole, la asociación tiende adesaparecer ya que dependía del liderazgo de unasola persona para sobrevivir. Es, entonces, esen-cial que las asociaciones diseñen mecanismosdemocráticos para la sucesión de líderes.

Lecturas sugeridas

Cordero-Guzmán, Héctor, 2005.“Community-Based Organisations andMigration in New York City”. En: Journal ofEthnic and Migration Studies, vol. 31, núm.5,pp. 889-909.

Galvez, Alyshia, 2004. In the name ofGuadalupe: Religion, politics, and citizenshipamong Mexicans in New York. Ph.D. Diss.,New York University.

Ímaz Bayona, Cecilia, 2006. La naciónmexicana transfronteras: Impactos sociopolíticosen México de la emigración a Estados Unidos.Universidad Nacional Autónoma de México.

Rivera Sánchez, Liliana, 2004. “Expressionsof identity and belonging: Mexican immigrantsin New York”. En: Fox, Jonathan y GasparRivera-Salgado (eds.). Indigenous MexicanMigrants in the United States. Center for U.S.-Mexican Studies, La Jolla, CA.

Smith, Robert C., 2006. Mexican New York:Transnational Lives of New Immigrants.University of California Press, Berkeley, CA.


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Educación de adultos migrantesLa experiencia de un profesor nativo

Fernando FrochtengartenCOLEGIO SANTA CRUZ / SAO PAULO, BRASIL

[email protected]

Introducción

Desde hace casi una década participo como edu-cador de jóvenes y adultos en un curso nocturnopatrocinado por el Colegio Santa Cruz, escuelaparticular que durante el día abre sus puertas aniños y adolescentes. Este curso supletorio, en elque doy clases de ciencias, atiende semestralmen-te a cuatro o cinco centenares de hombres y mu-jeres con una edad mínima de dieciséis años. Sedistribuyen en clases que van de la alfabetizacióna la enseñanza media. De los alumnos matricula-dos en 2006, poco más del 80% eran migrantesoriundos de diversos estados brasileños, y de ellosel 68% provenían de la región noreste.

La trayectoria escolar de la mayor parte de losalumnos de este curso forma parte de una histo-ria de migraciones. En su mayoría vivieron el pe-riodo anterior a la migración en zonas rurales, endonde la escolarización se veía obstaculizada porlas grandes distancias entre la casa y la escuela,no era apremiante y por lo tanto no formaba partede la tradición. Los que alguna vez se incorporarona la vida escolar tuvieron una experiencia efímera,en muchos casos interrumpida por la migración.

El perfil de los migrantes con los que convivoen el Colegio es similar al de miles de hombres ymujeres que hacen de Sao Paulo el principal des-

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tino de los nor-destinos de clasespobres con bajaescolaridad. Estaregión está mar-cada por la pre-sencia de grandeslatifundios y con-centración de ri-queza. En lasáreas rurales delnoreste viven mi-llones de personaspobres, sin tierrasy castigadas por laausencia de llu-vias. La escuela representa, para estos alumnos,un lugar de encuentros cotidianos con otros mi-grantes. Por otro lado, acerca al migrante a perso-nas cuya formación es muy diferente de la suya,y con modalidades culturales con las que estápoco familiarizado.

En este artículo intento analizar este encuen-tro a partir de mi experiencia, es decir, desde laperspectiva de un educador nativo.

Migraciones y culturas brasileñas

Las migraciones internas que realizan estos hom-bres y mujeres, ahora estudiantes, representan untránsito entre expresiones materiales y espiritualesdistintas, cuya heterogeneidad se basa en las divi-siones de una sociedad de clases. Esta pluralidadconfigura el marco de las culturas brasileñas.

En los lugares de origen de la mayor parte demis alumnos prevalece lo que llamamos la cultu-ra popular, que incluye un conjunto de manifes-taciones distantes de la cultura hegemónica. Porotro lado, sus usos y costumbres conforman unamanera de vivir que se desarrolla por debajo o enel umbral de la escritura. La cohesión del grupotiene sus cimientos en la oralidad sobre la cualdescansan sus tradiciones.

En contraste con lo anterior, la ciudad es unespacio formado por una sociedad letrada, regi-do por la escritura y por códigos ratificados porinstituciones que están establecidas en el ámbito

de la cultura eru-dita. Los saberesque transitan enesa esfera de laciencia dominan-te se producen eninstancias socialesmuy distantes delhombre del pue-blo y de sus inte-reses como clasesocial. Por otraparte, sobreviviren la metrópoliexige por parte dequienes llegan de

fuera la incorporación de ciertos elementos de lacultura dominante a su bagaje cultural.

Cultura popular y cultura erudita no son cate-gorías rígidas del hacer y del pensar, sino mani-festaciones que se relacionan mediante múltiplesinterfaces. Una escuela que abre sus puertas a jó-venes y a adultos, muchos de ellos migrantes,ofrece un camino a esa comunicación.

En las noches, cuando nos reunimos, los alum-nos llegan después de llevar a cabo jornadas detrabajo extenuantes. Hay que añadir a esto loslargos y conflictivos desplazamientos por la ciu-dad, las difíciles negociaciones con patrones nosiempre dispuestos a dar facilidades a un emplea-do que insiste en estudiar, la amenaza en las ca-lles por el tránsito nocturno y las escasas horasrestantes para el descanso. Cuando nos despedi-mos, poco falta para que todo vuelva a comen-zar. No son pocos los síntomas corporales gene-rados por una vida cotidiana así descrita. Todosesos esfuerzos hacen que el interés y el compro-miso de los alumnos por las aulas, por la tarea deaprender, sean notables. Y despiertan un senti-miento de gran respeto por ello.

A lo largo de los años he intentado desarrollaralgunas hipótesis sobre la relevancia del aprendi-zaje formal para estos adultos. Para algunos alum-nos, la escolarización tardía representa alcanzarun deseo que ha estado en un compás de esperadurante casi toda su vida. También puede serconcebida como la vía más factible para aproxi-marse a los códigos de la cultura dominante en la

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ciudad, que representa para ellos un mundo enig-mático. Podemos también considerar la escolari-zación como un requisito para ascender en elmercado del trabajo.

Ya sea como reinterpretación, reacción o de-codificación, la apropiación de determinado co-nocimiento erudito por la persona iletrada ha sido,históricamente, un tema recurrente entre los es-tudiosos de la cultura popular. En sentido inver-so, lo que aquí me propongo reflexionar es lamanera mediante la cual la cultura popular pue-de repercutir en personas formadas en mediosletrados. Para alguien cuya vida es sedentaria, laconvivencia prolongada con migrantes puedeofrecer nuevas formas de interpretar la ciudad enla que ha vivido siempre.

El otro y la experiencia de extrañar

Es conveniente señalar tres aspectos relativos ala experiencia como profesor, que surge en la in-teracción con los jóvenes y adultos migrantes.

1. Un adulto que retoma un proceso de escolari-zación es alguien que ha heredado saberes yprincipios transmitidos por instancias socia-les distintas de la escuela. Lleva consigo unbagaje de experiencias de vida. En el caso demuchos de los alumnos con quienes tengocontacto, esta formación original estaba a car-go de grupos familiares y de sus relaciones enel trabajo rural. En un curso dirigido a jóvenes y adultosfrecuentemente se presentan situaciones que

promueven encuentros (o desencuentros) en-tre conocimientos producidos por la cienciadominante y el conjunto de saberes que éstallama sentido común. El profesor, provisto deuna racionalidad denominada lógico-científi-ca, tiene la oportunidad de penetrar en for-mas de pensamiento que operan por medio deotra racionalidad, fundamentalmente empíri-ca, poco afecta a abstracciones y dotada decriterios propios para la validación del cono-cimiento. Se acerca a una visión del mundodistinta de la que se enseña en las institucio-nes escolares.

2. Son muchas las situaciones en las que lo coti-diano del alumno adulto ingresa en el salón declases, digamos, por la “puerta de atrás”. Susproblemas de trabajo, transporte, morada, sa-lud y finanzas se presentan frecuentemente enla escuela como obstáculos en el proceso deaprendizaje. Si bien la labor pedagógica debedesarrollarse basándose en el bagaje de expe-riencias de los alumnos para construir saberesque les sean significativos, una muy tenuefrontera entre la ciudad y el aula termina porsituar al educador ante la necesidad de apoyara sus alumnos en el enfrentamiento de situa-ciones típicas de lo cotidiano en la metrópoli.Esta dimensión de la experiencia pedagógica,posiblemente fruto de la soledad y el desam-paro del migrante, acaba por transferir a la es-cuela ciertas atribuciones distintas a sus obje-tivos originales.

3. En este curso el trabajo de los educadores nose limita a los confines del aula. En algunasocasiones realizamos visitas a espacios cultu-

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rales de la ciudad, tales como cines, teatros,parques y museos. Para algunos alumnos es-tos paseos significan la primera representaciónde lugares inéditos. En otras ocasiones, los con-ducimos a lugares previamente visitados, mu-chas veces organizados por la misma escuela,y que, sin embargo, están fuera de sus espa-cios conocidos.

El desconocimiento de buena parte de la ciudadse debe a múltiples factores. Pasa por la vida co-tidiana, ocupada por el trabajo; por la soledad,que no estimula la exploración del entorno y atro-fia su aproximación a una cultura que hasta en-tonces permanece distante. Pasa también por lapercepción de una ciudad impenetrable, percep-ción basada en estereotipos, pero también en expe-riencias concretas de falta de acceso debida a la ca-rencia de recursos financieros. Finalmente, su re-chazo a visitar espacios públicos procede de la faltade conocimientos que impide la información. Esteconjunto de factores, aunado al placer que se mani-fiesta en aquellos que aprenden que la ciudad pre-senta alternativas, es el que condujo al Colegio San-ta Cruz a traspasar sus límites físicos y hacer de laciudad un objeto de aprendizaje, integrado a susobjetivos pedagógicos, independientemente de lasrelaciones que pudieran existir entre los paseos ylos contenidos estudiados en las aulas.

La presencia de migrantes que pertenecen alas clases pobres forma parte del escenario de unaciudad como Sao Paulo. En la medida en quesiempre los he encontrado, mi experiencia comoeducador no equivale a la revelación de una rea-lidad no concebida. Me proporciona, es cierto, lacomprensión de algunos principios y valores,motivaciones e intereses hasta entonces ignora-dos. Hace ver que lo familiar puede ser descono-cido. El desconcierto ocasionado al escuchar lasnarraciones de mis alumnos sobre la ciudad meofreció una forma de mirar que muchas veces escomo la del que regresa de un viaje. En esas oca-siones, sumergirse en universos materiales y sim-bólicos diferentes genera un cierto distanciamien-to de las formas de vida y de conocimiento delmundo con los que estamos habituados. Con fre-cuencia la permanencia en esa perspectiva dife-rente no se limita al tiempo cronológico de la jor-

nada, sino que persiste durante más tiempo. Tras-pasar las fronteras puede ofrecer al viajero lo mis-mo que una mirada al infinito proporciona a unavista cansada: hace recuperar la capacidad deenfocar detalles donde antes veía borrones. Y asíun viaje se divide en la añoranza de su propiomundo y de sí mismo.

Una experiencia como ésta tiene ciertas seme-janzas con la que para Lévi-Strauss es la del et-nógrafo: un hombre que, al estar en contacto conlo distinto, jamás volverá a sentirse en casa don-de quiera que se encuentre. El contacto prolon-gado de un hombre sedentario con el migrante leproporciona la capacidad de conducirlo a otraciudad que coexiste con la suya, a otro mundoque subsiste en el suyo, y finalmente a otro serque existe en él mismo. En palabras de Julia Kris-teva (1994), “el extranjero es siempre el otro; perootro que también vive dentro de mí, cara ocultade mi identidad”. La cercanía con el extranjero sir-ve al nativo como un apoyo para trascender a símismo, llevándolo a espacios ocultos hasta enton-ces no explorados de su propia subjetividad. Ya nopodrá sentirse en casa dentro de sí mismo.

Educación y aculturación

La psicología intercultural define la aculturaciónpsicológica como un proceso de resocializaciónmotivado por cambios en el contexto cultural, yque presenta distintas variantes. Se trata de unfenómeno característico de las sociedades plurales,y por ello es relevante para comprender las formasde subjetivación en el mundo contemporáneo.

Si se considera el proceso de aculturación a laluz de las experiencias de migrantes y los que re-gresan –personas que transitan por la Tierra, de-jan atrás un tejido social para vivir en otro– esnecesario tomar en cuenta en qué a medida unaparte específica de este fenómeno puede ser ex-perimentado por un autóctono con una larga con-vivencia con grupos de migrantes. A diferenciadel que se moviliza, el nativo es una persona queparticipa de un grupo mayoritario. Su contactocon hombres y mujeres con quienes compartediferencias culturales no es concomitante con lapérdida de su vínculo con instituciones y grupos


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sociales. En este sentido, su aproximación a otrocontexto cultural tiene un carácter reversible, yaque el nativo dispone de cierta seguridad que leproporcionan los tejidos sociales de los cualesparticipa. O bien, su vivencia conserva dos pro-cesos de aculturación y la incorporación de vi-siones del mundo importadas de grupos de per-sonas que traspasan sus contextos culturales enun universo distinto.

Al reflexionar sobre los rasgos de aculturaciónque sufre un nativo, que es profesor de migrantesque pertenecen a las clases pobres, no se puedeevitar la problematización de los matices asumi-dos por el mismo proceso en sus alumnos. Ade-más, las dos modalidades culturales se yuxtapo-nen sin que la tensión de su dialéctica produzcatransformaciones en ambas partes.

En algunas corrientes de la cultura académicala incorporación de las masas a la civilizaciónexige una adopción pasiva de los patrones que seofrecen. En una escuela para adultos que se ali-neara a esa corriente, el aprendizaje formal exigi-ría una ruptura con la formación más precoz delalumno, así como su asimilación a una culturadominante. Un profesor apegado a su cultura ori-ginal que echara mano de estrategias para mante-nerse distante de la cultura del otro reproduciríacuadros en que el erudito simplemente ignora lasmanifestaciones de la cultura popular.

En el polo opuesto se encontraría una escuelainmovilizada por estar cautivada por la culturapopular. Lo que en este caso se repetiría seríanlas costumbres de las corrientes que prefieren unaexaltación de las manifestaciones del pueblo bra-sileño, convirtiéndolas en objetos exóticos y de-positando en su sabiduría la esperanza de salva-ción de la humanidad. Una escuela programadapor esa visión romántica también correría el ries-go de practicar actitudes demagógico-populistas.La simpatía que pudiera manifestarse por el pue-blo se transformaría en una comunidad falseada.

Estos modelos extremos solamente tienenvalor como categorías teóricas, que impiden unproyecto pedagógico efectivo. Por caminos opues-tos, subyace en ellos una concepción de la edu-cación que implica la supresión de las diferenciasy la construcción de un campo de lecturas uni-formes del mundo.

Cuando en 1943 Simone Weil definió el con-cepto psicosocial del arraigo, alertó contra las vi-siones reductoras que pudieran presuponer el fe-nómeno como un aislamiento de la produccióncultural de una colectividad. Para la filósofa, losintercambios de influencias y la multiplicación decontactos pueden fortalecer las raíces si el en-cuentro con otras producciones propician que loshombres se involucren en la mutua revelación de laoriginalidad de los grupos de los cuales participan.

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En un escenario en donde la separación entrecultura erudita y cultura popular se relaciona conlas desigualdades de la sociedad de clases, se haceindispensable otorgar un espacio a los saberesoriginales de las experiencias concretas del pue-blo. Pero esto no sería posible a menos que losprotagonistas de la cultura dominante permitanla perturbación inherente a la revelación de lacondición humana del otro que es aún más otro.

Esta capacidad de vivir dentro de la perspec-tiva del diferente no depende de un esfuerzo vo-luntario, puesto en práctica en nombre de unacausa externa que pudiera compensar la ausenciade una comunidad de destino. Más bien es resul-tado de la experiencia. En medio de adultos po-bres, migrantes en su mayoría, yo mismo vivo laexperiencia recurrente de no ser comprendido ode no comprender a los que están a mi lado. Viviren este territorio limítrofe al cual pertenezco y ala vez no pertenezco me confiere una vivenciaque, al final, es la del propio migrante.

De esta manera, el aula de una escuela en SaoPaulo se ofrece como un campo en el cual com-partimos todos la condición de extranjeros en elmundo. Así, se vuelve común a todos.


1. El acto de educar puede promover el enraiza-miento del migrante venido de sociedades ru-rales iletradas en el medio urbano letrado. Ésteno se da porque se trata de superar el modo dehablar y pensar del hombre del pueblo. Tam-poco se da porque no se considera el rescatede la pureza de su cultura original. En la ciu-dad, la existencia del migrante se desarrollasobre fronteras culturales. Una escuela quepretende aproximarse a esa realidad debe ha-cerlo con estrategias pedagógicas capaces deestructurar territorios fronterizos entre el sa-ber escolar y el conocimiento popular.

2. El aprendizaje de códigos y habilidades letra-dos es más significativo cuando relaciona lossaberes del migrante con vivencias de la reali-dad de manera que debe tomar en cuenta lascontradicciones entre formas de conocimien-to. Solamente por medio de situaciones de con-

frontación dialógica del saber popular con elsaber escolar es que la cultura puede ser pen-sada como un compromiso total. Propuestaspedagógicas abiertas a esa dialéctica generanformas de pensamiento originales y transfor-madoras de los alumnos y del educador.

3. En este artículo afirmamos que la participa-ción en una escuela abierta a situaciones defronteras culturales despierta, también en eleducador, una experiencia de extrañamiento delmundo. No existe un indicador para compararel proceso de las propuestas pedagógicas quepromueven ese tipo de diálogo, pero sugerimostrazar metas para guiar las reflexiones del edu-cador sobre el carácter igualitario asumido ensu práctica. Así, el trabajo pedagógico puedeproveer al propio profesor una experiencia devida desde la perspectiva del alumno migrantesobre la ciudad y sobre los conocimientos queen ella circulan. Las transformaciones subjeti-vas vividas por la sensibilidad del educadorserán, en sí mismas, indicios de las transfor-maciones concomitantemente experimentadaspor los alumnos.

Lecturas sugeridas

Bosi, Alfredo, 2000. “Cultura brasileira eculturas brasileiras”. En: Dialética dacolonização. Companhia das Letras, São Paulo,pp. 308-345.

Kristeva, Julia, 1994. Strangers to ourselves.Columbia University, Nueva York.

Weil, Simona, 1996. A condição operária eoutros estudos sobre a opressão. Antologíaorganizada por Ecléa Bosi, 2.ed.rev., Paz eTerra, Río de Janeiro.

Traducción: Dora Benveniste y MargaritaMendie ta

Nota: Este artículo es una adaptación del publicadooriginalmente en portugués en la revista Travessia, año XIX,núm. 56, septiembre-diciembre 2006, pp. 41-45.


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Plazas comunitarias en Los Ángeles,California

Maripaz ValenzuelaCENTRO DE COOPERACIÓN REGIONAL PARA LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (CREFAL) / PÁTZCUARO, MÉXICO

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Introducción

Durante quince días del mes de febrero de 2007visitamos siete centros educativos en el condadode Los Ángeles, California, con el propósito deconocer el funcionamiento de las llamadas pla-zas comunitarias, las cuales ofrecen educaciónbásica a jóvenes y adultos mexicanos y latinos, yson impulsadas por el Instituto Nacional para laEducación de los Adultos y el Consejo Nacionalde Educación para la Vida y el Trabajo (INEA-CONEVyT) del gobierno mexicano, en coordina-ción con los consulados de México en los Esta-dos Unidos. Durante esas dos semanas pudimoshablar con los coordinadores y coordinadoras delos centros, con los y las educadoras y con quin-ce jóvenes y adultos educandos.

En este breve artículo haremos referencia alas expectativas de cada uno de los actores invo-lucrados en este proyecto, buscando responder ala inquietud ¿para qué sirven las plazas comuni-tarias?, que inspiró la realización del proyecto“Hacedores de sueños. La educación para la viday el trabajo y los migrantes mexicanos en Esta-dos Unidos: las plazas comunitarias delCONEVyT en Chicago y Los Angeles”. Esta in-vestigación, a cargo de Gustavo López Castro,del Colegio de Michoacán, está siendo apoyadaactualmente por el CREFAL. La pregunta originalderivó en otras más específicas: ¿quiénes impul-san esta iniciativa?, ¿cómo se organizan estos ser-vicios educativos?, ¿qué se enseña en la plaza?,¿quiénes son los educadores?, ¿quiénes asisten ydemandan estos estudios?, ¿qué se aprende?, ¿dequé sirve lo aprendido? A todas ellas nos referi-remos en las líneas que siguen.

La ciudad de Los Ángeles

El estudio sobre las plazas comunitarias se apo-yó en la experiencia personal de haberlas recorri-do y de haber explorado el contexto urbano enque se encuentran: la ciudad de Los Ángeles.Recorrimos gran parte de la extensa capital pormedio del transporte público, lo cual nos permi-tió concretar las imágenes que nos habíamos cons-truido en México de la migración y de los mi-grantes.

Inmensa, sucia y contaminada, atravesada porejes viales, dobles pisos, carreteras y avenidas,con una vegetación crecida a fuerza de sol y hu-medad, la ciudad de Los Ángeles es ante todo un

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espacio de segregación. Una ciudad multicultu-ral donde predomina la presencia de latinos, don-de cada grupo étnico tiene sus espacios acotadosy cuando coexisten lo hacen sin mirarse a la cara.Dispersa, anárquica, segregada: zonas residencia-les para ricos, zonas habitacionales para pobres;para “auténticos” norteamericanos y para inmi-grantes; para recién inmigrados y para inmigran-tes antiguos (el barrio chino, el mexicano, el ita-liano); las zonas habitacionales, las fabriles y elcentro financiero y comercial; los malls y los mer-cados populares; los autos nuevos y el transportepúblico (digno, con accesibilidad para personascon discapacidad, relativamente barato –con tresdólares diarios puede uno utilizar cuantas vecesnecesite cualquier transporte público–, y muy vi-gilado por la policía). En el transporte públicoencontramos toda la inmigración; quizás sólo undiez por ciento, o menos, de población blancanorteamericana en los vagones del metro, en loscamiones. Personas mayores, y adultas, las menos,y la mayoría jóvenes: mayores de quince años, has-ta casi los treinta. La mayoría mexicanos, la mayo-ría indígena, la mayoría, silenciosa, asustada, sinhablar, desviando siempre la mirada, adormilada,cansada, deseando pasar inadvertida.

La moda latina. Los jóvenes con pantalonesde mezclilla muy sueltos, flojísimos, detenidos enla cadera, con camisetas muy grandes, tenis, go-rra, tatuajes en el cuerpo y percings en párpados,nariz, orejas y labios; el cabello a rape; las muje-res con pantalones de mezclilla muy entallados,a la cadera, blusitas escotadas, el cabello recogi-do y sus caras muy arregladas y pintadas. Todosconectados a su teléfono celular o a su Ipod. Los

recién inmigrados, delgados; los migrantes anti-guos, obesos.

La comida. Y en los centros comerciales, todala inmigración: cines, restoranes de comida rápi-da (siempre los mismos), supermercados, esta-cionamientos. Todos sobre las vías rápidas, dis-tribuidos por toda la ciudad: pollo Kentucky, ham-burguesas Mc Donalds, Café Starbucks, DunkinDonuts… Los padres de familia acompañados desus hijos, dos o tres; los jóvenes de la segundageneración de inmigrantes, que hablan ya prefe-rentemente el inglés y poco el español; los em-pleados de los servicios; los pobres en general,todos, atestando los centros comerciales. En losmalls del centro financiero de la ciudad hay otrapoblación: todos son blancos, norteamericanos,o inmigrantes insertos en el nivel gerencial.

La casa. Alrededor de las vías rápidas, de lasfábricas y centros comerciales se congregan laszonas habitacionales de los pobres y de los lati-nos de Los Ángeles. En cada casa viven muchasfamilias, hasta tres o cuatro. El tipo de construc-ción es sobre las “trailas”, que son casas prefa-bricadas de madera que pueden ser transporta-das de un lugar a otro. Aunque duermen en laciudad, muchos inmigrantes trabajan en los cam-pos agrícolas cercanos. Otros son obreros y mu-chos más trabajan en los servicios de la ciudad.

…y los homeless. Los sin casa, afrodescendien-tes y blancos o de origen anglosajón, todos nor-teamericanos, hombres y mujeres, muchos de elloscon alguna enfermedad mental. Los Ángeles, di-cen, es la capital de los homeless, por su mejorclima para los que, justamente, no tienen casa.Su vida en las calles es algo significativo para los

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latinoamericanos porque representan una eviden-cia de que el sistema norteamericano tambiénexcluye a los suyos o del que muchos se exclu-yen; son los marginados de la ciudad “interna”.Los latinos dicen que son la “escoria” de los Es-tados Unidos, porque no les gusta trabajar, sonflojos y hostiles hacia ellos. Otros reconocen, conpiedad, que son producto de las guerras y del con-sumo de drogas, de la desintegración de las fami-lias, del racismo y la desigualdad social. Cualquie-ra que sea su causa, entre los homeless no se veningún latino, ningún asiático, ningún árabe. Loslatinos no ven bien a los negros. Los negros odianel “envilecimiento” de los mexicanos y latinosante la sociedad que los explota y margina. Perolas diferencias no son sólo por motivos de nacio-nalidad o ciudadanía, también se perciben otrasdiscrepancias: la competencia laboral, las actitu-des ante la vida (luchar o abandonarse a la ayudaestatal; resistir o dejarse vencer; asimilarse o rei-vindicar la cultura propia…)

Las plazas comunitarias

Durante una visita de la Secretaria de EducaciónPública de México a Nueva York el 28 de enerode 2007, declaró, según fue publicado en el pe-riódico mexicano La Jornada, que en ese momen-to existían 310 plazas comunitarias en EstadosUnidos, las cuales atienden a más de 14 mil estu-diantes. Los 47 consulados mexicanos, afirmótambién, participan en ese esfuerzo, junto con 315instituciones del exterior (en Nueva York, porejemplo, se cuenta con el apoyo de la Universi-

dad). Para el año 2007 se tenía proyectado crearotras 85 plazas comunitarias.

En el condado de Los Ángeles, además de 11plazas comunitarias existen tres círculos de estu-dio y está iniciando el servicio de bachilleratoabierto y a distancia (Colegio de Bachilleres).Según planes del consulado mexicano en LosÁngeles, la idea es ahora cubrir el sur del conda-do, pues se han abarcado zonas de densidad depoblación mexicana importante en el este, noroes-te y norte de la ciudad, pero no el sur (San Pedro,Long Beach), donde además la población está másexcluida. El consulado mexicano en Los Angelesnos brindó facilidades para este estudio, que agra-decemos desde este espacio.

La mayor parte de las plazas comunitarias estáinserta en centros educativos pertenecientes aalgún distrito escolar del condado, los cuales agre-gan este servicio para la población mexicana ylatina de su demarcación. Algunas de estas sedesson propiamente centros distritales donde se brin-dan todos los servicios educativos; otros son es-cuelas de educación media básica y otros más soncentros educativos independientes. Algunas de lasplazas se ubican junto a las escuelas regulares paraaprovechar la asistencia de los padres a las es-cuelas de sus hijos y brindarles el servicio de edu-cación básica. El consulado mexicano en LosÁngeles ha desarrollado una amplia tarea de con-certación para promover las plazas comunitariasen la región.

El número de participantes en cada círculo deestudio es variable en cada plaza: hay centrosdonde se concentra la demanda de servicios, conasistencia de hasta 90 educandos, y otros, los más

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alejados del centro de Los Ángeles, tienen me-nos participantes. Las enormes distancias que hayque recorrer para trasladarse de un punto a otrode la ciudad complican el acceso a los servicios;pero, como asegura la coordinadora de uno delos centros, se requiere una plaza comunitaria encada esquina, en cada barrio, en cada distrito, encada empresa. Si las hubiera, todos los inmigran-tes mexicanos y latinos estarían estudiando.

El financiamiento

El financiamiento de las plazas no proviene delgobierno mexicano sino de patrocinadores parti-culares en Estados Unidos, a quienes se les com-promete a contribuir en los gastos de su instala-ción y mantenimiento, y para el pago de algunacompensación a los asesores (educadores). Sonlas coordinadoras y coordinadores de los centroseducativos quienes realizan esta labor de sensi-bilización entre empresarios –muchos de origenmexicano o latino– para convencerlos de apoyarlas plazas comunitarias. Algunos de estos patro-cinadores que se mencionaron durante las entre-vistas son la empresa CEMEX, Construmex,FAMSA, City Bank, Cerveza XX y maestros, entreotros. Algunas plazas reciben recursos del distri-to escolar, el cual a su vez los recibe de patroci-nadores privados. Durante las entrevistas se hi-cieron visibles las resistencias de algunas autori-dades educativas locales y algunos ciudadanosnorteamericanos que se oponen al financiamien-to de las plazas comunitarias y la atención edu-cativa a los mexicanos.

Organización y oferta educativa

En cuanto al aspecto de organización de las acti-vidades educativas, el consulado sólo hace depuente entre la oferta de programas de educaciónbásica y los centros educativos con disposiciónde llevarlos a cabo: el modelo educativo, los pro-gramas, la capacitación de educadores y los ma-teriales constituyen el apoyo que brinda INEA-CONEVyT para la educación de mexicanos y lati-nos en los Estados Unidos.

En las plazas comunitarias la educación bási-ca (alfabetización, primaria y secundaria) funcio-na con el Modelo de Educación para la Vida y elTrabajo (el MEVyT) que promueve el INEA. Losprogramas se brindan en español y son de accesoabierto a cualquiera que los desee cursar. Son losmismos programas que se ofrecen en México: al-fabetización en español y primaria y secundariadel Modelo de Educación para la Vida y el Tra-bajo (MEVyT).

Al concluir cada nivel educativo, la Secretaríade Educación Pública de México otorga el res-pectivo diploma a los estudiantes mexicanos. Así,al concluir la secundaria, el educando recibe uncertificado de nivel que representa el reconoci-miento de haber obtenido los conocimientos dela educación básica. Obtenido el certificado desecundaria mexicano, los educandos pueden cur-sar los programas de enseñanza del inglés comosegunda lengua y presentar su GED o examen ge-neral, puesto que los conocimientos básicos, queson equivalentes a los de Estados Unidos, ya loshan adquirido previamente en su lengua mater-na. De esta manera, la ruta para la continuidadeducativa de los educandos mexicanos y latinosen Estados Unidos sería: alfabetización, prima-ria y secundaria en español (INEA-CONEVyT deMéxico), inglés como segunda lengua, examengeneral del GED para ingresar al high school (ni-vel medio), y acceso al college o educación supe-rior de Estados Unidos.

El acceso a la educación superior representapara muchos la apuesta por una profesionaliza-ción en los Estados Unidos a la que no todospueden aspirar. Educadores y educandos se em-peñan más bien en obtener el nivel básico y, a lomás, una carrera corta o de carácter técnico.

Respecto a la certificación de estudios, pudoobservarse la dificultad de una comunicaciónexpedita entre el INEA y las plazas comunitariaspara la expedición de los certificados, lo que des-anima a los educandos para su continuidad edu-cativa.

Por otra parte, según algunas asesoras entre-vistadas, no todas las plazas comunitarias cuen-tan con el material completo del modelo MEVyT,por lo que recurren a modelos y materiales edu-cativos anteriores, tanto del INEA como de otras


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fuentes (información de Internet, enciclopedias,etc.). Aunque el uso intensivo de las computado-ras y de la red Internet es la modalidad que sepromueve en el MEVyT, la mayoría de las plazascomunitarias de Los Ángeles funciona mediantecírculos de estudio, que es el modelo presencialen el cual los asesores dan asistencia grupal e in-dividualizada a los adultos, en un horario conve-nido. Se requiere una observación más específicasobre el proceso de introducción y generalizaciónde las computadoras en la impartición de los pro-gramas, pero según testimonios de algunos ase-sores, los adultos se sienten inseguros ante elmedio y demandan la mediación y presencia delos maestros. En otros casos, hay evidencia deque el aprendizaje del uso de las computadorases posible y es también demandado por algunosjóvenes y adultos. En general podemos decir quela situación laboral o la expectativa de ingresar almercado laboral determina la necesidad de apren-der a usar las computadoras.

Una de las plazas comunitarias visitadas ofre-

cía capacitación en ciertos oficios (carpintería,electricidad, etc.), servicio extra que no tienenlas otras plazas y que reporta gran demanda. Sinembargo, en este mismo centro se reconoció quelos educandos requieren la alfabetización en len-gua materna, la educación básica y la adquisicióndel inglés como segunda lengua para acceder aotros niveles de formación, como la capacitaciónpara el trabajo. La capacitación bilingüe es lamodalidad que ha resultado favorable para laimpartición de este servicio.

Los docentes

Los coordinadores y las coordinadoras de las pla-zas, así como los y las asesoras o educadoras delas plazas comunitarias en Los Ángeles son en sumayoría maestros y maestras y en su mayoría denacionalidad mexicana, pero los hay también deotros países latinoamericanos (colombianos, ar-gentinos, ecuatorianos, centroamericanos) y de

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otras profesiones. Se trata de personas que se in-corporan a servir en las plazas, muchas vecescomo una extensión de sus actividades en las es-cuelas regulares de niños, jóvenes o de las escue-las para padres. Son personas con una edad ma-yor a los treinta y menor a los cincuenta, y conalrededor de 10 años de vivir en los Estados Uni-dos.

Las y los educadores de las plazas comunita-rias son voluntarios, pero reciben una compensa-ción “regular”, término que muchos emplearonpara referirse a sus salarios; han recibido capaci-tación eventual por el INEA sobre su modelo ymateriales educativos, aunque algunos se quejande la falta de tiempo y recursos para asistir a loseventos de capacitación que se programan. Comoinmigrantes en los Estados Unidos han padecidolas barreras del idioma y de una escolaridad sinreconocimiento en ese país. En su perfil puedeidentificarse un fuerte compromiso social que losmotiva a servir a sus paisanos. Todos reconocenel derecho a la educación y la movilidad socialque ésta permite a los inmigrantes mexicanos ylatinos en los Estados Unidos. La desventaja so-cioeconómica y la discriminación que sufren laspersonas de origen latino en Los Ángeles son otrasrazones que los motivan a actuar en su favor. Otracaracterística de su perfil es la labor de conten-ción emocional, de consejería, que desempeñanen su relación con los jóvenes y adultos latinos ymexicanos y que trasciende las necesidades delsaber escolar o académico.

Resulta singular la percepción de las y los edu-cadores y coordinadores respecto a los jóvenes yadultos mexicanos y latinos que estudian en las

plazas: para ellos, las personas que acuden a lasplazas “son como niños”, “necesitan dar los pri-meros pasos”, “empezar desde cero” para empren-der sus estudios. Los entrevistados aseguran quelos jóvenes y adultos enfrentan miedos de mu-chos tipos: de aprender algo nuevo, de reconocerque pueden hacerlo, de aprender una nueva len-gua, de mostrar que desconocen las asignaturas.De ahí que muchos piensen que su rol principalsea “impulsarlos”, “empujarlos a salir adelante”,“animarlos”, “llevarlos de la mano”, apoyarlos enla definición de sus retos y metas en los EstadosUnidos. La alfabetización en español es el primerpaso. Después vienen la primaria, la secundaria,el inglés como segunda lengua, computación, ydejarán listos a los educandos para acceder al highschool y luego a una carrera técnica que los espe-cialice. No se cuestionan esta ruta porque esosson los requisitos para tener éxito escolar y socialen ese país.

Los estudiantes

Los educandos que asisten a las plazas comuni-tarias son en su mayoría mujeres, la mayoría ma-dres de familia y mujeres mayores de edad, y al-gunos hombres jóvenes, con poca o nula escola-ridad. La mayoría se concentra en primaria y se-cundaria y en menor medida, en la alfabetización.Muchos de los jóvenes entrevistados reconocie-ron que sólo querían aprender a leer y a escribiren español. Las mujeres asisten a clases mientrassus hijos van a la escuela. Los jóvenes varonesasisten en las tardes o noches a los círculos de

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estudio, después de su jornada laboral. Estos dosgrupos mayoritarios de participantes son indíge-nas y no indígenas, mexicanos y centroamerica-nos, documentados e indocumentados, pero conaños de vivir en los Estados Unidos. No son losrecién inmigrados quienes se alistan a las plazas,sino personas que se han establecido por allá yque reconocen la necesidad de estudiar y certifi-car su educación básica como requisito para “in-tegrarse” a la vida en Norteamérica con mejorescondiciones. Las mujeres, para ayudar a sus hijosen las tareas escolares –como obliga la legisla-ción en los Estados Unidos–, para sentirse orgu-llosas de saber leer y escribir, para conseguir me-jores empleos, pues sin saber leer y escribir sóloson contratadas por pocas horas al día, en losempleos peor remunerados. La perspectiva deaprender inglés, y después contar con educaciónbásica, es la siguiente meta. Obtener el certifica-do de educación básica representa, para la mayo-ría de estudiantes de las plazas comunitarias, laperspectiva de mejorar sus condiciones de vida.

Conclusiones y recomendacionespara la acción

La demanda de los servicios que brindan las pla-zas comunitarias, preferentemente madres de fa-milia y jóvenes con poca o nula escolaridad, re-fleja que otro sector permanece fuera porque todoel día trabaja. Estudiar implica un costo que notodos pueden pagar, a veces simplemente por-que el día no tiene más horas. Millones de jóve-nes mexicanos y latinos están fuera del sistemaeducativo, en México, Latinoamérica y tambiénen los Estados Unidos.

Las plazas comunitarias en Los Ángeles tie-nen perspectivas de crecimiento porque ofrecenla educación básica requerida para conseguir me-jores condiciones de vida y trabajo, lo que les abrea los inmigrantes mexicanos y latinos un espaciode integración en la sociedad norteamericana. Aello se orientan las plazas comunitarias.

Los procesos de escolarización que experimen-tan los jóvenes y latinos en las plazas comunita-rias se realizan en condiciones de aceptación yde estímulo por las y los educadores, en espacios

dignos y bien acondicionados, lo que constituyeun entorno que los distingue de los centros edu-cativos regulares de los Estados Unidos, dondese realizan de forma sustractiva y marginalizan-te, como ha sido precisado por educadores e in-vestigadores educativos binacionales en el Pri-mer Simposio Binacional de Investigadores Edu-cativos llevado a cabo en la Universidad Pedagó-gica Nacional, en México, en marzo de 2004. Lalengua, los contenidos, los materiales, los educa-dores, son recursos formativos que crean un con-texto de autoafirmación. Ampliar el potencial delas plazas comunitarias es aprovechar estos re-cursos.

Un elemento extracurricular de las plazas co-munitarias es la labor de apoyo socioafectivo delos educadores hacia los estudiantes, tarea querealizan al recuperar empáticamente la experien-cia, los temas, problemas y vivencias que los jó-venes y adultos llevan consigo a las plazas. Dadoque la condición migratoria de los estudiantes nose aborda ni reconoce a nivel formal, ni en loscurrículos ni en los materiales educativos, y dadoque la interacción pedagógica supone su aborda-je en las plazas comunitarias, es necesario queesta dimensión del trabajo educativo se legitime:reconocerla podría brindar mayor pertinencia ala misión de las plazas comunitarias, orientadasde esta forma no sólo a la obtención y certifica-ción de grados escolares sino al tratamiento y re-solución de problemas de las y los mexicanos ylatinos en Estados Unidos.

Nota: Plazas Comunitarias del condado de Los Ángeles,California, visitadas en febrero del año 2007: PuebloEducation Center, Palmdale, Ca.; Los Angeles CountyOffice of Education, Parents University, Downey, Ca.;Federación de Clubes Zacatecanos, Miller Ave., Los Angeles,Ca.; Roscoe Elementary School, Sun Valley, Ca.; CaliforniaAssociation for Bilingual Education, San Bernardino,Covina, Ca.; Centro Latino de Educación Popular, 8th. St. ,Los Angeles, Ca.; Cerritos College, Norwalk, Ca.

Durante la visita a las plazas comunitarias de LosAngeles, estuve acompañada y apoyada por Alethia Vargas,psicóloga de la Universidad Michoacana de San Nicolás deHidalgo. Gracias a Alethia nos movimos por toda la ciudady conocimos la vida cotidiana de una familia mexicana queamablemente nos hospedó.

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Migración, mujeres y saludemocional

Gustavo López CastroEL COLEGIO DE MICHOACÁN / ZAMORA, MÉXICO

[email protected]

Introducción

La migración es un fenómeno social que puedeser analizado desde diferentes perspectivas teó-ricas y con énfasis en alguna o algunas de las va-riables que intervienen como determinantes ocomo factores asociados al fenómeno.

A lo largo del tiempo, en el análisis se han pri-vilegiado algunos aspectos, sobre todo los quetienen ver con los impactos económicos de lamigración y los migrantes tanto en las regiones ycomunidades de donde proceden como en los

lugares a donde se mueven; los aspectos políti-cos, culturales, religiosos, identitarios, de integra-ción, del género, educativos, y últimamente, tam-bién de niños migrantes, han sido todos (y mu-chos otros que no cito) objeto de investigación,de reflexión y de aplicación de políticas públicas.No obstante este gran interés por la migración ylos migrantes, hay aspectos que permanecen ocul-tos como expresión de ese proceso; uno de ellostiene que ver con el bienestar emocional, psico-

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lógico de los propios migrantes pero también delos que no migran y se quedan en las comunida-des. Según Schütz “ningún objeto es percibidocomo un objeto aislado” (Schütz, 1962: 24), y enel mundo de la vida cotidiana de la migración,aún sin hacer una relación lógica, muchas muje-res sí hacen explícita la posibilidad de sentirse“con nervios” porque “no sabe nada” del cónyu-ge, o porque “se imagina que pasan cosas” con élen el otro lado. Es decir, no perciben como aisla-dos sus malestares emocionales y la migración.Pero desde la perspectiva de la investigación so-bre migración, esto es apenas una veta no muytrabajada, con honrosas excepciones (Salgado deSnyder, 1992)

Migración y salud emocional

La migración a los Estados Unidos es quizá unode los factores más importantes que intervienenen el desequilibrio del bienestar psicológico y enel deterioro de la salud emocional de miles defamilias en México. Particularmente las mujeresy los niños son quienes más ven afectadas susvidas, su equilibrio psicológico y su salud emo-cional en situaciones de migración del jefe de lafamilia o de alguno de sus miembros. No obstan-te, aunque sí existen, son escasos los estudios oinvestigaciones que analizan la relación entremigración y salud psico-emocional. Asimismo,son nulos los recursos con que cuentan las muje-res y los niños que se quedan en las comunidades

de origen; incluso en los lugares de destino sonmuy pocos los recursos de atención psicológicaque además tomen en cuenta las especificidadesculturales de las mujeres y los niños migrantes.

En nuestras indagaciones sobre temas relacio-nados con la migración, frecuentemente salen ala luz problemas relacionados con las enferme-dades de las mujeres en los pueblos migrantes.Las lumbalgias, cefaleas, hipertensión, nerviosis-mo, cambios de carácter, cansancio crónico ymigrañas, que son padecimientos que frecuente-mente hemos encontrado en pueblos donde he-mos hecho trabajo de campo, pueden tener unacausa física, pero durante varios años hemos sos-pechado que también pueden estar relacionadoscon el estrés, la ansiedad y el miedo en que coti-dianamente viven las mujeres que tienen un ma-rido migrante. La ausencia del compañero puedeser un factor de riesgo para que las mujeres pa-dezcan estos males, asociados a la vida urbana ymoderna. Pero en pueblos y rancherías, relativa-mente tranquilos y en contacto estrecho con lanaturaleza, encontrar altas tasas de estos males,es, por lo menos, inquietante.

Consideramos tan importante atender un casode dolor agudo o crónico en alguna parte del cuer-po como atender un caso de estrés o depresión,que, eventualmente, desembocarán en problemasfísicos. Para el caso de las comunidades de ori-gen, un estudio reciente en Michoacán (López,2006) demuestra que los casos de estrés y de de-presión en mujeres con cónyuge migrante, estámuy por encima del promedio nacional.

PREVALENCIA DE TRASTORNOS EMOCIONALES EN MUJERES

Ansiedad Depresión

ENEP, 2003 ESEM, 2006 ENEP, 2003 ESEM, 2006

Nacional Nacional Noroeste Nacional Nacional Noroestemujeres de Michoacán mujeres de Michoacán

14.3 18.5 31.83 9.1 11.2 28.88

FuenteFuenteFuenteFuenteFuente: Elaboración propia con datos de ENEP: Encuesta Nacional de Epidemiología Psiquiátrica; ESEM: Encuesta de Salud Emocionalen Mujeres de Migrantes, Colegio de Michoacán.

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El cuadro anterior muestra los resultados dela investigación poniendo de relieve la alta inci-dencia de casos de ansiedad y depresión en lascomunidades donde se realizó la exploración, lo-calidades caracterizadas por un alto índice demigración.

En el caso de la muestra de Michoacán, en-contramos una sorprendente prevalencia de an-siedad y depresión, al parecer asociada a la mi-gración de los esposos y los hijos. Es necesariodecir que en general las tasas son muy altas inde-pendientemente de si la mujer tiene al cónyuge olos hijos en los Estados Unidos. Pero son éstasúltimas quienes sufren de manera ostensible.

Tanto en la ansiedad como en la depresión,las mujeres que tienen marido migrante obtuvie-ron valores más altos que las mujeres cuyos cón-yuges se encontraban en la comunidad. Los estu-dios etnográficos han documentado cómo antela ausencia del cónyuge las mujeres deben asu-mir nuevas responsabilidades y las consecuenciasde sus decisiones, muchas veces contrapuestas alo que el marido hubiera deseado o hubo ordena-do. La administración de las remesas, la educa-ción y formación de los hijos, el cuidado de laparcela o de los animales, la negociación con lafamilia política, el acoso de los hombres que sequedan, la participación en asambleas, la incerti-dumbre del comportamiento sexual del marido, yun largo etcétera son fuente de estrés, ansiedad yproblemas físico-emocionales para las mujeres.Por eso no extraña que una cuarta parte haya di-cho que padecen colitis, tensión estomacal o in-somnio tres o más veces al mes; que 36% sufrangastritis y cefaleas y 43% tensión muscular y lum-

balgias, en el mismo lapso de tiempo.Durante un período de trabajo voluntario en

la comunidad de Atacheo por parte de una psico-terapeuta gestáltica se encontró una estrecha re-lación entre los problemas psicológicos de suspacientes (97% de los cuales eran mujeres) y lamigración de alguno de los miembros de su fami-lia. Cecilia Aguilar ofreció terapia gratuita duran-te un año a un grupo de mujeres de dicho pobla-do, y en una comunicación personal me ha seña-lado la intensa relación que encuentra entre losproblemas emocionales de las mujeres (y de al-gunos hombres) y la migración, sobre todo en si-tuaciones de desapego emocional y/o económi-co por parte del migrante. También me ha seña-lado la gran dependencia que desarrollan algunaspersonas que reciben exiguos envíos de dineropor parte de algún migrante (pariente cercano ono) que limitan la toma de decisiones para el de-sarrollo y crecimiento personal de los que se que-dan.

El punto sobre el que quiero llamar la aten-ción es que en ambos casos se constató una enor-me necesidad de atención psicoemocional debi-do a una real situación de emergencia que requieremedidas prácticas y sostenidas.

En efecto, los recursos para afrontar esos pro-blemas son muy escasos en las comunidades. Losservicios de atención psicológica son exiguos in-cluso en las zonas urbanas de Michoacán, tantomás en las zonas rurales, que es de donde aúnprocede más del 60% de la migración michoaca-na. Debido a esta carencia de recursos de saludes que las mujeres han de confiar sus cuitas ypadecimientos a amistades, curanderos, enferme-

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ras, boticario, médico o sacerdote, en ese ordende jerarquía, aunque lo más frecuente es que nadacuenten a nadie y traten de vivir de la mejor ma-nera posible asumiendo los roles, las responsabi-lidades y las consecuencias.

Es decir, seis de cada diez mujeres buscansolas sus remedios, tratando de pensar positiva-mente, buscando ellas mismas calmarse y darseánimos, viendo televisión o escuchando la radio.Desgraciadamente hay un 15% (que hemos re-calculado en 25% por entrevistas con médicos yrepresentantes médicos) que toman ansiolíticosde manera recurrente. Las mujeres que adujeronque nunca toman medicamentos suman apenasel 55%; de esta manera, las mujeres que tomaronun ansiolítico en los últimos seis meses fueron el45%. Esto por sí solo constituye una llamada deatención grave sobre el grado de estrés y ansie-dad que viven las mujeres en los pueblos.

Atención psicosocial

En el trabajo de campo en las comunidades he-mos encontrado que la simple escucha es ya unalivio para muchas mujeres y niños en situacio-nes de estrés, ansiedad y depresión; por ello, yaún con poco apoyo, hemos iniciado un taller demanejo del estrés en la vida diaria en contextosde migración a Estados Unidos. Diseñamos untaller de 12 horas en el que analizamos proble-mas y enseñamos técnicas de manejo del estrés;el primer taller se dio en la localidad de El Cole-sio, municipio de Ecuandureo, a un grupo de 22

mujeres. Durante cuatro semanas nos reunimosen una casa en sesiones de tres horas, para com-partir, hablar y aprender. La respuesta fue entu-siasta, conmovedora y aleccionadora. Estar aten-ta y ansiosa a la llamada desde Chicago, para al-gunas mujeres, es fuente de estrés y ansiedad tanalta como la de cualquier persona estresada en lavida urbana de una gran ciudad; una de ellas nosdijo que simplemente “liberarse de la esclavituddel teléfono” representó para ella una gran dife-rencia en su vida. Y no es que no supiera queestar atada a la llamada de teléfono le producíaansiedad, era que no se había planteado que po-día salir de esa situación sin culpa ni temor. Otrade ellas nos dijo que “permanecer centrada y sinperder los estribos por casi cualquier cosa” habíamejorado sus relaciones y su manera de ver lascosas. En fin, la mayoría han reportado que ex-perimentaron cambios positivos en su vida y elestrés había disminuido en un 60% o más en lasocho semanas que siguieron al taller. El taller seha impartido, aparte de El Colesio, en La Piedad,y se tiene programado ofrecerlo a otras comuni-dades michoacanas de alta migración.

Acción y relación en la práctica

Podemos obervar en este pequeño trabajo queante la carencia de atención institucionalizadapara la salud emocional, es posible implementartalleres donde un facilitador, capacitado mínima-mente, pueda llevar las reuniones. El problema,áun, es la capacitación de los facilitadores por-

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que no hay un programa específico para ello. Latarea, entonces, es empezar a desarrollar, en co-munidades rurales y marginadas, grupos de au-toayuda emocional que den un espacio psicote-rapéutico mínimo; un profesor rural, aún con suspropias limitaciones personales e institucionales,puede empezar a formar un grupo aprendiendode las experiencias de otros capacitadores; en laRed el sitio de la Fraternidad de Grupos de Au-toayuda y Ayuda Mutua (www.ayuda-mutua.com)es el mejor inicio para la acción.

Con soluciones sencillas, asequibles, donde laspropias mujeres tomen en sus manos las solucio-nes, y, como dicen los Beatles, con una pequeñaayuda de los amigos, puede haber cambios pe-queños pero significativos en la vida de las muje-res que se quedan, las modernas Penélopes queaguardan el regreso del compañero que batallóen los campos de lechuga del valle Imperial, enlas fábricas de Los Ángeles o Chicago, en lasempacadoras de Iowa o Carolina del Norte, en lalimpieza o en los jardines de todo el Norte.

Lecturas sugeridas

D´Aubeterre, Ma. Eugenia, 2000. El pago dela novia. El Colegio de Michoacán, BUAP,Zamora, México.

González, Soledad y Vania Salles, 1995.“Mujeres que se quedan, mujeres que se van...continuidad y cambios de las relaciones socialesen contextos de aceleradas mudanzas rurales”.

En: González Montes, Soledad y Vania Salles(coods.). Relaciones de género ytransformaciones agrarias. El Colegio deMéxico, México.

López, Gustavo, 2006. “El síndrome dePenélope. Depresión y ansiedad en mujeres enuna región de alta migración a EstadosUnidos”. Conferencia en el 2º Seminario deMigración Internacional: Efectos de laglobalización y las políticas migratorias. UAEM,Toluca, 15 a 17 de noviembre.

Salgado de Snyder, N.,1992. “El impacto delapoyo psicosocial y la autoestima sobre elestrés y la sintomatología depresiva en esposasde migrantes a Estados Unidos”. Anales delInstituto Mexicano de Psiquiatría , IX (2).

Schütz, A.,1962. El problema de la realidadsocial. Amorrortu Editores, Buenos Aires.

Se tiende a poner muchas palabras allí donde faltan lasideas.

Johann W. Goethe, poeta y pensador alemán, 1749-1832.

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Curso de Alfabetización (Cartilla), Lima, 1981.


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Exclusión social e inequidadeducativa en los jornaleros

agrícolas migrantes en MéxicoTeresa Rojas Rangel

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL / MÉ[email protected]

Introducción

Como resultado del proceso de transición del paísal modelo global, se ha generado en México unconjunto de reformas políticas y estrategias gu-bernamentales a fin de garantizar las condicionespara la integración del país al orden mundial, endetrimento de mecanismos que pudieran contra-rrestar los desequilibrios sociales, el adelgaza-miento de las funciones del Estado y la desapari-ción de las redes de seguridad y solidaridad so-

cial. Todo ello ha acentuado la polarización, ladesigualdad social y la pobreza, siendo afecta-dos principalmente los sectores más vulnerablesde la sociedad nacional. En este contexto crecenlos retos para que en nuestra sociedad se puedancumplir de manera cabal los derechos humanosfundamentales: alimentación, salud, trabajo yeducación. Sectores de población como los jor-naleros agrícolas migrantes se encuentran al mar-

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gen del desarrollo económico y social, y cada díacuentan con menos oportunidades para poderdisfrutar de los bienes públicos.

En este breve ensayo se pretenden exponerlos rasgos más relevantes acerca de cómo se ex-presa esta inequidad para quienes se ven en lanecesidad de migrar en busca de fuentes de em-pleo; particularmente interesa resaltar la necesi-dad de estas familias de incorporar a sus hijos altrabajo agrícola asalariado desde edades muy tem-pranas, así como las escasas oportunidades quetienen los menores para acceder, permanecer yalcanzar logros significativos en la escuela pri-maria.

Este texto es producto de una serie de inves-tigaciones previas, realizadas desde el ámbitoeducativo, pero que necesariamente tuvieron queampliar sus referentes teóricos hacia la economíapolítica, la filosofía política y la sociología a finde poder explicar, de mejor manera, la problemá-tica social que enfrentan los jornaleros agrícolasmigrantes, como un gran reto para avanzar en laconstrucción de una sociedad más justa, inclu-yente y democrática.

La migración interna como estrategiade sobrevivencia

Durante las últimas dos décadas y media, con lainserción plena de la agricultura nacional a la glo-balización, junto con una serie de causas inter-nas, ha disminuido el ritmo de crecimiento agro-pecuario, se ha agudizado la crisis del campomexicano y se ha profundizado la estructura dual

que ha caracterizado históricamente al sector agrí-cola: por una parte se encuentran las empresasagro exportadoras ubicadas en su gran mayoría alnoroeste del país, que se orientan hacia el desa-rrollo comercial y de exportación; cuentan conenormes inversiones y los procesos de produc-ción están altamente tecnificados; la producciónes intensiva y muy dinámica, y destinan la mayorparte de sus productos a la exportación. Estasempresas están constituidas por granjeros moder-nos con gran capacidad técnica y competitiva queparticipan en los nichos más rentables de la ex-portación o del abasto del mercado interno. Enel otro lado encontramos un sector empobrecido,orientado a la producción de autoconsumo, queemplea una tecnología tradicional y se caracteri-za por la producción de alimentos básicos para lasubsistencia (fundamentalmente frijol y maíz),por una baja rentabilidad comercial (abastece losmercados locales) y cuenta con muy poco apoyopor parte de las políticas agropecuarias. Esta po-larización ha obligado a los pequeños propieta-rios campesinos y a los jornaleros rurales e indí-genas sin tierra a buscar otras estrategias paraconseguir empleo.

Una de formas en las que estos campesinospobres han incursionado para resolver sus nece-sidades de sobrevivencia y de trabajo es la migra-ción, que puede ser hacia diversos destinos: ha-cia los Estados Unidos y Canadá (migración bi-nacional o externa); dentro del mismo país (mi-gración interna) a los principales centros urbanos(migración rural-urbana) o hacia las zonas agrí-colas rurales con mayor nivel de desarrollo eco-

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nómico (migración rural-rural). La migración in-terna, particularmente la migración rural-ruraldefinitiva o estacional, ha dado lugar a la confor-mación de variados patrones de asentamientopoblacional temporal o definitivo en algunas re-giones rurales del país. Asimismo, ha constituidopatrones de movilidad y asentamiento entre laszonas de origen (o expulsión), intermedias y dedestino (o de atracción), diferentes flujos migra-torios pendulares o golondrinos y rutas tradicio-nales ya establecidas, lo que hace que Méxicopresente actualmente una dinámica y complejarealidad de migraciones múltiples vinculadas almercado de trabajo agrícola.

La combinación de la migración y la incorpo-ración a las redes de trabajo asalariado transfor-ma a miles de campesinos e indígenas, junto consus familias, en jornaleros migrantes. Una de lascaracterísticas más relevantes de este sector esque migran en su mayoría en grupos integradospor familias completas. Hubert C. de Grammont,Sara Lara y Judith Sánchez, en un estudio acercade la Migración rural y temporal y configuracio-nes familiares (2007), afirman que en Sinaloa,principal entidad de atracción de población jor-nalera migrante en el país, la mayoría de estasfamilias se desplaza para vivir en hogares nuclea-res (66.9%) y extensos (19.9%). A decir de estosautores, en los hogares de los migrantes existeuna fuerte solidaridad entre parientes consanguí-neos o entre miembros unidos por paisanaje, gé-nero, edad, etc., o por filiación simbólica o ritual.Estos lazos son flexibles y permiten potenciali-zar los escasos recursos económicos y culturalesde las personas y de los grupos.

El Programa Nacional de Jornaleros Agríco-las (PRONJAG) de la Secretaría de Desarrollo So-cial (SEDESOL), señala que en México hay más de400 mil familias en permanente movimiento en-tre las zonas de origen y las zonas receptoras.Según la Encuesta Nacional a Jornaleros Migran-tes, realizada por el PRONJAG en 1998, las fami-lias de jornaleros migrantes están integradas porjóvenes, 44.6% de los jefes de familia tienen unaedad no mayor de 30 años; 39.5% de la pobla-ción son niños y niñas menores de 14 años, y lacomposición por género es 57% hombres y el res-to (43%) mujeres.

Este sector de la población es heterogéneodada la diversidad de rasgos sociales, culturales ylingüísticos que los caracterizan, así como por lasformas de incorporación y participación en elmercado de trabajo agrícola. Presentan altos ín-dices de analfabetismo (el 43% no sabe leer niescribir); la gran mayoría de unidades familiares(58%) se inserta en los flujos migratorios pendu-lares y el 37% decide quedarse a radicar en loscampamentos, regiones o zonas de atracción,mientras que a la migración golondrina o circularse incorporan en un mayor porcentaje hombressolos; 35.6% de las familias provienen de las en-tidades del país que presentan los más altos índi-ces de marginación (Guerrero, Oaxaca y Veracruz)y la proporción restante, no mayor de 3.2%, pro-viene de otras entidades federativas. Aproxima-damente 40% de los contingentes se integran porpoblación indígena; los grupos étnicos monolin-gües son quienes experimentan el mayor gradode marginación y menor poder de negociación.Estos indicadores nos permiten evidenciar losniveles de exclusión social que caracterizan a losmigrantes: son hombres y mujeres jóvenes, niñasy niños pobres que provienen de las entidadesfederativas con mayores índices de marginación;son indígenas en una alta proporción que presen-tan una gran diversidad lingüística y cultural yque se exponen, niños, jóvenes y adultos, a di-versas formas de discriminación y explotación.

El trabajo infantil

En las zonas de atracción la mayoría de las niñasy los niños viven en condiciones de hacinamien-to; en su gran mayoría los campamentos o alber-gues no cuentan con los servicios básicos ni sa-nitarios; realizan las actividades menos califica-das y reciben los más bajos salarios; tanto losadultos como sus hijos se insertan en mecanis-mos de trabajo informales y desreglamentados;su mano de obra se utiliza en función de las ne-cesidades de los ciclos productivos; trabajan adestajo sin ningún tipo de prestación salarial yseguridad laboral; se exponen permanentementea los efectos negativos de los agroquímicos utili-zados en la producción agrícola; y tienen poco

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acceso a los programas de protección social. Enmuchas de las zonas de atracción, además de lasdifíciles condiciones laborales que enfrentan, sonvíctimas de prácticas racistas y discriminatorias.Por causa de la miseria y el incumplimiento delos derechos sociales, políticos y jurídicos, estesector se ubica como uno de los más vulnerablesdel país.

La incorporación prematura de niñas y niñosa las redes del trabajo infantil se ha potenciadodadas la necesidad de las familias por obtener másingresos, la fuerte demanda de mano de obra ba-rata y desreglamentada del mercado de trabajoagrícola así como debido a la ampliación de lasredes sociales que facilitan la movilidad de lasunidades domésticas. Los menores de edad re-presentan más de la mitad de la mano de obrafamiliar, lo que llega a representar más del 50%del ingreso al contratarse las unidades domésti-cas en los campos agrícolas. La percepción eco-nómica que reciben los niños varía dependiendode la entidad federativa, el tipo de cultivo, losperiodos agrícolas, jornadas o faenas realizadas yla capacidad de producción de cada familiar, yaque es el padre de familia o el adulto que esté“registrado en la lista” quien cobra los salariosdel colectivo. Según un estudio reciente realiza-do por la Universidad Autónoma del Estado deHidalgo (UAEH) y el CONACyT, se estima que cadaniño o niña hidalguense produce 238 pesos se-manales en el corte del ejote, en jornadas que vande 8 a 12 horas, expuestos a las inclemencias deltiempo, con deficientes condiciones alimentaríasy nutricionales, y sin ningún tipo de prestación niseguridad laboral (Rodríguez, 2006).

No existen datos precisos del número de me-nores incorporado a las redes de trabajo debido aque la participación de niños y niñas en las acti-vidades laborales agrícolas se lleva a cabo al mar-gen de las legislaciones jurídicas existentes y da-das las formas de organización y contratación dela mano de obra de las familias jornaleras. Másaún, en algunos tipos de cultivo, como es el casode la producción hortícola y cafetalera, llegan aincorporarse menores desde los cinco años deedad. Si embargo, se estima que en México exis-tían, en el año 2001, 900 mil menores jornalerosde seis a 17 años que trabajan en el sector agríco-

la de exportación, los cuales representan 27% dela fuerza de trabajo que se emplea en la produc-ción agrícola del país (Cos-Montiel). De acuerdocon información oficial proporcionada por laSEDESOL en ese mismo año, de los 1.2 millonesde jornaleros migrantes en el país el índice pro-medio de trabajadores infantiles era de 24.3%;sin embargo, este índice varía regionalmente y demanera diferenciada según el tipo de cultivo, paraelevarse considerablemente en las regiones de lascostas centro (37.4) y norte de Sinaloa (34.3); enlas zonas meloneras de Huetamo, Michoacán(48.2), costa de Nayarit (36.2) y en el Valle deVizcaíno en Baja California Sur (30.4). La inves-tigación de la UAEH muestra que en algunas enti-dades como Hidalgo, la participación se elevahasta 85% (Rodríguez, 2006: 19).

Este alto índice de incorporación de las niñasy los niños al trabajo repercute negativamente ensu crecimiento y desarrollo físico e intelectual yles niega las posibilidades para ejercer sus dere-chos fundamentales. La participación en el tra-bajo, junto con la baja calidad de la oferta educa-tiva, representa uno de los principales obstácu-los para que estos menores puedan disfrutar deoportunidades educativas significativas.

Acciones gubernamentales en laeducación primaria de las niñas yniños jornaleros migrantes

Desde 1976, a través de la Secretaría de Educa-ción Pública (SEP) y del Consejo Nacional deFomento Educativo (CONAFE), se impulsan enMéxico políticas y programas educativos orien-tados a satisfacer las necesidades específicas delos hijos de las familias jornaleras migrantes. Sinembargo, no obstante los esfuerzos gubernamen-tales orientados hacia la mejora de la calidad dela oferta y la ampliación de las oportunidadeseducativas para esta población, las acciones y lasestrategias para garantizar una mayor oportuni-dad educativa en el nivel primaria aún son insufi-cientes. Investigaciones recientes sobre los resul-tados de los programas educativos de carácter na-cional y local realizadas en los últimos años con-firman las tendencias de inequidad que históri-


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camente han presentado estos programas educa-tivos desde hace más 30 años.

Según datos oficiales, a través de la SEP y elCONAFE la educación primaria atiende comomáximo al 10% de las niñas y los niños migrantesen el país, aunque de acuerdo con otras investi-gaciones realizadas por la Universidad Pedagógi-ca Nacional (UPN) y por quien escribe estas lí-neas, esta proporción es apenas del 5% de la de-manda potencial estimada de niñas y niños entre6 y 14 años. Otro indicador relevante es, de acuer-do con Sara Lara (2006), la concentración de másde un 76.75% de la matricula escolar en el pri-mer y segundo grado. Aún cuando no se cuentacon datos precisos, se observan altos índices derepetición, abandono y deserción escolar, ya que,de acuerdo con las investigaciones realizadas porla autora de este artículo en 2005, sólo se registraun 6% de niñas y niños que logra inscribirse en el6º grado. La eficiencia terminal de los programases sumamente baja. Hay entidades federativas,como es el caso de Hidalgo, que no cuentan conuna sola certificación que acredite la terminaciónde un alumno en el nivel primaria, entre otrasmuchas causas relacionadas con factores exter-

nos, pero también debido a que los programas nocuentan con instrumentos para la certificación delos aprendizajes de los alumnos. La Encuesta ahogares de jornaleros migrantes en regiones hor-tícolas en México realizada por Hubert C. de Gra-mmont y Sara Lara (2004) aplicada en cuatro en-tidades federativas muestra que:

[...] el 41% de los niños entre 7 y 14 años, en edadescolar, no sabían leer y escribir, porcentajes que seelevan a 48.9% en el caso de los niños de Guerreroy al 43% en el caso de Oaxaca. A la vez el rezagoeducativo es patente en el 44.2% de la poblaciónde 7 a 11 años, y llega a 84% en la población de 12a 14 años. Estos porcentajes se elevan entre los ni-ños originarios de Guerrero y Oaxaca. Dicho re-zago aparece aún más marcado entre la poblacióninfantil que trabaja, ascendiendo a 57.2 en niñosjornaleros de 7 a 11 años y a 86% en los de 12 a 14años (citada por Lara, 2006: 68).

Los programas operan con instructores comuni-tarios (CONAFE) y con enseñantes que en su granmayoría no cuentan con la escolaridad y forma-ción pedagógica para la atención de esta pobla-

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: ESV

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ción. De acuerdo con datos de la UPN, en el Pro-grama Educación Primaria para Niñas y NiñosMigrantes (PRONIM), de la SEP, el número de do-centes se ha reducido en un 31.9% de 2002 a2006; los agentes educativos perciben muy bajossalarios y participan en el trabajo educativo poruna profunda convicción ética, un gran compro-miso social y deseos de servicio. La acción edu-cativa que realizan los diversos agentes educati-vos se encuentra inmersa en cambios constantesde normatividad administrativa y técnico peda-gógica derivados de la permanente experimenta-ción y de la insuficiente pertinencia que mues-tran las propuestas educativas derivadas de la nor-matividad federal.

Otro rasgo relevante de la operación del ser-vicio educativo es que la mayoría de los centrosescolares, tanto del CONAFE como del PRONIM,funcionan dentro de los campamentos agrícolas,fincas o albergues. La ubicación de los centrosescolares es un indicador relevante, dado que nospermite analizar un conjunto de factores que in-fluyen sobre la autonomía de los espacios escola-res, condiciones, posibilidades y límites para in-cidir en la calidad y en la equidad del servicioeducativo que se ofrecen. De 128 centros esco-lares del PRONIM que reportaron información enel ciclo escolar agrícola 2004-2005, el 75.8% seencontraba ubicado dentro del campamento, el14.8% se localiza en las comunidades y sólo 7.8%dentro de una escuela (UPN-SEByN, 2005: 185).

Esto significa que casi en la totalidad de los cen-tros escolares la empresa incide directamente, através de los administradores y trabajadoras so-ciales, en el control y la toma de decisiones. Sonlas empresas agrícolas las que determinan quiénva a dirigir la escuela, el calendario escolar, loshorarios de atención y el número de grupos y demaestros; incluso decide la permanencia o no deun maestro dentro de su campamento, embargan-do con ello la autonomía del centro escolar. Asíla empresa se adjudica la decisión sobre la opor-tunidad de las niñas y los niños para asistir y par-ticipar en las actividades escolares. La asistenciade los menores a la escuela está determinada porla voluntad del empresario y por las necesidadesde mano de obra y de competitividad que requie-re la empresa agrícola.

La atención educativa que se les ofrece se de-bate, en primer lugar, entre meros discursos polí-ticos llenos de buenas intenciones y un sistemaeducativo nacional colmado de inercias y vicios,y de modelos educativos uniformizantes e inefi-cientes, empantanados en formas de operación ygestión burocratizadas; en segundo lugar, en lavoracidad creciente del capital empresarial agrí-cola que atrapa a los niños y las niñas en las redesde la explotación, para despojarlos vampiresca-mente de su fuerza física, de su conciencia y dela oportunidad de un futuro de vida más huma-no. Y en tercer lugar están el hambre, la miseria yla necesidad de sobrevivir de las familias jornale-


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ras migrantes, quienes a pesar de saberse escla-vas de la pobreza y marcadas por un designio quepareciera condenarlos a vivir en la indigencia,luchan porque sus hijos no sufran el mismo des-tino.

Reflexiones finales yrecomendaciones para la acción

El trasfondo de toda esta problemática es unmodelo económico generador de profundas asi-metrías y una sociedad injusta cuyas desigualda-des se acentúan cada vez más, donde no hay jue-ces reguladores ni principios políticos o éticos quevalgan, sólo una dramática realidad educativadonde la calidad, la equidad y la justicia son con-ceptos vacíos, y más bien parecieran sombras quedanzan burlonas en los precarios espacios esco-lares, ante las maestras, los maestros y los padresde familia, quienes con la invisibilidad y explota-ción a cuestas no pierden el anhelo de que susniñas y niños puedan asistir y aprender en la es-cuela.

Las causas que explican las condiciones demarginación y la desigualdad social que viven lasfamilias jornaleras migrantes son económicas,políticas, sociales y culturales, y tienen que vercon la estructura y los mecanismos de exclusiónque se han conformado en nuestra sociedad a lolargo de la historia. La pobreza no tiene una solacausa ni un solo rostro; sus causas y su naturale-za son multidimensionales, y sus expresiones to-davía más variadas. Estas condiciones se encuen-tran incrustadas en un círculo perverso que pare-ciera imposible de romper, y que día a día se re-produce y refuerza con mayor violencia y severi-dad, manteniendo a miles de jornaleros migran-tes (hombres, mujeres y niños) en la explotacióny en la miseria.

El desafío es grande y todavía mayores los re-cursos financieros que se requieren para instru-mentar programas de desarrollo económico y so-cial que realmente beneficien a las familias jor-naleras migrantes y que faciliten su acceso al de-recho de solventar sus necesidades esenciales.

1. Se requiere una verdadera política públicasustentada en los principios de la justicia redis-

tributiva y de discriminación positiva, con un fi-nanciamiento sustantivo que pueda constituirseen una real inversión en servicios sociales (ali-mentación, salud, educación y vivienda) y parala obtención de recursos productivos (tierra, em-pleo, capacitación para el trabajo, entre otros).La pobreza no se resuelve atendiendo sólo nece-sidades inmediatas de consumo. El problema dela pobreza es un fenómeno esencialmente pro-ductivo y social. Esto significa visualizar a losjornaleros agrícolas migrantes no sólo como su-jetos sociales con derechos, sino también cómosujetos productivos generadores de un capital cul-tural y económico cuya mano de obra sostiene laproducción alimentaria del país.

2. Se requiere también un mayor control y vi-gilancia por parte del Estado en el cumplimientode las legislaciones y prescripciones jurídicas la-borales, de seguridad y protección social (parti-cularmente para los infantes), y para el ejerciciode sus derechos políticos. Pero la responsabili-dad no es sólo del Estado: se requiere de una efi-caz participación del sector privado. Como afir-ma Francisco Cos-Montiel, a mayor grado de res-ponsabilidad social de los empresarios agrícolasse observa un impacto más favorable en la cali-dad de vida de las familias jornaleras migrantes.La responsabilidad social de los productores re-side, inicialmente, en la adquisición de una ma-yor conciencia, pero consiste fundamentalmenteen la instrumentación de estrategias para ofrecercondiciones de vida digna para las familias du-rante los periodos de estancia en los campos agrí-colas. También implica el cumplimiento efectivode la legislación laboral vigente (prohibición altrabajo a menores de 12 años, protección al tra-bajo a los menores de 16 años, cumplimiento dela jornada máxima de ocho horas, respeto al sala-rio mínimo, pago de sueldos iguales a trabajoigual, pago de tiempo extra, apoyo de viviendadigna para sus trabajadores, entre otras disposi-ciones).

3. Existe también responsabilidad por partede la propia población jornalera migrante que re-quiere de mejores formas de organización y par-ticipación, así como medios para expresar sumalestar y desplegar mecanismos de presión so-cial y política. Las familias jornaleras, al igual que

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carecen de los satisfactores básicos, están exclui-das del acceso a la información y de la culturapolítica. En general, no conocen qué programassociales existen, en qué los benefician y cómo ac-ceder a ellos; no saben adónde llevar a sus hijoscuando se enferman o cómo gestionar un trámiteescolar; es decir, no se saben sujetos de derechos.Mucho menos conocen las formas para hacerlosvaler ante sus empleadores y ante las instanciasgubernamentales responsables de vigilar el res-peto a estos derechos. Esta población demandaser informada, pero fundamentalmente, requiereadquirir competencias que les permitan defender-se y luchar por la transformación de sus condi-ciones de vida. Esto significa que puedan contarcon herramientas que les ayuden a enfrentar yromper el círculo de la pobreza, y con ello tenerla oportunidad de un futuro mejor. Es aquí don-de la educación escolar adquiere especial relevan-cia, ya que la escuela en el nivel básico, tantopara los adultos como para los menores, deberíade proporcionarles, además de competenciascomo la escritura, la lectura o el razonamientológico-matemático, las necesarias para el ejerci-cio pleno de la ciudadanía y para potenciar suparticipación productiva y política a fin de quepuedan luchar contra la discriminación, la exclu-sión y la pobreza y disfrutar así de los beneficio-sos sociales alcanzados por nuestra sociedad.

Lecturas sugeridas

Cos-Montiel, Francisco, 2001. “Sirviendo lasmesas del mundo: las niñas y los niñosjornaleros agrícolas en México”. En: Del RíoLugo, Norma (coord.). La infancia vulnerableen México en un mundo globalizado, UAM-UNICEF, México.

www.uam.mx/cdi/infanciavuln/cos.pdf

Grammont, Hubert Cartón y Lara, Sara,2004. “Encuesta a hogares jornaleros migrantesen regiones hortícolas de México: Sinaloa,Sonora, Baja California Sur y Jalisco”. IIS,UNAM, México.

[email protected]

Lara, Sara, 2006. “La incorporación de niñosal mercado de trabajo rural en regioneshortícolas de México”. En: Memoria del ForoInternacional “Dignidad sin pérdida, estrategiaseducativas y sociales para la niñez jornaleraagrícola migrante”. UNICEF, OEI, CGEIB,FOMEIM, México.

Rodríguez, Solera Carlos, 2006. Laeducación de menores jornaleros Migrantes en elValle del Mezquital, Hidalgo. UAEH-CONACyT,México.

http://www.uaeh.edu.mx/investigacion/educacion/Webnimig/Correo electrónico: [email protected]

Rojas Rangel, Teresa, 2005. La equidad en laeducación primaria de la población infantiljornalera migrante en México. Tesis demaestría, UAM-Xochimilco, México.

Correo electrónico: [email protected]

—— 2006. “Las niñas y los niños jornalerosmigrantes en México: condiciones de vida ytrabajo”. Memoria de la III Conferencia de laRed internacional LatinoamericanaChildwatch Internacional “Niñez y juventud:dislocaciones y mudanzas”. UAM-X, México,agosto.

www.uam.mx/cdi/childwatch2006/pdf/rojas_mx.pdf

UPN-SEByN, 2005. Resultados de la evaluaciónexterna del Programa Educación Primaria paraNiñas y Niños Migrantes. Rojas, Teresa(coord.). México, marzo.

http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/innovacion/migrantes/evaluacion.htm

A una obra de arte hay que tratarla como se trata a unaprincesa: permítale que ella le hable a usted primero.

Arturo Schopenhauer, filósofo alemán, 1788-1860.


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Jorge Martínez Pizarro yCorina Courtis

International Migration ofLatin American Population.

Notes on Research,Education andGovernability

This article presents the general background of the evolution of the characte-ristics and of migratory patterns in the population of Latin America. Someoutstanding traits and the perceptions they invoke that have caught the atten-tion of specialists in the last few years are explored; the particularities thatmigration adopts are explored as well as the underlying problems. A centralpoint concerns the need to do research and to form specialists in the vast fieldof migration faced with the complex nature of the phenomenon and theprofound consequences that it brings to the multiple actors involved. The arti-cle attempts to show the multidimensional character of migration and the wayin which it challenges the production of knowledge and the need to educatemany sectors. Also, it emphasizes the fact that it is necessary to encouragesufficient knowledge of migration and its consequences in order to facilitateadequate decision making that is respectful of human rights.

Abstracts

This article deals with the lack of educational opportunities for the great ma-jority of Latin Americans who migrate to the United States. This migratoryflow represents the largest contingency of migrants in Latin America. Thisarticle reflects upon the great challenges Latin American migration poses no-ting that schools need to offer alternatives to youth for personal and commu-nity development. A diverse educational offering is also needed to attend thediversity of migrants. It is considered important to strengthen of the non-formal educational mode as well as to revise the pertinence of concepts rela-ted to intercultural and bilingual education. Finally, the diverse conditions andsituations of the migrants must be considered a part of the context and fieldof educational intervention in order to transform realities.

Maripaz ValenzuelaReflections on Educations.

Adult and Youth MigrantWorkers

Irma M. Olmedo“Today We March,

Tomorrow we Vote”The Role of Teachers in

Demonstrations in Favorof Immigrants

This article examines educational dimensions of recent immigrant rights’ mo-bilizations in the United States by exploring the activities of teachers to addressthe controversies in their classrooms. Teachers in Chicago schools were inter-viewed about the projects, activities, and lessons they undertook in relation toimmigration and the immigrant rights mobilizations of 2006. A typology ofteachers was developed based on the rationales they provided for organizingclassroom projects to address these issues. The typology included the follo-wing: teacher as curriculum developer, as anthropologist/ethnographer, as citi-zenship educator, as psychologist and as socio/political activist. A holistic/integra-ted orientation that characterized instruction in one school is described to demons-trate what is possible when teachers collaborate with other teachers led by suppor-tive administrators to address controversial issues in the classroom while engagingstudents in their communities.

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Fernando FrochtengartenEducation for Adult

Migrants. The Experienceof an Urban Teacher

The author reflects on his experience as an educator of youth and adults in thecity of Sao Paulo. He examines the experience of having lived all his life in thismetropolis while most of his students are from rural communities. This articleconsiders the displacement of working students as transit among diverse cul-tural modes. He suggests that a prolonged experience of sharing with migrantstudents can generate in the educator an experience of defamiliarization withthe city and forms of knowledge until then familiar to him. On discussingsome modalities of the relationship between scholastic knowledge and popu-lar culture, the author proposes that a transformation in the perspective of theeducator on the world in which he lives comes from scholastic situations equa-lly transforming from the perspective of the migrant students: circumstanceswhich encourage the unification of experiences and knowledge in a generalcommitment to culture.

Hugo Ángeles CruzThe Situation of

Guatemalan AgriculturalWorkers along the

Southern Border ofMexico

Along the southern border of Mexico there are different international migra-tory flows of workers who arrive to work in the area or with the intention ofcrossing Mexico to enter the United Status. Among the more traditional flowsof workers who come as temporary or seasonal labor, there is this a group ofGuatemalan agricultural workers who, since the end of the nineteenth century,have been working in the state of Chiapas in activities related to the growthand harvesting of agricultural products, an activity that has allowed for theeconomic development of some regions such as Soconusco. An importantpercentage of this migration is composed of family groups, in which women,boys, girls and teenagers play a significant part. This migrant population suffersprecarious work conditions and lacks access to education and health care.However, to date no existing programs attend to the needs of this group inspite of the fact that binational governmental commissions have been formedto deal with this problem.

Victoria Quiroz BecerraCollective Action as a

Process of Learning andIntegration. The MexicanAssociations in New York

This essay examines the work of associations of Mexicans in New York inorder to understand the role they play in the learning process and in the inte-gration of the Mexican community in the life of the city. The associationsprovide basic services that serve as tools for the integration of Mexicans intothe daily life of New York. Also, they carry out cultural activities throughwhich the Mexican community creates spaces and gains visibility in the city ofthe skyscrapers. Finally, the associations are key pieces in the civic insertion ofthe Mexican community in New York. This reflection is based on field workin course carried out in the Mexican community of New York.


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Maripaz ValenzuelaCommunity Centers inLos Angeles, California

This article presents the results of research carried out in 2006 in eleven com-munity centers of the Mexican Instituto Nacional de Educación de Adulto(INEA-CONEVyT). The material for this analysis was gathered through inter-views carried out among coordinators, teachers and students in the centersover a period of two weeks. In this article the intention is to explain how thecourses are organized and financed as well as to what is taught, who the edu-cators are, who attends and what use learning is put to. Various problems withthe study are discussed, as are the difficulties in the functioning of the centerswithin the context of the city of Los Angeles. The author recognizes that thecommunity centers have perspectives of growth because they offer basic edu-cation needed in order to attain better living and work conditions for Mexicanand Latino immigrants and that they open a space for integration into Ameri-can society.

Gustavo López CastroMigration, Women and

Emotional Health

This article explores the relationship between migration and emotional well-being through the study of migrant communities in Northeastern Michoacánin Western Mexico. International migration is recognized as one of the mainfactors in the deterioration of physical and mental health, a topic rarely dealtwith in the ample literature on migration. The text provides statistics compa-ring the incidence of anxiety and depression in the communities studied withthe national averages, arguing the importance of this problem in women whostay in Mexico to wait for their husbands. These women must undertake newresponsibilities including the administration of remittances, the education oftheir children, the care of fields and farm animals, faced at the same time withthe uncertainty of their spouse’s return and fidelity. The article describes twoworkshops carried out among the wives of migrant workers, noting the lackof attention to this problem on the part of public health institutions and thebenefits of the activities for the women who participate.

Teresa Rojas RangelSocial Exclusion and

Educational Inequity inMigrant AgriculturalWorkers in Mexico

Migrant workers make up an important sector of the national economy inMexico, yet, they are outside of the system of social benefits and protectionand inserted into transgenerational reproduction mechanisms that keep themunder the logic of domination and exploitation. The social exclusion and edu-cational inequality that migrant agricultural workers and their children suffer isa reality with profound economic, political, legal, social and cultural implicatio-ns and their consequences challenge basic principals of equality and social jus-tice that should be present in any society that considers itself democratic andinclusive. It is important not only to make this reality visible, but also to carryout radical distributive activities in order to destroy this framework that thou-sands of men, women and children whose only possession is their invaluablework force and their dreams that some day they will be treated as humanbeings are tied to.

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Testimonios

La transformación de un pueblo de migrantesen Michoacán

En estas líneas relataré parte de miexperiencia pastoral en el poblado deAtacheo de Regalado, México.

A finales de 1999 me enviaroncomo párroco a esa comunidad, sien-do ésta mi primera experiencia con talresponsabilidad. Mi impresión inicialde Atacheo fue de un pueblo fantas-ma y abandonado, con un enorme re-zago social, donde los espacios comu-nitarios estaban muy deteriorados: lascalles, la plaza principal, la iglesia einclusive algunas banquetas que esta-ban afuera de majestuosas residencias.

Atacheo de Regalado tiene una población de 1,500 habitantes en el pueblo y un pocomás de 4,000 en Estados Unidos, concentrados básicamente en el estado de California.Las personas que radican en el pueblo son mujeres, ancianos y niños. Casi todos profe-san la religión católica.

Inicié mi trabajo pastoral procurando ganar la confianza de la gente. Conforme fuiconociendo su realidad me di cuenta que sus principales problemas eran el retraso y elabandono; no tanto la falta de dinero sino el egoísmo y la envidia que hacía que vivieranen constante conflicto. En este contexto, claro está, el chisme era la principal distrac-ción.

Las herramientas que provee el Evangelio me sirvieron de guía para buscar una solu-ción. Siempre he creído que el cristianismo tiene mucho que aportar a la situación demiseria humana en la que vivimos; que el Mensaje de Jesús se orienta a una forma devida basada en el amor y la vida en comunidad. Recuerdo una de las frases que repetímuchas veces: “No es mi principal interés que se llene el templo, ni que se impongantodos los sacramentos, sino esencialmente que se vean y se traten como hermanos. Paraeso he venido a este pueblo”.

Comencé por identificar las obras que pudieran fungir como puntos de unión, aunqueno necesariamente fueran las más urgentes. Sondeando con los pobladores encontré quela construcción de la torre del templo era la principal ilusión de la población desde hacía40 años.

En un inicio me llevaron 1,350 dólares que un pequeño grupo de migrantes residen-tes en Napa, California, había juntado para alguna obra. Ese dinero, por cierto, nunca se

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Marcos Luciano Linares Linares


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acabó, sino que sirvió para realizar 28 obras más en la parroquia: oficinas parroquiales,baños públicos, techo del templo, biblioteca, museo, centro de cómputo, auditorio, etc.

La construcción de la torre marcó el inicio de una nueva era en el pueblo porquedespertó lo bueno de la gente en pro de los demás. Así, en menos de un mes ya se veíanlos cambios y gracias a ello comenzó una dinámica muy positiva, pues al grupo inicial sefueron sumando muchas más personas.

El trabajo que realizamos fue gracias a un grupo de 30 líderes migrantes, hombres ymujeres, a los que invité a colaborar para su pueblo pidiéndoles que hicieran la difícillabor de motivar a otros paisanos emigrados a cooperar con 5, 10 o 20 dólares al mespara su pueblo. Más que la cooperación económica, lo importante era despertar la con-ciencia de solidaridad en el pueblo. Llevar una administración clara y transparente esmuy importante en estos casos, así como una constante comunicación.

El pueblo comenzó a llamar la atención de propios y extraños, en los alrededores y entodo el estado. Muchos medios de comunicación empezaron a catalogar a Atacheo comoun “pueblo ejemplar: unido y organizado”. Diariamente se trabajaba en varias obras a lavez: calles, drenaje, alumbrado, plaza principal, oficinas parroquiales, salones de clase.A la par de la infraestructura material se fue construyendo el sentido de comunidad enlos atachenses.

Este despertar se dio desde una pastoral social y profética, donde la catequesis y laliturgia jugaron un papel fundamental, siempre con la convicción de construir el sentidode comunidad. También fue parte relevante en esta experiencia de vida el trabajo querealizamos con un grupo de maestros de una misión cultural de la SEP, ya que durantecuatro años compartimos la inquietud de una formación integral para todos, principal-mente con los adultos. Se impartieron varios talleres de distinta índole como costura,cocina, danza, música, carpintería, al-fabetización, manualidades, belleza,deportes, computación, inglés y coro.Con todas estas actividades la sedeparroquial se convirtió en un verda-dero centro de formación humana ycomunitaria.

Siempre busqué trabajar en unióncon las principales autoridades, ya fue-ra el presidente municipal, el jefe detenencia, el comisariado ejidal, losmaestros y los doctores de la comuni-dad. Cada año visité a los migrantesen sus lugares de trabajo en los Esta-dos Unidos; mi prioridad era convivircon ellos, informarlos, motivarlos ycompartir sus inquietudes. Nos reunía-mos dos veces por año –diciembre yagosto–, en Atacheo y en California,para intercambiar impresiones y hacersugerencias. Siempre les llevaba foto-grafias y videos de las obras para quepudieran verificar los cambios en elpueblo. Fo

to: M

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Las empresas sociales

Al cabo de tres años Atacheo eraotro: sus calles estaban arregladas; eltemplo, con su nueva torre, lucía muybonito. Todo marchaba muy bien.Sin embargo, continuaba un proble-ma primordial: la migración seguía,incluso aumentaba, ya que se iban lasfamilias enteras. Mi labor entoncesfue inquietarlos con nuevas pregun-tas: ¿de qué nos sirve construir unpueblo tan bonito si al fin de cuen-tas se quedará solo?, ¿a quién le es-taremos arreglando la casa? Así fue

como surgió la idea de hacer proyectos productivos que fueran generadores de trabajo yuna alternativa para los que no se quisieran ir al “norte”.

Nos propusimos entonces hacer empresas sociales tipo cooperativas donde los quequisieran y pudieran invirtieran, no con la idea de hacerse ricos, sino principalmente conla convicción de que su dinero generaría vida para sus paisanos. Claro que estas empre-sas debían ser productivas, es decir, que algún día redituarían un beneficio económicopara sus socios. La respuesta a esta iniciativa fue fabulosa y nacieron los primeros dosproyectos productivos: un invernadero de flores y una fábrica de muebles acústicos (bo-cinas). Los socios participaron con acciones de 500 y mil dólares. Después se crearonotros dos proyectos: uno de cría y engorda de pavos de doble pechuga y un módulo con650 cabras lecheras. Esta experiencia se enmarca en un modelo de economía solidariaque parte de las empresas sociales como alternativas para contrarrestar los efectos delneoliberalismo. Con este modelo se combate el individualismo, se rescata a los de abajo,se promueve una mayor justicia y equidad en el reparto de las utilidades y se valora eltrabajo de los que realmente trabajan.

A través de programas del gobierno federal y de la SEDESO, específicamente el de 3x1,logramos armar verdaderas empresas productivas, lo que atrajo las miradas y el interésde mucha gente más allá de nuestras fronteras. El gobernador del estado nos visitó tresveces y recibimos también la visita del presidente de la República, el presidente delBanco Interamericano de Desarrollo y otras personalidades. Asimismo, llegaron al pue-blo varios medios de comunicación masiva, nacionales e internacionales, a través de loscuales Atacheo fue reconocido por todo México… y también el cura de Atacheo.

Las empresas de Atacheo vinculan dos polos fundamentales de la producción: losproductores y los comercializadores, evitando así la intermediación. Para vincular estosdos polos se establecen contratos que dan certeza al productor y le permiten dedicarsede lleno a su actividad. Esta propuesta obliga a ampliar los lazos de colaboración haciadiversos sectores, tanto en México como en Estados Unidos. En México: los producto-res organizados en uniones; la agrupación de uniones de productores en empresas socia-les, con registro oficial para poder certificar sus productos; dependencias, instituciones yorganismos gubernamentales (incluyendo las educativas); organismos y asociaciones afi-nes, comprometidas con la justicia, que funjan como interlocutores de los gobiernos eincidan en políticas públicas a favor de los campesinos; instituciones y grupos filantrópi-cos comprometidos con la protección al medio ambiente, la producción orgánica, el

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comercio justo, etc.). EnEstados Unidos: los mi-grantes que comercializanlos productos michoaca-nos en los lugares dondetrabajan; los clubes y con-federaciones de migrantesmichoacanos residentesen Estados Unidos; las pa-rroquias y agentes de la pas-toral migratoria de la Igle-sia; los centros educativosy organismos altruistas es-tadounidenses.

Colofón

Durante los seis años que permanecí en el pueblo se realizaron 56 obras importantes quetienen que ver con el bien común, con una inversión de más de seis millones de dólares(cuatro provenientes de los migrantes y dos del gobierno). La colaboración del pueblo selogró con tan solo el 40% de los migrantes. Cabe mencionar que muchas de las obrasrealizadas las hicimos sin el apoyo del gobierno; nuestro lema era: “Con gobierno o singobierno, lograremos lo que querramos”.

Hoy Atacheo, además de ser un pueblo muy bonito, cuenta con una biblioteca públi-ca completa, un centro de cómputo, varias oficinas y salones nuevos, una planta tratado-ra de aguas residuales, una plaza de toros grande y cuatro empresas comunitarias quegeneran en promedio 60 empleos permanentes.

Desde mi punto de vista, sin embargo, la mayor ganancia fue la concientización y elcambio de actitud de la mayoría de su gente. El problema de la emigración no se acabóni se acabará con lo que hicimos, pero puedo afirmar que de las 60 personas que hoytienen empleo en las empresas sociales, 50 ya estarían en los Estados Unidos.

Trabajar en proyectos productivos con esta visión social y con el apoyo de los migran-tes implica muchos retos y problemas a superar, entre los que quisiera señalar que dondeexiste alta emigración hay que trabajar con la gente que permanece, que no necesaria-mente es la más indicada para el desarrollo de estos programas. Por otro lado, es necesa-rio contar con un equipo profesional interdisciplinario que dé fiel seguimiento al grupo,hasta lograr que las empresas sean autosuficientes; desarrollar acceso inmediato y fácil acréditos, claridad y honestidad en el manejo administrativo, partir de mercados seguros ybuscar el esquema de economía solidaria.

Nuestro mayor aprendizaje es el haber descubierto que la solución nunca nos vendráde arriba ni de ningún mesías político; la solución está en nosotros mismos, cuando trabaja-mos de forma organizada y unida. Hoy más que nunca, la globalización no nos deja otraalternativa a los de abajo, que somos la mayoría: “o nos unimos, o nos hundimos”.

Asociación Michoacana de Promotores de la Empresa Social (AMPES), A.C., Mé[email protected]

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Acerca de los autores

Hugo Ángeles CruzMexicano, licenciado en Estudios Latinoameri-canos por la UNAM, maestría en demografía ydoctorado en población, en El Colegio de Méxi-co. Actualmente investigador, con licencia, en ElColegio de la Frontera Sur y profesor-investiga-dor en El Colegio Mexiquense, A.C. Los últimosaños los ha dedicado a estudiar los procesos mi-gratorios en la frontera sur de México, concen-trando sus análisis en los movimientos de pobla-ción que se producen en la región fronteriza delSoconusco, en el estado de Chiapas.

Corina CourtisDoctora en ciencias antropológicas de la Univer-sidad de Buenos Aires, donde enseña etnolingüís-tica en la Facultad de Filosofía y Letras. Trabajasobre migración y discriminación, combinando laperspectiva antropológica con herramientas de lalingüística, especialmente del análisis crítico deldiscurso y la lingüística antropológica. Autorade Construcciones de alteridad. Discursos cotidia-nos sobre la inmigración coreana en Buenos Ai-res y de diversos artículos sobre inmigración co-reana en la Argentina. Realizó estudios sobrepolítica/normativa migratoria y racismo, migra-ción y derechos humanos, racismo discursivo ydiscursos sobre la discriminación étnico-racial, yha participado en la producción de informes so-bre la situación local de solicitantes de asilo yrefugiados, migración y prostitución, y migracióny servicio doméstico.

Fernando FrochtengartenDoctor en psicología social por la Universidadde Sao Paulo, en donde realiza una investigaciónsobre el papel de la escuela en la participación demigrantes en esa ciudad. Trabaja desde hace cercade diez años como educador de jóvenes y adultosen el Colegio Santa Cruz, en Sao Paulo, Brasil.

Marcos L. Linares LinaresProfesor de teología pastoral en el SeminarioMayor de Zamora. Licenciatura en teología pas-toral por la Universidad Pontificia de México.Realizó un diplomado en estudios migratorios enel Colegio de Michoacán. En 1999 fue nombra-do párroco de la comunidad de Atacheo, dondepromovió diversos proyectos de desarrollo comu-nitario. Fundó la asociación civil AMPES A.C. conla que se busca el fortalecimiento del tejido so-cial mediante la integración de empresas socialesorientadas a la formación de cadenas producti-vas. En 2005 recibió el reconocimiento al méritosocial que otorga La Voz de Michoacán y en 2006la medalla de plata y diploma de honor Juan An-gulo de la Caja Popular Mexicana.

Gustavo López CastroOriginario de San Luis Río Colorado, Sonora; gra-duado en Mexicali, Baja California, como soció-logo; en Zamora, Michoacán, como maestro enestudios rurales y en Toulouse como doctor ensociología. Durante todo este tiempo sus intere-ses académicos han estado ligados con los movi-mientos de población, específicamente con lasmigraciones internacionales. En esta línea de in-vestigación ha trabajado con las variables no eco-nómicas, principalmente viendo la integración deniños con experiencia en dos sistemas escolares,la adaptación de menores deportados a sus co-munidades de origen y los problemas emociona-les de las mujeres que permanecen en sus pue-blos. Actualmente es profesor-investigador en elCentro de Estudios Rurales de El Colegio deMichoacán.

Jorge Martínez PizarroGeógrafo y demógrafo, investigador del CentroLatinoamericano y Caribeño de Demografía (CE-LADE)-División de Población de la ComisiónEconómica para América Latina y el Caribe (CE-


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PAL), en Santiago de Chile. Ha participado en laelaboración de diversos estudios sobre la pobla-ción y el desarrollo en América Latina y el Cari-be, especialmente en el ámbito de la migración, yes también profesor universitario. Autor de nu-merosas publicaciones acerca de las relacionesentre población y pobreza; entre la migración, eldesarrollo, los derechos humanos, la globalizacióny la integración; la migración de mano de obracalificada, género y mujeres; y estudios naciona-les de migración internacional en varios países,migración interna, urbanización y redistribuciónespacial de la población. También ha participadoen la elaboración de diversos documentos insti-tucionales del CELADE y la CEPAL sobre pobla-ción y desarrollo y ha formado parte de numero-sas misiones de asistencia técnica a los países deAmérica Latina y el Caribe.

Irma M. OlmedoProfesora en la Universidad de Illinois-Chicago.Da cursos de currículo, pedagogía, educación bi-lingüe y métodos de enseñanza de los estudiossociales para maestros y personas que se prepa-ran para ser maestros. Ha desarrollado investiga-ciones sobre estos temas y ha publicado en revis-tas académicas como Anthropology and Educa-tion Quarterly, Linguistics and Education y Ur-ban Education. Actualmente realiza investigacio-nes sobre el tema de la inmigración y el currículode las escuelas en Chicago.

Victoria Quiroz-BecerraCandidata a doctora en ciencias políticas en laNew School for Social Research en Nueva York.Es maestra en ciencias políticas por la ColumbiaUniversity y licenciada en antropología por la Uni-versity of New Mexico. Desde 2004 trabaja comoinvestigadora en el proyecto “Organizaciones demigrantes en Nueva York”. Anteriormente estudióla participación cívica y política de las mujeres enChile y México. Actualmente está realizando el tra-bajo de campo para su tesis doctoral, la cual abordael tema de la ciudadanía transnacional en la comu-nidad mexicana de Nueva York.

Teresa Rojas RangelLicenciada en psicología educativa en la Univer-sidad Pedagógica Nacional (México), institucióndonde labora como docente investigadora desde1987. Egresada de la maestría en Desarrollo yPlaneación de la Educación de la UniversidadAutónoma Metropolitana (Xochimilco). Actual-mente realiza estudios de doctorado en CienciasSociales y Políticas en la Universidad Iberoame-ricana, con el tema “equidad en la educación pri-maria de la población infantil jornalera migranteen México”. El primer contacto con la poblaciónjornalera migrante lo tuvo en 1996, cuando par-ticipó en la elaboración del Diagnóstico psicope-dagógico de la problemática educativa del niñojornalero migrante (UNICEF-CONAFE, 1997), yposteriormente a través de la elaboración de lapropuesta pedagógica de la Modalidad de educa-ción intercultural para la población infantil mi-grante (MEIPIM, 1999) que opera el CONAFE.Entre 2002 y 2005 coordinó la evaluación nacio-nal del Programa Educación Primaria para Ni-ñas y Niños Migrantes (PRONIM) de la Secretaríade Educación Pública (SEP), México.

Maripaz Valenzuela Gómez GallardoLicenciada en Ciencias de la Comunicación porla Universidad Autónoma Metropolitana, conestudios de maestría en lingüística aplicada porla UNAM, diplomada en Estudios Migratorios enel Colegio de Michoacán. Ha participado en di-versos proyectos comunitarios en el área educa-tiva con población rural, indígena y con mujeres.Investigadora y docente en cursos y talleres en elcampo de la educación y la comunicación. Esautora de programas de radio y materiales audio-visuales sobre educación comunitaria. Actual-mente se desempeña como subdirectora de Pro-gramas y Materiales Educativos del Consejo Na-cional para Prevenir y Eliminar la Discriminación(CONAPRED, México).

No pongas el amor en mis manos como un pájaro muerto.Jaime Sabines, poeta mexicano, 1926-1999

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Consorcio Intercultural, 2004.Sobre el concepto de interculturalidad. Re-

flexiones de Raúl Fornet-Betancourt.Instituto de la Cooperación Internacional /

Asociación Alemana para la Educación de Adultos(IIZ/DVV); Ayuda en Acción, CREFAL, CEAAL,

Coordinación General de Educación InterculturalBilingüe (CGEIB), México, 85 p.

El libro es el producto de un diálogo entre el au-tor, Raúl Fornet-Betancourt, y otros educadoresque, como él, se encuentran interesados en eltema de las relaciones entre las culturas en espa-cios educativos. Se llevó a cabo en las instalacio-nes de la Coordinación General de EducaciónIntercultural Bilingüe-SEP durante el mes de mar-zo del 2002, convocado por el Consorcio Inter-cultural, que lo editó en 2004.

Las reflexiones que nos presenta el autor, jun-to con el diálogo que le acompaña, ofrecen unamirada distinta sobre el concepto de intercultu-ralidad; en tiempos en que las discusiones en tor-no a la diversidad cultural abundan, en donde laspalabras multicultural, pluricultural e intercultu-

Reseñas bibliográficas

ral se oyen con una frecuencia que no va de lamano con la riqueza y profundidad que las mis-mas intentan expresar, leer a Fornet-Betancourtayuda a reencontrar la importancia de la claridadconceptual.

Su planteamiento ofrece una perspectiva cla-ra, sin perder profundidad, fundamentada, sinteorizaciones innecesarias, y, finalmente, abre ladiscusión en aspectos centrales sobre el temamotivo del libro, explicitando su postura; desdeella dialoga con otros planteamientos, con los lec-tores y con los participantes en el evento que diocomo resultado este libro.

El autor inicia señalando la importancia declarificar conceptos que se encuentran directa o


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“Adónde vas, Loco”, 2007.Documental de Oscar Carrillo y Gabriela Enríquez.

Realizado con el apoyo de la Secretaría de Culturadel Estado de Michoacán y el CREFAL, México.

¿Quién eres, caminante?, ¿qué esperas?, ¿cuál esel sueño que te saca de un aquí inhóspito y telleva a un allá lejano y ajeno?, ¿adónde vas, loco?Son preguntas que en este documental intentanresponder jóvenes mexicanos que ya se han he-cho al camino, ensanchando lo que se conocecomo “la diáspora mexicana en Estados Unidos”.

Después de haber visto partir a sus bisabue-los, abuelos y padres, los jóvenes de este siglodicen: “voy y vengo”, “allá y aquí”, “ir y volver…estar así”. Estas respuestas nos muestran que enMéxico la migración ha ido dejando de ser un fe-nómeno para convertirse en una cultura en la que

indirectamente relacionados con lo intercultural:filosofía, teología, ciencia y educación son anali-zados confrontando su sentido dominante con lasconcepciones de grupos culturales en donde ta-les conceptos carecen de significado y sentido.No los redefine, solamente señala la necesidadde repensarlos desde lógicas de pensamiento dis-tintas.

Más adelante discute la cuestión del saber y elconocimiento y cómo es que ambos deben tam-bién ser reflexionados desde una posición quereconoce, de hecho y no sólo formalmente, y res-peta la diversidad cultural. En efecto, no puedehablarse de diálogo intercultural si nos coloca-mos en un lugar desde el que se piensa que unacultura, y las concepciones que construye, sonlas únicas válidas. Se trata no tanto de propiciarla duda del otro respecto de sus propias segurida-des, sino de cuestionar las propias concepcionespara atrevernos a transitar hacia otras posiciones,otras miradas acerca del mundo.

El ejemplo más claro de lo anterior lo anota elautor cuando profundiza en el tema de la orali-dad en el marco de las discusiones acerca de lainterculturalidad, sobre todo en una sociedad queenfatiza la necesidad de la lectura y la escrituracomo aprendizajes básicos dentro de la sociedad.Es en este punto en donde las posibilidades deldiálogo entre los habitantes de las diversas cultu-ras se complican, toda vez que los procesos depensamiento, así como el valor de las palabras,se vive de manera diferente, ya sea que se perte-nezca al universo de los letrados o de los no le-trados. Vale decir más propiamente, ya sea quese pertenezca a una cultura de la oralidad o a unade la escritura.

El tema fundamental no es tanto la pertenen-cia a una u otra cultura (de la oralidad o la escri-tura), sino el de la relación y diálogo cuando losesquemas de pensamiento son tan distintos, cuan-do los valores que se sustentan desde cada unade esas concepciones tienen la misma validez almomento de dialogar equitativamente. El autorseñala las cuestiones que deben considerarse anteesta situación.

Un comentario final: en un breve texto (el li-bro no pasa de 85 páginas, diálogo con otros pen-sadores incluido), se muestra un pensamiento

actual, en una prosa accesible y en donde se men-cionan temas esenciales dentro de la discusiónde propuestas educativas interculturales. Sus pre-tensiones son sencillas: aportar ideas a quienesestán en proceso de construir propuestas educa-tivas interculturales, diseñan actividades para tra-bajar con grupos culturalmente diferenciados, oya trabajan con ellos, que les permitan un trabajomás pertinente, es decir, intercultural.

Reseñado por Ernesto Rodríguez Moncada

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los jóvenes nacidos de ella han reconstruido susparadigmas, reinterpretando su pertenencia almundo. A partir de este primer encuentro, Adón-de vas, Loco es, en primer lugar, un documental crea-do con la intención de ser una plataforma para eldiálogo entre los jóvenes que están construyendo,concientemente o no, voluntariamente o no, el por-venir. Un diálogo sobre el futuro, como consecuen-cia de un presente que conscientemente o no, vo-luntariamente o no, pensamos y hacemos.

Hoy migrar ya no es un trayecto entre un aquíy un allá mejor sino una opción de vida: ser unnorteño (como se le llama en México) o un latino(como se le llama en Estados Unidos) es optarpor ser un caminante.

Más allá de las grandes tragedias visibles delfenómeno migratorio, reflejados en la mayoría delos documentales, películas y programas televisi-vos que abordan el tema, Adónde vas, Loco pro-pone uno de los dramas más sutiles y por lo mis-mo uno de los más crueles: la pérdida de una ge-neración entera (lo que los estudiosos llaman “laparadoja de la segunda generación”). El desen-cuentro dramático entre dos expectativas: una,la de los padres que dejaron todo y arriesgarontodo por una vida mejor para sus hijos. La otra, lade los hijos que ya lograron nacer en el lugar delos sueños de sus padres.

En cualquier parte del mundo, en todos lostiempos, la juventud (independientemente de lacantidad de años que la gente tenga) va a buscaralternativas de vida donde las haya, así tenga que

dejar la tierra de sus padres, si ésta les ha cerradolas puertas. El problema es cuando ese “nortedorado” no es más que un espejismo, una ilusiónde “vida mejor” que al tiempo que uno se acerca,ella se aleja, convirtiéndose en un horizonte queestará siempre en un “ya casi, pero todavía no”.

Adónde vas, Loco no es una invitación a que-darse en su país o irse a buscar mejor vida. Esuna invitación a los jóvenes a pensar y a dialogarpara que en verdad opten por su vida y constru-yan el futuro que quieren. Adónde vas, Loco nosólo es una pregunta por un destino geográfico,sino por un destino histórico y existencial, dirigi-do tanto al individuo como a nuestro país entero.

Ey tú, loco, ¿qué cosa es esa tan preciada porla que estás cambiando tu juventud?

El documental fue realizado básicamente enlos estados de Michoacán y Baja California enMéxico, y California en Estados Unidos. Formaparte de un proyecto más amplio de trabajo entalleres de reflexión con jóvenes de educaciónsecundaria y preparatoria en el estado de Mi-choacán (uno de los estados con mayor índice deintensidad migratoria en México) que se realizarádurante 2008.

Reseñado por Gabriela Enríquez

El documental puede conseguirse en DVD escri-biendo a Gabriela Enríquez:

[email protected]

Curso de Alfabetización (Cartilla), Lima, 1981.


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Eventos

V CongresoInternacional “Didáctica

de las Ciencias” y XTaller Internacional

sobre la Enseñanza de laFísica

17 al 21 de marzo de 2008La Habana, Cuba

El Ministerio de Educación de la República de Cuba, bajo el aus-picio de la UNESCO, la Organización de los Estados Iberoamerica-nos para la Educación (OEI), el Sindicacto Nacional para la Edu-cación, la Ciencia y el Deporte, el Ministerio de Ciencia, Tecnolo-gía y Medio Ambiente, la Asociación de Educadores de Latino-américa y el Caribe (AELAC), la Sociedad Cubana de Física (SCF) yla Asociación de Pedagogos de Cuba (APC) convocan al V Congre-so Internacional “Didáctica de las Ciencias” y al X Taller Interna-cional sobre la Enseñanza de la Física, que se realizarán del 17 al21 de marzo de 2008 en el Palacio de Convenciones de La Haba-na.

La temática general girará en torno a la enseñanza y el aprendi-zaje de las ciencias exactas y naturales, en todos los tipos y nivelesde enseñanza, en el marco de la década de la educación para eldesarrollo sostenible promovida por la ONU, con especial énfasisen los avances y resultados alcanzados en este campo.

Las actividades programadas se desarrollarán en sesiones ple-narias y en simposios.

Los interesados en participar deberán solicitar su inscripción,preferentemente por correo electrónico o fax antes del 30 de di-ciembre de 2007. Los delegados que deseen presentar trabajosdeberán enviar los resúmenes y los trabajos completos por correoelectrónico en igual fecha. Estos trabajos serán publicados en elCD-ROM del evento.

Para mayor información:

Vicepresidente Ejecutivo del Comité Organizador:Carlos Sifredo Barrios

Ministerio de Educación17 y O, Vedado, CP 104000, La Habana, CubaCorreo electrónico: [email protected]

Tel/fax: 537 8383422Web: www.didacien.rimed.cu

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2º Congresointernacional de casos

exitosos: Educaciónpara el desarrollo de

sociedades sustentables

6 al 8 de mayo del 2008Boca del Río,

Veracruz, México

El Centro de Investigaciones Tropicales de la Universidad Vera-cruzana convoca a este congreso, cuyo objetivo es identificar yanalizar las iniciativas sobresalientes sobre educación y goberna-bilidad en los trópicos, que hayan logrado generar cambios enhábitos y actitudes hacia prácticas sustentables, tecnologías alter-nativas y acciones de conservación. El evento está dirigido a cam-pesinos y productores, a organizaciones, instituciones, funciona-rios públicos, iniciativa privada, individuos, académicos y estu-diantes interesados en aprender y compartir estrategias y expe-riencias de educación para el desarrollo de sociedades más susten-tables.

Las experiencias que se presenten deberán abordar una de lasdos vertientes del congreso: procesos educativos y gobernabilidadambiental. La exposición del caso debe explicar las estrategias,resultados o acciones que se llevaron a cabo para que fuera exito-so. Los casos deben tomar en cuenta que detrás de un resultadopositivo, hay un proceso educativo y una serie de normas que ase-guran y determinan su éxito.

La fecha límite de recepción de trabajos es el 30 de noviembrede 2007. Los trabajos aceptados serán notificados el 5 de enero de2008 y serán publicados en las memorias del congreso.

La convocatoria completa está disponible en:http://www.uv.mx/citro/congreso2008/index.html

Mayores informes:Dra. Ma. Del Carmen Vergara Tenorio

Tel. +52 (228) 842.1700 ext. 12644, 12649Dra. Evodia Silva RiveraTel. +52 (228) 812 29 99

Correo electrónico: [email protected], [email protected]

Stan Eales / El libro del ecohumor, Ediciones SM, Madrid, 1993. Autorizado por Ediciones SM, México.


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XI Congreso Nacionalde Educación

Comparada. Laeducación como

respuesta a ladiversidad

7 al 9 de mayo del 2008Sevilla, España

Vivimos en una sociedad compleja cuyo signo es la diversidadsocial y cultural que caracteriza a las sociedades postmodernas.Esta diversidad social y cultural se puede apreciar en los diferen-tes tipos de familias, espacios educativos y escolares, pluralidadde pensamiento, cultura, religiones…

La Universidad Pablo de Olavide convoca al XI Congreso Na-cional de Educación Comparada, bajo el título “La Educación comorespuesta a la Diversidad. Una perspectiva comparada”, con laintención de presentar las diferentes visiones, teorías, experien-cias, investigaciones, ideas, sugerencias, etc., que nos encaminena obtener una concepción más real y cercana a las diferentes situa-ciones de diversidad que se dan tanto en nuestra realidad más próxi-ma como en otras partes del mundo, así como la atención educati-va que se presta a estos nuevos fenómenos.

El programa incluye conferencias y mesas redondas en las quese abordarán los siguientes temas: Diversidad y educación; Aten-ción educativa a la diversidad en ámbitos no formales: una visiónautonómica e internacional; Atención educativa a la diversidad encentros escolares: una visión autonómica e internacional; e Inter-culturalidad y educación

Para mayor información:Dirección postal:

XI Congreso Nacional de Educación ComparadaUniversidad Pablo de Olavide

Edificio 14, 1ª planta, despacho 28Ctra. de Utrera km. 1

41013 SevillaEspaña

Correo electrónico: : : : : [email protected]

Página web: http://www.upo.es/congresocomparada/contact.htm

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¿Ahora qué?

DECLARACIÓN DE MORELIA1ª Cumbre de Comunidades Migrantes La-tino Americanas

Nosotros, el Comité Organizador Internacional que con-vocamos a la 1ra Cumbre de Comunidades MigrantesLatino Americanas, reunidas en Morelia, Michoacán -México, del 10 al 13 de mayo de 2007, deseamos ex-presar nuestra plena satisfacción con los logros obteni-dos durante esta jornada de trabajo. Nos llena de espe-cial satisfacción el grado de participación alcanzado porrepresentantes de organizaciones de migrantes latinoa-mericanos de diversos países de origen, así como tam-bién de múltiples países de tránsito y de residencia, tan-to en el Norte Global, como dentro del mismo Sur. Sibien la mayoría de las organizaciones reunidas en estaCumbre no tenemos una historia de trabajo conjunta,el espíritu que prevaleció a lo largo de los cuatro díasfue de hermandad y solidaridad.

Nos alegra también la presencia de representantesde organizaciones de migrantes originarios del conti-nente africano. Ellos al igual que nosotros en el pasado,han sufrido la opresión colonial y con ellos comparti-mos las mismas preocupaciones, esperanzas y la con-vicción de seguir luchando por la erradicación de lapobreza, en favor del desarrollo equitativo y sustenta-ble de nuestros pueblos de origen, así como por el res-peto pleno de los derechos de los migrantes.

Consideramos que la 1ra Cumbre de ComunidadesMigrantes Latino Americanas ha hecho una importantecontribución al proceso de conocimiento mutuo y a laconstrucción de espacios coordinados de trabajo entreorganizaciones de migrantes latinoamericanos que vivi-mos en diferentes partes del mundo. De igual maneratambién entre nosotros y las múltiples expresiones or-ganizadas de la sociedad civil en los países de origen,tránsito y destino de los migrantes; hemos reafirmadoque nos unen aspiraciones, valores y acciones en favora la defensa del respeto a los derechos humanos y lalucha por la paz y la igualdad entre hombres y mujeresdel mundo.

Consideramos también que la participación de fun-cionarios gubernamentales en los múltiples espacios detrabajo son un aporte positivo en la medida en que nosha permitido dar pasos importantes en la gran tareademocrática de incidir en legisladores y demás servido-res públicos de forma que sean personas más capacesde responder a las comunidades migrantes organizadas,

que se han convertido en la naciente sociedad civil trans-nacional. La presencia de legisladores de varios paísesnos anima a seguir insistiendo en la necesidad de quelos gobiernos nacionales, que han adquirido compromi-sos internacionales derivados de acuerdos, tales comola Convención Internacional sobre los Derechos de losTrabajadores Migrantes y sus Familias, se aseguren decumplir de manera cabal con dichas obligaciones.

Los espacios de diálogo y aprendizaje que se hanrealizado a lo largo de los pasados cuatro días reafir-man la rica diversidad de opiniones que caracteriza anuestras comunidades, así como también los múltiplesimpactos y la variedad de puntos de vista desde los quese articulan propuestas de soluciones a los desafíos yoportunidades que las migraciones engendran. Precisa-mente porque reconocemos nuestra heterogeneidad ynuestra diversidad de opiniones, no hemos pretendidoarticular una declaración que busque, elusiva o superfi-cialmente un consenso en cuanto a conclusiones de esta1ra Cumbre. Reconocemos sí, las múltiples denuncias,recomendaciones y propuestas concretas que han ema-nado de las mesas redondas y talleres, así como tambiénlos documentos surgidos de las consultas y Pre-Cum-bres realizadas; como valiosas herramientas que infor-marán y enriquecerán el trabajo futuro de muchos delos asistentes.

Como miembros del Comité Organizador de la 1raCumbre, hemos participado activamente en cada espa-cio de trabajo a lo largo de esta jornada y al analizarnuestras impresiones, afirmamos los siguientes aspec-tos:

1 Las condiciones de exclusión cultural, social, políticay económica que se derivan del modelo dominantede globalización económica bajo el cual hemos vivi-do durante el último cuarto de siglo, y su llano fraca-so, urge de nuevas alternativas. El patrón estructuralde empobrecimiento e injusta distribución de la ri-queza es agravado por conflictos civiles, a menudoviolentos; como también por desastres naturales cadavez más frecuentes. La conjugación de estos facto-res constituyen las causas fundamentales de los gran-des flujos migratorios que acontecen en AméricaLatina y el resto del mundo en la actualidad. Ademásde ser estos los elementos que causan las migracio-nes, la creciente desigualdad económica en las socie-dades de los países de destino se ha convertido enlos últimos años en un agente más de ataque contrapoblaciones migrantes, en la medida en que sectores


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políticos anti-inmigración culpan a los extranjerospor dicho patrón de deterioro.

2 La vida de los y las migrantes se ha visto sistemáti-camente amenazada y violentada a consecuencia deun esfuerzo constante por despojarnos de nuestrahumanidad. Las campañas publicitarias y los esfuer-zos de adopción de leyes que parten de la premisaque los migrantes de hoy somos una amenaza y portanto buscan criminalizar la condición de ser indo-cumentados, o levantar muros fronterizos para su-puestamente mantenernos afuera; nos lleva a con-cluir que la lucha por conseguir que se nos reconoz-ca plenamente como seres humanos, dotados de de-rechos inalienables reconocidos internacionalmente,constituye una de las empresas más importante aseguir realizando con más ahínco y creatividad porparte de las organizaciones de los y las migrantes.

3 Que a consecuencia de las obsoletas e injustas leyesmigratorias hoy vigentes en países de origen, tránsi-to y destino, las migraciones han venido teniendoimpactos sociales negativos tales como la fragmen-tación involuntaria de los grupos familiares y susmúltiples implicaciones, como también los vejámenesa la dignidad de las personas migrantes, incluyendola muerte, en algunos casos a manos de cuerpos deseguridad y patrullas fronterizas. Lamentablementehay un enorme vacío de políticas públicas que per-mitan solventar debidamente todos estos desafíos.

4 La potenciación del grado de organización transna-cional de las comunidades migrantes, en sus diver-sas expresiones, con el fin de alcanzar cada vez másuna mayor capacidad de influencia en los procesosde tomas de decisiones que impactan nuestras vidasen todos los ámbitos, deberá seguir siendo la másimportante tarea a fortalecer de manera continua.Dicha organización deberá conjugarse creativamen-te con una práctica de construcción de alianzas yarticulación de convergencias que permitan a las co-munidades inmigrantes ir avanzando nuestros inte-reses de manera cada vez más contundente.

El Comité Organizador Internacional, ante las conclu-siones alcanzadas en cada espacio de deliberación sos-tenido durante los pasados cuatro días, se comprometea continuar sirviendo como un espacio de coordina-ción de las maneras concretas en que las organizacio-nes representadas hasta ahora en dicho comité busca-rán llevar a cabo múltiples tareas de seguimiento quehan quedado identificadas a lo largo de esta 1ra Cum-bre. Tenemos plena confianza en que las organizacio-nes que en un futuro se sumen a este comité, tendrán elmismo compromiso. En cada espacio local y nacionaldonde las comunidades migrantes latinoamericanas or-ganizadas ejercemos presencia, buscaremos ampliar elalcance en cuanto a la implementación de las múltiples

directrices que han emanado de esta 1ra Cumbre. Enparticular, trabajaremos para asegurarnos que los Cuer-pos Legislativos o Congresos nacionales reciban al másbreve plazo posible las conclusiones alcanzadas en losespacios de deliberación.

Reconocemos que buena parte de las tareas que hanresultado de este evento demandan de una mayor ca-pacidad de abordar la opinión pública en general en lospaíses de origen, tránsito y destino; con el fin de ir supe-rando sistemáticamente los mitos equivocados acercade los migrantes y el impacto de las migraciones. Reco-nocemos que además de avanzar en la consolidaciónde nuestra propia capacidad de organización, es urgen-te fortalecer nuestras relaciones con los distintos secto-res políticos, económicos y sociales en los diferentesámbitos impactados por las migraciones. En particular,es urgente realizar esta labor en las sociedades de desti-no, con el fin de conseguir su apoyo y solidaridad.

Reconocemos también que en última instancia, sonlos múltiples niveles y ramas de los gobiernos naciona-les, impactados por las migraciones, como también loscuerpos internacionales multilaterales, tanto los políti-cos como los financieros; donde deberán propiciarselos cambios de políticas públicas que hagan de las mi-graciones y sus efectos, factores que fortalezcan el de-sarrollo humano y económico, equitativo y sustentable,en las sociedades de origen, tránsito y destino. Las orga-nizaciones miembros del Comité Organizador Interna-cional nos comprometemos a buscar un mayor gradode incidencia en tales espacios de toma de decisiones.

Los miembros del Comité Organizador Internacio-nal acordamos regresar a nuestros respectivos espaciosde trabajo con un mayor sentido de compromiso paraimpulsar nuestra labor de organización comunitaria, in-cidencia política y construcción de alianzas que nos per-mitan avanzar con más efectividad en la lucha por elpleno respeto de nuestros derechos como seres huma-nos y ciudadanos del mundo. En el menor plazo posibleiniciaremos los preparativos de una 2da Cumbre deComunidades Migrantes Latino Americanas, cuya fe-cha y lugar serán asignadas posteriormente.

Agradecemos la hospitalidad y el apoyo dado al Co-mité Organizador Internacional por el Honorable Ayun-tamiento de Morelia y del Gobierno Estatal de Mi-choacán. Sin su colaboración, este evento no habría sidoposible. Gracias también a las múltiples agencias de co-operación internacional, a las entidades filantrópicas y alas corporaciones que nos brindaron su ayuda y su con-fianza para hacer realidad este histórico evento. Por sobretodo, agradecemos el trabajo y la animada participaciónde representantes de cientos de organizaciones de mi-grantes. Finalmente, damos las gracias al pueblomichoacano y el pueblo mexicano en general por sucalurosa hospitalidad.

Más información: http://www.cumbredemigrantes.org

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Comunicación y enlace. En las líneas que siguenofrecemos algunas referencias electrónicas de institu-ciones y publicaciones especializadas en migración.

www.nalacc.orgLa Alianza Nacional de Comunidades LatinoAmericanas y Caribeñas (NALACC, por sus siglasen inglés) es una red compuesta por más de 75 orga-nizaciones comunitarias, lideradas por inmigrantes la-tinoamericanos y caribeños en Estados Unidos. Buscamejorar la calidad de vida de las comunidades mi-grantes, tanto en los Estados Unidos como en los paí-ses de origen. La Alianza promueve el fortalecimien-to de las organizaciones de migrantes, de manera queéstas puedan abogar, de forma conjunta y eficaz, porlos cambios políticos necesarios para alcanzar condi-ciones de vida dignas y sustentables. A través de estapágina se puede acceder a diferentes secciones: noti-cias, reportajes y foros de discusión, estadísticas, tex-tos informativos, talleres, contactos con otras organi-zaciones y un boletín (en inglés y en español).

www.fedelatina.orgFederación de Entidades Latinoamericanas deCataluñaFedelatina se propone desarrollar actividades cultura-les y asesorar en la realización y presentación de pro-yectos sólidamente fundamentados. Busca contribuiry participar activamente en el proceso de cohesiónsocial entre el colectivo latinoamericano y la sociedadcatalana. En su página web se encuentra un boletín(FEDE-Boletín) con información, noticias y avisos, lalista de asociaciones inscritas en la Federación, enlacesy áreas de acción.

http://www.colef.mxEl Colegio de la Frontera Norte, A. C.Es la página de una institución especializada en el estu-dio de la problemática de la región mexicana colin-dante con Estados Unidos, que busca transformar elconocimiento que genera en insumos para la planea-ción y la toma de decisiones que contribuyan al mejo-ramiento y desarrollo de la región. La página cuentacon las secciones de investigación, posgrados, publi-caciones (con dos revistas en línea: Migraciones Inter-nacionales, y la Revista Frontera Norte), noticias yeventos, y un acervo fotográfico.

www.migracionesforzadas.orgRevista Migraciones ForzadasPublicada por el Centro de Estudios sobre Refugia-dos, Universidad de Oxford. La revista depende en-teramente de donaciones, recibe únicamente el apoyologístico de la Universidad de Oxford. Es una edicióndigital, cuatrimestral, inicia en 1998 y se publica en es-pañol, inglés, francés y árabe. Su consulta es gratuita, ycada número se desenvuelve en un tema en particular,por ejemplo: Desplazamiento interno, Seguridad en eltrabajo humanitario, Género y desplazamiento, Ancia-nos desplazados, Educación en emergencias, despla-zamiento Palestino, Trata de humanos, Dilemas del des-plazamiento inducido por el desarrollo, entre otros.

www.ruminahui.org.esLa Asociación Rumiñahui Hispano Ecuatoria-na para la Colaboración al Desarrollo fue funda-da en 1997 con el ánimo de atender las demandas ynecesidades del colectivo ecuatoriano en España. Laorganización se ha constituido, con el paso de los años,en el referente principal y en la voz de quienes emigrana Europa, en busca de un futuro promisorio. La me-jora de las condiciones sociales, enmarcadas en unasituación administrativa regular y, posteriormente, lainserción en la sociedad española en condiciones deigualdad, tanto en derechos como en deberes, han sidosus principales reivindicaciones. Desde el año 2001 laasociación cuenta con una delegación en Ecuador. Ensu página encontrará información sobre los proyectosque ha realizado y viene realizado, noticias, eventos,contactos y la revista Rumiñahui en línea.

www.acnur.orgEl Alto Comisionado de las Naciones Unidaspara los RefugiadosEl ACNUR fue creado por resolución de la AsambleaGeneral de las Naciones Unidas el 14 de diciembre de1950, con un mandato de tres años, para ayudar areasentar a los refugiados europeos que aún estabansin hogar como consecuencia de la Segunda GuerraMundial. Desde entonces, ACNUR no ha dejado de tra-bajar para satisfacer las necesidades cada vez mayores delos refugiados y personas desplazadas en el mundo. Ensu página se encuentra información sobre protección le-gal, programas que desarrolla, la sección Cómo ayudar alos refugiados, y una base de datos.

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DECISIO NUM. 18 para toño · diente. Todavía pintor figurativo, cultivó el paisaje urbano, el retrato, la naturaleza muerta y el bodegón, aunque mostró ya desde entonces cierta