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Declaración de posición de NAEYC sobre las

prácticas apropiadas al desarrollo: 2019

Nota para los revisores: Este es un borrador sin las correspondientes citas, que serán incorporadas en el borrador siguiente. Pueden enviarse comentarios y opiniones:

Respondiendo la encuesta en: https://www.surveymonkey.com/r/DAP-4

Enviándolos directamente a positionstatements@naeyc.org.

Declaración de posición de NAEYC Autorizaciones La NAEYC acepta solicitudes para el uso limitado de su material protegido por derechos de autor. Para obtener la autorización para reimprimir, adaptar, traducir, o bien, reutilizar o readaptar el contenido del documento final publicado, consulte nuestras directrices en NAEYC.org/resources/permissions. Declaración de posición de NAEYC sobre las prácticas apropiadas al desarrollo 2019. Copyright © 2019 de la National Association for the Education of Young Children. Todos los derechos reservados.

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Declaración de posición de NAEYC sobre las

prácticas apropiadas al desarrollo: 2019

Las prácticas apropiadas al desarrollo (DAP) son prácticas que promueven el aprendizaje y el desarrollo

óptimos de cada niño. Están fundadas en la investigación sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil, en la

base de conocimiento respecto de la eficacia educativa de la atención y la educación de la primera infancia,

y en el conocimiento de que los educadores de la primera infancia se nutren de sus observaciones e

interacciones con los niños y sus familias. La aplicación constante de las DAP exige amplios conocimientos y

habilidades profesionales, un esfuerzo intencionado y recursos satisfactorios (como un robusto plan de

estudios y tiempo para la formación profesional continua). Esta declaración de posición sobre las prácticas

apropiadas al desarrollo —la cuarta edición de NAEYC— ofrece una descripción general de estas prácticas, e

instruye a la profesión y a los legisladores sobre las últimas investigaciones y abre el camino para que todos

los niños alcancen su máximo potencial.

Antecedentes y contexto NAEYC publicó su declaración de posición original sobre las prácticas apropiadas al desarrollo a mediados de

la década de 1980 en respuesta a dos inquietudes específicas. En primer lugar, a medida que crecían

aceleradamente los programas públicos de jardín de infantes, aumentaban las inquietudes sobre las

prácticas de enseñanza y expectativas inadecuadas para los niños de preescolar y kínder. En segundo lugar,

NAEYC había lanzado recientemente su sistema nacional de acreditación para los programas de atención y

educación de la primera infancia. Los criterios de la acreditación (NAEYC 1984) con frecuencia hacían

referencia al término «apropiado al desarrollo», y las consultas iniciales al programa rápidamente dejaron

entrever que este término era interpretado de maneras muy diversas. La declaración original sobre las DAP

se centró en los niños de 4 y 5 años (NAEYC 1986), pero rápidamente amplió la franja etaria para incluir a

niños desde el nacimiento hasta los 8 años de edad. (NAEYC 1987). Ambas declaraciones sirvieron para

generar consenso sobre el significado del término en el sector y ofrecieron una definición que los

educadores compartieron con las familias, los legisladores y otros interesados.

NAEYC periódicamente actualiza y reafirma su declaración de posición de DAP (NAEYC 1996; 2009), y el

término sigue siendo muy utilizado en el área de la educación inicial y en otras. Cada edición ha reflejado el

contexto y las investigaciones de su época, y se ha esforzado por corregir las frecuentes malinterpretaciones

así como por difundir los saberes actuales que se basan en los nuevos conocimientos profesionales y

científicos.

En muchos aspectos, la cuestión fundamental que llevó a la adopción de la declaración original persiste: muy

pocos niños pequeños, desde su nacimiento hasta los 8 años, reciben experiencias educativas de calidad que

fomentan al máximo su desarrollo y aprendizaje en todas las áreas del desarrollo y los contenidos de la

enseñanza. Las prácticas de enseñanza y las expectativas para los niños pequeños muy a menudo no reflejan

los estudios más avanzados sobre la necesidad de crear una conexión efectiva entre el entorno de

aprendizaje y el alumno en los ámbitos educativos de la primera infancia (citas). Si bien ha habido un avance

considerable en la generación de conciencia y de apoyo público respecto de la importancia de la primera

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infancia, falta implementar un marco profesional íntegro, que abarque a todos los roles y los ámbitos en los

que se desempeñan los educadores de la primera infancia. La falta de un marco profesional íntegro y

compartido ha dado como resultado que muchos educadores que trabajan con niños de 0 a 8 años no

cuentan con una formación eficaz ni una remuneración suficiente. También ha dado lugar a prácticas de

enseñanza y expectativas inadecuadas para los niños por parte de muchos educadores, directivos, familias y

el público en general. Asimismo, desde la última edición de la declaración hace más de una década, nuevos

datos y conocimientos crean la necesidad de actualizar la definición del término y corregir las

interpretaciones erróneas que han llevado a un uso incorrecto.

Especialmente en los últimos años, la iniciativa Power to the Profession (Revalorizar la profesión o P2P) ha

establecido un marco unificado que define la solidez, la diversidad y la eficacia de la profesión de la

educación inicial. Como parte de ese marco, se han establecido nuevos estándares y competencias

profesionales. Estos estándares y competencias describen expectativas de lo que todos los educadores de la

primera infancia deberían conocer y saber hacer, y también definen las responsabilidades claves en todos

los niveles de la profesión. Este trabajo está ahora en fase de implementación a través de iniciativas de

políticas estatales y federales.

Cuando NAEYC publicó su primera declaración de posición sobre las prácticas apropiadas al desarrollo, eran

muy pocos los grupos nacionales dedicados a la atención y educación de la primera infancia. Desde

entonces, el número de organizaciones e iniciativas de este espacio, tanto públicas como privadas, ha

aumentado exponencialmente. NAEYC se enorgullece de poder colaborar con estos socios con el fin de

promover nuestras metas comunes para los niños, las familias, y para la profesión de los educadores de la

primera infancia. Estas organizaciones e iniciativas también han contribuido a la creciente base de

conocimiento relativa al desarrollo infantil y la educación inicial. En los últimos cuatro años solamente, un

número de influyentes informes nacionales se han pronunciado sobre el desarrollo, el aprendizaje y la

educación infantil con un énfasis importante en la necesidad de definir la calidad de la educación de la

primera infancia. Entre ellos, se encuentran: Transforming the Workforce for Children Birth Through Age 8: A

Unifying Foundation (Transformar la plantilla para los niños desde el nacimiento hasta los 8 años: Una base

de unificación, citado en adelante «TWF»), Instituto de Medicina y Consejo Nacional de Investigación, 2015;

Parenting Matters: Supporting Parents of Children Ages 0–8 (La crianza importa: Apoyar a los padres de

niños de 0 a 8 años), NASEM 2016; Promoting the Educational Success of Children and Youth Learning

English: Promising Futures (Promover el éxito educativo de los niños y los jóvenes que aprenden inglés:

Promesas del futuro), NASEM, 2017; How People Learn II: Learners, Contexts, and Cultures (Cómo aprenden

las personas II: estudiantes, contextos y culturas, citado en adelante «HPLII»), NASEM, 2018; y A Nation of

Hope (Una nación de esperanza), Comisión nacional para el desarrollo social, emocional y académico del

Instituto Aspen, 2019. Cada uno de estos informes ofrece una extensa bibliografía que ha contribuido para

redactar esta declaración.

Propósito NAEYC tiene el compromiso de revisar periódicamente su definición de «prácticas apropiadas al desarrollo»

en función de una síntesis de conocimientos basados en el ejercicio profesional e investigaciones vigentes.

Esta declaración proporciona los pilares conceptuales que respaldan las otras declaraciones de posición

fundacionales de NAEYC, entre ellas, (1) los Estándares y competencias profesionales para los educadores de

la primera infancia, (2) el Código de conducta ética, (3) Promover la equidad en la educación inicial (falta

enlace), y (4) los Estándares de los Programas de la Primera Infancia de NAEYC (falta enlace). También refleja

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la creciente base de investigaciones que respalda el complejo proceso de toma de decisiones que los

educadores de la primera infancia enfrentan a diario, refuerza la suma importancia de implementar la

iniciativa P2P, y demuestra la necesidad de garantizar una financiación adecuada para que los programas

puedan contratar educadores calificados.

En esta declaración de posición, NAEYC define «prácticas apropiadas al desarrollo» e identifica un conjunto

de principios sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil. Ofrecemos una descripción general de estos

principios en la práctica e identificamos políticas específicas que se necesitan para respaldar a los

educadores en la implementación de estas prácticas. La definición, los principios y las descripciones

destacan una definición amplia de «desarrollo» que reconoce el contexto social, cultural e histórico en que

se da el aprendizaje, y las repercusiones de ese contexto no solo para los niños, sino también para los

docentes, los directivos y otros participantes de cualquier sector del sistema educativo de la primera

infancia.

Declaración de posición Los educadores de la primera infancia tienen la obligación profesional de planificar e implementar

experiencias de aprendizaje intencionadas y apropiadas al desarrollo que promuevan el desarrollo social y

emocional, el desarrollo físico y la salud, el desarrollo cognitivo y las habilidades de aprendizaje generales de

cada uno de los niños que asisten (Revalorizar la Profesión, 2019).

Las prácticas apropiadas al desarrollo son el resultado de decisiones deliberadas que toman los educadores

y otros profesionales de la primera infancia para fomentar el desarrollo y el aprendizaje óptimos de cada

uno de los niños con los que trabajan. Estas decisiones se agrupan en cinco amplias categorías: 1) crear una

comunidad equitativa y solidaria de estudiantes; 2) entablar vínculos recíprocos y respetuosos con las

familias y las comunidades; 3) observar, registrar y evaluar el desarrollo y el aprendizaje de los niños; 4)

enseñar para mejorar el desarrollo y el aprendizaje de cada niño; y 5) planificar e implementar un plan de

estudios atractivo para alcanzar metas importantes. Las pautas para poner en práctica estas DAP en cada

una de estas categorías y en otra categoría adicional para el profesionalismo se encuentran a partir de la

página 13.

Para fines de esta declaración de posición, NAEYC define «desarrollo» en términos amplios, que incluyen

todos los aspectos que contribuyen al aprendizaje de los niños —como sus capacidades y discapacidades,

sus identidades sociales (raza, origen étnico, género, entre otras), sus experiencias culturales y familiares,

intereses, motivaciones, idiomas—, todos elementos que reflejan interpretaciones muy personales que los

niños construyen en contextos sociales y culturales específicos (faltan citas). Esta concepción amplia del

desarrollo responde específicamente a críticas importantes que se hicieron de declaraciones anteriores

sobre las prácticas apropiadas al desarrollo (cita). Un punto central de estas críticas era que el concepto que

se tenía de desarrollo se refería a las etapas del desarrollo con un enfoque teórico basado principalmente en

datos de niños sin discapacidades, de familias blancas, educadas, de clase media y alta y monolingües.

NAEYC afirma inequívocamente que las prácticas que no son cultural o lingüísticamente adecuadas para un

niño en particular, por definición, no son apropiadas al desarrollo

Un área relacionada se dedica a la revisión y aclaración de la definición de «apropiado». El grupo de trabajo

y el comité encargado de preparar esta declaración encontró que este término presentaba muchos desafíos,

sobre todo su naturaleza cargada de valores, así como el hecho de que ha reflejado y reforzado las visiones

normativas de la cultura dominante (citas). NAEYC afirma puntualmente que para definir «apropiado», debe

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considerarse el punto de vista de cada niño en particular. Por lo tanto, toda práctica o ámbito que no tiene

en cuenta de manera óptima el desarrollo y el aprendizaje de un niño en particular en todas las áreas y los

contenidos, no es apropiada para el desarrollo. Todo criterio que pone en riesgo el bienestar emocional de

un niño, porque menoscaba cualquier aspecto de su identidad o un valor cultural o familiar en particular, no

es apropiado para el desarrollo.

Formuladas de manera positiva, las prácticas apropiadas al desarrollo reconocen a cada niño como

alguien que trae consigo numerosos recursos, como un ser único y como integrante de una familia y una

comunidad. Las prácticas apropiadas al desarrollo reconocen y construyen a partir de estos recursos para

fomentar el crecimiento óptimo de cada niño en todas las áreas del desarrollo y las bases de todas las

áreas de contenido del aprendizaje.

Alejarse de las «mejores» prácticas Esta revisión deliberadamente se aleja del término «mejores» prácticas en razón de que muy a menudo este

vocablo refleja la interpretación de la cultura históricamente dominante, y no tiene suficientemente en

cuenta los matices que pueden afectar la toma de decisiones, dada la amplia variedad de contextos

individuales, sociales y culturales. No obstante, alejarnos del término «mejores prácticas» no significa dejar

de usar los mejores datos empíricos disponibles y saberes prácticos para basar nuestras decisiones.

Reconocemos que usar el mismo criterio no será la mejor elección para cada niño. Por ejemplo, las Prácticas

recomendadas de DEC (2014) se basan sobre los principios fundacionales de las prácticas apropiadas al

desarrollo, pero están pensadas para reconocer que los niños pequeños que tienen o corren riesgo de tener

retrasos de desarrollo o discapacidades suelen necesitar prácticas más especializadas que les permitan

participar y desenvolverse bien en su vida cotidiana y actividades de aprendizaje.

La naturaleza de las destrezas y habilidades, experiencias, idiomas (también dialectos) y culturas de los niños

pueden variar enormemente dentro de un mismo grupo de niños pequeños, y sin duda a lo largo del tiempo.

Los educadores de la primera infancia deben poseer el conocimiento y las habilidades para tratar este

amplio abanico de diversidad. Deben contar con una base extensa de habilidades y conocimientos dinámicos

para tomar decisiones, en ocasiones, para equilibrar lo que en principio pueden parecer exigencias

contradictorias. Este concepto no es nuevo para las prácticas apropiadas al desarrollo (descritas como

enfoques inclusivos en la toma de decisiones de las declaraciones de 1996 y de 2009), pero lo remarcamos

ahora con el fin de reducir el continuo uso incorrecto de las DAP, en el que la perspectiva de la cultura

dominante se equipara con las «mejores» prácticas.

Los educadores que se apoyan en la noción de una única «mejor» práctica suelen hacer suposiciones a partir

de sus propias experiencias, que quizás no hayan incluido experiencia con poblaciones diversas. Estas

suposiciones pueden resultar prejuiciosas si no ven las habilidades, intereses, experiencias y motivaciones

específicas de un niño y una familia en particular como recursos al momento de decidir la práctica más

apropiada para ese niño. Este punto destaca la complejidad del proceso de toma de decisiones que deben

enfrentar a diario los educadores de la primera infancia con cada niño, y lo importante qué es la capacidad

del docente para reunir la información necesaria de cada niño y familia para decidir la práctica más

apropiada, explicar por qué fue elegida, y seguir reuniendo información del niño y la familia para evaluar el

éxito de la práctica y considerar qué adaptaciones pueden ser necesarias a futuro.

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Aspectos fundamentales que deben tenerse en cuenta para las prácticas apropiadas al

desarrollo Cuanto toman decisiones que producen prácticas apropiadas al desarrollo, los educadores de la primera

infancia deben recurrir a conocimientos y saberes en tres áreas. Estos aspectos fundamentales se aplican a

todas las áreas de la labor de los docentes con los niños pequeños.

1. Lo que se conoce sobre los procesos del desarrollo y el aprendizaje infantil en general, y también cómo

se dan estos procesos en contextos sociales, culturales e históricos específicos.

Existe un conjunto de datos considerable que documenta el enorme crecimiento en el desarrollo y el aprendizaje que ocurre desde el nacimiento hasta los 8 años en todas las áreas del desarrollo y que es la base de todas las áreas de estudio académico (citas). Esta extensa base de conocimiento se detalla en los Estándares y competencias profesionales para los educadores de la primera infancia, e incluye tanto lo que se conoce sobre los procesos generales del desarrollo y el aprendizaje infantil, así como las prácticas profesionales que necesitan los docentes para respaldar el desarrollo y el aprendizaje en todas las áreas. También se resumen en los principios de desarrollo y aprendizaje más adelante. La base de conocimiento evoluciona constantemente, y un área clave de cambio es comprender que el desarrollo y el aprendizaje infantil —en realidad, el desarrollo y el aprendizaje del ser humano— ocurren siempre dentro de un contexto social y cultural (HPLII). Muy frecuentemente, tanto en la formación como en el ejercicio profesional, los principios del desarrollo y el aprendizaje infantil y las expectativas de los roles de alumno/maestro han reflejado un enfoque normativo basado en la perspectiva occidental europea de personas con más educación. Como se observó anteriormente, esto también fue criticado en ediciones anteriores de las DAP. Este enfoque normativo ha tendido a tratar las diferencias como déficits y quizás, involuntariamente, ayudó a perpetuar los sistemas de poder y privilegios, y a mantener las inequidades estructurales cuyas consecuencias ya no pueden seguir obviándose. Para reforzar el desarrollo y el aprendizaje óptimos de cada niño en una sociedad cada vez más diversa, los educadores de la primera infancia deben comprender cómo repercute el contexto sociocultural en el aprendizaje y el desarrollo. Deben reconocer que las experiencias de los niños varían según sus identidades sociales (por ejemplo, por raza/origen étnico, idioma, género, clase, capacidad/discapacidad, composición familiar, situación económica, entre otras), que repercuten de distinta forma sobre el desarrollo y el aprendizaje. Deben reafirmar y reforzar el desarrollo positivo de cada aspecto de la identidad de cada niño, por ejemplo, los idiomas y las culturas del niño, su identidad de raza (también para los niños blancos) y la identidad de género. Deben crear oportunidades educativas equitativas para todos los niños con y sin discapacidades. Dado que la base de conocimiento evoluciona en este sentido, los educadores de la primera infancia deben conocer las limitaciones de su formación profesional y comprometerse a seguir formándose, por ejemplo, aprendiendo de las familias y las comunidades con las que trabajan. Al saber la importancia que tienen los contextos sociales, culturales e históricos en el desarrollo y el aprendizaje, los educadores de la primera infancia pueden hacer uso de sus conocimientos profesionales para hacer predicciones sobre las habilidades y los intereses de los niños y las estrategias y criterios que muy seguramente fomenten su desarrollo y aprendizaje óptimos. También pueden tomar decisiones preliminares sobre el ámbito educativo, los materiales, las interacciones y las actividades que desean preparar para los niños. Al mismo, también se dan cuenta de las limitaciones de aplicar estas generalidades a todos los niños, y saben que estas decisiones preliminares pueden reflejar sus propias suposiciones y prejuicios surgidos de

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sus propias experiencias (cita). Por lo tanto, deben estar preparados para reunir más información que oriente su toma de decisiones para cada grupo en particular y para cada niño con los que van a trabajar. 2. Lo que se conoce sobre cada niño de manera individual: información específica sobre cada niño en el

contexto de su familia y su comunidad, que se relaciona con cómo asistirlo en su desarrollo y aprendizaje

de la mejor manera.

Los educadores de la primera infancia tienen la obligación de conocer bien a cada niño, no solo como

persona, sino como integrante de su familia y su comunidad. Los educadores usan diversos métodos, como

recurrir a sus conocimientos de la comunidad, buscar información entre los familiares, observar al niño,

analizar el trabajo del niño y utilizar evaluaciones genuinas y adecuadas para cada niño en particular. Los

educadores reconocen que cada niño es un mosaico complejo de conocimientos y experiencias que

contribuyen a la amplia diversidad que caracteriza a todo grupo de niños pequeños. Estas diferencias

incluyen sus distintas identidades sociales, intereses, fortalezas, preferencias, personalidades, motivaciones

y acercamientos al aprendizaje, así como su conocimiento, destrezas y habilidades basadas sobre sus

experiencias culturales, como los distintos idiomas y dialectos de sus hogares. Los niños pueden tener

discapacidades u otras necesidades de aprendizaje individuales (como necesidades de aprendizaje

acelerado), que en ocasiones pueden haber sido diagnosticadas y en ocasiones, no.

Los educadores de la primera infancia reconocen esta diversidad con las oportunidades que ofrece para

asistir en el aprendizaje de todos los niños, reconociendo la individualidad de cada uno, con sus recursos y

fortalezas que aportarán al entorno de aprendizaje.

3. Lo que se conoce sobre los contextos socioculturales que afectan a la prestación de la atención y la

educación de la primera infancia.

Una de las principales diferencias de esta edición es que se amplían los aspectos centrales respecto de los

contextos socioculturales, que no incluyen solo los del niño, sino que se incorporan los contextos

socioculturales de los educadores y los del programa o entorno escolar. Si bien es importante que los

educadores busquen información entre las familias y las comunidades para entender mejor el contexto

sociocultural de cada niño, es igualmente importante que los educadores y otros participantes comprendan

que ellos mismos, y la escuela o el programa en su conjunto, forman parte de un contexto de sociedad más

amplio, en cuyo seno se insertan prejuicios implícitos y explícitos.

Los educadores de la primera infancia deben intentar comprender este contexto de sociedad, sus prejuicios

inherentes y la inequidad en la distribución del poder y los privilegios, y las maneras en que estas

inequidades históricas y actuales los han moldeado a ellos y a la profesión de la educación inicial, así como

ha moldeado al país. Las inequidades se manifiestan en el tratamiento diferencial de las personas según su

raza, clase, cultura, género, orientación sexual, condición de inmigrante, capacidad/discapacidad, idioma,

religión, origen indígena y otras identidades. También están arraigadas en las estructuras sociales, políticas,

económicas y educativas de nuestro país. Precisamente como estos prejuicios son tanto individuales como

institucionales, abordar las inequidades estructurales exige atención a la dinámica interpersonal —las

relaciones e interacciones cotidianas situadas en el corazón del ejercicio profesional del educador de la

primera infancia— y a las influencias sistémicas —la distribución desigual del poder y los privilegios

incrustados en los sistemas públicos y privados del país entero, entre ellos, los sistemas de la atención y la

educación de la primera infancia—. Los lectores pueden consultar la declaración de posición de NAEYC sobre

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cómo promover la equidad en la educación inicial para lograr un debate más amplio del tema y para obtener

recomendaciones puntuales para garantizar oportunidades educativas equitativas para todos los niños.

Reconocer esto es importante para todos los educadores, pero en particular para aquellos que enseñan a

niños cuyas identidades sociales son distintas de las propias. Como lo bien lo expresó Sonia Nieto en un

reciente discurso en una conferencia de NAEYC: «Todos los niños merecen que [sus maestros y cuidadores]

reafirmen su cultura. En el caso de algunos niños, se da a diario y de manera automática; en otros casos,

requiere un esfuerzo consciente.

Puede resultar muy difícil para los miembros de una cultura dominante darse cuenta hasta qué punto sus

prácticas y expectativas tienen una naturaleza cultural, porque se encuentran profundamente arraigadas ( ).

Las variaciones culturales inciden directamente en la educación formal, por ejemplo, las diferencias en el

respeto hacia las figuras de autoridad, hacer contacto visual o buscar o evitar que lo elogien. El contexto de

la educación de la primera infancia también refleja el hecho de que la cultura política estadounidense

tradicionalmente ha tenido medidas limitadas de rendición de cuentas de la educación pública. A menudo,

se han utilizado mediciones de logros estandarizados que reflejan y mantienen los sistemas de inequidad en

lugar de tratar las inequidades sistémicas de las oportunidades (citas). Los modelos de enseñanza

tradicionales, en particular en las escuelas primarias, se han centrado en planes de estudios rígidos y

estructurados, con poca flexibilidad para que los educadores adapten los contenidos para las

individualidades de los niños. En muchas aulas predominan las actividades dirigidas por el maestro, en

particular en aquellas donde hay niños considerados «en riesgo», en las que los niños deben permanecer

sentados y en silencio y completar las tareas solos (citas). Las medidas de responsabilidad por los exámenes

definitorios han provocado que se implemente un plan de estudios muy elevado para el nivel, teniendo en

cuenta las supuestas habilidades que se necesitarán para aprobar exámenes futuros (citas). En general, esta

cultura ha favorecido a las niñas blancas, que más probablemente puedan ser socializadas para sentarse y

escuchar, y a los niños con familiares más educados. (citas). El énfasis en el aprestamiento para la escuela se

centra en si los niños cumplen con las expectativas para ingresar en la escuela en lugar de si las escuelas

están preparando a cada niño brindándoles oportunidades educativas equitativas a todos ellos.

Existen indicios de que esta cultura está empezando a cambiar, tal como lo refleja la sustitución de la ley

Que Ningún Niño se Quede Atrás con la ley Cada Estudiante Triunfa (Every Student Succeeds, o ESSA, por sus

siglas en inglés), y por informes muy publicitados que enfatizan conceptos de la educación pública que han

sido desde hace mucho tiempo el sello distintivo de la educación de la primera infancia. Por ejemplo, los

marcos de las Destrezas del siglo 21 enfatizan la colaboración, el pensamiento crítico y la resolución de

problemas, y el informe A Nation at Hope (2019) subraya la importancia de integrar por completo el

desarrollo social, emocional y académico. No obstante, queda mucho por hacer para abordar las

inequidades más amplias que afectan el desarrollo y el aprendizaje infantil y para garantizar oportunidades

educativas equitativas para todos los niños.

Ningún debate sobre el contexto de la atención y la educación de la primera infancia está completo si no se

reconocen las inequidades que existen para los educadores de la primera infancia y en el sistema de

prestación de los servicios educativos. En la actualidad, los educadores suelen tener las mismas

responsabilidades, pero muy distintas remuneraciones según los distintos ámbitos de trabajo y grupos

etarios con los que trabajan. Estas inequidades son particularmente evidentes para los educadores de color

y los inmigrantes que es más probable que trabajen con lactantes y niños pequeños (citas). Pese a algunos

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aumentos recientes en la financiación para los servicios de atención y educación de la primera infancia, el

acceso a entornos de calidad es limitado, especialmente para los lactantes y los niños pequeños.

Los principios del desarrollo y el aprendizaje infantil y sus repercusiones para la ejercicio

profesional Como en las ediciones anteriores de esta declaración, los siguientes principios constituyen una síntesis de la

teoría y la investigación sobre cómo aprenden y se desarrollan los niños pequeños y cómo esto repercute

sobre el ejercicio profesional docente. Estos principios están interconectados, lo que dificulta hacer una lista

lineal que le haga justicia a su complejidad general. Estos principios reflejan una extensa base de estudios

que se citan aquí solo de manera parcial (para obtener más información, consulte TWF, HPLII, Promising

Futures, Nation of Hope).

1. El aprendizaje y el desarrollo son procesos dinámicos que reflejan la compleja interrelación entre la

maduración biológica y el entorno de un niño; cada uno influye en el otro y en futuros patrones de

crecimiento.

Los avances en la neurociencia en las últimas dos décadas han aportado nuevos conocimientos sobre los

procesos del desarrollo inicial del cerebro y sus efectos a largo plazo para el desarrollo y el aprendizaje.

Estos datos son pruebas sólidas que respaldan la importancia que tiene una experiencia educativa de calidad

en la primera infancia para garantizar el éxito para toda la vida (citas).

Las conexiones neuronales —que son esenciales para los pensamientos, la comunicación y el aprendizaje—

se establecen más rápidamente durante la primera infancia (citas). Los procesos de formación de

conexiones nuevas y de eliminación de conexiones que no se usan continúa durante toda la vida, pero son

más significativos durante los primeros tres años de vida (citas). Cuando los cuidadores prestan atención y

responden al balbuceo, el llanto o los gestos de un bebé, están promoviendo directamente el desarrollo de

conexiones neuronales que forman la base para la comunicación y las destrezas sociales del niño, incluida la

autorregulación. Estas interacciones del tipo «servir y devolver» moldean la arquitectura del cerebro (cita).

Cuando los cuidadores de un bebé no brindan este tipo de cuidado atento, el bebé sufre un estrés crónico

que no solo puede afectar el desarrollo cerebral, sino que puede perjudicar otros sistemas y aparatos, como

la función inmunitaria, el desarrollo de estrategias de afrontamiento y control del estrés, y el desarrollo de

funciones cognitivas centrales, como la memoria, el aprendizaje y el pensamiento (cita). La adversidad,

como vivir en la pobreza, también puede generar un estrés crónico que afecta el desarrollo de ciertas áreas

del cerebro asociadas a las funciones cognitivas y de autorregulación (citas). La interacción entre la

maduración y el entorno continúa durante los años de preescolar y de la escuela primaria, con los mismos

efectos negativos de estrés crónico y adversidad (cita).

Algunos niños parecen ser más susceptibles a los efectos medioambientales —positivos y negativos— que

otros niños, y demuestran las diferencias individuales en juego (cita). Deben mencionarse los efectos

amortiguadores que tienen los cuidados, los vínculos estables para los niños que atraviesan situaciones

adversas, como algún trauma (cita). Esta ciencia novedosa enfatiza la importancia fundamental que tienen

los educadores de la primera infancia en brindar cuidados atentos y sensibles que promuevan el desarrollo y

el aprendizaje de los niños en todo el intervalo desde el nacimiento hasta los 8 años.

2. Todas las áreas del desarrollo y el aprendizaje del niño son importantes; cada área respalda y es

respaldada por las demás.

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Las áreas del desarrollo pueden agruparse de distintas maneras; NAEYC sigue la organización usada en TWF:

desarrollo cognitivo, desarrollo socioemocional, desarrollo físico y salud, y competencias de aprendizaje

generales (insertar cuadro 1). Las competencias de aprendizaje generales incluyen habilidades cognitivas

generales, como la atención, la memoria, la autorregulación cognitiva, la función ejecutiva, el razonamiento

y la resolución de problemas, así como las habilidades y hábitos de aprendizaje (también llamados

acercamientos al aprendizaje). Entre estas se encuentran la iniciativa, la curiosidad, la motivación, la

participación y la persistencia.

La enseñanza eficaz del niño pequeño entraña fomentar el desarrollo y el aprendizaje en todas estas áreas.

Las distintas áreas se superponen e interactúan de manera considerable. Por ejemplo, una buena nutrición y

horas suficientes de sueño promueven las habilidades del niño para participar en las interacciones sociales

que, a la vez, estimulan el desarrollo cognitivo. Los niños que tienen interacciones predecibles y sensibles

con los adultos suelen demostrar mayores competencias de aprendizaje generales, como la autorregulación

y la función ejecutiva (citas).

Los cambios en un área suelen afectar otras áreas y destacan la importancia de cada una de ellas. Por

ejemplo, a medida que los niños comienzan a gatear o caminar, adquieren nuevas posibilidades de explorar

el mundo. Esta movilidad a la vez afecta el desarrollo cognitivo y la capacidad de satisfacer su curiosidad;

aquí se debe subrayar la importancia de contemplar adaptaciones para niños con discapacidades que limitan

su movilidad. De igual manera, el desarrollo del lenguaje influye en la capacidad del niño para participar en

interacciones sociales con adultos y con otros niños. Estas interacciones, a su vez, fomentan el continuo

desarrollo del lenguaje, independientemente del idioma o dialecto que hablen.

Un creciente conjunto de estudios demuestran el vínculo entre las competencias socioemocionales y las

competencias académicas (cita), y por lo tanto, la importancia de todas estas áreas en la educación de los

niños pequeños. Así como las destrezas y las competencias académicas pueden desarrollarse mediante

estrategias educativas intencionadas, también es posible hacerlo con las habilidades y las competencias

socioemocionales. Además, la combinación de habilidades y competencias interpersonales y sociales,

emocionales y cognitivas preparan mejor a los niños para los exigentes contenidos académicos y las

experiencias educativas (Nation of Hope). En resumen, la base de conocimiento documenta la importancia

de un plan de estudios integral y la interrelación de las áreas del desarrollo para el bienestar y el éxito de los

niños (cita).

3. Si bien pueden precisarse avances generales de desarrollo y aprendizaje, deben tenerse en cuenta

también las diferencias surgidas de los contextos y las experiencias culturales, y la variación de la

individualidad.

Una característica generalizada del desarrollo es que el funcionamiento infantil se torna cada vez más

complejo en cuanto al lenguaje, el conocimiento, la interacción social, el movimiento físico, la resolución de

problemas, y en todos los aspectos en general. Una mayor organización y capacidad de recordar del cerebro

en desarrollo hacen posible que, con la edad, los niños conviertan rutinas sencillas en estrategias más

complejas (cita). Si bien estos cambios son predecibles en todas las áreas, las formas en que se manifiestan

estos cambios, y los significados que se les adjudica, varían de un contexto cultural y lingüístico a otro. Por

ejemplo, en algunas culturas se alienta a los niños a satisfacer su curiosidad empujándolos a moverse

independientemente para explorar el entorno, mientras que en otras culturas, podría socializarse a los niños

para buscar respuestas con actividades estructuradas creadas para ellos por los adultos. Por otra parte, en

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todos los niños la adquisición lingüística se da mediante las interacciones sociales, pero existen importantes

distinciones en el proceso de los niños monolingües y los bilingües (cita). En lugar de suponer que el proceso

típico de los niños monolingües es la norma frente a la cual se juzga a los demás (como ya se ha educado a

muchos otros antes), es importante que los educadores reconozcan las diferencias como variaciones de

fortalezas en lugar de déficits, y respaldarlos de manera acorde.

El desarrollo y el aprendizaje también ocurren a distintas velocidades de un niño a otro, y a velocidades

irregulares en las distintas áreas para cada niño. Como resultado, la noción de «etapas» del desarrollo no

tiene mucha utilidad; un concepto más útil sería pensar en olas del desarrollo que admiten considerable

superposición sin límites rígidos (cita). Las capacidades y las habilidades de los niños suelen ser fluidas y

pueden variar día a día según factores individuales y contextuales.

4. Los niños son estudiantes activos desde el nacimiento; incorporan y organizan información

constantemente para crear significado mediante sus interacciones y experiencias.

Incluso desde pequeños, los niños son capaces de tener pensamientos muy complejos. Usando información

que reúnen mediante sus interacciones con las personas y las cosas, así como sus observaciones del mundo

que los rodea, rápidamente crean teorías sofisticadas para construir sus entendimientos conceptuales (cita).

Reconocen patrones y hacen predicciones que luego aplican a situaciones nuevas. Los bebés parecen estar

particularmente acostumbrados a mirar a los adultos como fuentes de información subrayando la

importancia de los cuidados constantes y sensibles (cita). Las variaciones culturales pueden verse en estas

interacciones, que tienen sus repercusiones en el desarrollo y el aprendizaje posteriores. Por ejemplo, en

algunas culturas, los niños son socializados para observar en silencio como integrantes de la comunidad

adulta y para aprender haciendo sus aportes (cita). En otras culturas, la atención de los niños se captura

cuando se los alienta a entablar interacciones individuales con los adultos. Los niños socializados para

aprender mediante la observación pueden contemplar a los demás en silencio sin pedir ayuda, mientras que

otros pueden tener dificultad para concentrarse sin la interacción frecuente con el adulto.

Durante los primeros años de la infancia, los niños pequeños crean conocimiento y significado mediante sus

interacciones con los adultos y los pares, el juego y la exploración activos, y sus observaciones de las

personas y las cosas en el mundo que los rodea. Los educadores reconocen la importancia de su función en

la creación de un entorno de aprendizaje rico que fomente el desarrollo del conocimiento y las habilidades

en todas las áreas. Los educadores entienden que las habilidades presentes de los niños son, en gran parte,

el resultado de las experiencias —y las oportunidades de aprender— que han tenido. Los niños que no están

tan avanzados como sus pares probablemente tengan el mismo potencial y capacidad de aprender;

necesitan educadores que estén preparados para trabajar con ellos y sus familias para liberar ese potencial.

Además de aprender lengua y conceptos sobre los fenómenos físicos del mundo que los rodea, los niños

aprender lecciones valiosas sobre las dinámicas sociales al observar las interacciones que los educadores

tienen con ellos y con otros niños, así como de las interacciones de sus pares. A los 3 años, la mayoría de los

niños pequeños han establecido definiciones rudimentarias de sus propias identidades sociales y las de los

demás, como la raza y el género (cita). Los educadores de la primera infancia comprenden la importancia de

crear un entorno de aprendizaje que afirme las identidades sociales de cada niño. También son conscientes

del posible prejuicio implícito que puede predisponer sus interacciones con niños con distintas identidades

sociales (cita). Los educadores reconocen que sus señas no verbales pueden influir en las actitudes de los

niños hacia sus pares (cita). Por ejemplo, algunos estudios han demostrado que los niños pueden creer que

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un lector con disfluencia es «mejor» o «más inteligente» si ven al maestro dirigir señas no verbales positivas

hacia ese niño en comparación con un niño que lee con fluidez, que recibe más señas no verbales negativas

(cita).

5. La motivación de los niños por aprender aumenta cuando su entorno educativo fomenta su sentido de

pertenencia, propósito e iniciativa. Los planes de estudios y los métodos de enseñanza se construyen a

partir de los recursos de cada niño conectando sus experiencias en la escuela o entorno educativo con el

entorno de su hogar o su comunidad.

Este principio surge del influyente informe How People Learn II (Como aprenden las personas) y está

respaldado por un extenso conjunto de investigaciones (citas). El sentido de pertenencia requiere de

seguridad tanto física como psicológica. Las conexiones con el hogar y la comunidad representan una señal

poderosa para que los niños logren la seguridad psicológica; por el contrario, cuando no ven muchas señales

de conexión, su seguridad psicológica se ve afectada. Por eso, es importante que los niños vean personas

que se les parezcan en todos los niveles de autoridad, que vean y escuchen el idioma de su hogar en el

entorno de aprendizaje, y que tengan experiencias educativas cultural y lingüísticamente adecuadas (citas).

Es igualmente importante fomentar la capacidad de iniciativa de cada niño (cita). Deben contemplarse

numerosas posibilidades para las iniciativas de los niños, es decir, que pongan en práctica la capacidad de

hacer elecciones sobre qué actividades emprenderán (y cómo), y no solo incluirlas como recompensa

después de que hayan completado otras tareas, u ofrecérselas solo a los alumnos que se destacan. En

definitiva, la motivación es una decisión personal que surge de la decisión del estudiante de comprometerse

con la significación, el interés y la participación (HPLII) Fomentar la capacidad de iniciativa participando a los

niños en tareas estimulantes y realizables que se sustentan en sus intereses y que ellos reconocen como

significativas y con un propósito para su vida es una herramienta poderosa que los educadores pueden usar

para motivar a los niños.

Como se mencionó anteriormente, acerca de la importancia del desarrollo cerebral, los sentimientos de

seguridad del niño son fundamentales para el desarrollo de las habilidades de pensamiento de orden

superior en la corteza prefrontal; de modo que el sentimiento de pertenencia es clave en la actividad

formadora del cerebro. Ya desde la primera infancia, los educadores que siguen la iniciativa del niño al

observar sus intereses y responder con una acción y conversación adecuadas (también observando cuando

declina el interés) están ayudando al niño a generar confianza en sí mismo y a que se den cuenta de que sus

acciones son importantes (cita). En los años del preescolar y luego en la primaria, el sentimiento de

pertenencia y la capacidad de iniciativa siguen siendo importantes. Los educadores pueden participar a los

niños haciendo que elijan o creen experiencias de aprendizaje que les resultan significativas, ayudándolos a

establecer y alcanzar metas estimulantes, y reflexionando sobre sus experiencias y aprendizajes.

6. El juego es un vehículo importante para fomentar el desarrollo del conocimiento de contenidos, así

como la autorregulación, el idioma, la cognición y la competencia social; también funciona como un medio

importante de expresión cultural.

A los niños les gusta jugar a todas las edades. Les da la posibilidad de desarrollar las capacidades físicas y

disfrutar del aire libre, comprender y darle sentido a su mundo, interactuar con los demás, expresar y

controlar las emociones, desarrollar sus habilidades de pensamiento simbólico y resolución de problemas y

practicar habilidades nuevas. Los estudios demuestran que hay un vínculo manifiesto entre el juego y las

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capacidades fundacionales, como la memoria, la autorregulación, las habilidades del lenguaje oral, las

habilidades sociales y el éxito en la escuela (cita).

Los niños emprenden distintos tipos de juego, como el juego físico, con objetos, de imaginación o de

dramatización, juego constructivo y juegos con reglas. El juego cumple funciones físicas, mentales,

emocionales y sociales importantes tanto para el ser humano como para otras especies, y cada tipo de juego

tiene sus características y beneficios propios. Desde la primera infancia, los niños actúan en el mundo que

los rodea por el simple placer de ver qué sucederá, como cuando dejan caer una cuchara al piso repetidas

veces. Aproximadamente a los 2 años, los niños comienzan a hacer uso simbólico de los objetos, como

cuando levantan una conchilla y simulan tomar de ella como si fuera una taza, especialmente cuando han

tenido ocasión de observar que los demás participan en esas conductas (cita).

Ya desde entonces, los niños comienzan a participar en formas más maduras de juegos de dramatización; a

la edad de 3 a 5 años, pueden interpretar roles específicos, interactuar con los demás en su rol y planificar

cómo se desenvolverá el juego. Este tipo de juego influye en el desarrollo de la autorregulación, dado que

los niños están muy motivados para permanecer en sus roles y preservar las reglas del juego; por lo tanto,

aumentan la capacidad de inhibir sus impulsos, actuar en coordinación con los demás y hacer planes. El

juego de dramatización de alto nivel trae beneficios cognitivos y socioemocionales que han sido

documentados (cita). Sin embargo, ahora los niños pasan mucho tiempo dedicados a actividades dirigidas

por los adultos y al uso de los medios de comunicación, por ende, las formas de juego caracterizadas por la

imaginación y las estimulantes interacciones sociales están en descenso (cita). El apoyo activo de los juegos

de imaginación es necesario en los entornos educativos de la primera infancia para que los niños puedan

dedicarse al juego de dramatización maduro y sostenido que contribuye de manera significativa a la

autorregulación y otros beneficios cognitivos, lingüísticos y socioemocionales. Los adultos pueden usar

métodos establecidos para fomentar la participación extendida de los niños en juegos de imaginación así

como en juegos con reglas y otros tipos de juegos más elaborados (cita). Este tipo de juego incrementa el

aprendizaje académico, refuerza las habilidades subyacentes de este tipo de aprendizaje y, por lo tanto,

fomenta el éxito escolar, incluida la etapa del jardín de infantes y la escuela primaria (cita).

Los educadores pueden usar el juego guiado en el que apoyan (o extiende) estratégicamente el juego de los

niños con determinadas metas de aprendizaje en mente (cita). El juego guiado les permite a los niños dirigir

su propio juego y explorar con la guía de los maestros, que han dispuesto el entorno de aprendizaje de

modo que refleje los intereses de los niños y, mediante comentarios o sugerencias, ayudan a los niños a

dirigirse hacia una meta de aprendizaje sin dejar de darles opciones (cita).

El juego guiado ofrece oportunidades para que los educadores usen los intereses y las creaciones de los

niños para introducir nuevo vocabulario, demostrar lenguaje complejo y darles numerosas posibilidades a

los niños de usar palabras en contexto. Estas experiencias participativas y significativas sirven para que los

niños —incluidos los de jardín de infantes y la escuela primaria— generen conocimiento y vocabulario en

todas las áreas de estudio, en lugar de en áreas aisladas, de manera mucho más eficaz que mediante la

repetición de memoria de listas o tarjetas de palabras (cita).

Los maestros de jardín de infantes lamentan que se hayan eliminado los bloques y los materiales de

dramatización de las aulas (cita), y más aún en la escuela primaria. Entienden que es muy improbable que

los planes de estudios con mucha didáctica y muy controlados que se encuentran en muchos jardines de

infantes y escuelas primarias, muy orientados a desarrollar habilidades para los exámenes, resulten

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atractivos o significativos para los niños. En cambio, la lección que probablemente aprendan los niños es que

no son bueno alumnos en la escuela. Está demostrado que los estudiantes que aprenden matemática

principalmente de memoria y repitiendo están más de un año detrás de aquellos que han aprendido los

conceptos matemáticos relacionándolos con sus propios conocimientos y reflexionando sobre ellos (cita).

Aprender jugando, con la guía habilidosa de los educadores de la primera infancia, refuerza el aprendizaje

mediante la experiencia y la reflexión. No solo ayuda a crear el lenguaje académico y profundizar el

desarrollo conceptual, sino que refuerza los acercamientos al aprendizaje, una estrategia mucho más eficaz

para el éxito académico a largo plazo.

7. La base de las disciplinas académicas (los conocimientos y habilidades de las áreas de estudio) se crea

en la primera infancia; los educadores deben tener conocimientos de las áreas de estudio, conocimiento

de las progresiones de aprendizaje dentro de cada disciplina, y conocimiento pedagógico sobre cómo

enseñar el contenido de manera eficaz.

A partir de su conocimiento de lo que es significativo y estimulante para cada niño, el diseño del entorno de

aprendizaje y las actividades de parte de los educadores promueve el conocimiento de las áreas de estudio

en todas las áreas de contenido. Los educadores usan su conocimiento sobre las progresiones del desarrollo

para los distintos temas, así como concepciones e ideas equivocadas en distintos puntos de las progresiones,

y su conocimiento pedagógico sobre los temas para crear actividades que ofrezcan metas exigentes pero

alcanzables para los niños, y que para ellos sean entretenidas y significativas. Estas actividades serán muy

diferentes para los bebés y los niños pequeños que para los niños de segundo y tercer grado, variarán de

una comunidad a otra, por la cultura y el contexto. Pero en todos los niveles y entornos, los educadores

pueden orientar a los niños para que observen y, más adelante, reflexionen sobre los fenómenos que los

rodean, incorporen vocabulario y creen su conocimiento conceptual de los contenidos de todas las

disciplinas.

Si se reconoce el valor de las disciplinas académicas, un enfoque interdisciplinario que contempla múltiples

áreas en conjunto suele ser más significativo que enseñar áreas de contenido por separado (cita). Esto exige

mucho más que hacer simples conexiones superficiales. Significa «hacer conexiones profundas entre los

distintos campos y áreas de estudio, pero permitiendo que cada uno conserve sus estructuras

fundamentales conceptuales, epistemológicas y de procedimiento» (TWF, p. 249). Por lo tanto, es

importante que los educadores tengan una buena comprensión de las estructuras, conceptos y lenguaje

fundamentales de todas las áreas de estudio académicas para poder comunicarlas adecuadamente a los

niños.

Desde bebés hasta los 8 años, es fundamental generar proactivamente el conocimiento conceptual y factual

de los niños, incluido el vocabulario académico, porque el conocimiento es el principal motor de la

comprensión. Cuanto más sepan los niños (y los adultos), mejor será su comprensión auditiva y luego, su

lectocomprensión. Por lo tanto, generando conocimiento del mundo en la primera infancia, los educadores

están sentando las bases fundamentales de todo aprendizaje futuro (How People Learn I and II). La idea de

que los niños pequeños no están listos para las áreas de estudio académicas es un malentendido de las DAP;

en especial de 1.º a 3.º grado, prácticamente todas las áreas de estudio pueden enseñarse de maneras que

resulten significativas y estimulantes para los niños (cita).

La idea de los espejos y las ventanas (cita) es útil para la elaboración del plan de estudios. El plan de estudios

debe ofrecer espejos para que los niños puedan verse a sí mismos, a sus familias y las comunidades

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reflejados en el entorno de aprendizaje, en los materiales y las actividades. El plan de estudios también debe

ofrecer ventanas al mundo para que los niños aprendan sobre pueblos, lugares, artes, ciencias y otros que,

de otra manera, no conocerían. En los salones de clase diversos, los espejos de un niño son las ventanas de

otro, lo que crea maravillosas oportunidades de aprendizaje colaborativo.

8. El desarrollo y el aprendizaje avanzan cuando los niños son estimulados para alcanzar niveles

superiores a su nivel de dominio actual y cuando tienen numerosas oportunidades para reflexionar y

practicar habilidades recién adquiridas.

Los seres humanos, en especial los niños, poseen la motivación de comprender o hacer aquello que supera

su actual nivel de comprensión o conocimiento. Al reconocer el bagaje de conocimiento (cita) de cada niño y

familia, los educadores de la primera infancia crean un rico entorno de aprendizaje que activa esa

motivación y sirve para ampliar las habilidades, destrezas e intereses de cada niño. Usan estrategias para

promover en los niños el emprendimiento y el dominio de desafíos nuevos y cada vez más avanzados. Los

educadores también reconocen la posibilidad del prejuicio implícito que puede causar una baja de las

expectativas, en particular con los niños de color (cita), por tanto, trabajan activamente para reducir ese

prejuicio.

Los educadores contribuyen de manera significativa al desarrollo del niño brindándole el apoyo o la

asistencia que le permita al niño completar una tarea que requiere un nivel de destreza mayor que el suyo.

Cuando los niños logran alcanzar un nuevo nivel en un contexto de apoyo, pueden hacer uso de la habilidad

de manera independiente y en una variedad de contextos, sentando las bases para el próximo desafío.

Brindarles ese apoyo, o respaldo, es un elemento clave de la enseñanza eficaz. Poner a los niños de a dos

puede resultar un método efectivo de propiciar el aprendizaje de pares, en el que los niños con distintas

capacidades pueden apoyarse mutuamente (cita).

Los niños necesitan sentir que pueden completar nuevas tareas una buena parte del tiempo para fomentar

su motivación y persistencia (cita). Si se enfrentan al fracaso repetidamente, la mayoría de los niños dejan

de intentarlo. Las oportunidades repetidas para practicar y consolidar nuevas habilidades y conceptos

resulta también fundamental para que los niños alcancen el nivel de conocimiento que les permita usar el

conocimiento o destreza y aplicarlos en situaciones nuevas. Los niños pequeños se dedican bastante a

practicar durante el juego y en otros contextos guiados por niños.

Los educadores deben fijar metas desafiantes y alcanzables para todos los niños, partiendo del bagaje de

conocimiento y los recursos culturales que aportan los niños. Para brindar el tipo y la cantidad de apoyo

correcto, el maestro debe tener conocimientos generales sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil, por

ejemplo, familiaridad con los recorridos y las secuencias que los niños suelen seguir para adquirir destrezas,

conceptos y habilidades específicas. También es esencial contar con un profundo conocimiento de cada

niño, fundado en lo que el maestro ha aprendido de la observación detenida y de la familia acerca de los

intereses, destrezas y habilidades del niño en particular, y de las prácticas de importancia para la familia.

Ambos tipos de conocimiento son fundamentales para asociar el plan de estudios y las experiencias de

enseñanza con las competencias nuevas de cada niño de maneras que resulten estimulantes, pero no

frustrantes.

Alentar a los niños a reflexionar sobres sus experiencias y aprendizaje y a repasar conceptos más adelante

también resulta una estrategia importante para los educadores. El plan de estudios debería proporcionar

alcance y profundidad con numerosas oportunidades de repasar conceptos y experiencias, en lugar de

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avanzar rápidamente a través de un conjunto amplio pero superficial de experiencias. Los libros con

imágenes y otros materiales de clase que muestren comunidades y situaciones pertinentes para la vida de

los niños pueden ser puntos de partida interesantes para dicha reflexión. Los proyectos grupales con

documentación, como fotos, videos, creaciones artísticas y representaciones de los niños, transcripciones o

textos escritos de los niños también son recursos importantes para fomentar la reflexión y para repasar

conceptos más adelante (cita).

Las intervenciones en niveles también pueden servir para identificar qué niños podrían beneficiarse con

mayor instrucción o apoyo (cita). Estos enfoques, a menudo realizados en colaboración con docentes de

educación especial para la primera infancia, resultan más eficaces cuando se implementan de manera

continua, flexible, dinámica y centrada en la gama de habilidades y aptitudes críticas que los niños necesitan

para evolucionar (cita).

9. Cuando se usan con intención y adecuadamente, la tecnología y los medios interactivos son

herramientas útiles para respaldar el aprendizaje y el desarrollo. Los usos efectivos de la tecnología y los

medios interactivos son activos, prácticos, estimulantes y fortalecedores; le otorgan control al niño;

representan apoyos adaptables que ayudan a los niños a mejorar el desarrollo de sus habilidades a su propio

ritmo, y se usan como una de muchas opciones para respaldar el aprendizaje en los niños (cita). La

tecnología y los medios interactivos deben apuntar a ampliar el acceso del niño a nuevos contenidos y

habilidades. Cuando la integración es real, los usos de la tecnología y los medios se tornan habituales y

transparentes: el niño o el educador están centrados en la actividad o la exploración misma y no en la

tecnología (cita). Si desean tener más información sobre el tema, los lectores pueden consultar la

declaración de posición de NAEYC/FRC sobre la tecnología en la educación de la primera infancia.

Las prácticas apropiadas al desarrollo en acción Las prácticas apropiadas al desarrollo —que fomentan el desarrollo y el aprendizaje óptimos de cada niño—

están fundadas en la investigación sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil y en la base de conocimiento

respecto de la eficacia educativa de la atención y la educación de la primera infancia.

No obstante, si lo que sucede en el aula resulta, en la práctica, apropiado al desarrollo es el resultado de

muchas decisiones que toman, en todos los niveles, los legisladores, los directivos, los educadores y las

familias acerca de la atención y la educación de los niños pequeños. Los educadores de la primera infancia

que ejercen de manera eficaz hacen uso de todos los principios sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil

descritos; recuren a su conocimiento de cada niño en particular, sus familias y la comunidad con la que

trabajan, y a su conocimiento de un amplio repertorio de prácticas eficaces, y aplican esta información en su

ejercicio profesional.

Las siguientes directrices se refieren a decisiones que los profesionales de la primera infancia toman en

cinco áreas claves (e interrelacionadas) del ejercicio: (1) crear una comunidad equitativa y solidaria de

estudiantes; (2) entablar vínculos recíprocos y respetuosos con las familias y las comunidades; (3) observar,

registrar y evaluar el desarrollo y el aprendizaje de los niños; (4) enseñar para mejorar el desarrollo y el

aprendizaje de cada niño; y (5) planificar e implementar un plan de estudios atractivo para alcanzar metas

importantes. Estas áreas suelen coincidir con las ediciones previas de esta declaración, pero se ha cambiado

el orden para que concuerden con los Estándares y competencias profesionales para los educadores de la

primera infancia. Por esta misma razón, se ha añadido una sexta área acerca del profesionalismo.

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1. Crear una comunidad equitativa y solidaria de estudiantes Debido a que los ámbitos de la primera infancia están entre las primeras comunidades del niño fuera del

hogar, el carácter de estas comunidades tiene mucha influencia en el desarrollo. La manera en la que los

niños esperan que se los trate y la manera en que ellos tratan a los demás se conforma fundamentalmente

en el entorno de la primera infancia. Con las prácticas apropiadas al desarrollo, los educadores crean y

fomentan una «comunidad de estudiantes» que apoya a cada uno de los niños en su desarrollo y

aprendizaje. La función de la comunidad es brindar un entorno físico, emocional y cognitivo conducente

para ese desarrollo y aprendizaje. Los cimientos de la comunidad están formados por vínculos sólidos,

positivos y amables entre los adultos y los niños, entre los niños, entre los educadores, y entre los

educadores y las familias. Cada miembro de la comunidad educativa es valorado por los recursos que aporta

a la comunidad; todos los miembros cuentan con apoyo para tratar y contribuir con el bienestar y

aprendizaje del prójimo.

Para crear una comunidad equitativa y solidaria de estudiantes, los educadores deben garantizar que suceda

lo siguiente desde el nacimiento hasta la escuela primaria.

A. Cada miembro de la comunidad es valorado por los demás y es reconocido por los recursos que

aporta. Observando y participando en la comunidad, los niños aprenden acerca de sí mismos y del

mundo, y también cómo crear vínculos positivos y constructivos con los demás. Cada niño tiene

fortalezas, intereses y perspectivas singulares para aportar. Los niños aprender a reconocer y respetar

las diferencias de todo tipo y a valorar a cada persona.

Los educadores demuestran que valoran y respetan a cada niño de distintas maneras:

1. Los educadores pronuncian y deletrean el nombre del niño tal como lo hace su familia.

2. Los educadores reconocen y aceptan la composición familiar que definen las familias.

3. Los educadores demuestran un interés continuo en el conocimiento, habilidades y experiencias

culturales singulares de cada niño, y los reconoce como recursos para el aprendizaje.

B. Los vínculos representan un contexto importante en el que los niños se desarrollan y aprenden. Los

niños construyen su conocimiento del mundo a partir de los vínculos, mediante interacciones con otros

miembros de la comunidad (adultos y pares). Las oportunidades de jugar juntos, colaborar en

investigaciones y proyectos, y conversar con pares y con adultos expanden el desarrollo y el aprendizaje

de los niños. La interacción en grupos reducidos les ofrece un contexto para ampliar su razonamiento,

construir a partir de las ideas del otro y colaborar para resolver problemas. (Consulte también la

directriz 2, «Entablar vínculos recíprocos y respetuosos con las familias y las comunidades»).

C. Cada miembro de la comunidad respeta a los demás y es responsable de que se comporten de una

manera que favorezca el aprendizaje y el bienestar de todos.

1. Los educadores ayudan a que los niños aprendan a ser responsables y a autorregularse. Al reconocer

que esas habilidades y conductas reflejan las experiencias del niño, intentan comprender qué

motiva esas conductas. Lo hacen sin rebajar sus expectativas, en particular, con los niños de color.

Como saben que la responsabilidad y la autorregulación se desarrollan con la experiencia y el

tiempo, los educadores evalúan cómo estimular ese desarrollo en sus interacciones con cada niño y

en su planificación del plan de estudios. Se esmeran por crear rutinas predecibles y estables, y

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vínculos de apoyo para todos los niños, teniendo en cuenta la variabilidad de autorregulación que

existe entre los niños. No culpan a los niños por su conducta, sino que solicitan recursos adicionales

de apoyo cuando es necesario. En las aulas desde jardín de infantes hasta 3.º grado, los educadores

reconocen que cuanto más interceden y dirigen la conducta de los niños, menos oportunidades

tienen los pequeños de practicar la autorregulación.

2. Los educadores son responsables en todo momento de garantizar conductas respetuosas de todos

los niños a su cargo. Supervisan, anticipan, previenen y redirigen conductas que no favorecen el

aprendizaje o que son irrespetuosas hacia algún miembro de la comunidad. Enseñan y demuestran

activamente conductas prosociales.

3. Los educadores fijan límites claros y razonables para la conducta de los niños y los aplican de manera

sistemática. Los educadores ayudan a que los niños sean responsables de su conducta ante sí

mismos y ante los demás. En el caso de niños de preescolar y más grandes, los educadores hacen

participar a los niños en la elaboración de las reglas de conducta de su propia comunidad.

4. Los educadores escuchan y reconocen los sentimientos y las frustraciones de los niños. Responden

con respeto de maneras que los niños puedan comprender, orientan a los niños para resolver

conflictos y les demuestran habilidades que ayudan a los niños a resolver sus propios problemas.

5. Los educadores mismos demuestran un alto grado de responsabilidad y autorregulación en sus

interacciones con otros adultos (colegas, familiares) y con los niños. Por ejemplo, controlan sus

propias conductas para evitar posibles prejuicios implícitos o microagresiones que pueden ir

dirigidos injustamente a niños o adultos en la clase o en el hogar, socavar el autoestima de una

persona o perpetuar estereotipos negativos.

D. Los educadores diseñan y mantienen el entorno físico para proteger la salud y la seguridad de los

miembros de la comunidad educativa, específicamente para apoyar las necesidades fisiológicas de los

niños pequeños en cuanto a actividad, estimulación sensorial, aire fresco, descanso, y nutrición. El

cronograma cotidiano ofrece numerosas oportunidades de realizar movimiento o actividad física,

independientemente de la extensión del turno o la edad de los niños. Los niños tienen posibilidad de

descansar si lo necesitan. Los niños de todas las edades tienen la posibilidad de estar al aire libre y de

interactuar con la naturaleza de manera frecuente. De conformidad con las recomendaciones de los

Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades, SHAPE y la Academia de Pediatría (cita),

NAEYC recomienda que se contemplen a diario períodos de descanso para los niños de jardín de

infantes y escuela primaria.

E. Los educadores garantizan que cada uno de los miembros de la comunidad se sientan

psicológicamente seguros. El clima socioemocional en su conjunto es hospitalario y positivo.

1. Las interacciones entre los miembros de la comunidad (directivos, educadores, familias, niños), así

como las experiencias ofrecidas por los educadores, hacen que los participantes se sientan seguros,

relajados y cómodos en lugar de sentirse desvinculados, temerosos, preocupados o indebidamente

estresados.

2. Los educadores construyen a partir del bagaje de conocimientos, intereses y experiencias de cada

niño para fomentar el disfrute y participación en el aprendizaje de cada uno de ellos.

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3. Los educadores garantizan que el entorno esté organizado y que el programa siga una rutina

ordenada que brinden una estructura estable en la que pueda darse el desarrollo y el aprendizaje.

Aunque los elementos del entorno sean dinámicos y cambiantes, en conjunto, es predecible y

comprensible desde el punto de vista del niño.

4. Cada uno de los niños escucha y ve el idioma, la cultura y los hábitos de su hogar reflejados en las

interacciones y actividades cotidianas de la clase. Se afirman las distintas identidades sociales de los

niños, y el pensamiento estereotípico es evitado.

5. Los educadores prestan atención al prejuicio implícito y controlan activamente sus propias conductas

mediante la autorreflexión y el diálogo con los demás. Trabajan para evitar las microagresiones en

sus interacciones con los niños. También enfrentan los comentarios estereotípicos o

discriminatorios en las interacciones entre los niños.

2. Entablar vínculos recíprocos y respetuosos con las familias y las comunidades Las prácticas apropiadas al desarrollo exigen un conocimiento profundo de cada niño, que incluye el

contexto en que el viven. Cuanto más pequeño es el niño, más necesario es que los educadores obtengan

este conocimiento a través de vínculos recíprocos y respetuosos con las familias de los niños. En todas las

franjas etarias, las familias deben ser respetadas como los principales conocedores de sus hijos.

La práctica no es apropiada para el desarrollo si el programa limita la «participación de los padres» a las

reuniones programadas (por más valiosas que sean) o si el vínculo entre el programa y la familia tiene una

fuerte orientación a la «educación familiar». Los padres/madres, u otros familiares que cumplen ese rol, no

se sienten parte del vínculo cuando los integrantes del equipo educativo se ven a sí mismos como

poseedores de todo el conocimiento respecto de los niños y consideran que los padres carecen de dicho

conocimiento. Estas actitudes no logran aprovechar la experiencia y el conocimiento únicos de las familias

acerca de sus hijos y, en consecuencia, restringen la posibilidad de brindar una práctica apropiada al

desarrollo.

A continuación se describe el tipo de vínculos que resultan apropiados al desarrollo para los niños desde el

nacimiento hasta la escuela primaria, en los que los familiares y los educadores trabajan en conjunto como

miembros de la comunidad educativa.

A. Los educadores asumen la responsabilidad de entablar vínculos respetuosos y recíprocos con las

familias. Se esfuerzan por garantizar el respeto mutuo, la cooperación, la responsabilidad compartida y

la negociación de conflictos para lograr las metas compartidas. (Consulte también la directriz 1: «Crear

una comunidad equitativa y solidaria de estudiantes»).

B. Los educadores se asocian a las familias para trabajar de forma colaborativa, estableciendo y

manteniendo una comunicación bidireccional frecuente y habitual. Cuando las familias no hablan

inglés, los maestros se esfuerzan por usar el idioma de la familia recurriendo a la ayuda de recursos

comunitarios que puedan ofrecer intérpretes o voluntarios bilingües identificados por la familia.

C. Los integrantes de la familia son bienvenidos en el entorno educativo, y existen múltiples

oportunidades para la participación familiar. Las familias participan en las decisiones del programa

respecto de la atención y educación de sus hijos.

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D. Los educadores reconocen las elecciones y objetivos de una familia para con el niño y responden con

sensibilidad y respeto a dichas preferencias y preocupaciones. En caso de desacuerdo, los educadores

no renuncian a la responsabilidad de implementar las prácticas apropiadas para el desarrollo, sino que

trabajan con la familia para encontrar soluciones de mutua aceptación.

E. Los educadores y la familia comparten entre sí el conocimiento del niño y las nociones sobre

desarrollo y aprendizaje infantil como parte de la comunicación cotidiana y en reuniones

programadas. Los educadores apoyan a las familias de maneras que fomenten al máximo las

capacidades y competencias de la familia para tomar decisiones.

F. Los educadores convocan a las familias como fuente de información sobre el niño (antes de su ingreso

al programa y en forma continua). Las hacen partícipes en la planificación para el niño.

G. Los educadores se ocupan de conocer la comunidad en la que trabajan, y la utilizan como recurso en

todos los aspectos de la implementación del programa. La comunidad funciona como un recurso

importante en la implementación del plan de estudios, y también como recurso para vincular a las

familias con una serie de servicios, a partir de prioridades e inquietudes identificadas. Los educadores de

la primera infancia también se abocan a buscar maneras en que pueden contribuir al desarrollo

continuo de la comunidad

3. Observar, registrar y evaluar el desarrollo y el aprendizaje de los niños Observar, registrar y evaluar el desarrollo y el aprendizaje de cada niño es esencial para los maestros y los

programas a fin de planificar, implementar y evaluar la efectividad de las experiencias de clase que ofrecen.

La evaluación contempla medidas formales e informales como una herramienta para supervisar el avance de

los niños hacia el logro de las metas de un programa. En la práctica apropiada al desarrollo, las experiencias

y las evaluaciones están vinculadas (las experiencias desarrollan lo que se evalúa, y viceversa); ambas están

alineadas con los resultados o metas que se esperan del programa para los niños. Los educadores no pueden

dedicarse a ayudar a los niños para que avancen a menos que conozcan dónde se encuentra cada niño con

respecto a las metas de aprendizaje. Tanto la evaluación formativa (que mide el avance hacia las metas)

como la evaluación sumaria (que mide los logros al final de una experiencia o período definido) son

importantes, pero deben realizarse de manera eficaz y de modo que evalúe de manera auténtica el

aprendizaje del niño.

Resulta difícil realizar una evaluación eficaz de los niños pequeños. La complejidad que entraña el desarrollo

infantil —por ejemplo, la probabilidad de que los niños demuestren sus habilidades en distintos contextos y

la naturaleza irregular del desarrollo— dificulta la realización de una evaluación completa y precisa. Por

ejemplo, una evaluación legítima tiene en cuenta factores como la facilidad que tiene un niño en cada

idioma o dialecto que habla, y usa examinadores y entornos que son familiares y cómodos para el niño.

Cuando las evaluaciones estandarizadas se usan con fines evaluativos o de detección, las mediciones deben

cumplir con estándares apropiados de fiabilidad y validez según las características del niño evaluado.

Cuando no se cumplen estos estándares, estas limitaciones deben considerarse atentamente en caso de que

se utilicen los resultados con cualquier fin. Utilizar una evaluación para rotular, controlar o dañar de algún

modo a los niños pequeños no corresponde a la práctica apropiada al desarrollo.

A continuación se describen prácticas de observación, registro y evaluación que son apropiadas al desarrollo

para niños pequeños desde el nacimiento hasta la escuela primaria.

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A. La observación, registro y evaluación del avance y los logros de los niños pequeños es continua,

estratégica e intencionada. Las observaciones, registros y los resultados de otras evaluaciones formales

e informales se utilizan para documentar la planificación e implementación de experiencias, para

comunicarse con la familia del niño, y para evaluar y perfeccionar la eficacia de los maestros y del

programa.

B. La evaluación se centra en el avance de los niños hacia metas que son significativas en cuanto al

desarrollo y la educación. Estas metas deben reflejar el conocimiento de los estándares estatales de

aprendizaje en la primera infancia, así como las metas de las familias.

C. Existe un sistema para recopilar, interpretar y utilizar la información obtenida a partir de las

observaciones, registros y evaluaciones para guiar lo que ocurre en la clase. Los educadores emplean

esta información al delinear los planes de estudios y las experiencias de aprendizaje y en las

interacciones permanentes con los niños; es decir, los maestros realizan evaluaciones constantemente

con el propósito de mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Los educadores también alientan a los niños a

usar la observación y, a partir de los años de preescolar, la documentación, para que reflexionen sobre

sus experiencias y sobre lo que han aprendido.

D. Los métodos de evaluación son apropiados para el estado de desarrollo y las experiencias de los niños

pequeños. Reconocen la variación individual en los estudiantes y permiten a los niños demostrar su

competencia de diferentes maneras. Los métodos apropiados para la evaluación en clase de niños

pequeños, por lo tanto, incluyen los resultados de las observaciones que los educadores hacen de los

niños, las entrevistas clínicas, colecciones de muestras de trabajo de los niños, y su desempeño en

actividades reales.

E. La evaluación no solo se enfoca en lo que los niños pueden hacer en forma independiente sino

también en lo que pueden hacer con la ayuda de otros niños o adultos. Por lo tanto, los educadores

evalúan a los niños mientras participan en grupos y otras situaciones que les brindan un respaldo.

F. Además de esta evaluación realizada por los educadores, el aporte de las familias y también las

evaluaciones que los propios niños hacen de su trabajo son parte de la estrategia de evaluación

general del programa.

G. Las evaluaciones se utilizan solo para el fin para el cual se ha comprobado que brindan información

confiable y válida.

H. Las decisiones que tienen una repercusión importante en los niños, como la inscripción o la

determinación de nivel, nunca se toman a partir de los resultados de una sola evaluación de

desarrollo o prueba de detección. Estas decisiones se basan en numerosas fuentes de información

pertinente, incluida la que se obtiene de las observaciones que los educadores y los familiares (y

especialistas, de ser necesario) hacen de los niños y de sus interacciones con ellos.

I. Cuando una evaluación de detección u otro tipo identifica niños que podrían tener una discapacidad o

necesidades especiales de aprendizaje o de desarrollo, se realiza el correspondiente seguimiento,

evaluación y, en caso de indicarse, derivación. El diagnóstico o rotulación nunca es el resultado de una

detección breve o una única evaluación. Las familias deben participar como fuentes de información

importantes.

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4. Enseñar para reforzar el desarrollo y el aprendizaje Desde el nacimiento, los vínculos e interacciones del niño con los adultos son factores decisivos de su

desarrollo y aprendizaje. Al mismo tiempo, los niños construyen activamente su propia comprensión del

mundo que los rodea; en ese rol, todos los niños se benefician de iniciar y regular sus propias actividades de

aprendizaje (la capacidad de iniciativa) y de interactuar con sus pares. Muy frecuentemente, a los niños a

quienes se considera «no preparados», se les niega la posibilidad de la iniciativa y, en cambio, reciben una

instrucción más acotada y dirigida por adultos (cita) cuando en realidad se beneficiarían de experiencias más

ricas y la posibilidad de aplicar su capacidad de iniciativa.

Las prácticas de enseñanza apropiadas al desarrollo integran oportunidades para hacer uso de la elección y

la capacidad de iniciativa en el contexto de un ámbito planificado e ideado para respaldar experiencias y

metas educativas específicas. Incluso las situaciones de juego libre que maximizan las oportunidades para

que el niño haga elecciones se ofrecen con intencionalidad y propósito. La guía del adulto es una parte

importante de la práctica apropiada al desarrollo, pero no es lo mismo que la experiencia «dirigida por

adultos» (cita). Existe una amplia gama en la variación individual de experiencias, intereses, destrezas y

habilidades en cualquier grupo de niños pequeños, por lo tanto, las actividades de aprendizaje de un grupo

completo en las que todos los niños deben escuchar y seguir las indicaciones del maestro o completar una

actividad ordenada de la misma manera al mismo tiempo deberían ser limitadas.

Las actividades guiadas por adultos permiten que los niños usen su capacidad de iniciativa, ya que los

educadores ofrecen orientación específica y apoyo para reforzar sus intereses, participación y aprendizaje.

La instrucción directa, por ejemplo, brindarle al niño vocabulario específico, señalar los vínculos, ayudar a

los niños a reconocer fenómenos específicos o sugerir una perspectiva alternativa, es una herramienta

importante para reforzar el aprendizaje del niño. Su eficacia depende de cuánto logra expandir los intereses

y el aprendizaje del niño de maneras significativas y la sensibilidad de los educadores respecto de los

cambios en el interés de los niños. En todas las actividades —el juego libre, el juego guiado, la instrucción

directa, ya sea individual o en grupos pequeños o grandes, y las rutinas—, el maestro tiene la

responsabilidad de garantizar que las experiencias generales de los niños resulten estimulantes, atractivas y

sensibles en cuanto al desarrollo, lo lingüístico y lo cultural en todas las áreas del desarrollo y el aprendizaje.

Ofrecer oportunidades de iniciativa para cada niño es fundamental para cumplir con esta responsabilidad.

A continuación se describen prácticas que son apropiadas al desarrollo para los niños pequeños desde el

nacimiento hasta la escuela primaria.

A. Los maestros son responsables de estimular una comunidad educativa afectuosa a través de su

enseñanza. Reconocen que a través de sus acciones, influencian la inclinación, la confianza y los

acercamientos al aprendizaje de los niños para toda la vida.

B. Los maestros establecen como prioridad conocer bien a cada niño y también a las personas más

importantes en la vida del niño.

1. Los maestros entablan vínculos positivos y personales con cada niño y con su familia para

comprender mejor las necesidades, intereses y capacidades individuales del niño, y los objetivos,

valores, expectativas y prácticas de crianza de esa familia. (Consulte también la directriz 2, «Entablar

vínculos recíprocos y respetuosos con las familias y las comunidades»). Los maestros dialogan con

cada niño y su familia (con un intérprete comunitario, si fuera necesario, para entenderse

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mutuamente) y emplean lo aprendido para individualizar sus acciones y planificaciones con el fin de

construir a partir de los recursos de cada niño.

2. Los maestros continuamente reúnen información sobre los niños de diferentes maneras. Supervisan

periódicamente el aprendizaje y el desarrollo de cada niño para planificar cómo ayudarlos a

progresar. (Consulte también la directriz 3 «Evaluar el desarrollo y el aprendizaje de los niños»).

3. Los maestros están atentos a las señales de estrés indebido y de sucesos traumáticos en la vida de

cada niño. Emplean estrategias centradas en la sanación para reducir el estrés y reforzar el

desarrollo de la resiliencia.

C. Los maestros proponen experiencias de clase que resultan significativas, accesibles y sensibles para

cada uno de los niños. Crean actividades de aprendizaje que reflejan la vida y la cultura de cada niño y

que siguen el diseño universal de los principios del aprendizaje (cita) ofreciendo varios medios de

participación, varios medios de representación y varios medios de acción y expresión. Los educadores

crean experiencias que celebran la diversidad en las experiencias e identidades sociales de cada grupo

de niños y trabajan a partir del conjunto de bagajes de conocimiento para fomentar el aprendizaje y el

entendimiento de los niños.

1. Los maestros incorporan una amplia variedad de experiencias, materiales y equipamiento, y

estrategias de enseñanza para adaptarlos al abanico de diferencias individuales de los niños en

cuanto a desarrollo, idiomas, capacidades y habilidades, experiencias anteriores, necesidades e

intereses.

2. Los maestros incorporan la(s) cultura(s) e idioma(s) familiar(es) de cada niño en la cultura

compartida de la comunidad de aprendizaje. Demuestran cómo ellos reconocen y valoran las

contribuciones singulares de las culturas e idiomas familiares para que esas contribuciones sean

reconocidas y valoradas por los demás miembros de la comunidad, Los educadores se esfuerzan

continuamente por apoyar y sostener la conexión del niño con su familia, idiomas y cultura.

3. Los maestros incluyen a todos los niños en todas las actividades de la clase y los alientan a ser

inclusivos en sus conductas e interacciones con los pares.

4. Los maestros están preparados para individualizar sus estrategias de enseñanza para cumplir con las

necesidades especiales de cada niño, como los niños con discapacidades y aquellos que demuestran

intereses y habilidades inusuales. Los educadores utilizan todas las estrategias identificadas aquí,

consultan con los especialistas indicados y con la familia del niño, y se ocupan de que cada niño

reciba las adaptaciones y servicios especializados que necesita para lograr su completa inclusión

como miembro de la comunidad.

D. Los maestros tienen la responsabilidad de conocer cuáles son las metas deseadas para el programa y

cómo el plan de estudios del programa pretende alcanzar dichas metas. Ponen en práctica ese plan de

estudios en su enseñanza mediante procedimientos orientados a los niños pequeños en general y de

manera significativa y sensible a esos niños en particular. Planifican actividades que siguen secuencias

predecibles en las que los niños adquieren conceptos, capacidades y habilidades específicos, y

basándose en experiencias y nociones anteriores. (Consulte también la directriz 5, «Planificar e

implementar el plan de estudios para alcanzar metas importantes»).

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E. Los educadores implementan un plan de estudios integral con eficacia, de modo que cada niño

alcance metas individualizadas en todos los campos (físico, social, emocional, cognitivo) y en todas las

áreas de estudio (alfabetización, incluida la adquisición del inglés, matemática, estudios sociales,

ciencia, arte, música, educación física y salud).

F. Los maestros planifican el entorno, el programa y las actividades cotidianas para fomentar el

aprendizaje y el desarrollo de cada niño.

1. De primera mano, los educadores crean experiencias estimulantes desde el punto de vista intelectual

y creativo, proponen la exploración y la investigación, y propician la participación activa y sostenida

de los niños. Lo hacen ofreciendo una rica variedad de materiales, desafíos e ideas que captan la

atención de los niños y que reflejan el bagaje de conocimiento que cada niño aporta al entorno de

aprendizaje.

2. Los maestros constantemente ofrecen a los niños oportunidades para realizar elecciones

significativas. En el marco más amplio del plan de estudios general, los niños son alentados para

moldear actividades de aprendizaje específicas y para identificar proyectos que pueden usarse para

ampliar su aprendizaje. Los niños constantemente tienen períodos de actividades escogidas por los

niños, que no se contemplan solo como recompensa por haber completado una tarea. Los

educadores asisten y guían a los niños que aún no son capaces de disfrutar y de hacer un buen uso

de esos períodos.

3. Los educadores organizan el programa diario y semanal para ofrecer a los niños bloques de tiempo

prolongados en los que pueden dedicarse a la investigación, exploración, interacción y juego

sostenidos. Se incentiva a los niños a interactuar libremente con sus pares, y se utilizan las

oportunidades de aprendizaje colaborativo con los pares de manera frecuente. Los adultos formulan

preguntas para estimular el pensamiento del niño, introducen vocabulario relacionado y ofrecen

sugerencias específicas para reforzar el pensamiento del niño.

4. Los educadores sistemáticamente ofrecen experiencias, materiales e interacciones para que los niños

se vuelquen a los juegos. El juego les permite a los niños extender sus límites al máximo en su

imaginación, lenguaje, interacción y autorregulación, así como practicar sus habilidades recién

adquiridas. También es una oportunidad importante para los educadores para observar las

habilidades y las nociones de los niños.

5. Los educadores crean entornos ricos en lenguaje que se centran en la diversidad y la complejidad del

lenguaje que se les brinda a los niños. Dado que el vocabulario reviste mucha importancia para el

desarrollo conceptual y constituye la base fundamental de las áreas de estudio académicas, esto es

crucial. Los educadores deben reafirmar el uso de los dialectos e idiomas familiares de los niños

como una fortaleza al mismo tiempo que refuerzan el desarrollo del inglés.

G. Los educadores poseen un extenso repertorio de capacidades y estrategias que pueden usar de

manera eficaz. Saben cómo y cuándo elegir entre ellas, a fin de estimular de manera efectiva el

aprendizaje y el desarrollo de cada niño en ese momento. Estas capacidades incluyen la habilidad para

adaptar el plan de estudios, las actividades y los materiales para garantizar la participación plena de

todos los niños. Algunas de las estrategias son: reconocer, incentivar, hacer devoluciones específicas,

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dar ejemplos, demostrar, aumentar los desafíos, proporcionar pistas y otras ayudas, brindar información

y dar indicaciones.

1. Para ayudar a los niños a desarrollar la iniciativa, los maestros los animan a elegir y planificar sus

propias actividades de aprendizaje. En las aulas desde jardín de infantes hasta 3.º grado, estas

actividades auto dirigidas se plantean de maneras que representen un aprendizaje significativo para

los niños, y que sea pertinente para el plan de estudios y para los correspondientes estándares de

aprendizaje.

2. Para estimular el pensamiento de los niños y ampliar su aprendizaje, los educadores presentan

problemas, formulan preguntas y realizan comentarios y sugerencias.

3. Para ampliar la gama de intereses de los niños y el alcance de sus pensamientos, los educadores

presentan experiencias nuevas e introducen ideas, problemas, experiencias o hipótesis estimulantes.

4. Para graduar la complejidad y el desafío de las actividades de modo que se adecuen al nivel de

habilidad y conocimiento de los niños, los educadores aumentan el desafío a medida que los niños

adquieren competencia y entendimiento.

5. Para fortalecer el sentimiento de competencia y confianza de los niños como estudiantes, para que

perdure su motivación y disposición a enfrentar riesgos, los educadores brindan experiencias que se

basan en el bagaje de conocimiento de cada niño, son sensibles en cuanto la cultura y el lenguaje, y

están pensadas para que los niños resulten verdaderamente exitosos y se sientan estimulados.

6. Para mejorar la comprensión conceptual de los niños, los educadores utilizan diversas estrategias,

como la conversación y la documentación, que incentivan a los niños a reflexionar sobre sus

experiencias y a repasarlas en el momento y más adelante.

7. Para incentivar y fomentar el aprendizaje y desarrollo de los niños, los maestros evitan los elogios

genéricos, como «¡Te felicito!», y en cambio, ofrecen una devolución personalizada: «¡Obtuviste el

mismo número cuando volviste a contar los frijoles!».

8. Los educadores se centran en lo que los niños pueden hacer en lugar de en lo que no pueden o no

hacen. Por ejemplo, un niño que responde a una pregunta formulada en inglés usando el idioma de

su hogar es reconocido por su capacidad de alternar de código, en lugar de ser reprendido por no

usar el inglés estándar estadounidense. De igual forma, se analizan los deletreos inventados para ver

qué revelan acerca de las nociones actuales del niño, en lugar de penalizarlo por el error.

H. Los educadores saben cómo y cuándo reforzar el aprendizaje de los niños. Ellos ofrecen solo la

asistencia necesaria que le permita a cada niño rendir hasta un nivel de capacidad inmediatamente

superior a lo que el niño puede hacer por sí solo; luego reducen gradualmente el sostén a medida que el

niño comienza a dominar la habilidad, y acondicionan el escenario para el desafío siguiente.

1. Los educadores reconocen y responden a la realidad de que, en cada grupo, las habilidades de los

niños varían y que ellos necesitarán diferentes niveles de apoyo. También saben que el grado de

habilidad y la necesidad de apoyo de cada niño varía con el tiempo y con las circunstancias.

2. El refuerzo puede tomar múltiples formas, por ejemplo, dar al niño una pista, agregar un indicio,

demostrar la habilidad o adaptar los materiales y actividades. Puede brindarse en una variedad de

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contextos, no solo en experiencias de aprendizaje planificadas, sino también durante el juego no

supervisado, las rutinas cotidianas y las actividades al aire libre.

3. Además de los educadores, los pares (el compañero de aprendizaje del niño) pueden resultar buenos

proveedores de refuerzo. El aprendizaje de pares puede resultar un mecanismo particularmente

eficaz para apoyar a los niños que son bilingües nuevos (cita), que los educadores pueden usar para

abordar la necesidad de cada niño de apoyo y asistencia.

I. Los educadores saben cómo y cuándo usar los diversos formatos/contextos de aprendizaje de la

manera más estratégica.

1. Los educadores comprenden que cada formato o contexto de aprendizaje importante (por ej., grupo

grande, grupo pequeño, centro de aprendizaje, rutina) tiene sus propias características, funciones y

valor.

2. Los educadores estudian atentamente qué formato de aprendizaje es mejor para ayudar a los niños

a alcanzar la meta deseada, según la edad, las capacidades y temperamento, entre otros.

Particularmente en el caso de actividades para grupos grandes, deben cambiar el formato cuando la

atención declina. En las aulas desde jardín de infantes hasta 3.º grado, los educadores buscan

maneras de reducir el trabajo individual en el asiento. Fomentan el aprendizaje colaborativo a través

de la interacción con los pares y oportunidades varias para que los niños respalden el aprendizaje

del otro de a dos o en grupos pequeños.

3. Los educadores reducen al mínimo el tiempo dedicado a las transiciones y a la espera para que los

niños formen fila o hagan silencio. Los educadores que registran cómo pasan el tiempo los niños

suelen sorprenderse de cuánto tiempo se gasta en las transiciones, a veces de formas que no

contribuyen mucho para reforzar el desarrollo y el aprendizaje de los niños (cita). Algunas

estrategias útiles para aprovechar al máximo estos momentos pueden ser reducir el tiempo y la

cantidad dedicada a las actividades grupales de la clase completa; advertir a los niños de la

transición; o incorporar canciones, juegos de simulación o movimiento a la transición.

J. Los educadores usan distintos criterios de enseñanza según los intereses y las habilidades de cada

niño. Los niños que necesitan más apoyo reciben experiencias de aprendizaje más extensas,

enriquecidas e intensivas que sus pares, siempre basadas en los intereses y saberes culturales del niño.

1. Los educadores tienen cuidado de no presionar a los niños que recién ingresan en el programa y

tienen un conocimiento limitado de los libros, los protocolos escolares o vocabulario en inglés. Este

tipo de presión puede convertir la experiencia escolar en algo frustrante y desalentador en lugar de

ser una oportunidad de disfrute y aprendizaje exitoso.

2. Independientemente de la necesidad de apoyo adicional, los niños tienen la oportunidad de

desarrollar la propia iniciativa lo máximo posible. Los educadores trabajan con los recursos que

aportan los niños, hacen un uso intencionado del tiempo, y se centran en las habilidades y

capacidades claves mediante experiencias estimulantes que se basan en los recursos de los niños y

las familias.

3. Los educadores reconocen los beneficios sociales, cognitivos, lingüísticos y autorregulatorios que

aporta el juego de calidad, por lo tanto, no reducen las oportunidades de juego para los niños que

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necesitan apoyo adicional para cumplir con las expectativas de nivel de grado o aprestamiento para

la escuela. Los educadores pueden brindar apoyo y demostrar aspectos de juego enriquecedor y

maduro que refuerce el aprendizaje de todos los niños.

5. Planificar un plan de estudios atractivo para alcanzar metas importantes El plan de estudios comprende el conocimiento, las capacidades, las habilidades y las nociones que los niños

deben adquirir, y los planes para las experiencias de aprendizaje a través de las que se conseguirán dichos

logros. Al implementar un plan de estudios siempre se obtienen resultados de algún tipo, pero es

fundamental saber de qué resultados se trata y cómo se logran con un programa. En la práctica apropiada al

desarrollo, el plan de estudios ayuda a los niños pequeños a alcanzar metas que son significativas, porque

son sensibles en cuanto a la cultura y el lenguaje, y pertinentes en cuanto el desarrollo y la educación El plan

de estudios logra esto a través de experiencias de aprendizaje (que incluyen juego, grupos pequeños, grupos

grandes, centros de interés y rutinas) que reflejan lo que se sabe acerca de los niños pequeños en general y

acerca de estos niños en particular, así como sobre las secuencias en las que los niños adquieren conceptos,

capacidades y habilidades específicas, basándose en experiencias anteriores.

Debido a que los niños aprenden más en programas en los que hay un plan de estudios completo y rico en

contenidos, bien planificado e implementado, resulta importante que todas las escuelas y programas para la

primera infancia tengan su plan de estudios por escrito. El uso de un plan de estudios formal y validado

puede resultar útil, siempre que los educadores tengan la flexibilidad de adaptar las unidades y las

actividades para abarcar los intereses y experiencias de cada grupo de niños específicos. Los planes de

estudios más rígidos, acotados, estructurados y muy orientados a las habilidades no suelen ofrecer esa

flexibilidad y no son apropiados para el desarrollo.

Los maestros emplean el plan de estudios y su conocimiento sobre los intereses de los niños para planificar

experiencias de aprendizaje pertinentes y cautivantes; y tienen en cuenta este plan de estudios al

interactuar con los niños durante todo el día. De este modo, se aseguran de que las experiencias de

aprendizaje de los niños concuerden con las metas del programa para los niños y estén conectadas dentro

de un marco organizado. Al mismo tiempo, la práctica apropiada al desarrollo implica que los maestros

tienen flexibilidad —y la pericia para ejercitar dicha flexibilidad con eficacia— para diseñar y llevar a cabo las

experiencias curriculares en sus clases. Idealmente, un plan de estudios bien diseñado se elabora de manera

coordinada, teniendo en cuenta las edades y los grados de modo que el conocimiento y las habilidades se

adquieran con coherencia y armonía, con cada edad o grado avanzando a partir de lo que se aprendió

anteriormente. La visión incluye conceptos amplios que pueden personalizarse para cubrir intereses

específicos de un grupo de niños en particular, y contemplar la revisión de conceptos en mayor profundidad

más adelante. Estándares de aprendizaje de la primera infancia bien diseñados que son sensibles en cuanto

al desarrollo, la cultura y el lenguaje pueden servir para lograr este tipo de coherencia y armonía (cita).

A continuación se describe un planificación curricular que es apropiada al desarrollo para los niños

pequeños desde el nacimiento hasta la escuela primaria.

A. Se han identificado y articulado claramente metas deseadas que son importantes para el aprendizaje

y desarrollo de los niños pequeños en general y que son sensibles en cuanto a la cultura y el lenguaje

para esos niños en particular.

1. Los educadores evalúan lo que los niños deberían saber, comprender, y ser capaces de hacer cuando

dejan el entorno de aprendizaje. Esto abarca todos los campos de desarrollo físico, social, emocional

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y cognitivo, y todas las disciplinas, incluidos el lenguaje, la alfabetización, la matemática, los estudios

sociales, la ciencia, el arte, la música, la educación física y la salud.

2. Los educadores conocen bien los estándares de aprendizaje estatales y otros requerimientos. Les

agregan todas las metas a las que los estándares no hayan dado suficiente importancia.

3. Cualquiera sea el origen de las metas, los maestros y directivos se aseguran de que las metas estén

claramente definidas, comunicadas y comprendidas por todos las partes interesadas, incluidas las

familias.

B. El programa tiene un plan de estudios integral y efectivo que apunta a las metas identificadas, incluso

las esenciales para el aprendizaje y el éxito escolar posteriores.

1. Ya sea que los educadores hayan participado o no en las decisiones acerca del plan de estudios, lo

estudian bien y evalúan si es lo suficientemente integral para abordar metas importantes.

2. Si el programa utiliza productos publicados en el plan de estudios, los educadores los adaptan para

cubrir las necesidades de aprendizaje de los niños a los que enseñan.

3. Si son los profesionales quienes desarrollan el plan de estudios, se cercioran de que apunte a las

metas identificadas. Utilizan recursos de especialistas que sean sólidos y actualizados para

asegurarse de que el contenido del plan de estudios sea concluyente e integral.

C. Los maestros utilizan el marco del plan de estudios en su planificación para cerciorarse de que se

preste suficiente atención a metas de aprendizaje importantes y para mejorar la coherencia de la

experiencia de clase para los niños.

1. Los educadores están familiarizados con las nociones y capacidades clave para los niños de su grupo

en cada área (física, social, emocional, cognitiva). Saben cómo el aprendizaje y el desarrollo de un

área repercute en las otras y atraviesa las áreas de estudio. Reconocen que garantizar que el plan de

estudios sea adecuado desde lo cultural y lo lingüístico para cada niño es fundamental para reforzar

estas áreas de desarrollo (cita).

2. En su planificación y seguimiento, los educadores utilizan el marco del plan de estudios junto con lo

que saben (a partir de su observación, documentación y otras evaluaciones) acerca de los

conocimientos, intereses, avances, idiomas y necesidades de aprendizaje de los niños. Ellos moldean

y adaptan minuciosamente las experiencias para que respondan a cada niño y les permitan alcanzar

las metas trazadas en el plan de estudios.

3. Al determinar la secuencia y el ritmo de las experiencias de aprendizaje, los educadores estudian los

progresiones de aprendizaje que los niños suelen seguir, por ejemplo, las secuencias típicas en las

que se adquieren las habilidades y los conceptos. Para optimizar el desarrollo del lenguaje, los

educadores reconocen las diferencias en las progresiones de los niños monolingües y bilingües, y

apoyan el desarrollo del plurilingüismo. Los educadores emplean estas progresiones con miras a

impulsar a todos los niños en todas las áreas, realizando adaptaciones donde sea necesario para

algunos niños en particular. Cuando los niños han perdido algunas de las oportunidades de

aprendizaje que promueven el éxito escolar, los educadores deben adaptar el plan de estudios para

ayudar a los niños a avanzar más rápidamente. Estas adaptaciones deben contemplar la capacidad

de iniciativa de los niños. Los niños y los educadores pueden asociarse para acelerar el aprendizaje,

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lo que refuerza las expectativas y la confianza (de parte del niño y del educador) en el potencial del

niño.

D. Los educadores establecen como prioridad las conexiones significativas en las experiencias de

aprendizaje que ofrecen a los niños Saben que todos los estudiantes, y ciertamente los niños pequeños,

aprenden mejor cuando los conceptos, el lenguaje, y las capacidades con los que se encuentran están

relacionados con algo que ellos conocen y que les importa, y cuando los aprendizajes nuevos están

interconectados entre sí de manera coherente y significativa.

1. Los educadores planifican experiencias curriculares que integran el aprendizaje de los niños. Integran

el aprendizaje dentro de los campos y entre ellos (físico, social, emocional, cognitivo) y las áreas de

estudio (incluidos el lenguaje, la alfabetización, la matemática, los estudios sociales, la ciencia, el

arte, la música, la educación física y la salud)

2. Los educadores planifican experiencias curriculares que parten del bagaje de conocimiento de cada

niño, su familia y la comunidad para ofrecer experiencias de aprendizaje sostenibles desde lo cultural

y lo lingüístico. Los educadores trabajan con cosas que tienen un significado en la vida de los niños y

que probablemente les interesen, reconociendo que desarrollar y ampliar los intereses de los niños

es particularmente importante cuando la capacidad de los niños para concentrar su atención está en

sus primeras etapas.

3. Los educadores planifican experiencias curriculares que siguen secuencias lógicas y que permiten

trabajar con profundidad, criterio y el repaso de conceptos. Es decir, las experiencias no tocan

superficialmente una gran cantidad de áreas de contenido, sino que, en cambio, permiten a los

niños dedicar un tiempo sostenido a un conjunto más selectivo. Los educadores planifican repasar

las experiencias para facilitar los recuerdos de los niños y una mayor comprensión de los conceptos.

E. Los educadores colaboran con aquellos que enseñan en los grados precedentes y subsiguientes,

compartiendo información acerca de los niños y trabajando para acrecentar la continuidad y la

coherencia entre edades y grados. También trabajan para proteger la integridad y la adecuación de las

prácticas en cada nivel. Por ejemplo, rechazan la implementación de planes de estudios muy elevados

para su nivel cuando las expectativas para preparar a los niños para un examen más adelante resulta

abrumador para el plan de estudios actual.

F. Si bien variará según la franja etaria, tener un plan de estudios planificado y por escrito resulta

necesario para los grupos de todas las edades. Aunque no se lo llame plan de estudios, los maestros de

bebés y niños muy pequeños planifican las rutinas y experiencias que fomentan el desarrollo y

aprendizaje de cada niño. Con los bebés y niños muy pequeños, las metas deseadas se centrarán

fundamentalmente en asegurar los vínculos con los cuidadores y familiares, al tiempo que se apoyan y

expanden sus saberes culturales. Si bien el desarrollo socioemocional y lingüístico ocupa el lugar central,

estas interacciones y experiencias también sientan las bases para el vocabulario y los conceptos que

permiten el desarrollo académico posterior en todas las áreas de estudio. En los niveles de jardín de

infantes, preescolar y la escuela primaria, el plan de estudios se ampliará para reflejar los conocimientos

y habilidades más complejos de los niños en todas las áreas de estudio, si bien brindar una atención

acorde en lo lingüístico y lo cultural y reforzar todas las áreas de desarrollo siguen siendo

fundamentales.

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6. Demostrar profesionalismo como educador de la primera infancia Si bien esta declaración de posición puede servir para brindar información y apoyar a muchas personas que

participan o están interesadas en apoyar el desarrollo y el aprendizaje de la primera infancia, las prácticas

apropiadas al desarrollo funcionan como sello distintivo de la profesión de la educación de la primera

infancia. El cumplimiento pleno de estas directrices en la práctica con el fin de promover eficaz y

completamente el desarrollo y el aprendizaje de los niños pequeños depende de la consolidación de una

profesión con la que todos los educadores de la primera infancia se identifiquen. Los educadores deben

desenvolverse como miembros de la profesión y actuar como defensores informados de los niños pequeños

y sus familias, y de la profesión misma.

Los educadores de la primera infancia deben respetar las siguientes directrices para cumplir con sus

obligaciones profesionales:

A. Los educadores de la primera infancia se identifican como miembros de la profesión. Participan

activamente de la profesión y actúan como defensores informados para promover oportunidades

educativas equitativas en la educación de la primera infancia; fomentan el apoyo de políticas y

organización adecuadas para su trabajo; proponen planes de estudios flexibles y bien diseñados y

expectativas acordes al nivel de grado que respaldan las prácticas apropiadas al desarrollo y las

oportunidades de formación en servicio que promueva un práctica reflexiva.

B. Los educadores de la primera infancia respetan todas las directrices profesionales para una

educación y formación adecuadas, y obtienen los títulos requeridos para ejercer [PLACEHOLDER

FOR P2P implementation]. Reconocen que este es un trabajo en elaboración y están familiarizados

con los Estándares y competencias profesionales para los educadores de la primera infancia; buscan

oportunidades de formación profesional para estar actualizados respecto de estas expectativas de

conocimientos, habilidades y actitudes demostrados.

C. Los educadores de la primera infancia conocen, comprenden y observan los estándares éticos y

otras pautas profesionales de la primera infancia. Una de las características que define a cualquier

profesión es su código de ética, y la profesión de la educación de la primera infancia no es la

excepción. Los educadores de la primera infancia reconocen su obligación profesional de

comprender cabalmente el Código de conducta ética de NAEYC y de respetar sus ideales y principios

al tomar decisiones. Conocen y usan otras directrices profesionales, como la declaración de posición

de la NAEYC sobre promover la equidad en la educación inicial, los estándares profesionales de

organizaciones dedicadas a los contenidos y otros grupos especializados, así como las políticas

regulatorias federales y estatales.

D. Los educadores de la primera infancia participan en actividades de aprendizaje continuo y

colaborativo para aportar información a la profesión. Los educadores de la primera infancia

reconocen la complejidad de su labor y su dinámica y cambiante base de conocimiento. Como

trabajan constantemente con nuevos grupos de niños y familias, cada uno de los cuales aporta una

mezcla singular de experiencias, los educadores de la primera infancia deben estar siempre abiertos

a nuevas formas de conocimiento y saber que contribuirán a su profesión. Los educadores de la

primera infancia suelen trabajar en equipo y se benefician de la colaboración con los demás. La

participación en comunidades de aprendizaje colaborativo con otros educadores de la primera

infancia y con otros en disciplinas y profesiones relacionadas brindan la posibilidad de intercambiar

PRIMER BORRADOR. NO CITAR.

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ideas y beneficiarse de perspectivas y de experiencias variadas. Las habilidades colaborativas son

particularmente importantes, pero no las únicas, para trabajar en equipo y apoyar a cada niño y

familia en particular a través de los equipos IEP/IFSP (Programa de Educación Individualizada / Plan

de Servicio Familiar Individualizado).

E. Los educadores de la primera infancia integran la investigación y las perspectivas críticas sobre la

educación de la primera infancia, y desarrollan el hábito del ejercicio profesional intencionado y

reflexivo. Al reconocer las limitaciones de la base de conocimiento profesional actual, los

educadores reconocen la necesidad de la formación continua. Reconocen que sus opiniones y

prácticas reflejan sus propias experiencias que pueden no ser compartidas por otras personas, y

agradecen y toman en serio las perspectivas de los demás.

F. Los educadores de la primera infancia desarrollan sólidas habilidades comunicativas para apoyar

de manera eficaz el aprendizaje y el desarrollo de los niños pequeños, y trabajar con las familias y

con colegas. Los educadores deben poder expresar la lógica de sus decisiones, los componentes

esenciales de las prácticas apropiadas al desarrollo, y las maneras en que las condiciones vigentes

(por ej., remuneración insuficiente, un plan de estudios rígido, acotado y estructurado; exámenes

definitorios; falta de descanso) impiden que se pueda ofrecer una educación y una atención

adecuada en cuanto al desarrollo, la cultura y el lenguaje.

Recomendaciones para las escuelas, hogares familiares para el cuidado infantil, centros y

otros entornos del programa A. Trabaje para respaldar la implementación de P2P y, hasta que esto suceda, esfuércese por cumplir

sus pautas respecto de la remuneración y cualificación profesional.

B. Brinde respaldo para garantizar que el personal tenga los conocimientos, las habilidades y hábitos

identificados en los estándares y las competencias, y que conozca las pautas y esté capacitado

para cumplir con ellas.

C. Asegúrese de que los directivos y supervisores entiendan estos principios y los apliquen al tomar

decisiones sobre la implementación del programa.

D. Asegúrese de que las políticas faciliten y respalden vínculos sólidos e ininterrumpidos entre el

personal docente y los niños mediante el ofrecimiento de condiciones de trabajo y

remuneraciones (salarios y beneficios) que atraigan y retengan a un personal calificado y diverso.

Las políticas deben garantizar la continuidad de la atención de los niños, con grupos y el niño: la

proporción del personal que cumple con las pautas de la profesión. En todos los niveles de

antigüedad, el personal debe reflejar la diversidad de la comunidad y de los niños a los que asiste.

E. Busque y mantenga la acreditación del programa de aprendizaje en la primera infancia basado en

sistemas que estén diseñados para respaldar la práctica apropiada al desarrollo.

F. Intente cerciorarse de que las escuelas y otros programas estén dispuestos a brindar

oportunidades educativas equitativas a todos los niños para ayudarlos a alcanzar su máximo

potencial, en lugar de esperar que cumplan con los parámetros específicos de aprestamiento para

la escuela o expulsarlos por mala conducta.

G. Asegúrese de que el plan de estudios fomenta todas las áreas de desarrollo al tiempo que ofrece

un marco coherente y flexible que brinda a los educadores el respaldo necesario para hacer las

adaptaciones necesarias a fin de lograr la singular combinación de los intereses y las necesidades

PRIMER BORRADOR. NO CITAR.

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de los niños a los que asisten. Minimice la fatiga de la «iniciativa» durante la cual a menudo se

adoptan nuevos enfoques curriculares para luego rechazarlos (cita).

H. Ofrezca tutorías y entrenamiento para los educadores y directivos a fin de fomentar la reflexión y

el aprendizaje continuo sobre los niños, las familias y las comunidades a los que asisten. Los

educadores también necesitan oportunidades constantes para reflexionar sobre sus prácticas y para

ampliar y profundizar su repertorio de estrategias de enseñanza eficaces. Los grupos de apoyo y

entrenamiento entre compañeros de diferentes edades y niveles de educación pueden ser un modo

importante de respaldar la coherencia y la continuidad de las experiencias de aprendizaje de los

niños.

I. Haga partícipes a los miembros de las familias y a la comunidad en general en todas las áreas de la

planificación e implementación del programa, y reconozca las inequidades sistémicas que pueden

dificultar la participación de los miembros de grupos tradicionalmente marginados.

Recomendaciones para la educación superior y el desarrollo de adultos A. Adopte e implemente los Estándares y competencias profesionales para la primera infancia con un

especial hincapié, revisado recientemente, en la equidad y la diversidad como parte de la

implementación integral de la iniciativa P2P. (marcador P2P)

B. Prepare a los educadores de la primera infancia actuales y futuros para que entiendan e

implementen todos los componentes de las prácticas apropiadas al desarrollo y ofrezcan

oportunidades educativas equitativas para todos los niños pequeños. Asegúrese de que los

educadores entiendan las inequidades sistémicas que han limitado las oportunidades de aprendizaje

de los niños, y que estén preparados para apoyar plenamente el desarrollo y aprendizaje óptimos de

todos y cada uno de los niños.

C. Asegúrese de que las experiencias prácticas clínicas para futuros educadores ofrezcan

experiencias de trabajo en entornos que asisten a grupos de niños con diversidad racial, lingüística

y cultural, de todos los niveles socioeconómicos y edades diferentes, incluidos los niños con y sin

discapacidades.

Recomendaciones para los creadores de las políticas A. Marcador referido a la ejecución de P2P

B. Asegúrese de que todos aquellos que trabajan directamente con niños en los entornos educativos

de la primera infancia, desde el nacimiento hasta los 8 años, tengan acceso a la capacitación

profesional necesaria para cumplir con los estándares y las competencias definidos por la

profesión.

C. Suministre la financiación adecuada para brindar un acceso equitativo a los programas de

educación de la primera infancia de calidad que cumplan con estas directrices, y con las demás

directrices establecidas por la profesión, incluyendo grupos pequeños y suministrando la cantidad

necesaria de personal docente, capacitado y bien remunerado, para brindar la atención

personalizada que se necesita a fin de implementar estas pautas de manera eficaz (y según lo

estipulado en los Estándares del Programa de Educación de la Primera Infancia de NAEYC).

D. Reconozca las limitaciones de los sistemas de responsabilidad que se enfocan en las evaluaciones

basadas en las habilidades. Las políticas de evaluación deben fomentar el uso de evaluaciones

auténticas que sean apropiadas al desarrollo, a la cultura y al lenguaje de los niños evaluados y que

utilicen recursos válidos y confiables, diseñados para un propósito coherente con el objetivo de la

evaluación. Las evaluaciones deben estar vinculadas a las actividades cotidianas de los niños, tener

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el apoyo de un desarrollo profesional, que incluyan a las familias y utilizarse con los siguientes

propósitos: tomar decisiones acertadas sobre la docencia y el aprendizaje, identificar las inquietudes

significativas que pueden requerir una intervención centrada en niños individuales y ayudar a los

programas a mejorar sus intervenciones en materia de educación y desarrollo.

E. Brinde oportunidades educativas más equitativas para todos los niños pequeños, teniendo en

cuenta la necesidad de contar con servicios integrales para las familias. Aborde las inequidades

históricas en términos de vivienda, empleo, adquisición de riqueza, transporte y atención médica

que afectan directamente el desarrollo y el aprendizaje de los niños.

Recomendaciones para llevar a cabo investigaciones Aspectos importantes sobre los que se debería continuar investigando:

A. Identifique qué estrategias educativas y otras características de la implementación de programas

de la primera infancia son más eficaces para qué niños y en qué circunstancias.

B. Identifique las estrategias mediante las cuales los educadores reconocen sus prejuicios implícitos

y son capaces de abordarlos con eficacia para brindar oportunidades educativas más equitativas

para todos los niños.

C. Desarrolle metodologías de evaluación que capten plenamente la complejidad y diversidad del

desarrollo y el aprendizaje de los niños de manera auténtica, confiable y válida en múltiples

aspectos de la identidad de los niños y que reflejen diferentes formas culturales de aprender.

D. Continúe explorando diversas dimensiones del desarrollo y aprendizaje de los niños pequeños, la

calidad del educador y las dimensiones de la enseñanza eficaz, y las formas en que se representan

en diferentes contextos sociales y culturales. Debido a la constante evolución de la base de

conocimiento, es necesario contar con una mayor investigación aplicada para revisar y perfeccionar

esta definición de las prácticas apropiadas al desarrollo. La comunidad de investigación desempeña

un papel primordial al dirigir y sintetizar la investigación sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil

en diferentes contextos sociales, culturales y lingüísticos y en entornos educativos específicos que

pueden informar y ser informados por las prácticas de los educadores de la primera infancia.

Conclusión Desde el lanzamiento de los Estándares mínimos para la educación de niños en edad preescolar (Minimum

Standards for Nursery Education), poco después de la fundación de su organización antecesora en 1929,

NAEYC ha vinculado la práctica, las políticas y la investigación con el objetivo de mejorar la calidad de los

servicios de educación de la primera infancia para niños pequeños. Si bien muchas de las recomendaciones

han cambiado significativamente a través de los años, la importancia de las relaciones entre los niños y

docentes capacitados, que entienden y pueden respaldar eficazmente todas las áreas del desarrollo y el

aprendizaje del niño a medida que fomentan y fortalecen las relaciones con la familia del niño y la

comunidad, continúan siendo las mismas. Continuamos perfeccionando las formas en que describimos

cómo las prácticas apropiadas al desarrollo pueden reconocer y respaldar la diversidad y complejidad del

desarrollo del ser humano y fomentar oportunidades de aprendizaje más equitativas para todos y cada uno

de los niños pequeños. Sin duda, a lo largo del tiempo, a través de nuevas investigaciones y pruebas de las

prácticas, se podrá perfeccionar aún más esta posición. Sin embargo, el objetivo general de garantizar que

todos los niños pequeños tengan un acceso equitativo a la educación en la primera infancia apropiada al

desarrollo y de alta calidad permanecerá inalterable.

PRIMER BORRADOR. NO CITAR.

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Cuadro 1. Áreas del desarrollo infantil y el aprendizaje temprano

Fuente: Figura 4-1. Criterio organizacional de las áreas del desarrollo infantil y el aprendizaje temprano del Informe.

Transforming the Workforce for Children Birth Through Age 8: A Unifying Framework, 2015 p. 86

Desarrollo socioemocional

Regulación emocional, seguridad

relacional, capacidades para

empatizar y relacionarse, bienestar

socioemocional, salud mental

Desarrollo físico y salud

Seguridad, nutrición,

crecimiento, desarrollo sensorial

y motor, estado físico

Competencias de aprendizaje

generales

Destrezas cognitivas generales:

atención, memoria, autorregulación

cognitiva, función ejecutiva,

razonamiento, resolución de

problemas

Desarrollo

infantil y

aprendizaje temprano

Desarrollo cognitivo

Destrezas cognitivas y

conocimiento conceptual

compartidos entre disciplinas y

particulares de disciplinas

PRIMER BORRADOR. NO CITAR.

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Apéndice

Continuidad y cambios en esta revisión En muchos sentidos, esta revisión reafirma los conceptos centrales de las prácticas apropiadas al desarrollo,

con relativamente pocos cambios desde la edición publicada en 1996. Al mismo tiempo, esta declaración de

posición revisada señala una marcada desviación que exige cambios significativos en el entendimiento y la

práctica profesional actual. ¿Cómo es posible que ambas declaraciones de posiciones sean verdaderas? En

primer lugar, NAEYC continúa haciendo hincapié en tres cuestiones centrales respecto de las prácticas

apropiadas al desarrollo: el conocimiento en el que deben basarse los educadores a medida que toman

decisiones diarias intencionalmente para guiar el aprendizaje y el desarrollo de los niños a fin de alcanzar

metas exigentes, pero a la vez alcanzables para los niños (NAEYC 1996; 2009). Estas incluyen lo siguiente:

1) el conocimiento de los principios generales del desarrollo y el aprendizaje infantil que permiten a los

educadores de la primera infancia hacer predicciones generales sobre cuáles son las mejores experiencias

para fomentar el desarrollo y aprendizaje infantil; 2) el conocimiento de cada niño como una persona y las

consecuencias de adaptarse, de la mejor manera, y ser sensible ante la variación de la individualidad; y 3) el

conocimiento de los contextos sociales y culturales en los que vive cada niño: los valores, las expectativas y

las convenciones lingüísticas que le dan forma a las vidas de los niños en sus hogares y en sus comunidades,

que los educadores deben esforzarse por comprender para garantizar que las experiencias de aprendizaje

en el programa o en la escuela sean significativas, relevantes y respetuosas para cada niño y su familia.

Las diferencias en el contexto social y cultural se han identificado como déficits y brechas en lugar de

recursos o fortalezas sobre las que deberían sustentarse (cita). Además, se han ignorado ampliamente los

efectos del contexto sociocultural del propio educador y del entorno del programa. Esta declaración de

posición revisada muestra un enfoque en la equidad que subraya estos dos aspectos importantes en los

aspectos fundamentales revisados:

Los principios del desarrollo y el aprendizaje infantil reconocen la función crítica de los contextos

sociales y culturales y el hecho de que existe una mayor variación entre los «principios universales»

del desarrollo comparados con los que se reconocía anteriormente.

El entendimiento de los contextos sociales y culturales se aplica no solo a los niños, sino también a

los educadores y al entorno del programa. Es fundamental reconocer que los educadores y

directivos aportan su propio contexto social y cultural al momento de tomar decisiones, y deben ser

conscientes de los efectos de su contexto y sus prejuicios asociados, tanto implícitos como

explícitos, para evitar tomar medidas que perjudiquen, en lugar de apoyar, el aprendizaje y el

desarrollo de cada niño.

Estos cambios son especialmente importantes dada la creciente diversidad racial y lingüística en la población

de niños pequeños y el número cada vez mayor de niños que son parte de familias de inmigrantes (cita).

Asimismo son coherentes con la declaración de posición de NAEYC sobre la promoción de la equidad en la

educación inicial, y se reflejan en los principios revisados del desarrollo y el aprendizaje infantil y en las

directrices para la práctica que forman parte de esta declaración de posición.