Embed Size (px)
Citation preview
DECOLONIZAR EL SABER, UN RETO CURRICULAR EN AMÉRICA LATINA
TANIA SOFÍA AREIZA GONZALEZ
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de
Magister en Educación
Directora
NOELBA MILLAN CRUZ
Magister en Sociología
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
IBAGUÉ - TOLIMA
2015
3
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 7
1. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS ....................................................... 17
2. LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA .............................. 21
2.1 FORMAR PARA LA EMANCIPACIÓN .............................................................. 21
2.2 FORMAR PARA LA ALTERIDAD Y LA DIVERSIDAD ...................................... 36
2.2.1 La epistemología de la alteridad.................................................................... 36
2.2.2 Yo colectivo ................................................................................................... 43
2.2.3 Alteridad, Diversidad, Escuela....................................................................... 45
2.3 EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS ...................................................... 69
3. EL CURRÍCULO EN AMÉRICA LATINA .......................................................... 78
3.1 HACIA UNA CONCEPCIÓN DEL CURRÍCULO ............................................... 78
3.2 HISTORIA DEL CURRÍCULO EN AMÉRICA LATINA ....................................... 85
3.3 HAY QUE DECOLONIZAR EL CURRÍCULO .................................................... 87
3.4 HACIA UNA CONCEPCIÓN DE CURRICULO DESDE LA DESCOLONIALIDAD
DEL SABER ........................................................................................................... 93
3.5 EL CURRÍCULO EN AMÉRICA LATINA .......................................................... 95
4. ORIENTACIONES Y REFLEXIONES METODOLÓGICAS EN LA
CONSTRUCCIÓN DE CURRICULOS ALTERNATIVOS PENSADOS DESDE LA
DESCOLONIZACION DEL SABER....................................................................... 98
4.1 ORIENTACIONES GENERALES ..................................................................... 98
4.1.1 Niveles del curriculo .................................................................................... 101
4
4.2 ORIENTACIONES PARA EL DISEÑO MACROCURRICULAR ...................... 103
4.2.1 Información general ..................................................................................... 104
4.2.2 Lema, slogan. .............................................................................................. 104
4.2.3 Componente conceptual ............................................................................. 105
4.2.4 Componente de convivencia escolar ........................................................... 109
4.2.5 Fuentes curriculares .................................................................................... 110
4.2.6 Componente comunitario ............................................................................ 132
4.2.7 Plan de estudios .......................................................................................... 144
4.3 ORIENTACIONES PARA EL DISEÑO MESOCURRICULAR ......................... 147
4.3.1 Descripción.................................................................................................. 148
4.3.2 Justificación. ................................................................................................ 148
4.3.3 Eje problémico............................................................................................. 149
4.3.4 Metas. ......................................................................................................... 149
4.3.5 Contenidos .................................................................................................. 150
4.3.6 Metodologia. ................................................................................................ 151
4.3.7 Recursos didácticos .................................................................................... 151
4.3.8 Estrategias de evaluación .......................................................................... 152
4.3.9 Bibliografía. ................................................................................................. 155
4.4 ORIENTACIONES PARA EL DISEÑO MICROCURRICULAR........................ 155
4.4.1 Actividad de Motivación. .............................................................................. 157
4.4.2 Actividades de construcción conceptual ...................................................... 158
4.4.3 Actividades de praxis pedagógica. .............................................................. 160
4.4.4 Actividades de evaluación. .......................................................................... 161
5. CONCLUSIONES ……………………………………………………………………157
RECOMENDACIONES…………………………………………………………………158
REFERENCIAS .................................................................................................. 164
5
RESUMEN
El presente trabajo es el resultado de una investigacion que pretendio reflexionar sobre
los retos curriculares que debe asumir la educacion en America Latina en busca de la
dignificacion de la vida de sus pueblos y de la reconstrucción colectiva de memoria.
Pensar la educacion en America Latina implica deconstruir la historia para resignificar
la vida y asi encontrar rutas epistemologicas que nos permitan pensarnos y
biografiarnos como pueblos abatidos por la violencia y la desigualdad capaces de
construir proyectos de vida solidarios.
La investigación tuvo como lineamientos metodológicos la investigación bibliográfica y
documental, privilegiando en esta los principios fundamentales de la hermeneutica, por
ser la interpretación el eje fundamental para enfrentarse a los postulados teóricos.
Como resultado la investigación propuso diversas orientaciones y metodologias para la
contruccion de curriculos pensados desde la decolonizacion del saber que respondan a
las necesidades sociales, culturales, economicas y politicas de los pueblos que habitan
nuestros territorios.
Palabras clave: Curriculo, America Latina, decolonización, territorio, alteridad.
6
ABSTRACT
This paper is the result of a research aimed at reflecting on curricular challenges that
education in Latin America should assume to pursue dignity for their people and
collectively reconstruct memory.
Thinking of education in Latin America involves deconstructing history to give life a new
meaning and thus find epistemological paths that allow us thinking of ourselves and
writing our history as towns downed by violence and inequality, but able to construct
solidarity-related life projects.
Bibliographic and documentary research comprises the methodological guidelines,
which this research is based on. It privileges the core principles of hermeneutics, as
they are the main focus to face hypotheses.
Consequently, the research proposes several guidelines and methodologies to
construct curricula designed from the decolonization of knowledge that might respond to
social, cultural, economic, and political needs of people living in our territories.
Keywords: curriculum, Latin America, decolonization, territory, otherness.
7
INTRODUCCIÓN
Pensar el currículo como educadores latinoamericanos, implica pensar en la
pertinencia de los procesos educativos, en la responsabilidad ético – política del
docente; en la necesidades académicas, humanas, culturales, sociales, políticas y
económicas de nuestros pueblos, implica además resignificar la historia recuperando
los hilos invisibles del tejido social.
Ser educadores latinoamericanos significa transitar por los senderos de la
emancipación y de la transformación y tiene su sentido más amplio en la lucha por la
dignificación de la vida y la construcción de conocimiento propio.
Los pueblos latinoamericanos han enfrentado desde su génesis circunstancias
históricas complejas que van desde la violencia generalizada hasta el desconocimiento
profundo de las necesidades de la gente. Latinoamérica ha sido desangrada,
explotada, utilizada, invisibilizada desde el momento histórico en que nació agónica.
Estas circunstancias, al ser reproducidas incesantemente, han quedado tatuadas en el
inconsciente colectivo, dejando como resultado pueblos que se desconocen a si
mismos aceptando arbitrariamente la imposición, la dominación, la violencia.
La escuela, institución producto también de la imposición colonial, ha sido proyectada,
desde esa imposición, como un sistema que reproduce y garantiza la supervivencia
de un modelo de vida que responde a intereses ajenos y que desconocen las
necesidades propias de las comunidades que habitan nuestros territorios.
La presente investigación nace de la necesidad histórica que enfrenta Latinoamérica de
luchar por su soberanía para sobrevivir en un sistema económico, cultural, educativo,
que la amenaza permanentemente, condenándola a asumir un rol subordinado y vacío
en la maquinaria del mercado mundial que empobrece a nuestros pueblos, que se
8
adueña de nuestros recursos, que devasta los ecosistemas, que desplaza a las
comunidades y que en últimas cultiva al individuo para que olvide lo colectivo.
Esta investigación pretendió asumir el reto de reflexionar la educación en torno a las
necesidades y desafíos que afronta Latinoamérica, que es entendida en las siguientes
páginas no como una gran extensión de tierra, sino, como un proyecto Emancipatorio
que será posible únicamente si asumimos como latinoamericanos y no como naciones
independientes unas políticas y reflexiones que defiendan nuestros territorios de los
intereses hegemónicos.
Para tal propósito, la investigación asumió el currículo como categoría e hilo conductor
de las reflexiones educativas, ya que es el currículo el pilar epistemológico de los
procesos educativos que se fundamentan en la escuela, entendida como un tejido
micro de relaciones que determinan potencialmente la estructura de las macro
relaciones sociales.
Estudiar la educación desde el currículo, es una decisión importante puesto que ha sido
a través de formas de conocimiento dominantes, que se han impuesto modelos
económicos que al igual que un holograma, crean falsas perspectivas de desarrollo al
mismo tiempo que nos condena.
El conocimiento, puede ser bien poder o fuente de poder: poder cuando permite a un
pueblo pensarse por si mismo, bajo sus propias formas de relaciones sociales sin
ninguna otra medición que no sea la lucha constante por bienestar de las gentes. Este
poder, es un poder social, que se teje en la relación armónica con el medio y que
permite el desarrollo y buen vivir de los pueblos que habitan un territorio.
Sin embargo, el conocimiento, el saber, es también una fuente de poder, al ser un
conocimiento que se adueña, que apropia de forma individual y selectiva y que
promueve un poder privado que responde a intereses particulares y que genera desde
su imposición inequidad, principal fuente de los conflictos en el mundo entero.
9
El conocimiento como fuente de poder, es el ejercicio intelectual que desde la escuela
se desarrolla en muchos de los sistemas educativos de América Latina, un sistema que
a pesar de las importantes reflexiones de la pedagogía critica sigue respondiendo a los
postulados de la pedagogía tradicional que centra su intensión en el amoldamiento de
las conductas, en la medición individual del conocimiento y en la preparación para que
el sistema a través de la selección – discriminación ( Pruebas SABER en el caso de
Colombia o las polémicas pruebas PISA a nivel internacional) pueda escoger los
futuros sujetos reproductores más nunca productores de ese conocimiento.
Al conocimiento ser fuente de poder y no poder social, se configura una estructura en la
educación que nos niega como pueblo capaz de producir y construir conocimiento,
limitándonos a ser reproductores y trasmisores de un saber ajeno, desarrollado lejos de
nosotros, en países con grados de desarrollo científico y tecnológico distintos al
nuestro, con intensiones distintas a nuestras necesidades y que imponen en nosotros
sistemas que benefician a otros y olvidan progresivamente el bienestar y desarrollo de
nuestros pueblos.
Unos son los dueños del saber y otros solo trasmitimos parte de ese saber, un saber
que se nos impone a través de trasnacionales productoras de ciencia y tecnología, un
saber que nos desconoce, y nos niega.
Poco a poco nuestros páramos y tierras, nuestras reservas naturales, nuestros
sistemas de vida han quedado al servicio de intereses ajenos, un sistema que además
de adueñarse, arrasa, arruina y devasta la vida, llevándola al ritmo caótico del
mercado. Vivimos para el trabajo y el consumo despreciando la vida, desaprovechando
la valiosa oportunidad de vivir y aprender recorriendo.
Muchos grupos sociales: campesinos, indígenas, estudiantes, tienen valiosos
conocimientos que aportarle a su comunidad, favoreciendo sus modos de vida, y
alimentando las esperanzas de hacer de nuestra América un territorio donde el ser
humano conviva en armonía con la vida, una sociedad donde se crea y se confié en el
10
otro, porque es el otro la representación mi ser. Soy por el otro y me reconozco en el
otro.
La educación debe posibilitar ese dialogo de saberes, debe ser un camino de
dignificación social. Es por esta razón que el presente ejercicio de investigación tiene el
objetivo de brindar a los docentes algunas reflexiones teóricas y metodológicas que
pueden orientar a las comunidades educativas en la construcción de currículos
transformadores que puedan aportar caminos a nuestra sociedad en la búsqueda de la
paz y la equidad.
Es importante, sin embargo, recordar que el conocimiento es dinámico y siempre
contextualizado, es por esto, que las siguientes reflexiones no pueden ser abordadas
de manera general sino que siempre deberán ser situadas respondiendo a las
necesidades propias del la comunidad y del entorno.
El siglo XXI es una evidente señal de que estamos ante un cambio paradigmático de
los sistemas de producción a partir de los avances tecnológicos que hacen del
conocimiento una nueva fuente de poder. Las relaciones del ser humano con el mundo
se están transformando y al hacerlo se transforman a largo plazo las culturas y los
pueblos.
Los sistemas de producción dominantes han abarcado ya el mercado mundial y
esperan también adueñarse de todo a toda costa (paramos, ríos, petróleo…) como una
forma de garantizar la riqueza de unos a través de las miseria de todos.
Esta realidad cada vez mas latente, sin embargo, ha despertado en el ser
latinoamericano conciencia de si, como si después de un adormilamiento producto de
los dolores de nuestra historia, de repente hubiera comenzado a despertar movido por
la necesidad de sobrevivir y defendernos, una necesidad que nos ha hecho entender,
que como latinoamericanos tenemos que andar juntos, hoy mas que nunca, porque
somos hijos del tiempo y vivimos y nos transformarnos según sus dinámicas.
11
Para que nuestros derechos sean respetados necesitamos caminar juntos, pues la
división entre nuestros pueblos abrirá cada vez mas la brechas para que nos gobiernes
desde afuera.
La escuela tiene un desafío enorme ya que toda una generación, toda una esperanza
transita por sus pasillos y la recorre: afirmar la vida.
Esta investigación es pertinente en la medida en que responde a las exigencias
sociales, políticas y educativas de América Latina y en las cuales se están articulando
movimientos alrededor de todo el continente, que pretenden resignificar los saberes
propios y potenciarlos como instrumentos de emancipación.
Es útil además, ya que ofrece a la comunidad educativa reflexiones metodológicas que
lo orientarán en la construcción de un currículo que responda a las necesidades de
nuestros territorios y que aporte en esa medida a la construcción de conocimiento
propio.
La novedad del presente estudio esta en la resignificación del concepto de currículo, un
concepto muy trajinado en los contextos educativos, pero que es generalmente
interpretado como una categoría vacía, como un sin número de documentos que
representan para los docentes una carga sin sentido en su ya exigente desempeño
profesional. El currículo será asumido desde este trabajo y apoyado en un concierto de
voces, como una categoría viva, como un proyecto de emancipación, como un tejido de
saberes y memoria.
El impacto social es sin duda el motivo más importante que impulsa la realización de
esta sencilla pero valiosa investigación. Este impacto será el que pueda provocar en el
lector de estas líneas y que lo lleven a cuestionarse y a proponer prácticas que aporten
a la transformación social de su entorno.
12
Convencida de que somos los docentes los que tenemos la posibilidad de una
transformación emergente, este trabajo es dedicado a todos ell@s, a l@s que diario
tejen la palabra, a esos seres que tienen su vida al servicio de los otros.
Pensar el Currículo desde la decolonialidad del saber:
El currículo, pilar epistemológico del discurso pedagógico, ha sido a asumido en
Colombia y otros países latinoamericanos como un documento que establece de
antemano los contenidos, métodos, evaluación, que se han de desarrollar en la
realización del acto educativo, que es entendido desde esta mirada, como un proceso a
través del cual se reproduce mecánicamente valores y principios de una estructura
dominante, que es en el caso de América Latina, un sistema económico y orden social
en el que el capital fundamenta de forma trágica la relación del ser humano con la vida,
con la tierra, con los otros y consigo mismo.
Es común ver la indiferencia de muchos jóvenes frente a la construcción de proyectos
de vida dignificante, es lamentable ver como ante la mirada cómplice de la escuela
muchos chicos asumen vías equivocadas de relacionarse con la vida: el consumo
irresponsable de drogas sintéticas, la violencia generada por subculturas urbanas que
usan la agresión como sistema de comunicación, los embarazos no deseados en niñas
menores de edad que son a su vez abandonadas y condenadas socialmente en
muchos aspectos, la actitud apolítica y de desinterés total por la realidad social, la
mercantilización de la sexualidad, la violencia intrafamiliar, el abuso sexual, entre otras
graves problemáticas son preocupantemente comunes en los contextos escolares.
¿Cómo puede la escuela vivir preocupada por los resultados numéricos de unas
pruebas, si el proyecto de vida de muchos chicos se esta desboronando? ¿Cómo
asumir la calidad educativa desde la inequidad? ¿Es posible que el proyecto
pedagógico de una escuela este totalmente alejado de ella misma? ¿Puede un
currículo responder a otras necesidades que no sean la de los actores educativos y su
trascendencia social? ¿Es el currículo asumido como una construcción cultural, como
13
una imposición, como un documento muerto? ¿Bajo que tipo de saber se fundamenta
el currículo?
Estas y otras preguntas han hecho nacer esta investigación que pretende reflexionar el
currículo desde un proyecto Emancipatorio pensado desde la filosofía de la
emancipación, propuesta por el filosofo argentino Enrique Dussel, La Epistemología del
sur, propuesta Por Boaventura De Sousa Santos, que devela como el ocaso, un
amanecer cercano en torno a nuevas miradas de asumir el conocimiento.
Estamos ante un cambio paradigmático, pues el sistema económico que rige al mundo
es cada vez mas insostenible, cada vez mas arbitrario con la vida, lo cual ha generado,
de manera especial en Latinoamérica, diversos movimientos que buscan descolonizar y
resignificar los saberes. Ejemplo de estos movimientos son: Movimientos
epistemológicos como la Epistemología del sur propuesta por Boaventura De Sousa
Santos; movimientos filosóficos tales como la Filosofía de la liberación propuesta por el
filósofo argentino Enrique Dussel; movimientos políticos como los proyectos de
Socialismo Comunitario propuesto por el pueblo de Bolivia, de Socialismo de la
Revolución Ciudadana liderado por el pueblo ecuatoriano; de Socialismo del Siglo XXI
abanderado por la nación hermana de Venezuela, entre muchos otros movimientos
populares como es el caso del Congreso de los pueblos, en Colombia, donde
centenares de lideres, jóvenes, campesinos, maestros, indígenas, artistas se convocan
para legislar popularmente ya que la legislación nacional es excluyente y corrupta;
Movimientos económicos como La Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra
América - Tratado de Comercio de los Pueblos o ALBA-TCP, la Comunidad de Estados
Latinoamericanos y Caribeños, CELAC; movimientos artísticos y académicos como es
el caso del Proyecto Editorial de El Salmón, en la Universidad del Tolima; movimientos
de investigación como La Facultad latinoamericana de las Ciencias Sociales FLACSO o
el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO; y movimientos
pedagógicos reflexionados a partir de la Pedagogía del Oprimido y de la esperanza de
Pablo Freire, la Pedagogía de la revolución de Peter McLaren, La pedagógica
14
Latinoamericana de Enrique Dussel, y las teorías de autores como Henry Giroux,
Adriana Puigross, José María Tortosa entre otros.
Pensar y reflexionar, la categoría viva de CURRICULO orquestada con las voces de
estos y otros autores, es el reto que asume esta investigación, como una respuesta a la
necesidad de descolonizar el saber, a través de la apuesta de una democracia
epistémica o una ecología de Saberes como lo propone de Sousa Santos en su
Epistemología del Sur, que establece que no hay un conocimiento válido, sino varios
conocimientos validos y que es este el principio fundamental para lograr justicia, debido
a que no habrá justicia social global sin justicia cognitiva global (Santos, 2009, p. 12)
La pregunta que orientará la presente investigación en el marco de las anteriores
reflexiones es: ¿Cómo asumir el currículo desde las necesidades de América Latina?
Pensar el currículo como discurso epistemológico de la escuela implica pensar la
sociedad en su devenir histórico y en las relaciones de poder que han mantenido
vigentes distintas posturas a la hora de asumir la práctica pedagógica y el diseño
curricular, posturas que en muchos casos ha desviado las rutas en la construcción de
una educación propia y pertinente en el proyecto social, en nuestro caso, de América
Latina.
Las reflexiones curriculares en gran parte de Latinoamérica siguen respondiendo a la
historia eurocéntrica y por ende siguen reproduciendo un sistema de conocimiento que
nos niega, que nos desconoce.
Es común hoy enseñar historia en América Latina a través de una estructura
cronológica dominante que nos invisibiliza como cultura y como pueblo capaz de
determinar los rumbos de nuestra propia historia: Antigüedad o Época Clásica, Edad
Media, Renacimiento y al final el descubrimiento de América como resultado de las
etapas anteriores es la estructura bajo la cual se piensa la historia en la escuela
latinoamericana. Pensar que Latinoamérica fue descubierta y no invadida y saqueada
15
como lo dice la otra historia, la historia de los oprimidos, y celebrar con actos culturales
el 12 de octubre rindiendo homenajes junto, con niños y adolescentes, a uno de los
genocidios mas lamentables en la historia de estas tierras es una posición lamentable
de la escuela que pone en evidencia una estructura de dominación que empieza desde
la niñez y que termina en la muerte, que también es costosa, que también segrega y
que también se mide por posición económica en un circulo social.
Las Épocas de la historia pensadas desde esta taxonomía eurocéntrica, representan la
historia de otros, otros que en el caso de América Latina, han sido promotores de la
opresión.
Pensar un discurso curricular latinoamericano implica entonces explorar nuestro
pasado ancestral y nuestro pasado trágico, ese que nos dejo en la orfandad cultural, en
el limbo identitario, ese que nos arrancó de nuestro seno a través de la violencia, la
humillación y la traición, elementos aun hoy vivos en nuestra idiosincrasia.
Entender que el ser latinoamericano es hijo de la traición, del la violación, que es
producto de un genocidio cultural sin precedentes, hace parte del proceso catártico que
tenemos que vivir para librarnos así de las cadenas y de la maldición de la malinche y
de la india catalina, aun hoy homenajeadas por la historia, la ignorancia, la falta de
conciencia del pasado y la incesante colonización del pensamiento.
Redescubriros en la historia es quizá la labor fundamental de todo proceso curricular
latinoamericano, pues el conocimiento, impuesto autoritariamente del otro, nos ha
impedido conocernos a nosotros mismos, es decir; la extrañeza que causa nuestra
propia identidad se ha a convertido en un obstáculo epistemológico que no potencia en
las masas ni en el estado, la construcción de un discurso curricular propio, que tenga
como propósito caminar los senderos de nuestro propio desarrollo.
En el campo educativo se impuso en Nuestra América, salvo pocas excepciones, la
negación de la ubicación histórica y geográfica de los procesos educativos que
16
anularon las particularidades culturales del contexto escolar, homogenizando las
conductas, las virtudes, los ideales, e incluso la percepción física superficial: esta
prohibido en las instituciones educativas el porte de accesorios, todos deben tener el
mismo color de zapatos, todos deben traer con precisión los elementos del uniforme,
palabra de por si mal sana en el contexto educativo y pedagógico, todos deben
aceptar las mismas normas, todos deben presentar el mismo examen, con las mismas
preguntas, respondiendo específicamente a los cánones nacionales y a la perspectiva
del docente; se dictan clases de competencias ciudadanas, como si hubiera un
parámetro general y vertical para construir el concepto de ciudadanía, como si
existieran manuales para ser ciudadano invisibilizando el contexto, los imaginarios, la
realidad socio- histórica, siguiendo los parámetros de la ciencia positivista europea que
insiste en alejar los mas posible al sujeto del objeto que es la realidad desnuda, dando
prioridad científica a la técnica, que es en la educación la repetición de saberes
sistematizados y desarraigados que aseguran la reiteración de las consignas, la
obediencia en la ejecución de ordenes, la promoción del desarrollo de logros
específicos e individuales en el estudiante que lo lleven a aceptar las normas del
mercado y a buscar estrategias que le permitan sobrevivir, no vivir, en el caos del
consumo, olvidando quienes son y cultivando el conformismo que los lleva a asumir su
condición de subalternidad.
El desarrollo espiritual, ético, intercultural queda así subordinado al monstruo de la
tecnología maquinaria.
Evaluar la crisis de la educación latinoamericana, que no ha logrado encontrar
estrategias integrales para enfrentar la violencia, la inequidad, la desacralización de la
vida, evaluar la dimensión de nuestra propia tragedia implica desandar caminos,
desaprender, para reencontrarnos con la memoria y comprender así la profundidad de
nuestras ausencias.
Las prácticas pedagógicas, aun hoy legitiman el proceso de colonización, obstáculo
que impedirá a toda costa promover a través de esta praxis la liberalización del espíritu
17
y potenciar así el desarrollo autónomo de nuestra región y de nuestros pueblos. Aun
hoy tenemos encadenado, colonizado el pensamiento.
En este sentido es necesario afrontar una segunda ruptura, siguiendo los fundamentos
epistémicos de carácter científico, que resignifique el papel del sujeto, que redignifique
la memoria, para así recuperar la conciencia y saldar la deuda con la historia que esta
por venir construyendo nuevas rutas que permitan darle sentido a nuestro proyecto de
América Latina.
La formación pedagógica tiene su más profundo sentido en la capacidad de formar
sujetos críticos capaces de comprender los problemas de su sociedad y así poder
contar con herramientas que le permitan aportar caminos para la búsqueda de una
solución.
18
1. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
Las rutas metodológicas que asume este estudio al igual que las técnicas de
investigación que desarrolla se inscriben dentro del Paradigma Histórico –
Hermenéutico que, debido a la naturaleza del objeto de estudio, es enriquecido a su
vez con reflexiones propias del Paradigma Socio – Crítico.
El paradigma Histórico Hermenéutico, reflexionado ampliamente por Habermas es su
libro Conocimiento e interés, tiene como principal objetivo la comprensión de la
realidad en un contexto concreto y responde a situaciones de índole sociopolítico como
proceso y producto de la investigación.
En el presente estudio esa realidad es la educación y el currículo que serán vistos
desde las necesidades y retos de América latina.
La realidad entendida bajo el paradigma Histórico Hermenéutico, es construida a través
de relaciones intersubjetivas y por ende es múltiple, diversa, divergente y holística.
Este estudio asume la realidad educativa desde esta mirada constructivista ya que fue
a partir de un tejido de voces orquestadas de teóricos, docentes, académicos,
estudiantes, padres de familia y lideres sociales, que se construyeron reflexiones que
podrán orientar la construcción de currículos pertinentes para América Latina,
entendida como proyecto de emancipación.
En esta investigación el horizonte conceptual esta representado en la categoría
CURRICULO y el mundo vital que lo enmarca esta situado en las necesidades propias
de América latina. Encontrar la relación entre estas dos dimensiones fue el reto del
presente trabajo.
19
El paradigma socio critico logra influir y enriquecer el enfoque del presente estudio,
pues este busca, a través de la investigación potenciar reflexiones emancipadoras que
confronten críticamente las realidades hegemónicas con el objetivo de buscar
alternativas, en el caso de esta investigación alternativas curriculares, que promuevan
la construcción de una sociedad digna, incluyente y justa.
Como métodos el presente estudio se vale de la investigación documental
privilegiando en esta los principios de la hermenéutica y la teoría fundada.
Los instrumentos utilizados en la recolección de información fueron la revisión
bibliográfica, la entrevista, la observación.
La investigación bibliográfica y documental es una de las etapas mas importantes de la
investigación científica, pues permite al investigador enfrentarse con las reflexiones y
postulados teóricos que han indagado y elucidado en torno al problema que se desee
confrontar, haciendo uso consciente del análisis, la comparación, la problematización,
la deducción, la síntesis, la explicación entre otros procesos que permiten la
interpretación rigurosa de la bibliografía.
La hermenéutica por otro lado hace que el análisis cuidadoso de los textos genere
nuevas miradas, mas enriquecidas, que lleven a adoptar posturas distintas y
transformadoras. La hermenéutica como camino de la investigación bibliográfica y
documental permite la construcción de un diálogo horizontal y permanente con el
saber, asumiéndose una relación dialéctica entre los textos y el lector. El texto estará
siempre inacabado y será el lector quien a través de una lectura interpretativa y crítica
pueda continuar la reflexión.
En el marco de estas reflexiones este trabajo aportará unas sencillas pero importantes
consideraciones que pueden orientar el diseño de un currículo pertinente para un
proyecto social democrático pensado desde las necesidades propias de América
Latina, en un contexto de globalización que nos amenaza como pueblos diversos.
20
El presente trabajo se encuentra estructurado de la siguiente manera:
En la primera etapa de revisión teórica se realizó la lectura crítica y propositiva de
algunos teóricos que han reflexionado sobre el deber ser de la educación en
Latinoamérica; esta lectura permitió la construcción de tres categorías que guiaran y
fundamentarán el SEGUNDO CAPITULO del libro: LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN
EN AMÉRICA LATINA.
La categorías de EMANCIPACIÓN elucidada y construida a la luz de las reflexiones de
Pablo Freyre y Henry Giroux, DERECHOS HUMANOS a partir de los postulados de
Abraham Magendzo, Luis Pérez Aguirre y Rosa María Mujica; y la categoría de
ALTERIDAD Y DIVERSIDAD pensada a partir de las reflexiones de Abraham
Magendzo; permitieron abordar el discurso pedagógico desde las necesidades
sociales, políticas, ambientales, culturales y económica de América Latina.
El TERCER CAPÍTULO reflexiona de manera mas concreta sobre el currículo pensado
como pilar epistemológico de la escuela y por ende asumido como instrumento
potencial de transformación social.
El currículo será asumido desde las reflexiones de: Boaventura Sousa de Santos,
principalmente las expuestas en Epistemología del Sur y Descolonizar el saber,
Reinventar el Poder; de Enrique Dussel y su propuesta de Filosofía de la Liberación y
Pedagógica Latinoamérica; de y los postulados teóricos de Henry Giroux, Pablo Freire,
Catherine Walsh, Zygmunt Bauman, entre otros.
En el CUARTO CAPITULO finalmente se planteará una propuesta orientadora de
reflexión y diseño curricular pensada desde las necesidades de nuestros territorios
teniendo como referente la propuesta del Doctor en Educación Alexander Ortiz Ocaña
expuesta en su libro “ Currículo Y Evaluación” que sin embargo fue resignificada bajo la
categoría de decolonización.
21
2. LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA
2. 1 FORMAR PARA LA EMANCIPACIÓN
El siglo XXI, es un siglo de grandes transformaciones, de cambios paradigmáticos que
han transformado no solo las relaciones económicas de los pueblos sino las relaciones
de los seres humanos con su entorno físico y social.
El desarrollo tecnológico significó para el siglo XXI no solo la avalancha continua de
inventos como el teléfono móvil, las redes Wi- Fi, las redes sociales, los celulares
inteligentes, las impresoras 3D entro muchos otros, sino, la reinvención del mundo
desde las relaciones comunicativas; categorías como <<local>>, <<regional>>
<<internacional >> han renacido semánticamente a través de la lógica globalizante.
Lo <<local>> por ejemplo, siempre pensado como un concepto que define lo que es
propio de un lugar, lo que solamente afecta a un área determinada, hoy evidentemente
ha renacido semánticamente de una manera sorprendente. Pensar hoy, lo local,
implica pensarlo articuladamente con lo <<global>> y <<planetario>>. Lo que sucede
hoy en mi aldea, pueblo o ciudad esta como nunca antes, vinculado y relacionado con
procesos generales mucho mas complejos que involucran relaciones mundiales.
Lo <<local>> desde el modelo de globalización, ya no es solo lo propio de un territorio
concreto como un municipio, pueblo o ciudad, sino, que abarca mucho más para
convertirse en lo propio de los contextos nacionales. En América Latina, hablamos por
ejemplo, de lo local, para referirnos a los contextos propios de Bolivia, Colombia,
México y demás países que conforman su territorio.
Lo <<Regional>> pensado tradicionalmente como la división territorial de una nación,
con los procesos globalizantes, representa además a los grandes bloques
22
continentales conformados por países que tienen una historia común y por ende sus
procesos económicos y políticos tienen en si muchos acuerdos que les permite
relacionarse no como países aislados, sino, como una unidad territorial continental, lo
cual, les ayuda a enfrentar con fuerza los nuevos desafíos de la globalización.
Es por esto, que a nivel histórico han surgido instituciones como la Unión Europea, la
OTAN (La Organización del Tratado del Atlántico Norte) , ASEAN ( Asociación de
Naciones del Sudeste Asiático) y por último la CELAC (Comunidad de Estados
Latinoamericanos y del Caribe) que ha dinamizado los procesos políticos, económicos,
sociales y culturales de América Latina.
Finalmente la categoría de <<internacional>> ya no es solo la relación entre países
sino las relaciones entre regiones, entre bloques continentales. Un ejemplo claro de
este fenómeno lo recoge instituciones como el G8, G20, La ONU.
Las relaciones entre regiones y bloques continentales, sin embargo, no son relaciones
horizontales, sino por lo contrario son relaciones hegemónicas y autoritarias, pues solo
en manos de algunas naciones se encuentran los medios de producción de
conocimiento (medicina, microelectrónica, sistemas, telecomunicaciones…) situación
que los lleva asumir relaciones de poder con el resto de regiones, a quienes usan, para
la explotación de materias primas y para adquirir mano de obra a bajo costo.
A nivel económico esta lógica ha sido notablemente perjudicial para la mayoría de los
países del mundo, pues solo unas pocas naciones, a través del dominio de los medios
de producción, han acumulado desbordadamente el capital mundial, generando
pobreza, exclusión, genocidios y problemas ambientales irremediables, según lo
confirman reiteradamente los congresos internacionales de Medio Ambiente.
El concepto de globalización, nace así, desde una mirada económica, hegemónica, de
control del mercado mundial. Las potencias mundiales, denominadas también con el
23
numerónimo G8, son países cuyo peso político, económico y militar, influencian
autoritariamente las dinámicas de todas las sociedades a escala mundial.
Las multinacionales han logrado acaparar el mercado del mundo entero,
apoderándose de las materias primas de los países que ellos llaman subdesarrollados,
explotando a los trabajadores con jornadas arduas de trabajo mal remuneradas y sobre
todo devastando los ecosistemas, situación que no solo pone en riesgo la vida de las
sociedades actuales sino, que amenazan con extinguir la vida en el planeta en el
futuro.
La educación, por su puesto, no es ajena a este proceso, por lo contrario, se ha
convertido para el sistema económico mundial, en una estructura que permite la
supervivencia de este modelo económico. La Tecnología Educativa, por ejemplo, fue
un sistema educativo pensado por Estados Unidos e implementado en Colombia para
poder satisfacer las necesidades de producción norteamericana. Los currículos fueron
pensados y construidos bajo criterios internacionales y eran enviados en paquetes a
Colombia con el objetivo de que los docentes lo desarrollaran rigurosamente.
Es así como nacen en Colombia los colegios INEM e instituciones como el SENA, que
aunque han aportado mucho a la nación en materia de empleo, fueron instituciones
pensadas para satisfacer las necesidades productivas de las potencias que necesitan
mano de obra a bajo costo que permita la explotación de materias primas en los países
subdesarrollados y cumplir así, con su proyecto expansionista creado desde la doctrina
Monroe: “América para los americanos”.
La educación formal latinoamericana ha estado lejos de tener como proyección la
producción de conocimiento propio, su propósito se ha limitado en muchos casos a
reproducir los saberes de países hegemónicos permitiendo que la brecha del mal
llamado “desarrollo” se acentué aun más.
24
La revolución tecnológica de la que ha sido testigo el siglo XXI, producida y
comercializada por las potencias, no solo se manifiesta en los grandes avances de la
microelectrónica, y en la cada vez mas vertiginosa invención de artefactos digitales,
sino, que se hace evidente en lo cotidiano, en las relaciones sociales, en las
categorías epistémicas emergentes, en las relaciones de mercado, en los enfoques
pedagógicos y en la intimidad más profunda de los seres humanos.
Hoy es posible acceder al mundo y sus tejidos sociales con el simple y sencillo
movimiento del índice, billones de GIGAS deambulan por las ya famosas nubes de
almacenamiento de información, que aunque no son tangibles tienen contenidos que
dinamizan a las sociedades, que las transforma, generando redes virtuales que
permiten crear tejidos comunicativos que se bifurcan incesantemente de una manera
sorprendente.
Un universo de información se muestra en toda su complejidad, es necesario entonces,
asumir desde a escuela proyectos que permitan que la tecnología se convierta en un
instrumento promovedor de inclusión, de paz, del respeto a la diferencia etc.
Es común ver como millones de jóvenes absortos tras el resplandor de la pantalla de
cualquier dispositivo electrónico, desperdician muchas horas de su vida en actividades
que en vez de dignificarlos los aliena.
Las relaciones cara a cara, los grupos de estudio, los paseos familiares, el deporte, la
lectura, las actividades artísticas, han ido perdiendo espacio en la realidad de los
jóvenes latinoamericanos que prefieren pasar días enteros compartiendo fotos y
estados emocionales por las redes sociales a decenas de personas que ni siquiera
conocen.
La escuela y el saber se tornan aburridos para muchos jóvenes, porque la escuela es
ajena a ellos y sus intereses. En las aulas se siguen repitiendo contenidos que los
jóvenes deben consignar en sus cuadernos y memorizar para el día del examen.
25
El internet ofrece información ilimitada sin formación, esta situación pone en riego la
salud emocional y física de niños y jóvenes que en muchos casos se encuentran solos,
porque sus padres deben trabajar sin cesar para pagar el internet, las tarjetas de
créditos, las facturas de los teléfonos móviles, entre otros gastos producidos por el
monstruo del mercado mundial que pretende esclavizar al hombre en un proceso de
consumo irrefrenable e insostenible.
Es posible preguntarse todavía ¿por qué los valores son los grandes ausentes de las
relaciones sociales? ¿por qué suceden fenómenos tan lamentables como el suicidio, la
agresión sexual, la violencia intrafamiliar por mencionar solo algunos? Millones de
chicos y chicas se están formando solos a través del internet, que se ha convertido no
solo en una red, sino en su compañía, en sus amigos, en su sexualidad y la cual no
saben usar, sencillamente porque nadie los ha formado para ello: ni la familia, ni la
sociedad ni escuela.
Además de juegos, chats y pornografía, escenarios virtuales favoritos de los jóvenes
“modernos”, el internet y las redes sociales se pueden convertir en instrumentos
educativos contra hegemónicos que formen para la emancipación de la alienación del
mercado.
La escuela debe aportar a la sociedad caminos para la construcción de vida, debe
reflexionar la realidad para transformarla.
Hoy la categoría de lo global, lo trasnacional, lo interplanetario, se articula de manera
compleja con las categorías ya existentes de lo local, nacional e internacional. Es decir,
hoy es posible a partir de mi contexto local, encontrar relaciones complejas que lo
articulan con lo global.
26
Así lo manifiesta el investigador colombiano Mejía (2006):
Por eso pudiéramos afirmar que nos encontramos frente a un fenómeno
que ha intensificado las relaciones sociales entre humanos constituyendo
una sociedad mucho más compleja, en donde a la escala del encuentro
interpersonal, local, regional, nacional, e internacional se le ha sumado
ahora la escala mundo (planetaria, global, etc.) que construye un nexo
entre lo local y lo global, que no es el simple encuentro entre lo micro y lo
macro sino es una forma de presencia en donde lo global está en lo local
y en ese encuentro se produce un acercamiento o alejamiento que hace
que entremos en un fenómeno de desterritorialización en el cual yo me
hago habitante de otras culturas de otros mundos sin salir de mi territorio,
ni de mi aldea. ( p. 15 )
Aunque la globalización surge de la implementación de un modelo hegemónico que
pretende apoderarse de los recursos del mundo, para así poder mantener los costos
del mal llamado desarrollo, y aunque es un modelo de desarrollo criticado por muchos
sectores por las graves consecuencias sociales, culturales, ecológicas, políticas y
ecológicas que genera sobre todo en los países mas vulnerables y desprotegidos; la
globalización es un proceso que no tiene reversa y que distinto de los procesos de
colonización que como Latinoamericanos ya hemos enfrentado, no se trata de la
imposición violenta de unos valores, sino que se trata de un proceso en el que todos
estamos involucrados. Sin excepción.
Al respecto Mejia (2006) reflexiona:
Por ello se dice que la globalización es un fenómeno nuevo que rearticula
los procesos anteriores, en el cual todos estamos incluidos en su
dinámica, es decir, nos hace estar globalizados aun sin querer, porque no
es un proceso en el que tú puedas estar como se pretendía desde
algunas teorías críticas del '70 (especialmente el estructuralismo francés),
27
estar por fuera de él y construir el mundo desde ese afuera. Ahora
estamos dentro de él, es decir, se reconoce que estamos en el
capitalismo, guiados por su nueva manera de control. Esto exige
explicación de un fenómeno nuevo que por su originalidad todavía se
carece de una interpretación clara y única, desde las perspectivas
críticas. ( p. 12 )
Asumir la globalización exige entonces la resignificación de procesos, el surgimiento
de nuevas epistemologías y nuevas formas de relaciones que reflexionadas
contrahegemónicamente pueden aportar a la defensa de la vida.
¿Puede acaso un solo país enfrentar la grave crisis ambiental del mundo? ¿Puede un
solo país frenar el calentamiento global? ¿Puede una sola nación por si misma tener la
capacidad de descontaminar los océanos? ¿Puede un país asumir solo los costos de la
pobreza? ¿Puede un estado luchar contra las epidemias, terremotos, tsunamis?
La otra globalización, la que permite la integración de todos los países eliminando
fronteras, es realmente la única alternativa que tenemos como especie si queremos
enfrentar la grave crisis ambiental que enfrenta nuestro planeta. Tenemos una agenda
planetaria que cumplir como especie y no como países y es la agenda por la defensa
de la vida en todas sus dimensiones. Tenemos una corresponsabilidad planetaria con
la vida.
La integración de los países es una de las alternativas que tenemos para defender la
vida. El trabajo es arduo y complejo y es por eso que debemos empezar por América
Latina. América latina debe unirse como nunca ya no solo para cumplir los viejos
proyectos bolivarianos, sino para sobrevivir culturalmente en medio de un sistema
económico que busca homogenizar el mundo para convertir así a las sociedades en
instrumentos de consumo que permitan la supervivencia de su estructura política. La
lucha por integrarnos como pueblos latinoamericanos es la lucha para ser.
28
Pero… ¿cuál es el camino para construir una escuela pertinente a las necesidades de
nuestros pueblos?
Frente a esta gran y urgente cuestión Giroux ( 2013) argumenta:
Más que considerar a la enseñanza como una práctica técnica, en el
sentido crítico más amplio, la pedagogía se fundamenta en el supuesto de
que el aprendizaje no implica procesar el conocimiento recibido sino
transformarlo, como parte de una lucha más extensa para lograr derechos
individuales y justicia social. El desafío fundamental al que se enfrentan
los educadores dentro del período actual de neoliberalismo, militarismo y
fundamentalismo religioso es brindar las condiciones para que los
estudiantes puedan abordar la forma en que el conocimiento se relaciona
con el poder tanto de la autodefinición como de la entidad social. ( p. 17)
En parte, esto sugiere proporcionar a los estudiantes las habilidades, ideas, valores y
autoridad necesaria para que ellos puedan alimentar una democracia sustancial,
reconocer formas de poder antidemocrático, y luchar contra injusticias profundamente
arraigadas en una sociedad y en un mundo construido sobre desigualdades
económicas, raciales y de género.
La educación para la liberación y la pedagogía del oprimido son una reflexión y método
desarrollado por el maestro y sociólogo Paulo Freire, quien reflexiono
pedagógicamente existencia, devenir y porvenir del ser latinoamericano. Existencia que
se teje a diario y que no solo es adornada por la majestuosidad de la vida, sino
también por la crueldad, el sufrimiento, la individualidad, la indiferencia de los intereses
particulares de algunos hombres, que aun siendo humanos reprimen humanos,
oprimen sueños, silencian vidas consientes del mundo, entendido como espacio de
aprendizaje.
29
La educación paulatinamente ha sumado sus esfuerzos a esta contradictoria lógica
cediéndole paso a intereses particulares y privados. La escuela en su oportunidad de
formar generaciones le ha garantizado tributos sagrados al mercado y su modo de vida
superficial donde se vale por lo que se tiene, donde el trabajo no fortalece al hombre
sino que lo suprime convirtiéndolo en un sujeto de producción, donde la vida como
momento de aprendizaje profundo y sublime pierde total sentido.
Inmersos ya en la lógica del mercado, los sujetos como engranajes de la gran industria
del mercado mundial y del gran valor y poder del capital, deambulan agónicos por el
mundo haciendo de su tiempo, el tiempo que es la vida en su finitud, de su
oportunidad de aprendizaje que es la vida, una rutina, vacía y agotadora.
La escuela ha aportado a la formación de sujetos de producción, a través de su
intención conservadora de los principios tradicionales, de su lógica conductista
unidireccional, de su afán de educar en la uniformidad, para un examen, para la
competencia, para la individualidad, para el trabajo, para el dinero, dejando de lado la
formación para la vida, para la felicidad, para relacionarse, para amar, para tolerar…
Es pertinente entonces la crítica que hace Giroux (2013) al sistema educativo mundial:
Los niños y los jóvenes están acosados tanto en la educación pública
como en la superior porque demasiadas de estas instituciones se han
convertido en áreas de reproducción para el comercio, el racismo, la
intolerancia social, el sexismo, la homofobia, y el consumismo, animadas
por el discurso de derecha de los comentaristas y educadores
conservadores y los medios de comunicación abúlicos prevalecientes. ( p.
23)
En la escuela actual aun viven los ecos de la pedagogía tradicional que pretende
formar no para la producción de conocimiento, sino, para la reproducción de saberes
desarraigados que serán evaluados a través de la memoria.
30
Bien reflexiona Freire (2005) cuando escribe:
Las relaciones educador-educando dominantes en la escuela actual, en
cualquiera de sus niveles (o fuera de ellos)... presentan un carácter
especial y determinante –el de ser relaciones de naturaleza
fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora...La narración, cuyo
sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización
mecánica del contenido narrado... Cuando más vaya llenando los
recipientes con sus “depósitos” tanto mejor educador será. Cuanto más
se dejen llenar dócilmente, tanto mejor educandos serán. (p. 23)
Los sistemas de producción están empezando a transformarse notablemente en este
siglo XXI, grandes bloques continentales productores de tecnología de avanzada, poco
a poco se van ganando el terreno del mercado mundial, transformando las relaciones
de vida no solo de sus naciones sino del mundo entero, redefiniéndonos a todos desde
una identidad global que responde a las necesidades del mercado y del poder mundial.
Latinoamérica en este contexto tiene una posición extremadamente vulnerable ya que
no participamos dentro del sistema de producción que actualmente domina al mundo.
Nuestros países por décadas nos han formado para la técnica, para la repetición de
contenidos, para la memorización de consignas y reglas dejando de lado la educación
para la vida, para la convivencia, para asumir con responsabilidad y valentía los
rumbos del ser, para alfabetizar la conciencia, para pensar por nosotros mismos, para
crear, investigar, innovar desde nuestros saberes.
Hemos estado dominados por una educación opresora que no promueve la producción
de pensamiento propio, la construcción de proyectos de vida dignos, sino por el
contrario promueve la competencia, la individualidad, la obediencia y el castigo,
reproduciendo la hegemonía a través de la imposición del saber.
31
Se siguen pensando los currículos desde una postura colonial que reproduce los
sistemas epistemológicos y teológicos que fundamentan la inequidad.
Esta situación nos imposibilita enfrentar los retos que se nos interpone en la búsqueda
de nuestro propio ser para así reafirmar nuestra existencia.
Pensar y reflexionar la existencia, ese es el primer reto que tiene que asumir la
escuela, trascender la teoría para volverla vivencia, dialogo, relación.
Asumir esta trascendencia es el pilar filosófico que debe construir la escuela en la
relación con la vida. La escuela debe ser transformadora, debe brindarle caminos a la
sociedad en la búsqueda constante de su libertad, entendida como emancipación,
como capacidad de pensarnos y reflexionarnos, de construir colectivamente realidades
equitativas, que garanticen los derechos de todos y que permitan valorar y afirmar la
vida.
Cuando el ser humano logra asumir a través de reflexiones la fugacidad y
trascendencia de la vida, entiende de una manera sutil y consiente, que estar en el
mundo es una oportunidad de aprendizaje, realidad por la cual, éste, no puede ser un
sujeto pasivo y subordinado; al contrario, esta conciencia de la vida le da
trascendencia, convirtiéndolo en un sujeto activo que posee la capacidad de intervenir
en el mundo haciendo uso de su razón pero sobretodo de sus emociones.
Esta dimensión dual proyecta al hombre a crear y a recrear, enseñándole que no solo
es un simple espectador en el escenario, sino el artífice de su vida, el sujeto que desde
su soledad , donde reflexiona, se prepara a dialogar con el mundo, con los demás
hombres, construyendo tejidos.
El hombre, entonces, no esta no está para ser dominado ni domesticado, por el
contrario, la humanidad posee la fuerza y la libertad del guardián del sol en la
cosmovisión andina, el “águila”.
32
Sin embargo lograr esta conciencia después de muchos años de enajenación necesita
de permanente formación, pero no una formación de aula y tablero sino una formación
de vida. La escuela debe recorrer las calles, los campos, los bosques, los ríos, los
barrios… La escuela debe interactuar con su medio, debe relacionarse y pensarse con
la comunidad, con la gente, con los niños, con las madres como las primeras
maestras.
La escuela en palabras de Freire (1969) debe situarse:
La integración en su contexto —que resulta de estar no sólo en él, sino
con él, y no de la simple adaptación, acomodamiento o ajuste,
comportamiento propio de la esfera de los contactos, síntoma de su
deshumanización— implica que tamo la visión de sí mismo como la de
mundo no pueden hacerse absolutas y al mismo tiempo hacerlo sentir
desamparado o inadaptado. Su integración lo arraiga. Hace de él, usando
la feliz expresión de Marcel, un ser "situado y adaptado". De ahí que la
masificación implique el desarraigo del hombre, su -"destemporalización",
su acomodamiento, su ajuste. (p. 18)
La escuela entonces no puede ser más entendida y vista como una estructura física
sino como un tejido de relaciones, como un proyecto político y social, como una
oportunidad de aprendizaje y de construcción colectiva de sueños.
La pedagogía es en si misma un acto político en la medida que determina los valores
sociales y los proyectos de futuro que involucran el bienestar y dignidad de todos.
Así lo dice Giroux (2013) cuando escribe:
La pedagogía crítica no reduce la práctica educativa al dominio de las
metodologías, sino que enfatiza, en cambio, la importancia de
comprender lo que realmente ocurre en las aulas y en otros contextos
33
educativos a través de preguntas tales como ¿cuál es la relación
existente entre el aprendizaje y el cambio social?, ¿qué tipo de
conocimiento tiene más valor?, ¿qué significa saber algo?, y ¿en qué
dirección debería uno desear? (p. 15)
Situar la escuela significa reconocernos, biografiarnos y esto para Latinoamérica
significa primero asumirnos desde nuestras tragedias, desde nuestras tristezas como
raza, desde nuestro dolor y sufrimiento, desde nuestra fuerza para poder asumir con
conciencia las rutas de la transformación y la emancipación.
TRISTEZA
Cómplice de la conciencia
Desgarradora compañera de la soledad
aliada del silencio
oh divina tristeza tus impulsos
arrebatan a la monotonía
la pesadez del tiempo
la densidad del día,
tus pasos aligerados por los causes de la sangre mía
agitan los tamborileos de mi corazón consciente.
oh tristeza oh tiempo oh muerte
la vida consiente son los senderos de tu suerte
tristeza humana, conciencia fértil
porque no es tristeza el llanto amargo
sino el vacío del cosmos en el espíritu consciente
la tristeza emancipa, libera y lucha
despojando de su comodidad a la falsa alegría
disfrazada de confort, enajenación y tontería
cuanta tristeza nos falta América latina
34
para engendrar conciencia y derrotar la amargura
para asumir nuestras derrotas y vivir con valentía
hijos de la malinche somos,
de la traición y la tiranía
oh raza sufrida
nacida de dolor y la muerte
del sepulcro y la ignominia.
Oh divina tristeza
Devuélvenos la conciencia
Devuélvenos la vida
Porque hasta que la tristeza consiente
no se adueñe de los días
el pan amargo seguirá siendo dulce
y las lagrimas seguirán siendo risas
la pobreza será apariencia
el hambre una fantasía
la muerte lo común de los días
y este pueblo desarraigado y ciego
no podrá entender su tragedia
y librarse de ella algún día.
Reafirmarnos desde nuestro pasado y presente trágico, desde los dolores de la gente,
nos permite replantarnos críticamente nuestra interpretación del mundo, brindándonos
la oportunidad de luchar con conciencia, con amor a la vida, entendiendo el amor
como un acto de valentía. La educación tendrá que convertirse también en un acto de
amor, que sueñe con una sociedad justa, y como acto de amor es paralelamente un
acto de lucha, de valor y de conciencia colectiva.
35
La lucha de la educación será revelarse ante la injusticia emancipando, es decir su
lucha tendrá como medio la alfabetización de la conciencia que genera la lectura y
escritura del mundo.
La educación tendrá por tanto que ser principalmente problematizadora, cuestionadora
y crítica de su realidad, tendrá que producir conocimientos que surjan de la relación del
sujeto con el mundo, la educación liberadora tendrá que dejar para siempre la intensión
de trasmitir contenidos para construir realidades como bien lo decía Freire (2005)
cuando decía:
Cuanto más se problematizan los educandos... se sentirán mayormente
desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados a responder al
desafío... captan el desafío como un problema en sus conexiones con
otros en un plano de totalidad... la comprensión tiende a tornarse
crecientemente crítica y, por esto, más desalienada. ( p. 23)
La educación como práctica liberadora planteada y propuesta por Freire (2005) nos
permitirá pensarnos a nosotros mismos, desde la necesidad de nuestra historia,
pensando en el proyecto de nuestro propio desarrollo. Para esto debemos asumir como
latinoamericanos un proyecto colectivo que nos permita afrontar juntos los desafíos y
retos de la historia que esta por venir y que de acuerdo a los ritmos actuales augura
muchas situaciones difíciles a nivel social, político y ambiental.
La Educación al decir de Giroux (2013) se convierte en la esperanza real de resistencia
y transformación social.
Lo que está en riesgo aquí es el reconocer el poder de la educación para
crear la cultura formadora, necesaria tanto para desafiar las múltiples
amenazas puestas en marcha contra la idea misma de justicia y
democracia, como al mismo tiempo para luchar por esas esferas públicas,
ideales, valores y cursos de acción que ofrecen modos de identidad,
relaciones sociales y políticas alternativas. (p. 15)
36
La academia en este proceso de emancipación permanente tendrá que salir a la calle a
articular y construir con el campesino, el obrero, el indígena, el hermano, a acompañar
los procesos sociales creando proyectos alternativos de soberanía alimentaria, de
identidad cultural, de defensa de los recursos naturales…
Por eso, serán las comunidades las constructoras de su práctica pedagógica, de su
proyecto educativo. Los oprimidos en este sentido no serán rescatados, sino que serán
sujetos que se descubren y se conquistan definiendo los rumbos de su destino, serán
sujetos activos consientes de su responsabilidad política y social.
A la escuela ser problematizadora de las realidades de nuestros pueblos, formará en
los sujetos un capacidad de desafío permanente, de asumir a toda costa la
transformación, los sujetos se adueñaran de su palabra proyectando su propia libertad.
2.2 FORMAR PARA LA ALTERIDAD Y LA DIVERSIDAD
2.2.1 La epistemología de la alteridad: La alteridad es la base epistemológica del
proyecto de interculturalidad que se esta pensando en América latina, como propuesta
contra hegemónica del proyecto de modernidad.
La alteridad es una categoría que representa al otro en relación conmigo, es decir,
constituye las relaciones sociales pensadas no desde un el, ella o yo, sino, desde un
nosotros.
La alteridad como categoría epistémica y como proyecto social representa una de las
claves de socialización más significativas en la construcción de realidades que
dignifiquen la vida y su trascendencia.
El ser humano a diferencia de otros seres vivos ha logrado sobrevivir y evolucionar
como especie gracias a la capacidad de relacionarse con otros, de establecer
acuerdos y construir cultura.
37
Animales como el mamut, por ejemplo, se adaptaron a las bajas temperaturas del
cuaternario gracias a su evolución biológica que le permitió el nacimiento de abundante
pelo que lo protegía de las intensas heladas. El ser humano, a diferencia de este, pudo
sobrevivir gracias al fuego, al lado del cual, tejerían memoria, palabra y cultura por
generaciones.
La alteridad nos ha permitido sobrevivir porque la existencia depende de su luz, de su
guía, no solo biológicamente, pues un ser humano habita este universo gracias a la
relación de un hombre y una mujer en términos sexuales, sino porque un ser humano
vive por y para los otros. Sin los otros la vida seria como un escenario sin
espectadores.
Pensar el currículo desde la alteridad es una propuesta de descolonización del saber
en la medida que pensará la sociedad desde la participación, la diferencia, la
democracia, la equidad, la justicia, la tolerancia, la solidaridad y la paz.
La colonización, circunstancia histórica que fecundó a este pueblo grande llamado
América Latina, tuvo como pilar la segregación, la exclusión, la división, el
sometimiento, la represión… valores que negaron desde la cultura dominante la
alteridad y por ende de la vida.
Hoy es común en las realidades urbanas que la vida valga menos que un artefacto
electrónico, o que cualquier suma de dinero; es muy preocupante además, que a pesar
de los innumerables llamados a defender la vida de los ecologistas, el ser humano siga
defendiendo la ambición y el más profundo egoísmo.
Desde las estructuras sociales se codifican categorías de negación que se trasmiten de
generación en generación principalmente a través de la familia y la escuela: el uso
despectivo de palabras como: <<indio>>, -que desde la colonia ha sido pronunciada
muchas veces con un tono ofensivo, incluso hoy después de mas de 200 años de la
38
“independencia”- otros términos como <<negro>>, <<pobre>>, <<homosexual>>,
<<desechable>>, <<drogadicto>>, <<comunista>> entre muchos otros, son usados de
forma peyorativa y violenta, que prueban la urgencia de resignificar los pilares
epistemológicos que han legitimado la discriminación.
La ciencia positivista occidental desde sus parámetros epistémicos invisibiliza al sujeto
con el propósito de objetivisar la realidad y llegar así a lo que ella llama “verdad”.
Al invisibilizarse el sujeto la prioridad deja de ser la humanidad, es decir las
comunidades, la sociedad, la gente… para llevarse el protagonismo los objetos, las
cosas.
El gran avance tecnológico contemporáneo es una prueba fehaciente de ello: la
invención de armas, dispositivos electrónicos, grandes inventos… no tuvieron su
esencia en el ser, sino, en el tener. Las armas se inventaron con el propósito de
obtener poder, de tener control, de tener a la fuerza sin mediación del otro, lo que lleva
al conflicto, que inviabiliza y desaparece la vida, lo humano, tal como lo catalogan,
paradójicamente, los principios epistémicos de eliminar al sujeto, desaparecerlo a la
hora de enfrentarse al proceso de investigación, ya que lo que el sujeto piense u opine,
puede ser peligroso, puede desviar el objetivo o contaminar la investigación.
Bachelard (2000) sin escrúpulos reafirma esta posición: “Nada puede fundarse sobre
la opinión: ante todo es necesario destruirla. Ella es el primer obstáculo a superar”. (p.
16)
Y aunque todos sabemos que se refiere a la necesidad de la ciencia de ser objetiva, no
es aplicable para todo tipo de conocimiento y de saber. ¿Como hablar de género
desde esta perspectiva? ¿ o del suicidio? ¿cómo hablar de la pedagogía del afecto si la
opinión no tiene cabida? ¿Por qué se defiende la libre expresión si la ciencia desde
esta mirada la niega y la condena?
39
Las comunicaciones virtuales distancian cada vez más a los sujetos entre sí,
limitándose a la interpretación virtual de la vida; cada día los avances de la ciencia
pensada desde el objeto, logran hacer superar el poder armamentista de las naciones,
cada vez mas los avances de la ciencia pensada desde el mercado (marketing,
explotación minera, comunicaciones,) logran oprimir, precisamente por la objetivación
que sufrió el sujeto con el quehacer científico occidental.
El correo electrónico y el celular, por ejemplo, grandes avances tecnológicos del siglo
XX, además de todas sus innegables ventajas, también promueven la explotación
laboral llevando el trabajo, la producción, el mercado, los bancos, los impuestos, el
PIB… a la intimidad, quitándole a las familias un espacio sagrado en el tejido social,
menospreciando el espacio familiar humano, el ser… en aras de la productividad, que
no es otra cosa que el tener.
La vida se nos esta yendo como el agua entre los dedos… cada vez son más
profundas las crisis sociales, cada vez son más hondas las heridas dejadas por la
violencia y la pobreza extrema, cada vez son mas amplias las brechas de la
desigualdad, cada vez desaparece más la vida de estas más de 30 millones de
especies que convivimos en esta nuestra primera madre, la tierra…y perder la vida no
es igual a perder puntos de las bolsas de valores.
Hoy vivimos llenos de miedo: a tomar el sol, por la voracidad de sus rayos gracias el
deterioro de la capa de ozono; a comer, pues los alimentos están atestados de
químicos; a respirar pues el humo y el smock producido por grandes inventos
científicos ejemplo de “desarrollo” y “modernidad”; nos da temor recorrer nuestro país
por la violencia que genera la imposibilidad de dialogar, de ser a través del otro,
principio básico de convivencia; nos da miedo decir, porque se han invalidado las
opiniones tal como lo dice el respetadísimo señor Bachelard.
El sujeto en sí, no le interesa al espíritu científico positivista moderno, a la tecnología.
Una prueba irrefutable de ello es que al resultado de investigaciones científicas
40
pensadas desde el capital, (por ejemplo investigaciones en Medicina y Farmacologia)
no tiene acceso la humanidad, es decir, la gran familia de 7000 millones de personas
que habitan la tierra, sino, que estas fueron creadas por y para la clase dominante y
hegemónica de determinadas sociedades, que a su vez son victimas de sus propias
estructuras de poder.
La otra realidad, la que no es susceptible a cálculos, ni sistematizaciones, ni
verificaciones absolutas, que deshumanizan el acto de conocer al negarle la posibilidad
al sujeto de participar activamente en las rutas del conocimiento, también es, y esta
aquí, en la vida cotidiana, en nuestros días y caminares, en nuestros encuentros y
desencuentros, tristezas, nostalgias, sueños, y anhelos, en el trabajo y minga
comunitaria, en las necesidades de los pueblos.
Porque sin duda el secreto mas profundo del conocimiento más que en el saber esta
en el recorrer.
Reducir la pedagogía a una estructura científica positivista, puede ser desde cierto
punto de vista, una concepción demasiado general que nos impide entender la
complejidad y multiplicidad del fenómeno educativo desde su particularidad concreta,
es decir de su contexto.
Abordar la pedagogía como ciencia implica pensar el conocimiento desde la
interculturalidad, es decir fuera del soliloquio cientificista occidental que no tienen en
cuenta más que sus propios referentes. Abordar la investigación pedagógica en
Nuestra América tiene el enorme reto de plantear nuevas reflexiones, nuevos debates,
nuevas formas de caminar la palabra, como dicen los pueblos originariosm que nos
lleven a través de nuestros saberes a construir una propuesta comunitaria de buen
vivir.
La interculturalidad, como pilar epistemológico, se convierte desde la cosmovisión
andina, es decir, desde nuestro pasado y nuestro presente para la proyección de
41
nuestro futuro, en un dialogo de saberes donde el otro es la base de nuestros
desarrollo. Asumir esta postura desde las reflexiones curriculares implica una postura
de resistencia ante las políticas del mercado.
Al respecto Giroux (2013) afirma:
La pedagogía como un modo de atestiguar un compromiso público en el
que los estudiantes aprenden a estar atentos y a ser responsables de las
memorias, sufrimientos y narrativas de otros desaparece dentro de la
noción de aprendizaje guiado por el mercado. Combatir esta intención, es
entonces, uno de los retos fundamentales de la pedagogía crítica. (p. 23)
Un obstáculo epistemológico en la pedagogía latinoamericana tiene que ver con la
reproducción de teorías descontextualizadas, ajenas a la concepción de tierra, territorio
y cultura de las comunidades andinas.
Tomar como referencias las reflexiones epistémicas europeas, como sucede en la
mayoría de universidades y facultades de educación, hacen que la pedagogía no logre
alcanzar en nuestro contexto político, social y cultural el status “científico” o
investigativo que tanto necesita.
Por ejemplo cuando Durkheim (1999) afirma que:
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las
que todavía no esta maduras para la vida social y tiene por objeto suscitar
y desarrollar en el niño cierto numero de estados físicos, morales e
intelectuales que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el
medio especial, al que esta particularmente destinado. (p.32)
42
Esta concepción tiene en su esencia una intención ambigua, pues tiende a legitimar la
reproducción del sistema, sistema que hoy nos tiene al borde de la extinción de la vida,
como un mecanismo inexorable del ejercicio educativo.
Pensar la pedagogía desde nuestras necesidades como pueblos abatidos por la
desidentidad, el desarraigo, la pobreza, la exclusión, el genocidio… implica pensar la
educación no solo como el proceso de acceso a los códigos de la cultura dominante,
sino en la posibilidad de poder decodificar las estructuras de dominación para así
encontrar caminos que nos permitan ahondar en la búsqueda de la libertad, fin
prioritario de la educación en América Latina.
La noción de interculturalidad vista como un pilar de tipo epistemológico posibilitará la
construcción de un nuevo conocimiento científico donde la verdad no se imponga sino
que se dialogue y consensue.
Entender la pedagogía como un dialogo de saberes seria el reto epistemológico
contemporáneo que nos permitirá volver a la compleja unidad ontológica del ser
humano y la naturaleza.
Debido a las lamentables consecuencias ambientales, sociales, económicas
producidas por el mal llamado “desarrollo” pensado desde la ciencia que logra con éxito
explorar mundos desconocidos, pero que es incapaz de salvar su propio planeta y la
vida humana del caos que la devora, se hace necesario abrir las puertas del debate,
promover reflexiones, criticas y propuestas que nos permitan la re conceptualización
del conocimiento y así crear una nueva condición social del saber que se rija bajo
nuevas categorías de análisis, nuevos marcos conceptuales, nuevas teorías que se
piensen desde la interculturalidad y la comprensión espiritual y no monetaria de la
alteridad.
Pero ¿Cómo recuperar estos espacios si la modernidad es autoreferenciable? Para
conocer el otro la modernidad ha de usar sus propios referentes, tal como lo ha hecho
43
la etnografía clásica y en el caso de la pedagogía, en Colombia por ejemplo, la
etnoeducación, políticas para las minorías pensadas desde los fundamentos de las
mayorías. Educación indígena comunitaria pensada fuera del territorio, no por
indígenas sino por un gabinete ministerial ajeno a la cosmovisión y necesidades
propias de las comunidades… ¿Cómo lograr esos espacios si incluso para interpretar
críticamente el proyecto de desarrollo de la modernidad se han de usar también sus
propias categorías?
Estos distanciamientos producto de las condiciones coloniales del saber imposibilita la
autocomprension de los pueblos, lo que genera desidentidad, desapego, desarraigo,
incertidumbre, orfandad cultural, que son los ingredientes para engendrar el desapego
a la vida y la degradación de la muerte, la baja autoestima, la desaparición de la
autenticidad y la profunda soledad característica del ser latinoamericano.
2.2.2 Yo colectivo: La educación en latinoamericana tiene en particular un enorme reto,
un imperativo ético ineludible: reconocer el otro/a desde la espiritualidad, la
responsabilidad, desde el yo colectivo y el yo plural.
Reconocer al otro desde la espiritualidad tiene como esencia reconocer al otro desde
los afectos, desde los tejidos profundos de la sensibilidad humana, sentir al otro/a
desde el espíritu, ese profundo mar que llevamos dentro; significa sentirlo como
compañero de camino, como hermano de vida, como una estrella mas que en medio
de las infinitas constelaciones brilla con igual intensidad alumbrando las rutas de los
pueblos oprimidos.
Asumir este reconocimiento implica una profunda responsabilidad, puesto que yo existo
por y para el otro/a, puesto que la vida se teje en las relaciones con el otro.
Mi vida, por ende, tiene la responsabilidad de tejer dignidad, tolerancia, respeto,
solidaridad; mi vida teje la vida del otro, mi vida teje el presente y teje el futuro: mi
futuro, el de mi familia y el de los pueblos.
44
Reconocer al otro, entonces, va mucho mas allá de un postura ontológica para
convertirse en un imperativo ético.
Lévinas (2000) reconoce como esencia de la dimensión humana las relaciones de
alteridad:
La subjetividad no es un para sí; es inicialmente para el otro. El otro no es
próximo a mí simplemente en el espacio, o allegado como un pariente,
sino que se aproxima esencialmente a mí en tanto yo me siento –en tanto
yo soy– responsable de él” ( p. 80)
Reconocer al otro/a desde esta perspectiva, implica hablar de un Yo colectivo, de un
nosotros plural, bello e inclusivo y no de un él, ella o ellos distante, frio y en ocasiones
indiferente. Hablar de mi y hablar del otro es entonces hablar de un pueblo, una región,
una nación, un país, un continente y finalmente es hablar de un solo mundo.
Soy por el otro, existo por la existencia del otro, siento porque comparto con otros y
odio porque no reconozco al otro, porque no me relaciono equilibradamente con el otro.
Los pueblos sufren de pobreza, hambre porque los dirigentes desconocen al otro,
existe violencia en las calles, porque no se respeta al otro, no se valora la vida,
sencillamente porque no se valora al otro, pero también estos pueblos desarraigados
tenemos esperanza porque en el fondo, en la profundidad del espíritu y pensamiento
humano, confiamos en el otro y en su capacidad de hacer junto conmigo la verdadera
transformación.
Magendzo (2005) propone una postura política de la diversidad al asumirla desde las
relaciones de resistencia y de lucha por la dignificación de la vida y la convivencia:
La diversidad presupone cuestionar el conformismo, las asimetrías
sociales y también las injusticias. En este sentido, el mensaje de la
diversidad no es neutro. Asumir la diversidad como relación significa, por
45
de pronto, aceptar la inter y multiculturalidad como un nuevo paradigma
de organización social en donde conceptos como la responsabilidad, la
ciudadanía activa, el empoderamiento, la participación ciudadana, la
democracia deliberativa se redefinen y vigorizan. ( p. 32)
2.2.3 Alteridad, Diversidad, Escuela: La dignificación del otro como Yo colectivo implica
imprescindiblemente la dignificación de la diferencia, de la sana divergencia, de la
capacidad de admirar la complejidad cultural de los pueblos.
Relacionarse con lo diverso es la forma mas profunda de interpretar la realidad. Ver a
través de los distintos lentes de la cultura, de las múltiples percepciones humanas
bañadas de contextos, de cosmovisiones, de historias, de geografías, de ancestros,
nos permite aproximarnos a una interpretación profunda de la vida y sus fenómenos.
Alteridad y diversidad son entonces dos conceptos hermanos que en su relación tejen
la memoria, la vida y la dignidad.
En la escuela, estas dos dinámicas humanas no solo interactúan, sino que se
convierten en el eje transversal de una intención pedagógica pertinente para un
proyecto de América Latina que les brinde caminos a los pueblos para que puedan
dignificar sus vidas. Magendzo (2005) después de múltiples estudios, reflexiones,
interpretaciones… es claro cuando propone: “ Mi tesis, casi axiomática, es que la
educación social requiere, impostergable e ineludiblemente, que focalicemos nuestra
atención en dos temáticas fundantes: la alteridad y la diversidad” ( p. 12)
La alteridad, es decir, el reconocimiento del otro, ha sido la gran ausente de la realidad
latinoamericana, tan profundamente , que fue la intención de exterminio, de rechazo al
otro, de invisibilización, la que dio origen a nuestra desarraigada raza, somos hijos de
la malinche, en Palabras de Paz (1998) , de la traición y del genocidio:
El latinoamericano, hijo de malinche no quiere ser ni indio, ni español.
46
Tampoco quiere descender de ellos. Los niega. Y no se afirma en tanto
que mestizo, sino como abstracción: es un hombre. Se vuelve hijo de la
nada. Él empieza en sí mismo (p. 18)
La alteridad me reafirma como sujeto, es decir, me proporciona identidad, me sitúa en
un contexto. Un pueblo que no reconoce al otro, jamás será capaz de reconocerse a si
mismo.
La escuela, a pesar de estar llena de matices, de contextos, deambula por los terrenos
de lo homogéneo, homogenizando las conductas, las virtudes, los ideales e incluso la
percepción física: esta prohibido en las instituciones educativas el porte de accesorios,
todos deben tener el mismo color de zapatos, todos deben traer con precisión los
elementos del uniforme, palabra de por si mal sana en el contexto educativo y
pedagógico, todos deben obedecer las mismas normas, todos deben presentar el
mismo examen, con las mismas preguntas, respondiendo específicamente a los
cánones nacionales y a la perspectiva del docente; se dictan clases de competencias
ciudadanas, como si hubiera un parámetro general y vertical para construir el concepto
de ciudadanía, como si existieran manuales para ser ciudadano y como si la
competencia fuera mas valiosa que la convivencia. Se homogeniza y se castiga a quien
se revela o a quien no cabe en dicha homogenización. Se sancionan las conductas de
los estudiantes con expulsión de los planteles, con destierro escolar, haciendo sentir al
niño, niña o joven el rechazo y la imposibilidad de asumir la alteridad.
La escuela en muchos casos invisibiliza los contextos, los imaginarios, la realidad
socio- histórica, siguiendo los parámetros de la ciencia moderna positivista que insiste
en alejar lo mas posible al sujeto del objeto que es la realidad desnuda, dando prioridad
científica a la técnica, que es en la educación la repetición de saberes sistematizados y
desarraigados que aseguran la reiteración de las consignas, la obediencia en la
ejecución de ordenes, la promoción del desarrollo de logros específicos e individuales
en el estudiante que lo lleven a aceptar las normas del mercado y a buscar estrategias
47
que le permitan sobrevivir, no vivir, en el caos del consumo, olvidando quienes son y
cultivando el conformismo que los lleve a asumir su condición de subalternidad.
El desarrollo espiritual, ético, intercultural queda así subordinado al monstruo de la
tecnología maquinaria que homogeniza o “globaliza” las culturas, los pueblos, las
cosmovisiones, en su lógica de producción en serie, creando de esta forma un
prototipo universal de consumidor que pueda garantizar la supervivencia de su
estructura de mercado. Magendzo (2005) es, en este sentido, pertinente cuando
afirma: “Desafortunadamente, la educación, a través del proceso de homogenización,
se ha encargado históricamente de reproducir las discriminaciones e intolerancias” ( p.
18)
La diversidad recorre los pasillos y sentires de la escuela. La escuela es multicultural,
multirreligiosa, multiétnica, multiclase, multidimensional. ¿Porque asumirla entonces
como todo homogéneo? ¿Por qué se empeña la escuela en desconocer la diversidad?
¿en desconocer al otro?
Si la gran parte de los problemas sociales, económicos, políticos, culturales y
ambientales de Nuestra América tiene como fundamento la negación de la alteridad.
¿Que papel tiene la escuela?
El reto de la escuela está en formar para la convivencia, la socialización. Nuestros
pueblos tienen ahora la necesidad imperante de sanarse, de cerrar las heridas
producto del genocidio cultural que sufrimos, de la orfandad cultural en que nos dejo la
conquista y que se reafirma cada vez mas con la globalización.
La Invasión española tuvo como propósito abyecto exterminar al otro, física y
culturalmente, proyecto que gracias a la complicidad del otro como yo colectivo no
pudo ser llevado a cabo totalmente. Aun hoy, después de más de 500 años de un
genocidio cultural sin precedentes, sobreviven pueblos indígenas que mantienen en el
48
fogón, su principal fuente de sabiduría, sus cosmovisiones y conocimientos
ancestrales.
Después de la invasión han existido repetitivamente tendencias como la globalización
que suelen Invisibilizar al otro, proponiendo modelos de vida homogéneos y
hegemónicos que responden a unos intereses particulares de desarrollo que nos hace
esclavos en nuestra tierra, pobres en medio de la riqueza y olvidados en tierras
hechas de memoria… memoria grabada en el viento, en las piedras, en la relación con
la tierra, en los cantos y sentires y en las miradas brillantes pero esquivas de las
gentes que guardan ecos de profunda melancolía.
La interculturalidad como proyecto propio de América Latina, distinto a la
“postmodernidad” propuesta por la misma “modernidad” agónica, es el gran reto que
debemos asumir como pueblos del siglo XXI. La interculturalidad tiene su esencia en el
desarrollo cooperativo y comunitario, en la construcción de conocimiento que pueda
aportar a la consolidación de proyectos de vida dignos para todas las comunidades, en
el respeto de la vida como principio fundamental de convivencia.
La educación, es en este sentido para Magendzo (2005), el escenario mas importante
para fortalecer las relaciones sociales, en el ejercicio consiente de reconocer y asumir
la alteridad:
La misión de la educación social es entregar un conocimiento, contribuir
al desarrollo de actitudes y, por sobre todo, reforzar en los estudiantes
aquellas habilidades sociales que les permitan relacionarse como
ciudadanos de una misma humanidad en el reconocimiento de la
diversidad. (p. 11)
Formar el Yo colectivo, el yo plural y diverso desde la conciencia, es formar ciudadanos
veedores del respeto por el otro, de sujetos responsables de si, del otro y por ende de
la realidad en la que participa.
49
Un sujeto consiente de la alteridad desde su práctica de vida, es un constructor de
dignidad, de paz, de justicia y de país que sobrepasa los alcances de cualquier
declaración de derechos, de cualquier marco constitucional, para volverse vida.
Magendzo (2005) reflexiona al respecto: “la alteridad y la diversidad son condiciones
necesarias para edificar una cultura y una convivencia democrática, inclusiva y
respetuosa del derecho de las personas.” (p. 18)
Es entonces, en el desarrollo de la dimensión afectiva, a la par con dimensión
cognitiva, en lo que debe esforzarse la escuela, ya no vista como espacio geográfico,
sino como un espacio de deliberación, debate, participación, interacción y consenso
que le brinda caminos a la sociedad para la dignificación de la vida.
De acuerdo a Magendzo (2005):
La educación social está llamada a crear condiciones para aprender a
mirar, a escuchar, a sentir a vigilar al Otro/Otra. Está emplazada a
contribuir en la construcción de un lenguaje, una cultura, una conciencia
que pregunta sin reparos, sin condiciones, sin búsqueda de reciprocidad:
¿Dónde estás tú? (p. 21)
Cada átomo de mi cuerpo y de mi ser pertenece también al otro, otro que no es solo
humano, sino que también es montaña, rio, árbol… otro que es la vida, la existencia.
La vejez, la orientación sexual, la diversidad cultural, las diferentes concepciones
religiosas, la diversidad física e intelectual, la pobreza, no pueden seguir siendo
categorías de exclusión, de discriminación, de negación del otro.
Yo, tengo responsabilidades reciprocas con el otro y por ende debo velar por su
protección, su respeto, su dignificación. La educación social es, en palabras de
Magendzo (2005) “una educación para la responsabilidad, es una educación para forjar
“vigilantes” alertas del Otro/Otra, personas precavidas, atentas del Otro/Otra. ” ( p. 31)
50
La escuela en su construcción colectiva de proyecto social y educativo debe
transversalmente responsabilizarse del otro, pero sobre todo, de ese otro
históricamente excluido, oprimido y negado.
El debate curricular de la escuela latinoamericana del siglo XXI debe centrar su mirada
en la construcción del Yo colectivo, es decir, en la construcción de la identidad asumida
desde la alteridad como instrumento constructor de paz.
Magendzo(2005) al respecto reflexiona:
El encuentro con la diversidad de identidades es un cometido pedagógico,
en un aprendizaje no sólo para los discriminadores y opresores sino que
también para los discriminados y oprimidos. Un aprendizaje para todos.
Un aprendizaje largo en la alteridad, en el conocimiento del Otro/Otra. (p.
32)
Alteridad cultural
Uno de los rasgos distintivos de la humanidad es la cultura, entendida como tejido de
significados, como acuerdos comunes nacidos de las circunstancias naturales y
sociales que enmarcan a una comunidad.
Es así como la diversidad cultural abarca no solo a los miembros de distintos grupos
étnicos como los afro descendientes, indígenas, mestizos, gitanos sino que involucra
también a los miembros de las culturas y comunidades urbanas, a los desplazados por
el conflicto, que a la fuerza han tenido que resignificar sus lasos culturales para
adaptarse a contextos que los desconoce y otro tipo de comunidades.
América latina es un continente diverso desde su génesis: la colonia fue un evento
trágico que encontró a tres culturas y las subordino a la ambición del poder. Tres
51
culturas que deben desde el proyecto decolonizador reivindicar sus cosmovisiones en
aras de una convivencia pacífica que permita a las comunidades vivir juntas en una
búsqueda incesante de la felicidad.
De acuerdo a cifras publicadas por la Unesco (2008) :
La diversidad cultural se ve representada en América Latina y el Caribe
por 150 millones de afro descendientes, la tercera parte de toda la
población de América Latina, llegados al continente por la marea
esclavista. Noventa millones de afroamericanos viven en la pobreza,
representando el 40% del total de personas que viven en la pobreza en la
región. En Brasil, Colombia y Venezuela vive el 80% de los
afrodescendientes de Iberoamérica. ( p. 13)
Antes de la invasión europea, las tierras del Abya Yala estaban habitadas por las
grandes civilizaciones mesoamericanas y andinas, deslumbrantes por sus
conocimientos de astronomía, matemáticas, arquitectura, gastronomía, artes,
agricultura entre otros saberes.
Como todos sabemos, uno de los propósitos de la colonia fue el exterminio de las
culturas milenarias como instrumento de dominación y poder. Progresivamente los
valores fueron invertidos y poco a poco el legado de nuestros ancestros fue relegado.
Aún hoy, hablar de indio en algunas concepciones conservadoras, es hablar de torpeza
y es usado como adjetivo de burla.
La historia de los afro descendientes fue incluso más trágica, al ser violentamente
desarraigados y condenados a las humillaciones mas abyectas. A pesar de su gran
sabiduría en medicina tradicional y su gran legado musical, los afro también fueron
silenciados y excluidos del proyecto social construido bajo la estructura epistemológica
dominante.
52
Los herederos de estas milenarias culturas fueron homogenizados primero por la
colonia a través de la religión y la escuela y posteriormente por los proyectos de
estados nacionales que unifico en una sola categoría de ciudadanos la diversidad
cultural de todo un pueblo.
Aunque el siglo XX permitió a los algunos estados latinoamericanos legitimar a través
de sus mandatos constitucionales la pluriculturalidad de las naciones, en la realidad,
aun es largo el camino para alcanzar una verdadera reivindicación de sus derechos.
Otros grupos importantes que hacen parte de la diversidad cultural latinoamericana son
los migrantes, que por condiciones de exilio o en busca de mejores oportunidades han
llegado al territorio nacional haciendo parte de este. Particularmente los colombianos
tenemos muchas comunidades nacionalizadas en diversos países, no solo de
Latinoamérica, sino del mundo entero, por causas principalmente de asilo político y
desempleo.
Los desplazados por la violencia, hacen parte también de una comunidad que debe ser
apoyada y visibilizada, pues en la actualidad sufren una fría indiferencia que los
excluye de una forma de empleo digna, de condiciones de vivienda, salud y vestuario
aceptables que los hace seres marginados, que han tenido que abandonar sus
territorios como defensa de sus propias vidas, huyendo de las minas anti personal, los
enfrentamientos, las balas, ¡la guerra!
Con la cada vez más vertiginosa interconexión planetaria, producto del avance de las
telecomunicaciones, muchos valores y formas de interpretar la realidad han traspasado
fronteras encontrando ecos en distintas partes del mundo, generando el complejo
proceso de la globalización, donde los límites entre lo local y lo global se hacen cada
vez más difusos.
En este marco contextual los miembros de colectivos o los también integrantes de las
llamadas subculturas o tribus urbanas, que agrupados por una causa común han
53
decido proyectar sus ideas con distintas formas de asumir la vida merecen aceptación y
respeto siempre y cuando no pongan en riesgo el derecho de los otros: dentro de este
grupo se encuentran, por ejemplo, el movimiento rastafari, que es un movimiento
espiritual que nació en Jamaica siguiendo los principios de lucha Marcus Garvey, quien
dedicó toda su vida a convocar a la comunidad afro en busca de lo que seria su ideal:
construir un gobierno autónomo que garantizará la supervivencia de las cosmovisiones
del pueblo afro.
El movimiento rastafari se ha extendido por toda América latina y el mundo y como
cultura ha logrado construir conceptos propios como <<Babylon>> un concepto que
nace como crítica a un sistema alejado de la espiritualidad y que conlleva al consumo
desenfrenado y al caos. A Babylon se contraponen <<Zion>> que es la utopía
rastafariana. Los <<Dreadlock>> son también un rasgo distintivo de los rastas, un
símbolo cultural tejido en su cabello, que representa al león de Judá, símbolo de la
lucha contra Babylon.
El movimiento rastafari tiene en su cosmovisión valores tan sagrados como el respeto a
la naturaleza, la sana alimentación, el cultivo de la espiritualidad entre otros.
Sin embargo, los principios de esta comunidad, aunque nobles, son juzgados con
menosprecio por la cultura dominante, ya que no se ajusta a su modelo comercial de
ser humano. La escuela por su puesto, no se queda atrás y también encasilla y
excluye este tipo de miradas.
Comunidades campesinas, indígenas, barriales, grupos de estudio, movimientos
políticos, sociales, artísticos, conforman un sin numero de colectivos que tienen mucho
que aportar a la construcción de naciones diversas, incluyentes, consientes y
soberanas.
De acuerdo a Blanco (2007):
54
Desde la educación se ha de promover, entonces, de forma intencional, la
aceptación y la valoración de las diferencias de cualquier tipo para
“aprender a vivir juntos”, lo que implica la comprensión del otro como un
“legitimo otro” y el desarrollo de nuevas formas de convivencia basadas
en el pluralismo, el entendimiento mutuo y las relaciones democráticas.
Esto significa que la educación intercultural ha asumido también el
compromiso de respetar los derechos humanos y las libertades
fundamentales, no sólo de las minorías y de los pueblos autóctonos, sino
de toda la población (p. 24)
La escuela en su labor formadora debe garantizar a los niños y jóvenes el derecho que
tienen a la identidad propia y al libre desarrollo de su personalidad y trabajar
incesantemente en la dignificación de sus proyectos de vida. La libertad esta mas allá
de elegir entre una marca A o B, esta en la posibilidad de elegir un proyecto de vida
pleno que me permita alcanzar la felicidad, fin último de la existencia.
El respeto por las características biológicas, culturales y sociales de los estudiantes es
un imperativo ético de la escuela, lo cual implica que su labor no solo esta en estimular
el aprendizaje de todos, sino además en dar respuesta a las necesidades personales
de cada uno. Este doble reto complejiza las dinámicas propias de la escuela,
convirtiendo al currículo en un instrumento trascendental, ya que permite orientar y
consolidar la construcción de un Proyecto Pedagógico que responda a las necesidades
de una comunidad, una nación, un continente y finalmente a las de la realidad global
que nos hermana como especie.
Pensar la escuela desde un enfoque epistémico intercultural, no consiste únicamente
en incluir en los currículos temas descriptivos que hablen de otras culturas, implica
realmente construir un verdadero dialogo de saberes que valore los diferentes puntos
de vista, siendo capaz así de resolver conflictos y de promover la paz.
55
Asumir el currículo desde la alteridad cultural significa valorar los derechos y deberes
de los otros sin importar su condición social, su raza, su género, su ideología, su
religión, su condición biológica…
Desde esta mirada uno de los retos epistémicos de la escuela será debelar las
relaciones históricas de dominación entre las distintas culturas, asumiendo posiciones
críticas y transformadoras para lo cual es importante tener en cuenta los siguientes
criterios:
1. Es indispensable que la escuela lidere proyectos que permitan fortalecer la identidad
cultural propia de la región, su historia, sus mitos, sus monumentos y personajes, sus
sitios patrimoniales, su gente, sus días, ocasos y noches, sus tragedias y sueños. En
este sentido son grandes aliadas todas las áreas. Se puede estudiar desde la
estadísticas las condiciones de vida de las personas, se pueden realizar encuestas de
opinión, crónicas, cortometrajes, fotografiar paisajes, visitas a la biblioteca, hacer uso
de recursos multimedios, obras de teatros, investigaciones…
2. Estudiar lenguas nativas como el quechua es no solo interesante culturalmente sino
cognitivamente estimulante y verdaderamente muy divertido. Muchos niños pobladores
de Latinoamérica son poliglotas ya que hablan no solo español sino otros dialectos
nativos y de comunidades aledañas. Sin embargo ser poliglota desde el sistema
epistemológico dominante implica hablar diversas lenguas pero sobre todo las lenguas
en las cuales se hacen los grandes negocios.
3. Es importante que la escuela se adapte a los ciclos de vida de las comunidades,
sobre todo en zonas rurales, donde las temporadas de cosecha significan garantía de
su supervivencia y en las comunidades indígenas y afros donde se celebran rituales
especiales en diversos eventos y espacios.
4. Como espacio de formación la escuela debe convertirse en un escenario de
inclusión, de tolerancia y es por esto que los “Manuales” de Convivencia se tienen que
56
convertir en Acuerdos de Convivencia basados en la fraternidad y no en el castigo y la
expulsión. En los pasillos y aulas de la escuela debe tejerse un dialogo intercultural que
desvirtué los estereotipos, prejuicios y de esta manera combata la discriminación.
Alteridad de género:
La categoría de género ha sido en las últimas décadas un referente importante en la
investigación sociológica debido a las transformaciones y nuevos sentidos de orientar
la sexualidad, entendida no solo como las condiciones anatómicas y fisiológicas del
ser humano, sino también, como sus configuraciones psicológicas y sobre todo
afectivas.
Hablar de sexualidad implica hablar de identidad, de género, de sexo, de erotismo, de
placer, de intimidad, de orientación, ya que esta se expresa en la vida, se enuncia a
través de ideas, valores, pensamientos, conductas, prácticas, y relaciones
interpersonales.
Problemáticas como el aborto sin conciencia, la homofobia, las enfermedades de
trasmisión sexual, la violencia intrafamiliar, el abuso sexual, la prostitución infantil y
juvenil, entre otras, debe no solo alarmar a la sociedad, sino, promover acciones
educativas que deslegitimen este tipo de prácticas.
La escuela como proyecto social debe cimentar desde su quehacer pedagógico la
formación en valores que dignifiquen las concepciones de género y pueda así contribuir
al cese de la violencia y la intolerancia social.
El género, a diferencia del sexo, que es una condición biológica, es una construcción
cultural que las sociedades hacen a través de acuerdos para reflexionar el papel, la
posición y los roles que deben asumir los seres humanos según su sexo, es decir,
según su condición biológica de hombre o mujer.
57
De Acuerdo a Millán & Alarcón (2008):
Por ser producto de la cultura, esas construcciones o representaciones de
género son susceptibles de cambio. Con esto se quiere decir que hombre
y mujer no son categorías terminadas: están en un continuo proceso de
re-construcción. Lo importante es resaltar que los hechos biológicos
(sexo) no son determinantes para definir el comportamiento social de
hombres y mujeres. (p. 46)
Las categorías de género construidas desde la cultura dominante occidental,
dicotomizan, limitan y violentan las relaciones entre la feminidad y la masculinidad ya
que estas fueron categorías pensadas bajo una concepción hegemónica de poder,
donde la mujer fue menospreciada, subestimada y proyectada socialmente como
incapaz de asumir cualquier tipo de liderazgo.
La mujer fue no solo excluida y puesta al margen de los procesos fundamentales en la
consolidación de los proyectos sociales, sino que además, fue violentada y oprimida
por el rol autoritario que asumieron los hombres desde la familia y el poder político.
Aun hoy, en plena “modernidad”, centenares de mujeres son asesinadas, maltratadas,
violadas, abusadas, a diario. Es por esto que la categoría de género toma fuerza
reivindicativa en los movimientos feministas que pretenden no solo proteger a la mujer
sino dignificarla.
Asumir la alteridad implica entonces construir una reflexión de género desde un nuevo
proyecto epistemológico intercultural.
Reconstruir el concepto de género hoy en Latinoamérica debe empezar por revalorar el
concepto de familia, no pensado ya desde su esquema nuclear de madre, padre e
hijos, sino, desde nuevas configuraciones como las de la familia monoparental, donde
solo la madre o el padre asumen los roles de ambos por ausencia de alguno; la familia
58
extensa conformada miembros de la unidad nuclear mas otros miembros de la familia
como abuelos, tíos, primos etc.; la familia diversa compuesta por parejas del mismo
sexo, las familias reconstituidas conformada por la unión de dos familias o las familias
compuestas por circunstancias exógenas integradas por miembros de orfanatos,
centros de reclusión…
Asumir la categoría de género desde la escuela, es entonces, un reto deconstructivo
que inicia conociendo las familias de los estudiantes, sus relaciones, los roles que
desempeñan, el nivel de participación que tienen entre otros importantes aspectos,
para a partir de allí, problematizar la categoría de género y volver a reconstruirla
colectivamente desde la alteridad tal como lo reflexiona Millán & Alarcón (2008):
El género se puede definir como una categoría de análisis de fenómenos
sociales, una invitación a la reflexión y acción; una tarea de investigación
deconstructiva y reconstructiva de las relaciones sociales entre hombres y
mujeres, que implica problematizar las relaciones jerárquicas de
dominación. (p. 47)
Uno de los papeles fundamentales de la escuela es el fortalecimiento del proceso de
socialización a través del cual no solo se aprehenden conocimientos sino que se tejen
los valores de la cultura, es decir, se participa en la construcción permanente de vida.
La cultura por ende no es estática, sino, que esta en continuo movimiento y
reconstrucción, es por esto, que la escuela debe esforzarse para que los valores sean
permanentemente reflexionados y problematizados.
Asumir la categoría de género desde la investigación – acción – participativa en la
escuela exige, la reflexión no solo desde la defensa de la equidad de género y la
protección de la mujer como sujeto digno de derechos, sino también desde la
construcción de identidades diversas.
59
El género no es una condición biológica, es construcción social y personal, es una
decisión intima en relación con la felicidad.
Temas tan polémicos para la sociedad como las relaciones homosexuales, bisexuales
y transexuales deben estar en los debates académicos de la escuela y debe asumirse
con madurez, acompañamiento y apoyo.
En Colombia, tuvo un fuerte impacto mediático el caso del joven bogotano Sergio
Urrego, quien tomo la equivocada decisión de acabar con su vida debido a la
persecución y exclusión que recibió al declarar abiertamente su orientación sexual, por
parte no solo de sus compañeros, sino además, de los docentes y directivos docentes
del plantel educativo que lo “formaba”.
El caso de Sergio Urrego, es uno más de los centenares de casos de jóvenes solos y
desorientados en el desarrollo de su sexualidad y emocionalidad.
Los jóvenes, inmaduros y confundidos, en muchas ocasiones no se atreven a expresar
abiertamente sus emociones en su entorno familiar temiendo al rechazo y la exclusión
social. ¿Cómo puede la escuela cerrar las puertas de la formación a estos jóvenes?
¿Cómo puede la escuela ser indiferente ante esta situación que pone en riego la vida
emocional de los estudiantes? ¿Por qué le da temor a la escuela asumir el tema de la
diversidad sexual en la agenda educativa?
Teniendo en cuenta que la cultura escolar tiene un alto potencial para la formación no
solo académica sino ciudadana se hace necesario asumir el currículo desde todo su
impacto.
El currículo oculto, es decir, aquel conjunto de imaginarios, que regulan las
percepciones y relaciones de los sujetos involucrados en el proceso educativo; aquellos
aprendizajes implícitos, no buscados ni intencional ni oficialmente, pero que forman
subjetividades y valores, juega un papel determinante en la resignificación de la
60
categoría de género.
El lenguaje, las reglas de participación y de jerarquización dentro del aula, los
imaginarios de género y de familia trasmitidos, el tipo de textos que se leen y se
construyen, las imágenes de apoyo seleccionadas para las actividades escolares
hacen parte del currículo oculto y se convierten en elementos sustanciales en la
formación de valores sociales. Millán & Alarcón (2008) al respecto reflexionan:
El currículo oculto aunque no posee un carácter institucional, educa a
través de las relaciones en “vivo”, es decir, a partir de la observación, de
la repetición automática de comportamientos, del cumplimiento de
normas, de la utilización del lenguaje, de la asunción de costumbres, de la
misma organización en el espacio, asimila y transmite en l@s niñ@s una
forma de “ser y estar” en la cultura. (p. 55)
A pesar de que la construcción cultural de género tiene una trascendencia histórica, la
escuela y las sociedades deben establecer las discusiones y reflexiones en marcos
espacio-temporales concretos que den respuesta a las necesidades sociales más
urgentes en términos de paz y convivencia.
Decolonizar el currículo implica resignificar y reinterpretar la categoría de género
alejándola del carácter dicotómico que le dio el sistema de racionalidad científica
dominante y que logro que las “hembras” en términos sexuales se vuelvan mujeres en
términos de género que satisfagan las necesidades de los “machos” que se convierten
culturalmente en hombres.
Las tensiones y contradicciones de esta categoría se enfrenta con las cosmovisiones
de diversas culturas de todos los tiempos donde “machos” desarrollan identidad de
género femenina y “hembras” identidad de género masculina, lo cual rompe la tesis
casi “universal” de que el ser humano tiene la predisposición biológica para definir su
género.
61
Hablar de diversidad sexual desde los Proyectos Educativos Institucionales implica
reflexionar holísticamente al ser humano como ser sexuado, lo cual no solo involucra a
las distintas formas de asumir los deseos, prácticas e interacciones sexuales como el
caso de la homosexualidad, la bisexualidad, la heterosexualidad, o la transexualidad,
sino que reflexiona profundamente sobre la construcción de identidad de género, es
decir, sobre cómo construir desde la autonomía la feminidad o la masculinidad.
Asumir la diversidad sexual desde la escuela tiene el enorme reto de enfrentar las
categorías de género frías y estáticas del sistema hegemónico que tiene prediseñada
una concepción de mujer y de hombre que se ajusta a las necesidades del mercado.
Desde el nacimiento del bebé la estructura hegemónica se encarga de encarrilar la
identidad de género: a las niñas se les perfora las orejas como símbolo de su feminidad
y todos sus objetos personales son de color rosa; al contrario, los regalos que reciben
los niños, no pueden ser jamás rosa, sino azul, verde, gris… pero nunca rosa.
Las niñas crecen en medio de juguetes que le auguran su destino: pequeñas ollas,
estufas, escobas, bebés de plástico, muñecas barbies y su cuerpo perfecto,
maquillaje…Los niños, en cambio, tienen pequeños autos de todas las clases,
superhéroes, armas de juguete, instrumentos deportivos…
La apariencia física también se moldea y muchas instituciones educativas sancionan a
los estudiantes que no se adecuan a este modelo: de esta forma el cabello largo es
exclusivo para las mujeres y mal visto en los hombres y el pelo corto hace sentir a las
niñas incomodas y señaladas; las mujeres para sentirse atraídas exhiben su cuerpo
irrespetándolo y se sienten bellas siempre y cuando respondan a los preceptos de la
moda; La sensibilidad en este estático sistema de género es exclusivo de las mujeres y
los roles de autoridad y poder de los hombres.
Esta dicotomización permanente hace que uno de los dos géneros se imponga sobre el
otro generando relaciones de opresión.
62
La diversidad sexual abre un abanico de posibilidades de asumir la identidad, el
cuerpo, las relaciones interpersonales, las prácticas, los deseos, la vida… lo que
implica hablar de masculinidades y feminidades plurales.
La escuela en sus múltiples acepciones es además de un espacio de construcción de
conocimiento, un espacio de relaciones inter-subjetivas y afectivas, un espacio de
interculturalidad, de tejidos sociales y por ende tiene la responsabilidad ética de
considerar diversas alternativas didácticas, pedagógicas y curriculares para abordar la
diversidad sexual a través de la concepción plural de género.
Alteridad ambiental
Asumir la alteridad implica establecer relaciones horizontales no solo con los demás
seres humanos sino con todas las formas de vida, que comparten junto conmigo la
experiencia de vivir y que ofrecen a los ecosistemas elementos vitales para su
subsistencia.
América Latina se caracteriza por su impactante biodiversidad de fauna y flora, por su
riqueza en recursos hídricos y la variedad de climas que permite a la tierra ser siempre
fértil. Además, la diversidad, no solo caracteriza a los ecosistemas sino también a los
pueblos que asumen desde diversas cosmovisiones relaciones con su entorno.
Pensar el desarrollo desde la decolonización del saber, es hablar de desarrollo
sostenible, es decir, un desarrollo que sea capaz de satisfacer las necesidades de la
sociedad actual sin poner en riesgo el futuro de nuevas generaciones de vida.
Uno de los problemas mas críticos que afronta el siglo XXI es la crisis ambiental,
producto de la incapacidad del ser humano de relacionarse armónicamente con su
entorno: el calentamiento global, el efecto invernadero, la sobrepoblación, la
destrucción de la capa de ozono, la desaparición de ríos, la tala indiscriminada de
bosques, las sequias entre otras graves problemáticas son producto de la acción
63
egocéntrica del ser humano, única especie capaz de razonar pero también de alterar
nocivamente los ecosistemas en muy poco tiempo.
Esta problemática que se da a escala planetaria, como los procesos comerciales de la
globalización, tiene como principio, las dinámicas del actual sistema económico
dominante que cree que el éxito de la economía de las naciones esta en el aumento del
PIB, sin importar las consecuencias ambientales, sociales, políticas, que se deriven de
esa maniática pretensión.
El Producto Interno Bruto, mide el valor monetario de los bienes, servicios, mercancías
que se producen en un tiempo determinado. Entre mas producción haya, mas aumenta
el PIB y entre mas aumente este, en “teoría”, aumenta la riqueza y todos vamos a estar
mejor. Sin embargo, la realidad es distinta, el PIB crece desmesuradamente mientras
las tazas de empleo bajan incesantemente, mientras la pobreza, la crisis en los
sistemas de salud y educación llevan a los pueblos a enfrentar enormes desigualdades.
Aumentar el PIB implica industrialmente explotar de manera desmesurada las materias
primas, incluso las no renovables, usando además en algunos casos, sustancias
altamente toxicas que contaminan el agua el aire y la tierra.
EL deterioro de los ecosistemas debe reformular en la escuela el concepto de ciencia
para pensar y construir mejor una ECOCIENCIA, es decir, una ciencia para la
protección y defensa de la vida que mas que conclusiones, arroje interpretaciones,
métodos, formas de aproximarse al mundo.
La ecociencia, como proyecto epistemológico, debe nacer del dialogo de saberes, de
las diversas formas con que las comunidades asumen la relación con su entorno, con
la tierra y el territorio. Así lo proponen Trellez & Wilches (1999) en su propuesta de
educación ambiental:
64
La educación para el desarrollo sostenible deberá prepararnos para
recuperar saberes, interpretar la realidad de nuestros campos y calles y
explorar nuestra memoria colectiva e individual. A través del diálogo entre
las diversas cosmovisiones e imaginarios que coexisten en América
Latina y el Caribe, debemos ir construyendo una comprensión
multidimensional de los procesos naturales y sociales de los cuales
somos parte. La educación deberá promover diálogos de saberes que nos
permitan reconocer y valorar lo que sabemos y al mismo tiempo aceptar y
valorar el conocimiento de otros así como propiciar los diálogos de
ignorancias, que nos hagan conscientes de que por mucho que sepamos
siempre será mucho mayor lo que desconocemos. (p. 24)
Las comunidades indígenas en Latinoamérica, por ejemplo, aun hoy usan la técnica
ancestral de la rotación de cultivos, que consiste en alternar diversas especies de
plantas con necesidades nutritivas diferentes en un mismo lugar, durante distintos
ciclos, evitando así, que el suelo se agote y que las plagas se perpetúen; una técnica
que a pesar de su antigüedad, tiene un criterio científico mas sólido que la técnica
moderna del cultivo intensivo que mata progresivamente la tierra hasta dejarla
totalmente infértil.
Muerza (2011) denuncia esta grave problemática:
El aceite de palma se utiliza en uno de cada dos productos de
supermercado bajo la etiqueta "grasa o aceite vegetal". Su alto contenido
en grasas saturadas no lo hace recomendable para la salud, pero
tampoco lo es para el medio ambiente. Su cultivo intensivo en países
como Indonesia y Malasia ha provocado la destrucción de grandes
bosques tropicales, ha puesto en peligro de extinción a gran cantidad de
seres vivos, como el orangután, ha incrementado las emisiones de CO2,
implicadas en el cambio climático, y ha dañado los hábitats de las zonas
de cultivo. ( p. 1)
65
Las selvas, páramos, montañas han sido habitadas milenariamente por comunidades
que han establecido formas de comunicación con el entorno, comprendiendo sus
lenguajes, sus ciclos. Es común en América latina escuchar a los mayores hablar de la
influencia que ejerce la luna en los cultivos, en el corte del cabello, pues la luna, como
madre, es también fértil. Mama quilla, la llaman los pueblos ancestrales.
Centenares de saberes de medicina tradicional han sido poco a poco olvidados y
remplazados por los químicos de la industria farmacéutica que alivian algunos síntomas
mientras desarrollan otros.
Y no son solo los saberes ancestrales los que se ignoran, estudios recientes han dado
como resultado automóviles capaces de funcionar con luz solar, ¿por qué no son
promovidos en el mercado? ¿por qué no se apoya comercialmente estas brillantes
iniciativas? Al respecto Trellez & Wilches (1999) argumentan: “La lógica de estas
visiones alternativas escapa a lo que convencionalmente se acepta, por parte de los
que dominan, como “racional”, más concretamente “racionalidad de mercado”, y a los
estrictos paradigmas que enmarcan el método científico “oficial”. ( p.12 )
Abordar la alteridad ambiental desde la ECOCIENCIA implica la implementación de
propuestas alternativas y creativas de asumir las prácticas de vida. Algunos ejemplos
desarrollados por diversos sectores sociales son: las granjas urbanas que pretenden
fortalecer la soberanía alimentaria, la siembra de árboles, jornadas de limpieza,
protección a los páramos y ríos, reutilización de desechos reciclados, rehabilitación de
fauna callejera entre otros muchos proyectos que se pueden construir.
La educación debe centrar sus esfuerzos en la formación para la vida, es decir, una
formación que le posibilite y le potencia a los niños y jóvenes permanentemente
diversas formas de estar en el mundo y de hacer parte de el.
Las salidas de campos (avistamiento de animales, campamentos, dibujar el paisaje…)
son en este sentido fundamentales, ya que permiten estimular la reflexión y el asombro
66
por el medio circundante, lo que promueve el cuestionamiento, origen de cualquier
saber.
Este tipo de actividades son muy interesantes a nivel socio-político porque permiten a
la escuela romper los muros que la aíslan de la realidad social y del entorno natural que
la rodea, lo cual la lleva a asumir retos de transformación.
La bandera ambiental de la escuela y la sociedad debe ser en este siglo el desarrollo
sostenible, debe ser la vida. Al respecto Trellez & Wilches (1999) afirman que el reto
fundamental de la educación esta en:
Prepararnos desde ahora para evitar la dicotomía entre una “educación
para el desarrollo sostenible” y una educación que le siga sirviendo a lo
que ha demostrado ser una concepción no sostenible del desarrollo, lo
cual, en términos de su aporte a la sostenibilidad, sería simplemente una
mala educación. (p. 15 )
Liderar desde las políticas educativas procesos de formación que permitan a los
estudiantes estimular y potenciar su creatividad en el desarrollo de proyectos de
desarrollo sostenible, no es solo una innovación pedagógica, sino una postura ética de
la escuela frente a su compromiso de aportar caminos a la sociedad en la solución de
sus problemas.
Desde las posturas hegemónicas, es un ser exitoso quien consigue a través de su
trabajo acumular un sin numero de cosas alcanzando así posiciones “privilegiadas” que
lo ponen en un escalón mas alto en la escala social.
Es así como las famosas teorías de la evolución darwinista, que ven en el poderoso el
fundamento de supervivencia, toman sentido en el análisis de las relaciones sociales.
Sin embargo, miradas contra hegemónicas, de forma muy interesante revelan teorías
67
que ponen en entre dicho tan sofisticadas e importantes posturas científicas. Así lo
demuestra Trellez & Wilches (1999) cuando escriben:
La definición de una posición ética apropiada en términos de la
sostenibilidad también se relaciona con el cuestionamiento de la
concepción del “éxito” en el modelo de desarrollo dominante.
Aparentemente esta noción está basada en la racionalidad de mercado y
en la ciencia, la cual identifica a la competencia y a la supervivencia del
más apto (con la correspondiente desaparición de los menos adaptados)
como el motor de la evolución. Así, la medición del “éxito” es económica y
social, y por lo tanto, y de acuerdo a tal medición, la convivencia, la
compasión y la solidaridad tienen poco o ningún valor (…) Sin embargo,
la biología misma nos demuestra que el verdadero motor de la
coevolución (evolución conjunta de los organismos y su entorno dinámico)
no ha sido la competencia aniquiladora sino la cooperación. A través de la
simbiosis, en función de la sostenibilidad, la vida ha podido mantenerse
en la Tierra durante cerca de cuatro mil millones de años y ha adaptado
exitosamente el planeta para que sea más favorable al mantenimiento de
la vida. (p. 18)
Asumir una educación ambiental pertinente, responsable, crítica, comprometida, es
asumir una lucha por la vida. Como es educación para la vida, tiene como esencia un
carácter holístico y trasdiciplinar. Es por esto que en la escuela, occidentalmente
pensada desde áreas de conocimiento parcializadas, es necesario asumir la educación
ambiental como proyecto transversal que dinamice y cuestione todos los proyectos de
área de una Institución Educativa.
¿Quiénes son los responsables de la educación ambiental? Indudablemente todos:
autoridades, maestros, madres, amigos, mayores, campesinos, citadinos, indígenas,
niños… Por esta razón es importante que los proyectos educativos tengan como pilar la
68
participación. Es necesario no solo formar al niño sino a la familia, a la comunidad, a la
sociedad.
Pero ¿Cómo lograr que la escuela sea sustentable, es decir , que aporte propuestas
para el desarrollo sostenible? ¿Cómo hacer participe a la escuela de este importante
reto de la agenda planetaria?
En primer lugar es importante tener en cuenta que la educación ambiental para el
desarrollo sostenible no puede pensarse sin prácticas sostenibles, es decir, no puede
abordarse a través de la atomización de contenidos aislados sino a través de la
vivencia de la sostenibilidad ambiental.
Para cumplir este propósito es importante que la escuela promueva permanentemente
acciones que busquen un cambio de actitudes y valores en la manera como nos
relacionamos con el entorno social y ambiental.
Una posible acción inicial es conformar un Comité Ambiental compuesto por
representantes de todos los sectores de la comunidad educativa. Este comité tendrá
como función el diagnóstico de problemáticas ambientales que afecten a la escuela, la
comunidad y el municipio, pueblo o ciudad y que puedan ser intervenidas por la
comunidad. A partir de este diagnostico se asumirán proyectos donde toda la
comunidad en un acuerdo de MINGA ESCOLAR se unirán para tejer cambios.
Algunas acciones escolares que se pueden realizar de manera interna son:
Asumir proyectos de reciclaje que permitan a los estudiantes reutilizar los materiales
de la escuela.
Realizar permanentes campañas informativas sobre el ahorro de agua, el uso de
plantas medicinales, el manejo de las basuras… dentro y fuera de la institución
educativa. Para este propósito pueden usarse paneles informativos, radio y prensa
escolar, Foros, boletines entre otros.
69
Contar con una política de alimentación sana que privilegie el consumo consiente de
productos naturales.
Crear un espacio que permita la construcción de una huerta escolar que aporte
plantas medicinales y otras a la comunidad educativa.
Las prácticas educativas ambientales son fundamentales porque a través de ellas se
puede aportar a la construcción de una estructura social externa a la escuela que
dignifique a la naturaleza como sujeto de derechos.
2.3 EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS
Uno de los grandes desafíos de la educación latinoamericana es poder contribuir al
cese de la violencia generalizada de nuestros pueblos; una violencia que trasciende los
ambientes políticos del conflicto para adentrarse en la intimidad y subjetividad de
familias, jóvenes y niños.
Pandillismo, abuso sexual, maltrato infantil, violencia intrafamiliar, conflicto armado,
secuestro, asesinatos… son realidades ya naturalizadas en muchos países
latinoamericanos.
Fenómenos como las narconovelas, series de televisión que educan para la violencia,
dan muestra de la necesidad de abanderar desde la escuela, espacio privilegiado para
la formación social, un movimiento pedagógico que promueva y aporte herramientas
que permitan sanar las necesidades mas urgentes de nuestro contexto, muchas de las
cuales tienen que ver con la convivencia, la paz y la defensa de nuestros derechos.
La muerte ha perdido el significado profundo y sagrado de las cosmovisiones andinas
para convertirse en un evento frio, abyecto y sobretodo violento.
La violencia tétricamente ha empezado a convertirse en una demanda comercial. Se
producen videojuegos, cine, juguetes que comercializan y promueven la violencia; ya
70
que la violencia resulta muy útil y necesaria para los proyectos incendiarios de poder y
riqueza; pues la violencia intimida, produce miedos insondables que vuelve dóciles las
ideologías y manejable a las masas.
La violencia genera el resto de conflictos que enfrenta la humanidad: conflictos
sociales, políticos, culturales y ecológicos, ya que es a través de la violencia que surge
la discriminación, la intolerancia, el despojo, la pobreza, la impunidad, la
desigualdades, la inequidad…
El reto y el deber ético de la escuela esta en formar sujetos de derecho que participen
en la construcción del tejido social promoviendo su transformación. Es la escuela una
esperanza real, pues es uno de los pocos espacios, que dignificado, posibilita la
verdadera autonomía, es decir la capacidad de pensarse la escuela por si misma sin
que en ello medien intereses ajenos a los de la sociedad en la que se forman. La
escuela se convierte entonces en un espacio privilegiado en donde toda una
generación naciente recorre sus pasillos, escucha sus discursos, aprende sus
prácticas, reflexiona sobre su luz, descansa y lucha sobre sus sueños.
Si la escuela se propone ser el altavoz significativo de la convivencia, la paz, la
tolerancia, sus ecos escuchados por los niños y jóvenes que son el futuro, será el
primer paso de la verdadera transformación social. La escuela dejaría de ser para
siempre un espacio geográfico con pizarrones y cubículos para ser el escenario político
más importante en la construcción de un país.
Magendzo (2008), desde esta postura, exhorta a los maestros a asumir el liderazgo de
procesos que promuevan la transformación social:
Los profesores y profesoras con el apoyo del sistema educativo son los
que deben asumir gran parte de la responsabilidad de crear en nuestra
sociedad una cultura de derechos humanos. Esta tarea es impostergable;
debe hacerse ahora en una acción masiva, multitudinaria y pública.
71
Nuestra postura es que no podemos continuar con un discurso evasivo y
una práctica educativa lenta y carente de decisión política. ( p. 14)
La promoción de los valores ha sido un recurrente propósito de la escuela, uno de los
estandartes discursivos de muchas instituciones, tanto que se le da un lugar a Ética y
Valores en los currículos escolares, pero a veces las prácticas contradicen todas las
teorías del aula de clase.
Muchos de los niños que han sufrido alguna violación de sus derechos tienen algunos
problemas para relacionarse: o bien son chicos demasiado retraídos de los que a veces
nadie habla, porque según dicen los maestros “ni se sienten” y otros que asumen la
agresión como medio de comunicación, lenguaje que proviene del ambiente de
violencia donde es formado.
El primer caso tristemente es asumido generalmente con indiferencia, pues en si no
genera ningún inconveniente para que el docente “dicte” su clase. En la gran mayoría
de casos son estudiantes que van aprobando o reprobando años de manera casi
mecánica sin que su proceso tenga un seguimiento y acompañamiento especial dada
su situación.
Los segundos casos en algunas oportunidades terminan sancionados, con matricula
condicional y finalmente son expulsados del la institución educativa.
Permanentemente se escucha en los pasillos de las escuelas a los docentes
sorprendidos por la perdida de valores, algunos, con una mirada pesimista afirman que
la situación es irremediable y otros con vehemencia asegurarán que se debe formar en
valores y formar en valores, es formar en derechos humanos.
Sin embargo, los valores en la escuela, vistos sin los lentes de los derechos humanos,
pueden convertirse en la promoción mas eficaz de la violencia ya que encasillan las
conductas, hegemonizando paulatinamente la relación entre el ser y el cocimiento y en
72
términos escolares entre el docente, el saber y el estudiante. Seria el profesor quien
definiría bajo sus percepciones del mundo que es lo verdadero, lo bueno, lo apropiado
y que no.
Esta situación seria peligrosa ya que el docente a través de su discurso esta
construyendo también una sociedad en su relación con el otro.
En un continente pluricultural, desde su génesis hasta sus prácticas, potenciar
relaciones de alteridad se convierte en un fundamental reto de la agenda educativa en
América Latina.
Los valores humanos siempre han sido un tema recurrente en los discursos educativos:
Frases alusivas al respeto, a la solidaridad, a la tolerancia, se han escrito en
centenares de carteles, pancartas, pendones expuestos en aulas y pasillos de la
mayoría de escuelas. Incluso en su permanente preocupación se han construidos
curricularmente áreas dedicadas a reflexionar el importante tema de los valores; sin
embargo, pese a los innumerables esfuerzos también es claro que los índices de
violencia escolar aumentan, que el suicidio juvenil es una realidad latente, que los
jóvenes no asumen proyectos de vida responsables etc. ¿Qué esta pasando? ¿En qué
fallamos como comunidad educativa? Son preguntas que debemos hacernos
permanentemente en la praxis educativa.
Para Magendzo (2008) los derechos humanos son un marco muy interesante y
pertinente para asumir la formación de valores:
Los derechos humanos son un ámbito propicio para encarnar y recrear
valores porque sitúan a la dignidad humana como valor fundamental de
una ética y una moral. Desde la vigencia en los derechos humanos se
articulan los valores de la libertad, la justicia y la igualdad, la democracia,
el pluralismo y el respeto a la diversidad, la tolerancia, la no-
73
discriminación, la solidaridad y el reconocimiento del Otro individual y
colectivo como un legítimo otro. (p. 22)
El reconocimiento de los derechos humanos es el reconocimiento de los valores que la
humanidad entera a conservado y defendido a través de la historia, es el acuerdo ético
mínimo que la humanidad a de usar para convivir.
La premisa fundamental de la declaración de los derechos humanos es que los seres
humanos nacemos libres e iguales en dignidad y derechos.
Asumir esta premisa desde las prácticas educativas es la relación horizontal que debe
tejerse entre los docentes, los estudiantes, los directivos, los padres de familia en el
marco de unos deberes éticos que le corresponden como miembro de la comunidad
educativa.
Los derechos civiles y políticos, en correspondencia con esta tesis fundamental,
defienden la igualdad de todas las personas ante la ley, sin importar su condición socio-
económica, su raza, o su ideología política; defienden la libertad de pensamiento, de
religión y de conciencia, la libertad de asociarse y participar en asuntos públicos, pues
todos somos sujetos políticos responsables de los rumbos que tome la sociedad.
Sin embargo, aún hoy es común que se inicien las jornadas académicas en las
escuelas con una oración orientada bajo los dogmas católicos, aún hoy el 12 de
octubre sigue siendo una fecha de homenajes.
Los derechos económicos, sociales y culturales protegen y salvaguardan derechos tan
importantes como el derecho al trabajo, a la educación, a la cultura, a la recreación
entre otros. En Latinoamérica y muchas naciones los derechos no nos pertenecen sino
que se luchan.
74
¿No ha sido la permanente y recurrente violación a estos derechos lo que ha
engendrado la grave crisis social actual?
Al formar en derechos humanos se debe en primer lugar sanar las heridas sociales,
históricas y culturales de segregación, discriminación y violencia con las que se ha
formado el pueblo en América Latina, heridas que se reproducen en la practica
cotidiana, en el trato con el otro, en la indiferencia, en la concepción de familia, de
escuela, de docente y estudiante.
Desde la escuela, el reto inicial que debemos asumir todos como comunidad educativa,
es decir, como padres, maestros, estudiantes, sociedad, es reivindicar a las víctimas de
violación permanente de sus derechos, que en la escuela pública son un alto
porcentaje. El reto es que su experiencia sea un instrumento pedagógico de vida que
busque convertir a todos los integrantes de la comunidad educativa en sujetos
veedores y protectores de sus derechos, de los de su familia y los de la sociedad.
De acuerdo a Magendzo (2008):
Educar en derechos humanos en América Latina significa educar para el
ejercicio de los derechos y en muchas ocasiones, esto implica a partir de
la visión de los oprimidos, de los que nunca aprendieron a escribir, pero
que fueron “alfabetizados en derechos humanos” por haber vivido en
carne propia la violación de sus derechos y haber tomado conciencia de
esta práctica educativa para luchar contra la impunidad y por un estado
de derecho. (p. 20)
En la escuela pública colombiana, por ejemplo, es muy común la interacción con niños,
niñas y jóvenes victimas de la violación de sus derechos: maltrato infantil, abuso
sexual, discriminación e intimidación, violencia intrafamiliar, trabajo infantil,
desplazamiento por la violencia, orfandad, entre otras tantas problemáticas son
75
recurrentes en el ambiente escolar. Estas problemáticas generan hondas heridas que
nadie sana, ni la familia, ni la escuela y mucho menos la sociedad.
Estos niños y niñas que crecen con un dolor indiferente a todo el mundo, serán adultos
con rencor, odios, tristezas, desánimos, que en su práctica reproducirán las lógicas
perversas bajo las que funciona la violencia.
La escuela deberá entonces ser una responsabilidad de todos, pues en la escuela está
el futuro de las naciones; pensar y proyectar la escuela deberá ser un compromiso
social que defiende la vida, la integridad y la dignidad de nuestros pueblos.
Vivir mejor no es tener más, es tener la posibilidad real de conocer la felicidad. Para
construir cambios sustanciales es necesario construir herramientas colectivas, si la
lucha no es colectiva, cualquier esfuerzo será vano.
De aquí que la acción educativa será dialéctica: educador y educando se educarán
mutuamente en una relación fraterna de construcción de sentidos intersubjetivos que
siendo capaces de llegar acuerdos, generan verdaderas acciones de paz.
A nivel escolar, la educación en derechos humanos implica en primera instancia,
valorar al otro, al estudiante, al padre de familia, a los aseadores, a los celadores, a
toda la comunidad educativa, como humanos iguales a mi, en derechos y dignidad.
Educar es, en este sentido, transformar conductas, convicciones, relaciones con el
mundo y esto no puede hacerse sino desde las propias conductas del educador, pues
no hay formas más eficaces para la formación que la corporización de las palabras con
el ejemplo al decir del maestro Freire.
76
Pérez (2003) reflexiona al respecto diciendo que:
Educar es el arte de hacer que aflore lo más hermoso, lo más valioso, lo
más digno, lo más humano que hay en el corazón de cada persona. Es
posibilitar el despliegue de sus talentos, de sus capacidades, de sus
dinamismos positivos más personales. ( p. 17)
De acuerdo con esta idea las prácticas pedagógicas deben explorar la afectividad como
mecanismo de relación.
El contacto y la interacción física con los estudiantes, lógicamente en un marco de
respeto, es en esta medida fundamental: un abrazo, un apretón de manos, una mirada,
una sonrisa, una suave palmada en el hombro, un guiño de ojo… son algunos
mecanismos que nos permiten construir una relación pedagógica a partir de la
afectividad y no de la obediencia y la sumisión.
Otro aspecto fundamental es el uso del lenguaje: una palabra agresiva y destructiva,
puede convertirse en un eco malsano en la conciencia de los niños y jóvenes; una
palabra de aliento, de apoyo, un consejo… por lo contrario, puede convertirse en una
chispa de vida.
Pérez (2003) afirma, en este sentido, que:
La educación es por naturaleza un acto permanente de amor y de coraje;
es una especie de acto ginecológico, como la función de la matrona o la
partera; y es una práctica de la libertad humana dirigida hacia la
fraternidad y la persona en sociedad, a quien nunca se acepta como
predeterminada, sino que se busca ayudar para que acceda a una vida
más plena y humana por la solidaridad y el espíritu fraternal. ( p. 23 )
77
La escuela pensada desde los derechos humanos debe convertirse en un verdadero
espacio de democracia, de participación, de tolerancia, pero no como sustantivos
abstractos, no como discurso sino como praxis.
Un docente, por ejemplo, no podría hablar de democracia, si impone autoritariamente
su saber a los estudiantes, si los controla a través de la nota, si no les permite
participar en la construcción de currículo, si se comunica a través de las órdenes y
evalúa según la obediencia.
Esas contradicciones deslegitimarían el valor de la palabra y desvirtuaría el reto de que
la escuela aporte significativamente a la construcción de realidades justas y humanas.
La docencia es para Mujica (1999) , en este orden de ideas, el arte de aprender juntos:
Ser educadores para la paz y los derechos humanos nos exige revisar
nuestras teorías y nuestras prácticas, nuestros pensamientos, pero
también nuestros sentimientos y actitudes, es decir “mirarnos a nosotros
mismos” críticamente y estar dispuestos a cambiar aquello que hemos
asimilado en nuestro propio proceso educativo y que es un obstáculo para
conseguir lo que nos proponemos ( p. 10 )
Enfrentar desde la acción docente la educación en derechos humanos, implica
fundamentalmente, un proceso de introspección que nos permita reconocernos como
seres humanos éticos respetuosos del otro.
78
3. EL CURRÍCULO EN AMÉRICA LATINA
3.1 HACIA UNA CONCEPCIÓN DEL CURRÍCULO
La palabra curriculum tiene sus primeros esbozos en la antigua Grecia donde las áreas
de conocimientos eran agrupadas en dos grandes y complejos sistemas de saberes.
Por un lado estaba el Trivium que agrupaba a las áreas de gramática, retórica y lógica
y por otro estaba e Cuadrivium que se vinculaba al estudio de la aritmética, la
geometría, la astronomía y la física.
Esta primera forma de organizar y categorizar los saberes serian los pilares
epistemológicos que darían después origen al concepto de currículo pensado desde la
Europa occidental, es decir pensado como latinoamericanos, desde la imposición.
Los conceptos de Trivium y Cuadrivium que la antigüedad después heredo también al
medioevo y que hoy tienen vigencia en su esencia, representan la fragmentación de la
filosofía en un sistema que dicotomizan y enfrenta a los saberes.
Fue así como en la antigüedad clásica Platón empieza a legitimar epistemológicamente
una categorización de los saberes a través de lo que llamo <<doxa>> y <<episteme>>
y que pretendía distinguir la simple opinión o sentido común del conocimiento fundado
racionalmente. Cabe resaltar, que en la antigüedad clásica eran llamadas artes
liberales todas aquellas realizadas por hombres libres entre las que estaban las
disciplinas académicas, los oficios y las profesiones y que contrastaban con las artes
serviles que aglomeraban los oficios viles y mecánicos y que eran desarrolladas solo
por esclavos.
Esta dicotomización del saber es entonces más que una simple configuración cognitiva,
es también una configuración de poder donde son unos los que acceden al
conocimiento y otros los que están condenados a reproducirlo hegemónicamente.
79
Desde esta mirada son también invisibilizados miles de saberes ancestrales y
alternativos que pierden validez bajo esta mirada epistemológica.
En las escuelas contemporáneas es común ver como ciertos estudiantes alcanzan
desempeños académicos sobresalientes en determinadas áreas e insuficientes en
otras, como hay estudiantes que se destacan en humanidades y rechazan
cognitivamente conocimientos brindados por la física o las matemáticas o viceversa; es
común también ver la indiferencia con las que son tomadas áreas como artes, ética,
deportes, en ciertos proyectos educativos institucionales. Esta forma de asumir el
currículo refleja la concepción tradicional y paralizada de los fenómenos educativos.
La escuela debe brindar a los seres humanos que forma la capacidad de interpretar y
asumir distintas formas de expresarse y trasmitir socialmente sus saberes, deseos,
pensamientos, sentimientos, luchas, miedos etc. El arte, por ejemplo es trascendental
en la formación de seres humanos sensibles, perceptivos, creativos; la ética brinda
parámetros que permiten construir proyectos de vida dignos; el deporte forma hábitos
de vida saludables; la lectura invita y exhorta a la reflexión; las matemáticas descifran
el lenguaje oculto del universo; la filosofía nos lleva a descubrir las esencias…
El currículo entonces, debe ser un proyecto capaz de vincular la interdisciplinariedad de
forma equilibrada brindando una formación verdaderamente integral más allá de los
postulados de los lemas y eslogan institucionales.
El termino currículo de acuerdo a las investigaciones realizadas por Hoyos, Hoyos, &
Cabas (2013) “se empleo inicialmente en los siglos XVI y XVII para designar el proceso
temporal, lo recurrente, lo que se repetía año tras año” (p. 13). Esta visión fue haciendo
nacer una concepción reduccionista de currículo que lo encasillaba como listado de
contenidos que eran desarrollados anualmente por el docente a distintas generaciones
de niños y jóvenes estudiantes.
80
Esta concepción curricular respondía también a modelos pedagógicos y didácticos que
centraban su propósito en la edificación de la memoria y en el amoldamiento de
conductas bajo los preceptos de la ideología cristiana impuesta en la colonia.
No es un secreto para nadie que muchas de estas prácticas tienen aun ecos en las
realidades pedagógicas de muchas aulas actuales. Hoy es común hablar de expulsión
de estudiantes, de sanciones drásticas por mal porte del uniforme, hoy en pleno
nacimiento del siglo XXI se sieguen celebrando misas en las instituciones, sin respetar
la libertad de credos religiosos, se sigue castigando el derecho a la diferencia formando
así para la intolerancia y por ende para el conflicto.
El currículo es un concepto complejo que ha dado lugar a un sin número de teorías que
lo que lo asumen como contenido, como planificación educativa y como relación
interactiva.
El objetivo de este trabajo será proponer la construcción de currículos asumidos como
relación interactiva, como proyectos culturales y académicos que brinden la posibilidad
de pensar la educación en América Latina desde nuestras propias relaciones y
categorías sociales de tal manera que empecemos a construir otra historia capaz de
condensar las utopías que alguna vez nos fueron arrebatadas.
Sin embargo, es importante aclarar las intenciones de las otras dos concepciones para
poder a través de la reflexión ver lo limitadas e insuficientes que son para asumir un
proyecto de transformación social, verdadero objetivo de la educación, no solo en
América Latina, sino en el mundo entero.
Asumir el currículo como contenido significa asumirlo como un documento muerto, que
enumera y jerarquiza los saberes. Es decir, el currículo deja de ser una construcción
colectiva para convertirse en un compendio de temas que el docente debe reproducir
año tras año sin que medie entre él y el documento una reflexión que involucre a los
niños, niñas y jóvenes que participan de ese proceso, convirtiéndose para los
81
estudiantes los procesos de aprendizaje en una imposición lo que los limita
creativamente y los encasilla doctrinalmente. Hoyos, Hoyos, & Cabas (2013) señalan
que Beauchamp en 1977 respondiendo a esa postura consideró que: “el Currículum
es un documento diseñado para la planeación instruccional”. (p. 18 ).
Estas relaciones pedagógicas reproducen de manera coherente las estructuras de
poder que mantienen vigente un sistema que produce inequidad y que multiplica la
pobreza.
A pesar de las importantes reflexiones de la pedagogía crítica, esta mirada tradicional
del currículo sigue teniendo muy buena acogida en los discursos escolares.
En muchos casos son las editoriales y los textos guías los que determinan los
contenidos que van a contener los currículos y no la reflexión pertinente de la
comunidad educativa.
Las jornadas pedagógicas en las instituciones educativas se convierten
frecuentemente en pequeñas reuniones insulares por áreas, donde sin tener criterios
pedagógicos institucionalmente construidos, se eligen no al azar, pero si, sin ningún
propósito de formación especifico, común y consiente, los contenidos que se
desarrollarán en las clases.
Esta situación representa una debilidad muy profunda de los procesos educativos pues
sin metas, propósitos ni proyectos, las actividades humanas carecen de sentido. De
nada sirve a los chicos y chicas saber formulas trigonométricas, teorías filosóficas,
reglas gramaticales sino perciben su sentido, su valor, su importancia, no solo en su
vida sino en construcción social de vida.
Otra forma de comprender el currículo es asumirlo como documento de planeación
educativa. Esta interpretación del currículo logra dar un paso mas allá de la anterior en
la medida que dio a la actividad educativa un carácter riguroso de planeación y no un
82
acto improvisado y sin intenciones. Asumirlo como planeación implica pensar un
proyecto de antemano que desarrollar con los estudiantes.
Hoyos, Hoyos, & Cabas (2013) plantean en su investigación que fue Pratt quien
empezó a definir el currículo como “un conjunto organizado de intenciones educativas y
de entrenamiento, donde se presenta tanto lo que ha de ser aprendido y enseñado,
como los materiales educativos, los métodos de enseñanza etc. ” (p. 21)
Esta postura aunque le da pilares científicos a la actividad educativa en la medida en
que se proyecta la acción pedagógica, sigue teniendo algunos vacíos en la medida que
niega implícitamente participación al resto de la comunidad educativa y sobre todo en
el sentido de que el currículo sigue siendo considerado como un documento y no como
una acción, como una construcción cultural, como un proyecto de sociedad y de
nación.
Pensar el currículo desde la descolonización de los saberes implica asumirlo como
relación interactiva, es decir, como construcción colectiva de tejido social, como
relación y vinculo entre escuela y sociedad.
La escuela como espacio, representa una visión micro de la sociedad y los estudiantes
son la proyección social, es decir, en clase podemos ver sin muchos obstáculos el
comportamiento de la sociedad que la enmarca.
En las aulas de las escuelas públicas colombianas es común, por ejemplo, que en una
misma clase convivan chicos y chicas victimas del conflicto, desplazados por la
violencia, hijos de reinsertados de grupos armados; muchos estudiantes han sufrido
abusos, están involucrados con el consumo y venta de drogas entre otras graves
problemáticas… las mismas que sufren los adultos fuera de las aulas.
¿Puede la sociedad estar excluida de los proyectos curriculares? ¿qué intención tiene
la educación sino es la de dignificar la vida?
83
El currículo como proyecto social y educativo debe convertirse en una iniciativa de
transformación social que forme para y por la vida.
Hilda Taba (1988) considera que para la conceptualización del currículo es necesario
“investigar las demandas y los requisitos de la cultura y la sociedad del presente y del
futuro…” El Currículum es una manera de preparar a la juventud para participar como
miembro útil en nuestra cultura. ( p. 11 )
Esta pastura involucra al currículo con la investigación y este es quizá el elemento
fundamental. Dotar de un carácter científico al currículo es un proceso de
descolonización, en la medida que la escuela nace de una inquietud colectiva para
convertirse en un proyecto de vida.
En la escuela, el currículo representa en si, toda acción intencionada a la formación y
por ende no puede ser reducido al documento que planea la acción educativa.
De acuerdo a las investigaciones realizadas por Hoyos, Hoyos, & Cabas ( 2013)
George J. Posner considera la presencia de 5 currículos simultáneos:
El currículo oficial es aquel que esta institucionalizado y por ende escrito en un
documento que da soporte pedagógico y didáctico a la institución educativa en la
medida que organiza los ejes temáticos, los objetivos desde enseñanza y aprendizaje,
los instrumentos y materiales, los sistemas de evaluación, los niveles educativos, entre
otros aspectos importantes en la lógica educativa.
Este documento es de gran trascendencia para la consolidación del proyecto educativo
siempre que nazca de una investigación previa que explore las necesidades de la
comunidad, de un trabajo colectivo que permita tener una mirada amplia de los
procesos de enseñanza – aprendizaje; en la medida que sea un documento vivo, que
refleje inquietudes, alternativas, transformaciones.
84
El currículo oficial en algunos casos, ha sido reducido a un documento muy bien
elaborado por las directivas de una institución, con rimbombantes propuestas y
modelos pedagógicos que no pasan de ser una sucesión de oraciones que no
adquieren en las aulas el poder exhortativo de la acción.
El currículo oficial, aunque institucionalizado, por las dinámicas propias de los hechos
sociales que involucran los actos educativos, casi nunca es desarrollado rigurosa y
milimétricamente, sino que puede desviar las rutas en la medida que se evalúan las
experiencias, puede detenerse en una reflexión, puede volver atrás, recorrer de nuevos
los senderos ya caminados… el currículo es un elemento vivo, que se construye y
reconstruye permanentemente.
Es aquí donde nace el currículo operacional el cual engloba las vivencias reales de los
procesos de enseñanza – aprendizaje, es decir es el currículo enseñado y aprendido,
es el currículo vivido.
El currículo oculto refleja los aprendizajes no buscados explícitamente en el currículo
oficial y que involucra los contenidos, los afectos, las intenciones y otros fenómenos
que subyacen en el acto educativo. La relación de los miembros de la clase, la solución
de conflictos, las reflexiones nacidas a partir de ideas aportadas, son algunos ejemplos
de este currículo.
El currículo oculto de acuerdo a las investigaciones realizadas por Hoyos, Hoyos, &
Cabas (2013) es definido por Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi como el “ conjunto
de influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están
explicitados ni formalmente reconocidas.” (p. 22)
El currículo nulo es aquel que no fue abordado en la praxis educativa aunque si estaba
proyectado en el currículo oficial. Lo importante del currículo nulo es la reflexión
85
evaluativa posterior a su definición para así replantear las intenciones lo cual permitirá
enriquecer las próximas experiencias educativas.
Finalmente el Extra currículo es aquel enriquecido por las experiencias proyectadas
por fuera del aula escolar ( investigaciones, lecturas, trabajos en equipo…) y que
permitirá al estudiante asumir una responsabilidad y autonomía importante en el
desarrollo de su propio proceso de aprendizaje.
La puesta en escena de todos los currículos es el reto pedagógico y didáctico que han
de asumir todos los actores del hecho educativo.
3.2 HISTORIA DEL CURRÍCULO EN AMÉRICA LATINA
El concepto de currículo toma trascendencia en Latinoamérica en la década de los 70´s
pues fueron estos los que permitieron formar la mano de obra necesaria para la
explotación de materias primas y producción de mercancías que garantizarían el
desarrollo industrial y económico de las grandes potencias del mundo.
La categoría de currículo, desde la tecnología instruccional (modelo educativo
estadunidense importado a Latinoamérica), representó en la educación de América
latina la intervención internacional de las potencias en los planes de “desarrollo” de los
mal llamados países de tercer mundo.
Fue así como el currículo se impuso en Colombia como un documento de planeación
sistémica diseñado desde políticas internacionales con el objetivo de satisfacer las
necesidades del mercado mundial que se centraron en su momento en los insumos, el
proceso y el producto. Es decir, los procesos educativos pretendían formar para la
técnica, para el trabajo, ofertado además en condiciones indignas.
Estos documentos llamados “currículos” tenían como énfasis y objetivo principal formar
para la producción, no de conocimiento, sino de mercancías. Los currículos enviados
86
en paquetes desde los Estados Unidos debían ser desarrollados por los docentes de
manera rigurosa sin que mediara entre ellos y el currículo ningún tipo de reflexión.
Fue así como nacieron los colegios técnicos que impulsaron la capacitación pensada
fundamentalmente para la calificación de la mano de obra y la especialización de
diversas actividades de producción; y aunque sin duda estas instituciones han aportado
mucho a los jóvenes en materia de empleo, siguen reduciendo los procesos de
formación a una transacción mercantil y productiva.
Ya la Unesco (2008) volvió a reiterar esta intención hegemónica de asumir los procesos
educativos: “… la enseñanza en su mas amplio sentido, es la necesidad primordial del
decenio y la base de roca firme sobre la que hay que levantar la superestructura
económica de los países que inician su desarrollo” ( p. 23 )
Los currículos pensados desde esta intención siguen condenado a generaciones de
jóvenes a no transgredir las barreras de lo técnico y mecánico de tal manera que siga
predominando en el orden social la subordinación de la mayoría ante el poder de unos
pocos.
Pensar los procesos de formación desde lo económico es de alguna manera formar
para la ambición, el egoísmo… La educación debe convertirse en un espacio de
interacción profunda con la vida, con la cultura, con los otros y otras, con la naturaleza,
con el entorno… la educación debe brindar caminos a la sociedad en busca de su
permanente dignificación.
A finales de los 80´s el currículo y sus intenciones empezaron a dinamizarse debido a
las transformaciones económicas ya no centradas en la producción de mercancías sino
en la producción de conocimiento. Las tecnologías de la información y la comunicación
permitieron al ser humano explorar caminos antes impensados dándole la posibilidad
de crear realidades virtuales que no solo facilitaron muchos procesos humanos sino
que llenaron a la especie humana de un poder peligroso que subestima la vida.
87
Los currículos entonces se transforman y ya no están centrados solo en la técnica sino
además en la formación de competencias y habilidades que le permitan al ser humano
decodificar los códigos de la modernidad y sus lenguajes y permita de esta forma
aportar al desarrollo científico de la especie humana.
Latinoamérica en esta nueva mirada vuelve a tomar un rol desafortunado pues la
producción de conocimiento tecnológico esta en manos de los mismos en los que
estaba antes el desarrollo industrial. Es decir, los contextos son diversos pero las
circunstancias de Latinoamérica frente a los procesos de formación siguen negándonos
como sujetos activos productores de nuestro propio desarrollo.
3.3 ¡HAY QUE DECOLONIZAR EL CURRICULO!
La historia ha sido siempre una gran baquiana, una guía en los caminos a veces
inciertos que depara el futuro. Pensar la sociedad en su devenir histórico permite que
podamos tener un proyecto de futuro, en la medida que el pasado nos da claves para
resignificar el presente y poder transformar la realidad en busca del buen vivir de los
pueblos del mundo entero.
No es un secreto para nadie, los caminos perversos que ha tomado el ser humano en
su búsqueda del poder y la riqueza, el ser humano enceguecido por la ambición y la
individualidad a logrado poner en riesgo la vida, no solo del género humano, sino de los
ecosistemas, y de toda forma de vida posible. El siglo XXI además de ser un siglo
deslumbrante en la revolución de las tecnologías de la información y la comunicación,
ha sido también el siglo en que mayor conciencia hemos tenido de la tragedia
ambiental que afecta al planeta.
El sistema económico que rige actualmente al mundo, responsable no solo de la mas
profunda inequidad social, sino, de las consecuencias ambientales mas críticas de la
historia del hombre, es producto de un modelo científico que empezó a gestarse en
Europa en el siglo XVI y que fue construido bajo dos premisas fundamentales: en
88
primer lugar la interpretación de la realidad a través del modelo newtoniano, en donde
se desvanecen las categorías de tiempo y espacio, alcanzando así validez solo las
certezas absolutas, que tomaron el nombre de leyes universales. En segundo lugar la
categorización de la realidad que nació a partir de Descartes y que ponía de manifiesto
la distinción entre lo que es verdad y lo que no.
Estos dos pilares epistemológicos que nacieron pensados desde las ciencias naturales,
después también fueron la estructura a través de la cual surgen las ciencias sociales,
con el nombre de física social como bien lo expone Wallerstein en su libro Abrir Las
Ciencias Sociales.
Reflexionar los fenómenos sociales desde esta mirada reduccionista, propia del estudio
de las ciencias naturales, implica una relación hegemónica entre el investigador y su
objeto o sujetos de estudio.
Pensar las relaciones sociales desde el modelo newtoniano establece implícitamente la
jerarquización de los saberes y las sociedades, ya que un solo paradigma seria el pilar
epistemológico para comprender la complejidad y diversidad de los contextos sociales.
E
s así como en las escuelas, pensadas aun desde este modelo, asignaturas como artes,
ética, filosofía ( esta última excluida recientemente de las Pruebas Saber en Colombia)
dejan de tener trascendencia académica y los currículos ( si es que se puede nombrar
con esta categoría a documentos que en ocasiones solo enumeran contenidos ) se
convierten en instrumentos que fragmentan y jerarquizan los saberes, invalidando de
esta forma importantes teorías pedagógicas como la de las Inteligencias Múltiples del
psicólogo e investigador Howard Gardner.
Si bien es cierto que todos los postulados científicos de la modernidad han
deslumbrado por su solidez discursiva y argumentativa, hoy, después de varios siglos
esa solidez característica de la modernidad sea convertido en términos del Zygmund
89
Bauman (2007) en una modernidad líquida, inestable, insostenible, incomprensible por
su arbitrariedad<.
En un mundo volátil como el de la modernidad líquida, en el cual casi
ninguna estructura conserva su forma el tiempo suficiente como para
garantizar alguna confianza y cristalizarse en responsabilidad a largo
plazo, andar es mejor que estar sentado, correr es mejor que andar. (p.
36)
La categoría de líquido hace referencia en las reflexiones de Bauman a ese estado
social donde todo esta en permanente movilidad, cambio, sin tomar forma determinada,
fluctuando incesantemente. La tecnología digital es una prueba ostentosamente
evidente de este fenómeno. Cada mes o menos se están lanzando nuevos artefactos
digitales sofisticados, que van dejando “atrás” modelos anteriores que inmediatamente
pierden validez y aceptación social, invitando al consumo desenfrenado y al peligroso
sentido de lo desechable.
La moda se ha convertido en la sociedad contemporánea en un criterio de vida, en una
pauta existencial en la que los seres humanos delegan la capacidad de pensarse a si
mismos a la industria del mercado. Cada instante surgen innovadoras tendencias,
estilos… en la forma de vestir, en la música… que fugazmente se desvanecen, siendo
remplazadas por otras igual de superfluas, que en menos de nada, vuelven a ser
relevadas, en un circulo vicioso de conductas alienadas, que ciegas, siguen las
directrices que surgen la modernidad liquida, la modernidad del consumo, de la
perdida de valores, del nada me importa, del solo yo, del desapego.
Bauman (2007) complejiza las relaciones actuales diciendo que: “estamos ante un
mundo múltiple, complejo y en veloz movimiento y, por lo tanto, ambiguo, enmarañado
y plástico, incierto, paradójico y hasta caótico. (p. 34)
90
Aunque la modernidad ha aportado importantes reflexiones que han permitido al ser
humano pensarse a si mismo; la ambición al poder y al enriquecimiento a desvirtuado
los grandes ideales de transformación social al punto de amenazar la vida del ser
humano en la tierra.
La historia debe volver a construirse desde los aprendizajes del pasado y es por esto
que la escuela debe volver a nacer como proyecto de construcción y tejido social.
EL currículo, como pilar epistemológico de la escuela, debe ser pensado bajo nuevas
categorías, que den respuesta a las urgentes necesidades que enfrentamos como
género humano. La grave crisis ambiental, la perdida de valores, la transformación de
las familias, la paz, la alteridad, los derechos humanos, la diversidad cultural, el
concepto de desarrollo y progreso, entre otros importantes fenómenos sociales debe
tener lugar en los proyectos de formación.
Aunque las tecnologías de la información y la comunicación se han convertido en una
herramienta valiosa en los procesos humanos, es indispensable comprender su
carácter meramente instrumental.
La carencia de esta claridad ha logrado que millones de jóvenes tengan hoy serias
dificultades en las relaciones cara a cara con otros, sientan apatía por actividades
sanas como el deporte y las artes, permaneciendo horas absortos con el resplandor de
la pantalla de la televisión, un ordenador o un teléfono móvil, que ofrece en muchos
casos una mirada artificial de la realidad.
Lo que ha significado una revolución para las generaciones adultas se ha convertido
para los niños y jóvenes en un peligroso instrumento sino se usa con la formación
adecuada.
91
Las formas de vivir la infancia y la adolescencia se han transformado, lo que hace
indispensable que también se transformen en la escuela los currículos, las estrategias
pedagógicas, los objetivos de aprendizaje…
El abuso de las tecnologías genera otros problemas como el acoso escolar, la violencia
o la falta de conciencia sobre la confidencialidad de la intimidad personal. Este abuso
ha generado alarma mundial por lo que pueda pasar en el futuro con la salud de los
adolescentes.
Un artículo periodístico publicado recientemente por Domínguez (2015) revela
preocupantes diagnósticos de la salud emocional que enfrentan los jóvenes
actualmente. Según el periodista recientes declaraciones del pediatra español Germán
Castellanos a la agencia de noticias Europa Press manifiestan que:
La adicción a la tecnología no es el único problema al que deben
enfrentarse los adolescentes: la adicción a las drogas, el suicidio, las
enfermedades mentales y los problemas generados por la sexualidad
también hacen parte de la baraja de preocupaciones más importantes en
esta fundamental etapa de la vida. (p.1)
A pesar de los grandes desarrollos tecnológicos, el ser humano esta cada vez mas
solo, mas infeliz, mas preocupado, mas intranquilo, mas ocupado. Las brechas de
desigualdad se abren cada vez mas, el hambre se vuelve epidemia y la ciencia que
tanto a aportado al desarrollo industrial y tecnológico se ha quedado corta en la
defensa de la vida.
Es común escuchar hablar a madres y padres de familia, maestros y maestras y
adultos en general de los beneficios que tienen en la actualidad los jóvenes con los
desarrollos tecnológicos: la información hoy más que nunca esta al alcance de las
mayorías, nunca como antes el conocimiento es tan accesible… No obstante, al decir
de Bauman (2007) aunque “todo esta aquí, accesible ahora y al alcance de la mano,
92
toda esa realidad es insolente y enloquecidamente distante, obstinadamente ajena,
mas allá de toda esperanza de ser comprendida alguna vez” ( p. 44)
En el campo educativo es un “boom” el implementos de las TIC’S como recurso
didáctico y es frecuente la recomendación de las autoridades educativas incluir en la
planeación curricular el uso de estas tecnologías de la Información y la Comunicación;
sin embargo, estas herramientas, por mas valiosas que puedan resultar en los
procesos de enseñanza – aprendizaje, se vuelven instrumentos inútiles sin la reflexión
pedagógica pertinente, pues estas son herramientas y no fines del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Proyectar un documento audiovisual, acceder a internet, diseñar blogs, usar tabletas
digitales, o computadores portátiles, tienen un real impacto cuando son usadas bajo un
proyecto educativo.
El uso de las TIC´S debe significar en los Proyectos Educativos Institucionales la
formación de un nuevo tipo de ciudadano capaz de enfrentar los cambios y
transformaciones que han dinamizado las relaciones del ser humano con el
conocimiento complejizando la interpretación de la realidad.
Las tecnologías de la información y la comunicación no solo le aporta a los jóvenes en
el desarrollo de competencias laborales; sino que es el instrumento a través del cual el
ser humano puede entablar relaciones comunicativas interculturales que le permitan
tener un interpretación amplia, respetuosa y consensuada de la realidad tal como lo
reflexiona Bauman (2007) cuando escribe: “Se trata de otorgar poder, de la necesidad
de que la educación apunte y aporte sus saberes y quehaceres a la construcción de
una nueva ciudadanía, situándola fuera de la trampa economista”. (p. 44)
93
3.4 HACIA UNA CONCEPCIÓN DE CURRICULO DESDE LA DESCOLONIALIDAD
DEL SABER
El currículo como ciencia de la educación representa el pilar epistemológico del
discurso pedagógico, en la medida en que es el instrumento a través del cual se
construye conocimiento en el aula. Pensar el currículo desde una mirada
epistemológica, implica entonces tomar una posición frente a las intencionalidades del
conocimiento científico y más cuando este va a ser trasmitido y reconstruido con las
nuevas generaciones, futuro de las naciones y posibilidades emergentes de
transformación social.
El proyecto de modernidad, pensado en Europa desde el siglo XVI, ha impuesto un
paradigma dominante global de racionalidad científica que desconoce cualquier otro
tipo de conocimiento que no se articule con la lógica racional que dicotimiza la realidad,
parcializando la totalidad y alejando el conocimiento de la vida misma.
La mayoría de los problemas que enfrenta hoy la sociedad son de carácter
epistemológico, pues solo un paradigma de conocimiento se ha impuesto como valido,
invisibilizando, desconociendo y negando la multiplicidad de saberes que se tejen en
las relaciones histórico- culturales de los pueblos.
Al validar solo un tipo de conocimiento, negando otro, se esta invisibilizando no solo un
saber, sino una cultura, un pueblo, una sociedad que a través de interpretaciones y
cosmovisiones propias fundamentan su estilo de vida.
El modelo de racionalidad científica europea llegó a Latinoamérica a través de la
colonia y se extendió con el paso de los siglos como un modelo global que se
fundamentó en el desarrollo científico industrial, que tiene como objetivo principal el
enriquecimiento de la burguesía y la explotación de los trabajadores que siempre
hemos sido la mayoría. Al ser un modelo de conocimiento global, al decir de
Boaventura Sousa de Santos, es también un modelo totalitario en la medida que
94
desconoce cualquier otra forma de saber que no se articule a sus principios
epistemológicos de reflexión.
En ese modelo de conocimiento autoritario que se impuso a través de la colonia, no
solo de nuestros territorios, sino de nuestro pensamiento, conocer significa dividir,
cuantificar, reducir la realidad lo mas posible, alejándola de la complejidad y
descontextualizándola permanentemente. En este modelo epistémico global, de
acuerdo a las reflexiones de De Sousa Santos (2010) conocer es “clasificar para
después poder determinar relaciones sistemáticas entre lo que se separo” (p. 23). En
este sentido el conocimiento científico rompe con el conocimiento del sentido común,
es decir con el conocimiento de la vida.
La vida es una configuración de sentidos y por tanto todo esta permanentemente
articulado, la realidad es siempre contextuada. Es así como, a través de esta
concepción fragmentaria del conocimiento, en Latinoamérica se adelantan mega
proyectos de minería, de explotación de hidrocarburos, de construcción de
hidroeléctricas, de inversión de capital extranjero, de tratados de libre comercio, que
vistos de una manera reducida y descontextualizada prometen condiciones de
desarrollo extraordinarias pero que analizadas holísticamente develan que son
insostenibles y que condenan a las comunidades y al medio ambiente a sufrir trágicas
consecuencias.
Igual sucede con las concepciones de género, con las posturas políticas, con la
identidad, que reflexionadas bajo el paradigma científico dominante se vuelven
categorías frías, excluyentes y violentas.
El currículo, en la escuela, debe convertirse en esa posibilidad de transformación social
epistémica, en la oportunidad de construir colectivamente otras formas de conocimiento
que promuevan la inclusión, el diálogo, la diversidad, el perspectivismo, que es en
epistemología, la democratización del saber.
95
El currículo, entendido como un proyecto social educativo, sugiere el desarrollo de
prácticas pedagógicas y discursivas que enfrenten epistemológicamente el modelo
dominante que interesado únicamente en la acumulación de capital ha generado una
crisis social, cultural, ecológica, económica en los pueblos, no solo latinoamericanos,
sino en todos los que no están al nivel del mal llamado desarrollo.
Son pertinentes, en este sentido, las reflexiones de Giroux (2013) cuando dice:
Dada la actual crisis, los educadores necesitan un nuevo lenguaje político
y pedagógico para abordar los cambiantes contextos y cuestiones que
enfrenta un mundo en el cual el capital se vale de una convergencia de
recursos sin precedentes –financieros, culturales, políticos, económicos,
científicos, militares, y tecnológicos– para ejercer formas de control
poderosas y diversas. (p. 14)
3.5 EL CURRÍCULO EN AMÉRICA LATINA
Desde el pensamiento eurocéntrico el conocimiento se construye a través de la
relación sujeto-objeto. En la educación esta estructura se reprodujo de manera
permanente, en el caso de América Latina, desde la génesis del sistema escolar en la
colonia.
En el contexto educativo esta relación epistémica de sujeto- objeto se ve representada
en la relación docente- estudiante;
Esta postura epistemológica de asumir la educación va en contra de la vida misma ya
que la primera experiencia humana se da de sujeto a sujeto. Nacemos del vientre de
nuestra madre, es decir, nacemos de alguien y al hacerlo nuestro primer contacto es
con otro, lo que primero reconocemos al nacer, es al otro. Desvirtuar esta relación
natural vuelve arbitrario cualquier proceso educativo.
96
El currículo es pensado todavía desde esta postura colonial, donde es el maestro el
que sabe y el estudiante el que aprende, obedece, memoriza y reproduce contenidos
que le son ajenos, que lo anulan como sujeto y que le impiden reflexionarse a si mismo
en relación con los otros.
El currículo en gran parte de Latinoamérica sigue siendo colonial en la medida en que
responde a una mirada eurocéntrica, es decir, a través del currículo se seleccionan los
contenidos de una cultura ajena como la europea, para trasmitirlos a una comunidad
que es ignorante en esta percepción curricular, pues los contenidos allí represados no
tienen nada que ver con su cultura, con su vida, ni su historia. Esta circunstancia, hace
que el propósito del estudiante sea recordar lo que el maestro dijo, recordar porque lo
que aprendió no hace parte de su contexto y por ende lo olvida fácilmente.
Pablo Freire (2005), uno de los más importantes pedagogos latinoamericanos, pero
curiosamente el menos estudiado en las facultades de educación, llamaba a este
arbitrario fenómeno Educación Bancaria, en el sentido despectivo de entender la
educación como una mera transacción de saberes:
En la educación bancaria hay dos tipos de sujetos diferenciados, el
educador y el educando (el que es “educado”). El educador es el que
sabe, el único que posee conocimientos. Es el que transmite sus
conocimientos al educando. El educando recibe todos los conocimientos
del educador, sin participar en el proceso, digamos que es como un
archivador, en el que se depositan todo tipo de datos, que este va
archivando. Esta educación se refiere a la realidad como algo estático,
detenido, dividido, con contenidos totalmente ajenos al educando. El
educador es alguien indiscutible que llena como un recipiente a los
educandos siempre mediante la narración, dividiendo la realidad en
segmentos desvinculados de la totalidad en la que tienen sentido. La
palabra se vacía de contenido y se transforma en una palabra hueca, en
un verbalismo alienado y alienante. El aprendizaje consiste en la
97
memorización mecánica de los contenidos con los que son llenados los
estudiantes. Cuanto mas se dejen llenar, mejores educandos serán. (p.
12)
Decolonizar el currículo significa entonces, pensarlo desde las necesidades de
nuestros pueblos, desde la memoria histórica, desde la familia, desde los barrio.
Pensar el currículo es pensar la escuela y su proyecto de formación.
Se trata de formar ciudadanos que aporten a la construcción de una realidad digna, se
trata de formar seres humanos solidarios, tolerantes, reflexivos y críticos que sean
capaces de construir proyectos de vida que los dignifique y los haga felices.
98
4. ORIENTACIONES Y REFLEXIONES METODOLOGICAS EN LA CONSTRUCCIÓN
DE CURRICULOS ALTERNATIVOS PENSADOS DESDE LA DESCOLONIZACION
DEL SABER
4.1 ORIENTACIONES GENERALES
“No hay práctica social más política que la práctica educativa”
Pablo Freire
Asumir el currículo desde la descolonialidad en América Latina implica en primer lugar
reflexionar los procesos educativos desde nuevas rutas epistémicas que indaguen por
los conocimientos propios, por las cosmogonías ancestrales, por la historia y legado de
los pueblos, por los proyectos y construcción de sueños colectivos, por la
interculturalidad, la diversidad, el buen vivir…
Las tierras del Abya Yala renombradas como América por los invasores con una
intención política, epistémica y colonial, no solo tuvo que enfrentar el gran reto de
asumir la soberanía de los territorios sino que tiene el triple reto de enfrentar la
colonialidad del ser, del saber y del poder que aun hoy niega el peso ontológico de los
pueblos de nuestros territorios.
Es por esto que la descolonización al decir de Walsh (2013) deber ser “una forma de
(des)aprendizaje: desaprender todo impuesto y asumido por la colonización y
deshumanización para reaprender a ser hombres y mujeres” (p. 9)
La presente investigación propone como alternativa metodológica para construir
currículos desde la descolonialidad del saber la sociología de las ausencias y las
emergencias planteadas por Boaventura Sousa de Santos (2010) quien desde sus
Epistemologías del Sur viene reflexionando sobre el proyecto descolonial de América
Latina:
99
Por sociología de las ausencias entiendo la investigación que tiene como
objetivo mostrar que lo que no existe es, de hecho, activamente producido
como no existente, o sea, como una alternativa no creíble a lo que existe.
Se trata de transformar objetos imposibles en objetos posibles, objetos
ausentes en objetos presentes. La no existencia es producida siempre
que una cierta entidad es descalificada y considerada invisible, no
inteligible o desechable. (p. 22)
Construir el currículo desde la sociología de las ausencias tiene como objetivo repensar
los contenidos, las metodologías, los sistemas de evaluación… en las instituciones
educativas desde la alteridad, involucrando a cada uno de sus actores y sus
condiciones de vida.
La escuela no puede estar aislada de la pobreza, del trabajo infantil, del abuso sexual;
la escuela no puede dejar por fuera temas tan indispensables como el conflicto, la
corrupción, la sexualidad, el género, el buen vivir, la interculturalidad, la protección del
medio ambiente, la defensa de los derechos de los animales, de los ríos, de los
bosques y páramos, la escuela no puede ser ajena a la formación espiritual y humana.
Walsh (2013) analiza la trascendencia que tienen las pedagogías decoloniales en la
construcción de la paz, la equidad, la inclusión:
Encaminar “un nuevo concepto ecuménico” humano, que desprende de la
lógica de la colonialidad, desmonta la categoría de “raza” y su
epidermización deshumanizante, y se aleja del discurso homogeneizante
del mestizaje nacionalista, articulando a la vez y desde los pueblos afro
descendientes e indígenas y la experiencia de la exclusión, una profunda
conciencia de la diversidad humana y a un más lúcido compromiso con la
fraternidad universal alentando de esta manera un proyecto de mestizaje-
otro concebido desde un pluriverbal que pretende, de mi manera de ver,
conducir críticamente a la interculturalización e interversalización (p. 61).
100
Como primer paso es indispensable que la escuela y su equipo de docentes realicen
encuestas, entrevistas personalizadas, dinámicas, conversatorios, entre otras
estrategias a los estudiantes y sus familias al inicio de año escolar con el objetivo de
conocer el ambiente familiar, las condiciones socioeconómicas, sus problemáticas, sus
anhelos, sus proyectos. Compartir un laso cercano con las familias de los estudiantes
es quizá el paso mas importante que debe asumir cualquier institución de formación.
Los currículos en muchas oportunidades profundizan aún más las ausencias
promovidas por la historia, una historia violenta que negó a muchos pueblos en nombre
del poder. ¿Cuando lo profundiza? Cuando cuenta siempre un lado de la historia,
cuando se conmemora y celebra la invasión de un pueblo sobre otros ( 12 de octubre
de 1492) , cuando el currículo no es sino un listado de temas y subtemas extraídos de
un texto escolar pero que desconoce el contexto, las vivencias e intereses de los chicos
y chicas., cuando es un currículo que niega y desconoce al otro.
Un currículo sin reflexión puede ser tan peligroso como un arma, en la medida en que
agrede los sueños, los proyectos, las esperanzas de muchos pueblos que anhelan un
mundo distinto, justo, en paz.
La otra historia, la de los vencidos, la de nuestros pueblos abatidos por la violencia
generalizada debe ser contada. Los ausentes deben hacer presencia en los discursos
educativos, los sin voz, los no escuchados, los abatidos, los violentados… la escuela
debe ser un altavoz que defienda los valores nobles y justos, la verdadera pedagogía
libertaria, al decir de Freire (2005) es la pedagogía que tiene que ser forjada con, no
para, los oprimidos (como individuos o pueblos) en la lucha incesante a recuperar su
humanidad”. (p. 33)
101
4.1.1 Niveles del Currículo: Es necesario en este punto recordar que “el currículo tiene
dos dimensiones: una estática y otra dinámica. Cada dimensión tiene dos niveles(…) El
nivel de la dimensión dinámica es el micro currículo. ( Nivel Micro curricular); los dos
niveles de la dimensión estática son: el macro y meso currículo ( Niveles Macro
curricular y Meso curricular).
Ortiz (2009) aclara, sin embargo, en sus investigaciones que “todos los niveles tienen
en cierta medida las dos dimensiones porque están interrelacionados. Son un sistema.
No se pueden separar en la práctica. Solo se separan en la teoría a partir de la
abstracción teórica.” (p. 51)
Cada uno de estos tres niveles se materializan y se expresan en documentos: Los
documentos curriculares. Generalmente estos documentos son escritos por los
docentes y directivos docentes pero debe reflejar los contextos, problemáticas,
necesidades, discusiones, planteamientos y acuerdos llegados con la comunidad
educativa entre los que se encuentran los estudiantes, familias, docentes, directivos y
administrativos, empleados de servicios generales y comunidad aledaña a las
instalaciones físicas.
El Macrocurrículo, nombrado en Colombia como P.E.I es el proyecto general que
enmarca los objetivos, metodologías, sistemas de evaluación, planes de mejoramiento,
manual de convivencia enfoques pedagógicos, filosóficos, sociológicos, políticos que
guían y orientan los propósitos educativos de una institución.
El Mesocurrículo, es el proyecto disciplinar de cada área o asignatura y el cual
establece los contenidos o temas de reflexión, las capacidades que potencia, los
acuerdos de evaluación… El Mesocurrículo se reconstruye permanentemente a través
de la praxis pedagógica, de las circunstancias sociales, del método dialógico que
involucra a estudiantes y docentes como aprendices y baquianos del proceso
simultáneamente. El meso currículo es fundamental en la medida que es el que logra
102
dar vida al proyecto educativo institucional, es decir el que permite operacionalizar el
currículo.
La estructura meso curricular incluye el eje problémico bajo el cual se fundamentan los
contenidos, los temas o contenidos de reflexión, indicadores que co-evalúen los
procesos, metodologías y estrategias, además de algunos criterios que involucren los
Proyectos Educativos Nacionales ( En el caso de Colombia los Estándares y las
Competencias propuestas por el Ministerio de Educación Nacional y algunos pocos
representantes de los sectores educativos, que vistas desde un punto de vista contra
hegemónico, que se expondrá mas adelante, pueden incentivar una postura de colonial
del currículo)
Y el Microcurrículo esta compuesto por los planes de clases o proyectos de aula; es la
planeación diaria de los encuentros de aprendizaje.
Este documento que nace de las reflexiones meso curriculares volviéndolas praxis,
debe contener no solo el plan de clase con sus respectivos objetivos, intenciones,
estrategias, ideas… preparadas antes del encuentro sino, lo que sucede durante la
clase, es decir debe describir brevemente los logros o metas alcanzadas, las
dificultades o situaciones especiales que se presentaron, las ideas propuestas… de tal
manera que funcione no solo como recurso evaluativo de los procesos de enseñanza -
aprendizaje sino como herramienta de investigación educativa. El Microcurrículo se
convierte en una especie de bitácora y diario de campo que orienta el desarrollo de la
experiencia pedagógica a la vez que registra las reflexiones producidas por la praxis
educativa.
103
4.2 ORIENTACIONES PARA EL DISEÑO MACROCURRICULAR
La estructura general del Macro Currículo, es decir, del Proyecto Educativo Institucional
(PEI) es la siguiente:
1. Nombre del Proyecto.
2. Lema
3. Componente Conceptual.
4. Componente Administrativo
5. Componente Pedagógico
6. Componente Comunitario
7. Orientaciones de Convivencia
8. Plan de Estudios.
El diseño del Macro currículo es quizá uno de los retos investigativos mas importantes
del proceso educativo. Digo investigativos, porque en efecto, realizar un currículo en
cualquiera de sus niveles, es ante todo un acto de investigación. El currículo es una de
las llamadas Ciencias de la Educación que junto con la Didáctica y la Pedagogía le dan
pilares epistemológicos y científicos a los proyectos educativos.
Diseñar el Macro currículo exige en primera instancia la participación de todos los
actores del acto educativo entre los que están:
Estudiantes
Docentes
Familias
Directivos docentes
Administrativos
Personal de Servicios Generales
Comunidad dentro de la cual esta incorporada la escuela.
104
La participación de todos los actores es trascendental, pues garantiza la pertinencia del
proyecto educativo. Si no es pertinente el Macro currículo, es sencillamente un
documento muerto que carece de sentido.
La participación de todos los actores se puede potenciar a través de estrategias e
instrumentos como: Encuestas, Entrevistas, Foros, Conversatorios, Dinámicas, Buzón
de Sugerencias entre muchas otras.
Estos instrumentos deben recoger información que permita tener un panorama de los
niveles socioeconómicos de los estudiantes, de los entornos familiares, de las
fortalezas y dificultades de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, de los
propósitos de formación de estudiantes y familias, de las problemáticas de la
comunidad etc.
4.2.1 Información General: El primer paso a la hora de construir el proyecto es pensar
comunitariamente un nombre que le de vida y que represente los sueños y metas de la
comunidad. EL nombre se puede construir a través de concursos donde los
estudiantes, docentes, familias interesados puedan aportar ideas de las que
seleccionará una a través de votaciones u otras estrategias.
El nombre es importante para crear lasos afectivos y de identidad con el proyecto.
4.2.2 Lema, Slogan: Es importante crear un lema o slogan que pueda definir los
propósitos educativos, los retos de aprendizaje, los sueños colectivos. Este lema debe
ser siempre la luz que oriente los procesos y debe reivindicar los derechos sociales y
ambientales.
Ejemplos de lemas aportados por jóvenes del grado noveno de la Institución Educativa
Guillermo Montenegro en la ciudad de Neiva:
-Por una educación que ame la vida.
105
-Somos semillas sembrando futuro.
-Caminando la palabra tejemos pensamiento.
-Educarnos para soñar, para construir y para transformar.
Muchas ideas pueden surgir si se establecen diálogos comunitarios, que permitan tejer
ideas colectivas.
4.2.3 Componente Conceptual:
Memoria Histórica
En el componente conceptual es fundamental en primer lugar reconstruir la memoria
histórica de la comunidad y de la escuela misma. Este proceso se realiza a través de
trabajos de campo, de investigaciones comunitarias, donde estudiantes y docentes
hacen contacto con miembros y lideres de la comunidad, con el objetivo de recuperar
los hilos que tejen la historia y las problemáticas del entorno social, para después
volverlas praxis en el proyecto educativo de la escuela.
Esta es en realidad la función más sublime y trascendental de los procesos educativos:
brindar caminos a la sociedad para poder dignificarse.
Caracterización de la comunidad
Es importante dentro de este componente la caracterización de la comunidad escolar,
con el propósito de conocer el contexto y modo de vida de nuestros estudiantes. Dentro
de algunos datos importantes que pueden recolectarse a través de diferentes
instrumentos pueden estar entre otros: los niveles socioeconómicos, las condiciones de
salud familiares, condiciones de vivienda, niveles de educación familiar, hábitos,
gustos, intereses, propósitos, sueños… Estos datos pueden obtenerse fácilmente
aplicando una encuesta o cuestionario a las familias.
106
Misión
La Misión constituye un elemento fundamental en la medida que permite la
autoreflexión y la autoproyección institucional.
La Misión institucional debe dar cuenta de las razones que impulsan el proyecto
educativo respondiendo a las preguntas de ¿Por qué existe el proyecto?¿ Para quienes
está dirigido?¿Con qué objetivos y propósitos? ¿Bajo qué metodologías?
Desde una postura decolonial la misión institucional no puede dejar de lado importantes
intenciones y objetivos con respecto a temas fundamentales como la dignidad humana,
la protección del medio ambiente, la tolerancia, la alteridad e interculturalidad, el buen
vivir, la fraternidad, la solidaridad entre otros importantes retos sociales.
La misión es generalmente un documento corto que condesa las reflexiones
comunitarias realizadas durante el trabajo de campo.
Visión
La visión institucional debe reflejar una meta que será siempre inacabada, un propósito
a mediano y largo plazo, un sueño e ideal compartido, un proyecto encausado. A igual
que la misión es un texto corto que sintetiza y condensa las utopías educativas que
guiaran siempre los proyectos institucionales.
Principios institucionales
Los principios son ideales fundamentados, reflexiones emancipatorias, planteamientos,
convicciones que rigen el pensamiento o filosofía de un grupo humano y que en suma
buscan que todos los miembros de la comunidad educativa vivan en armonía y
reafirmen sus luchas en pro de la dignificación de la vida.
107
Algunos principios institucionales pensados desde un proyecto curricular decolonial
podrían ser:
BIOÉTICA: Principio que pretende reivindicar el diálogo entre la ética (ethike) y la
vida (bios) y que busca a través de las relaciones y praxis humana, promover el amor
por la vida.
INTERCULTURALIDAD Y PLURIDIVERSIDAD: Este principio pretende reflexionar
la realidad y asumir criterios de investigación desde la alteridad, desde la diversidad
cultural, sexual, étnica, religiosa… se pretende a través de este principio garantizar que
el proyecto educativo tenga como horizonte la construcción colectiva de la historia, reto
fundamental de la escuela en América Latina.
EQUIDAD: Este principio promueve el respeto por lo colectivo generando lasos que
anuda las relaciones de una verdadera comunidad. Todos los miembros serán tratados
con respeto y tendrán las mismas oportunidades de participación. Reafirma valores
comunitarios como la justicia, la tolerancia, la solidaridad, el respeto por la diversidad y
potencia el ejercicio democrático en el ambiente escolar.
PERSISTENCIA Y CONSTANCIA ACADÉMICA: Este principio establece el
compromiso de buscar incesantemente la reflexión a través de la lectura, de la
escritura, de las artes, de las ciencias, de la filosofía y del caminar milenario de la
palabra.
SENSIBILIDAD ARTÍSTICA: Pretende provocar la sensibilidad social a través de las
artes ( Pintura, música, teatro, poesía, cine, escultura, danza, grafiti, malabares,
magia. ) como instrumento decolonizador.
108
CONVIVENCIA FRATERNA: Principio que reflexiona y construye relaciones
humanas basadas en el respeto al otro, en la solidaridad, la tolerancia y el dialogo
como promotor de la resiliencia en la solución de conflictos.
PARTICIPACIÓN: La construcción del Proyecto Educativo Institucional será ante
todo un acto de participación, donde se tejen relaciones, encuentros, consensos
permitiendo la puesta en marcha de un sueño y propósito social compartido.
Objetivos institucionales
Es necesario que la comunidad educativa reflexione sobre ¿Cuáles son los propósitos
que desea alcanzar? ¿Qué tipo de ciudadano pretende formar? ¿Qué postura
epistemológica va asumir? ¿con que objetivo?
Establecer los objetivos de un proyecto educativo implica un ejercicio de discusión y
participación de los miembros de la comunidad. Definir la meta que se reconstruye
permanentemente, tener claro el sentido y alcance de la praxis educativa, es hacer de
la escuela un espacio y tejido de relaciones formativas que aporte a la sociedad
alternativas para la solución de sus conflictos.
Los objetivos, de acuerdo a la estructura del texto científico, deben iniciar con un verbo
en infinitivo y deben expresarse de manera concisa y clara.
Algunos ejemplos de objetivos construidos bajo una perspectiva humanizante y
decolonial:
-Contribuir a la construcción de una sociedad que dignifique y ame la vida a través de
la praxis de la democracia, entendida como hecho real y no como simple categoría
sustantiva.
- Condesar sueños y utopías a través de la reflexión académica que permitan formar
pilares intelectuales para asumir transformación social.
109
- Aportar a la solución de problemas de la comunidad a través de jornadas de minga
escolar.
-Formar jóvenes comprometidos con la defensa de la dignidad humana, capaces de
servir solidariamente al otro.
-Trabajar colectivamente en la defensa de los recursos naturales de la región.
-Reconstruir la historia de las comunidades a través de trabajos de sociología escolar.
4.2.4 Componente de Convivencia Escolar: Este componente es fundamental, pues la
escuela es un tejido de relaciones y por tanto es la convivencia la clave de su éxito. Al
ser un aspecto tan importante en el proceso educativo es necesario entonces la
proyección previa de estrategias que formen para la tolerancia y la alteridad.
En este componente es importante plasmar una síntesis de los acuerdos de
convivencia construidos de forma participativa y basada en valores como la fraternidad,
la alteridad, la solidaridad…
Es necesario que en este componente se evidencie la conformación de los Comités de
Convivencia Escolar que tendrán como objetivo elaborar proyectos que promuevan la
sana convivencia dentro y fuera de la institución educativa, así como establecer con
claridad y bajo conceso comunitario el debido proceso que debe asumir la escuela con
respecto a situaciones especiales de convivencia (este proceso desde una postura
decolonial jamás tendrá como fin último la expulsión, suspensión o prohibición del
ingreso a la escuela de los niños, niñas y jóvenes como todavía es tristemente común).
Desde la pedagogía tradicional se suele llamar a este componente “Manual” de
Convivencia escolar, lo cual establece de antemano una relación hegemónica de poder
entre las directivas, docentes y estudiantes en la medida en que se imponen normas
que se han de cumplir estrictamente so pena de tener una sanción. Esta postura
pedagógica en realidad no forma para la convivencia sino para la vigilancia, el miedo y
el castigo y por su intención didáctica y moralizante estos miedos se reproducen a
escala social.
110
Algunos elementos que deberían constituir este documento son:
Deberes y Derechos de: Estudiantes, Familias, Docentes, Directivos Docentes y
demás miembros de la comunidad educativa.
Órganos, funciones y sistema de elección del gobierno escolar: Consejo Directivo,
Consejo Académico, Comité de Convivencia, Representantes de los estudiantes,
Consejo de Familias etc.
Situaciones especiales y procesos psicopedagógicos en una situación de conflicto.
Criterios de presentación personal (Es común en las instituciones establecer un
“uniforme” - palabra de por si malsana en los entornos educativos- para hacer mas
cómodo el trabajo de las clases y para que ayude a las familias en temas
económicos con respecto a gastos en vestuario. Sin embargo, el uniforme no puede
convertirse en un obstáculo que se interponga ante el derecho que tenemos todos
los seres humanos al libre desarrollo de la personalidad y a la educación. El
vestuario es culturalmente, una manera de expresión, de identidad y esto no puede
bajo ninguna circunstancia ser sancionado y castigado, como sucede todavía en
plenos albores de siglo XXI en muchas instituciones educativas, donde verifican
incluso que el color de los calcetines de los chicos y chicas sea exactamente del
color que corresponda, sino es así, el chico será de vuelto a casa, sancionado,
posiblemente castigado también en su entorno familiar y así un simple par de
calcetines empieza a dejar huellas negativas en la actitud emocional del chico,
creando después actitudes agresivas y de rechazo a un entorno que lo niega como
sujeto.
4.2.5 Fuentes Curriculares: La estructura curricular de cualquier institución educativa
debe tener pilares conceptuales que den coherencia al discurso pedagógico, lo cual
permite que se tracen objetivos y metas claras en el marco de una reflexión pertinente.
El currículo como proyecto social educativo necesita principalmente tener fundamentos
de tipo epistemológico, sociológico, filosófico, didáctico-pedagógico y psicológico.
111
Fuente sociológica
La fuente Sociológica tiene el reto de indagar por las demandas sociales y culturales
del entorno, con el propósito de que el proyecto curricular este orientado a formar
sujetos activos, responsables de la transformación social.
Categorías como barrio, comuna, ciudad, región, nación, continente, deben ser
fundamentales.
Fuente filosófica
La década de los 60´s fue una época de crisis en América latina producto de las
hondas consecuencias de la Segunda Guerra Mundial: Pobreza, explotación, opresión,
hambre, exclusión… fueron realidades que empezaron a gestar en el pueblo la
conciencia de subalternidad y de periferia frente a los grandes bloques de poder que a
partir de la explotación de los débiles logra su dominio.
Esta conciencia generó esperanza de recuperar su dignidad y derechos a partir del
trabajo y la lucha colectiva: fue así como surgieron movimientos campesinos,
estudiantiles, obreros, que en una efervescencia popular producto de las enormes
contradicciones sociales y políticas, deciden asumir con valentía los rumbos de su
historia enfrentando popularmente al gran sistema opresor.
Como el sistema opresor esta construido bajo una fuerte estructura epistemológica que
da coherencia y validez a sus arbitrarias prácticas, fue necesario empezar a reflexionar
políticamente el saber y la filosofía, en búsqueda de pensamiento creativo, propio y
propositivo que brindaran alternativas para enfrentar las problemáticas que nos
aquejan como pueblos.
Es así como nace la filosofía de la liberación propuesta por el filósofo argentino Enrique
Dussel con el propósito de filosofar desde abajo, es decir, desde las experiencias de
opresión y miseria de una gran cantidad de sectores que han sido excluidos de la
realidad política.
112
La filosofía de la liberación busca la inclusión de nuevas categorías que puedan
redefinir las cadenas categoriales dominantes y así construir nuevo conocimiento
capaz de responder a las necesidades de nuestros pueblos.
Uno de los métodos que usa la filosofía de la liberación es el giro decolonizador, es
decir, la deconstrucción de las categorías dominantes, convirtiéndolas en categorías
emergentes, que respondan a las demandas más urgentes de la sectores oprimidos.
Se trata de leer las realidades desde la palabra o enunciación de los excluidos: los
pobres, los pueblos originarios, las victimas del conflicto, las comunidades LGTB, los
ancianos, los niños, las mujeres… para a partir de allí, construir colectivamente
categorías que representen las históricas ausencias.
Fuente epistemológica
La epistemología es una rama de la filosofía que estudia los principios, fundamentos y
métodos para llegar al conocimiento. Teniendo en cuenta que las relaciones con el
conocimiento han establecido vínculos abyectos con el poder, la opresión, la guerra
entre otros lamentables fenómenos sociales, se hace vital que la escuela asuma
reflexiones epistemológicas que sitúen su discurso e intenciones pedagógicas.
Desde occidente han sido múltiples los paradigmas epistemológicos que desde
diferentes perspectivas han asumido reflexiones sobre cómo y con qué objetivos e
intenciones alcanzar el conocimiento.
El empirismo, por ejemplo, es una teoría epistemológica que privilegia la experiencia
sobre la reflexión a la hora de alcanzar el saber, promoviendo así un divorcio entre la
teoría y la práctica, dos procesos elementales en la formación escolar.
Esta fuente epistemológica fue uno de los fundamentos de la Tecnología Educativa,
propuesta curricular implementada en Colombia alrededor de los años 60´s, que tenia
113
como principal meta la formación de trabajadores, que permitieran la explotación de las
materias primas a bajo costo por parte de las grandes potencias en Latinoamérica.
Fue así como la educación en Colombia tomo un matiz técnico que centraba todos los
propósitos de la escuela en el aprendizaje de técnicas de trabajo, brindándole poco
espacio a la formación intelectual, tan necesaria para la consolidación de un proyecto
de nación verdaderamente democrático.
Otra corriente epistemológica abordada desde el proyecto científico de occidente es el
Positivismo, el cual considera que el ÚNICO conocimiento válido es el conocimiento
científico, alcanzado UNICAMENTE a través de sus métodos “científicos”, los cuales
deben efectuar el análisis de hechos “reales” verificados por la experiencia.
Aunque, sin duda, esta teoría es fundamental para diferenciar la metafísica de otro tipo
de conocimiento y aunque ha permitido el desarrollo de un sin número de
investigaciones físico-naturales, es un enfoque que limita en muchos sentidos el
análisis de los fenómenos sociales constituidos de relaciones inter-epistémicas.
Un ejemplo claro de la impertinencia de este enfoque en los saberes sociales es la gran
crisis que están sufriendo actualmente los campesinos del mundo con la
implementación de los transgénicos en la industria agrícola, una técnica, que a pesar
de estar avalada por el status científico, a puesto en riesgo la soberanía alimentaria de
los pueblos y la salud de millones de personas que consumen alimentos llenos de
sustancias tóxicas.
En Colombia, es común que la Policía armada, incaute semillas a los campesinos que
no estén aprobadas por los “parámetros y estándares científicos” dominantes que
pretenden, no el bienestar de las gentes, como lo aseguran, sino el monopolio de la
industria agrícola.
114
Uno de los objetivos del positivismo es explicar las causas de los fenómenos a través
de la formulación de leyes generales o también llamadas universales que desvanecen
los marcos espacio-temporales, es decir, los contextos.
Bajo esta mirada es imposible reflexionar conceptos como genero, desarrollo,
interculturalidad, convivencia, paz y por ende debe descartarse como fuente en la
construcción de un proyecto pedagógico decolonizador.
Estructuralismo
El estructuralismo es un enfoque muy interesante que nació después de la segunda
mitad del siglo XX y que reivindico a las ciencias humanas con un método que
complejizo el análisis de la cultura, del lenguaje, de la sociedad.
El estructuralismo parte de la idea de que la realidad humana y por ende las ideas de
“verdad” son parte de un sistema configuracional complejo compuesto de múltiples
relaciones que culturalmente determinan la construcción de significados en cualquier
grupo social a través de las repetición de prácticas por generaciones enteras.
Esta reflexión fue muy importante en el pensamiento occidental ya que derribo la idea
nacida desde Platón de que una única estructura determina la realidad en su totalidad.
El estructuralismo comparte discursos con la educación a través de su aporte a la
psicología, hecho que fue posible gracias a las reflexiones de Wilhelm Wundt, también
llamado padre de la psicología.
Desde este enfoque, los procesos educativos son analizados a partir del estudio de la
mente y cerebro humano, en torno a los procesos de aprendizaje principalmente.
Desde la perspectiva estructuralista los procesos de enseñanza-aprendizaje se
convierten en eventos muy rigurosos que exigen una planeación ordenada e
intencionada de las actividades y que permite a los docentes y estudiantes asumir los
115
temas y discusiones académicas de modo gradual, metódico, dinámico; lo cual permite
a los estudiantes, en el gran viaje que es conocer, hacer pequeñas paradas, en
diversos puertos, haciendo uso además de la brújula que marca el camino y de la
bitácora que registra los detalles del viaje.
Sin duda, el enfoque estructuralista tiene que ser reflexionado en las discusiones
curriculares, puesto que permite darle validez científica al ejercicio docente en la
medida que la clase se planea, se evalúa, se reconstruye de acuerdo a las
características propias de los estudiantes.
Una de las limitantes de este enfoque, visto de manera parcializada, en la construcción
de un proyecto educativo decolonizador, es la rigidez propia de esta perspectiva
científica, lo cual, lleva a reducir los procesos educativos al método, dejando de lado
otras discusiones importantes que debe abordar la escuela como institución social.
La pedagogía, la didáctica y el currículo son ciencias estudiadas individualmente solo a
nivel teórico, en la experiencia educativa, estas tres ciencias se funden dando origen a
la praxis educativa significativa. Es por esta razón que los métodos, no pueden
invisibilizar otras importantes discusiones formativas.
Pragmatismo
Este enfoque que nace a finales del sigo XX en Los Estados Unidos a través de las
reflexiones de Charles Sanders Peirce, John Dewey y William James, es muy
interesante y empieza ya a tener una mirada mucho mas amplia que aporta
significativamente a la comprensión holística de los fenómenos sociales.
A diferencia del racionalismo y su imperio de saber, el pragmatismo no comparte la
idea que afirma la existencia de verdades absolutas, al contrario, asume el saber como
una construcción permanente de sentidos y reflexiones que dinamizan las estructuras
incesantemente.
116
Serán las consecuencias de los hechos las que develen el sentido y no la mera
abstracción. Desde esta perspectiva, se pueden asumir rutas mas amplias para debatir
conceptos tan importantes para la intención pedagógica como el desarrollo, la paz y la
convivencia.
Sin embargo, el pragmatismo como fuente epistemológica del currículo tiene una
limitante ya que su método en general se basa en hechos a- posteriori o después de su
ejecución, lo que impide por principio epistemológico establecer prejuicios, lo cual
podría establecer desde algunas perspectivas, límites a la hora de proyectar la
educación y la sociedad. No obstante, esta corriente puede tornarse fundamental en la
ejecución de proyectos que pretendan intervenir situaciones problemicas en la
comunidad educativa y así convertirse en un poderoso instrumento de transformación
social.
Materialismo dialéctico
Este enfoque epistemológico plantea la transformación de las estructuras sociales a
través de los procesos comunicativos, que son a su vez procesos de acción, pues una
palabra solo es verdadera cuando asume su significado en la práctica.
El materialismo dialectico nace de las reflexiones de Marx Y Engels en su análisis de
la estructura social, fundamentada en los modos de producción y la fuerza de trabajo y
cobra una mirada más amplia a través de los aportes de Habermas, que vinculan el
trabajo, como el potenciador del desarrollo del lenguaje, el cual, promueve la
construcción y asignación de roles sociales, constituidos principalmente desde la
familia.
Esta reflexión aporta a la teoría marxista la idea de que las estructuras sociales no solo
se transforman a través de las fuerzas y relaciones de producción, sino también, de la
interacción social racional, que a través de la dimensión simbólica de la vida, promueve
la transformación social.
117
El materialismo dialectico tiene como método la identificación de afirmaciones o Tesis,
las discusiones de sus contradicciones o Antítesis y la superación de estas
contradicciones o Síntesis.
Desde la reflexión Habermasiana la escuela es un escenario ideal para desarrollar
prácticas transformadoras ya que su principal instrumento pedagógico es el lenguaje y
la interacción.
Es posible, por ejemplo, desde una clase de Ciencias Sociales, Lenguaje, Ética,
Filosofía… investigar diferentes afirmaciones morales alrededor de la mujer o cualquier
otro tema de interés social; después, a través de un debate, una reflexión escrita, un
conversatorio, un cine foro entre otras muchas opciones, poner en evidencia las
contradicciones propias de estas afirmaciones y finalmente por medio del consenso
reflexionar sobre el verdadero papel de la mujer en la sociedad actual.
Este proceso además de aportar valores significativos para la construcción de una
sociedad distinta, permite el desarrollo de innumerables habilidades cognitivas como la
argumentación, la producción textual, el análisis entre otras.
Epistemologías del Sur
“Aprender que existe el Sur, aprender a ir hacia el Sur, aprender a partir del Sur y con
el Sur”
Boaventura de Sousa Santos, es un sociólogo portugués que ha hecho importantes
reflexiones frente a los procesos de de-colonización del saber, en el marco de un
proyecto social emancipatorio que pretende dar nuevos sentidos que permitan
resignificar los modelos de conocimiento, ante la crisis actual del paradigma
epistemológico dominante que potencia una permanente dicotomización del saber
generando así, relaciones polarizadas que entran en conflicto no solo teóricamente sino
en las prácticas de vida: Conceptos casi antagónicos como Naturaleza/ Sociedad,
Ciencias/ Humanidades, Doxa/ Episteme, Academia / Folclor, Sujeto / Objeto
118
Civilización / Barbarie Desarrollo / Subdesarrollo … evidencian las limitantes del actual
modelo de conocimiento que a través de la polarización crea relaciones de
contradicción, que generan seguidamente negaciones que invisibilizan pueblos y
saberes valiosos construidos a través de generaciones de vida.
Pensar desde el Sur en este paradigma emergente, es pensar desde las necesidades
de los pueblos que han sido históricamente negados, excluidos y silenciados tal como
lo afirma Santos (2009): “el Sur Global no-imperial, concebido como la metáfora del
sufrimiento humano sistémico e injusto causado por el capitalismo global y el
colonialismo” (p. 18)
Construir social y epistemológicamente una justicia cognitiva que reivindique los
saberes negados es para este enfoque la posibilidad emergente para alcanzar la
justicia social que solo será posible a través de la reconciliación y la paz.
Pensar desde el sur exige epistemológicamente, el reto de formar ciudadanías plurales
que reconozcan y valoren la diferencia en un marco de equidad.
La realidad vista desde la pluralidad será un camino de posibilidades que va mas allá
de lo existente, en la medida, que propone alternativas creativas para resignificar los
procesos de negación en lo que existe.
La Epistemología del Sur nace con el propósito de hacer presente lo ausente, visible lo
invisible, posible lo imposible. Es un proyecto en construcción, emergente, que a través
de la ecología de saberes, es decir de la democracia epistémica que genera relaciones
sociales sostenibles, busca la formación de nuevas formas de sociabilidad,
subjetividades y resistencias basadas en la defensa de la vida.
119
Fuente pedagógica
Muchas han sido las propuestas que han nacido a nivel pedagógico, lo que ha
originado una variedad muy interesante de posibilidades. Cuando se habla de las
fuentes pedagógicas del currículo, en muchos casos se refiere al famoso “modelo
pedagógico”. En primer lugar, prefiero hablar de tendencias o propuestas pedagógicas,
pues en si, la palabra “modelo” representa un interpretación muy limitada ya que
implica la imitación, reproducción o copia de unas pautas predeterminadas.
Nunca una propuesta pedagógica se desarrolla igual en dos escuelas, pues cada
proceso tiene matices, circunstancias y contextos propios que bifurcan el saber.
Autores como E. Plachard, Rafael Flores Ochoa, Miguel de Zubiría entre otros,
proponen diferentes taxonomías de las corrientes pedagógicas que vale la pena
profundizar. Sin embargo, mencionaré a nivel general las dos tendencias pedagógicas
que han orientado el desarrollo de proyectos educativos en América Latina: La escuela
pasiva y la escuela activa.
La escuela Pasiva se encuentra representada por diversas propuestas que centraron el
currículo en los contenidos, lo que hacia que el proceso de aprendizaje tuviera como
objetivo la memorización y repetición de consignas y el amoldamiento de conductas de
acuerdo a la moral cristiana y los procesos hegemónicos.
Es pasiva, porque los sujetos implicados en el proceso de formación no asumen ningún
papel, ningún rol, siendo negada su participación. Dentro de estas propuestas se
encuentra la pedagogía tradicional, la tecnología educativa, la corriente conductista,
aun vigentes de manera implícita en muchas prácticas educativas actuales.
Como características generales de la escuela pasiva se encuentran: la relación vertical
y dominante entre el docente y el estudiante y el gran aislamiento de los procesos
educativos frente a la consolidación de proyectos sociales que dignifiquen la vida.
120
La Escuela activa, por lo contrario, centra sus esfuerzos no en los resultados y
contenidos aislados, sino, en los procesos y formación de seres humanos capaces de
aportar a la construcción de sociedades tolerantes, críticas, justas.
La clase es, desde esta mirada, un tejido de relaciones donde docentes y estudiantes
interactúan en busca de la comprensión de las estructuras profundas del conocimiento
y la sociedad con el objetivo de asumir proyectos de vida solidarios que dignifiquen la
realidad tal como lo afirma Giroux (2013) cuando escribe:
La pedagogía no es simplemente sobre la competencia o la enseñanza
de conocimiento, habilidades y valores a los jóvenes, también está
relacionada con la posibilidad de interpretación como un acto de
intervención en el mundo”. (p. 11)
Muchas propuestas pedagógicas han nacido desde este enfoque: La pedagogía
popular (Pablo Freire, Marco Raúl Mejía…), La Pedagogía Holística de la escuela
transformadora (G. Iafrancesco), La Pedagogía dialogante ( Julián de Zubiría) La
Pedagogía Conceptual ( Miguel de Zubiría) entre otras.
Construir un currículo pertinente para América Latina implica asumir el currículo desde
la escuela activa, en el marco de un proyecto pedagógico social, que asuma la escuela
como una institución llamada a ser gestora de la transformación de la sociedad actual
que cada vez mas evidencia terribles síntomas de violencia, intolerancia,
discriminación.
Hoyos, Hoyos, & Cabas (2013) reflexionan, desde esta mirada, que:
El currículo desde esta perspectiva esta diseñado para que la escuela
cumpla con su encargo social, entendida como la misión que la sociedad
delega a las instituciones educativas para que formen el tipo de hombre
121
que ésta reclama de acuerdo con sus necesidades, intereses y
problemas, teniendo en cuenta el contexto histórico. (p. 15)
La corriente pedagógica social, enmarcada dentro del gran proyecto de escuela activa,
y compuesta por un sin numero de propuestas valientes (educación popular, pedagogía
crítica, educación propia, currículo por investigación en el aula, currículo
comprehensivo…) que han sido fruto de la resistencia, es la ruta pedagógica mas
importante de la agenda educativa en América Latina.
La escuela debe convertirse en un territorio de paz donde se construya un proyecto de
país. La escuela no puede seguir centrando todos los esfuerzos en el resultado
numérico de unas pruebas, la escuela debe asumir el gran reto de formar una
generación tolerante, respetuosa de la vida, una generación que valore los recursos
naturales, que sea solidaria con los otros, que sea crítica y llena de argumentos en la
defensa de sus derechos y de los derechos de los otros. Estos son no solo los retos de
la escuela, sino de todas las sociedades del mundo.
De acuerdo a las reflexiones de Giroux (2013) :
La pedagogía crítica, en este sentido, intenta provocar a los estudiantes a
reflexionar, analizar, involucrarse en el diálogo crítico, abordar cuestiones
sociales importantes y cultivar una serie de capacidades que les permitan
ir más allá del mundo que ya conocen, sin insistir en ese mundo atrapado
en círculos de certezas, rigidez y ortodoxia. ( p. 13 )
Construir un currículo, no es entonces, el acto mecánico de elegir un modelo
pedagógico, sino que construir currículos pertinentes implica entablar consensos
académicos que involucren la voz de todos los miembros de la comunidad educativa,
en la búsqueda de unos objetivos a corto, mediano y largo plazo.
122
Por ende, significa que la escuela no necesariamente debe asumir una única teoría
pedagógica, sino que puede enriquecerse de todas las miradas, tomando lo que sea
pertinente para la comunidad y para alcanzar los objetivos trazados. Incluso puede la
escuela y su comunidad innovar creando nuevas propuestas curriculares que permitan
seguir construyendo saber pedagógico.
Fuente Psicológica
La fuente psicológica del currículo tiene que ver con el estudio de las distintas teorías
del aprendizaje y su inclusión en las prácticas educativas.
La Psicología a sido en la historia de la educación una disciplina que sin duda a dado
muchas luces para asumir las acciones pedagógicas ya que estudia al ser humano
desde sus múltiples dimensiones: cognitiva, afectiva, comportamental, social y estos
aportes deben ser tenidos en cuenta a la hora de construir el currículo.
Durante el siglo XX muchos estudios propusieron distintas teorías del desarrollo del
aprendizaje que fueron paulatinamente creando diversas posturas de asumir la
educación.
En el año de 1913 el psicólogo estadunidense John Broadus Watson fundó la escuela
Conductista que estableció la conducta como única fuente de investigación viable de la
psicología, en la medida en que permite observar y evidenciar resultados. Esta postura
rechazaba de esta forma estudios que indagaran por la conciencia y procesos internos
del ser humano.
Los estudios de Watson fueron muy polémicos ya que usaba bebés de pocos meses
para probar sus teorías. El pequeño Albert, ha sido uno de esos niños, famoso por ser
usado en experimentos para demostrar el condicionamiento al miedo. Esto produjo
implicaciones éticas que debilitaron en gran parte su discurso académico.
Muchos otros psicólogos ( Pavlov, Skinner, Thordike) aportaron a la consolidación de
este paradigma que sigue vigente en las construcciones curriculares actuales pero que
123
desvían la construcción de ciudadanías plurales, libres y por ende constructoras de paz
y democracia ¿Por qué?
Porque desde este modelo, el aprendizaje consiste en repetir a través de conductas
repetitivas, cierta información que da el docente, no a través de la interacción, sino de
la imposición de contenidos.
Hoy es claro que el reto de la educación es permitir a los seres humanos dignificar sus
proyectos de vida para así construir sociedades justas y esto no se puede lograr sino
vemos a los estudiantes como sujetos activos de los procesos y reales protagonistas
de la transformación social capaces de tomar decisiones consientes.
La evaluación desde el paradigma conductista se limita a la verificación medible y
cuantificable de los resultados obtenidos y sus únicos criterios son las respuestas
planteadas previamente por el docente, negando cualquier espacio a la discusión, al
debate, a la crítica y por ende formando una sociedad reproductora del status- quo.
Sin embargo, no podemos desconocer los aportes que ha tenido el conductismo en
otros campos, como la terapia en personas que sufren de algún tipo de fobia, o en el
adiestramiento de animales que sirven de guía, compañía y protección a personas con
discapacidades motoras e invidentes. En estos contextos el conductismo resulta muy
útil, sin embargo, la educación es un proceso mucho más complejo y por ende necesita
reflexiones mucho mas profundas.
En la escuela el conductismo puede resultar un instrumento valioso, no como modelo
pedagógico, pero sí como criterio auxiliar para la investigación de situaciones
especiales como chicos con dificultades de aprendizaje, ya que potenciaría el diseño
de actividades con fines didácticos, que busquen estimular positivamente el
aprendizaje.
En la década de los 50’s nace un paradigma muy interesante en historia de la
psicología educativa: El cognitivismo. Esta corriente fue impulsada principalmente por
124
psicólogo estadunidense Jerome Bruner pero a la que aportaron diversos autores
como: Piaget, Vygotsky, Gardner entre otros.
Esta teoría plantea que el objetivo del aprendizaje es la creación y profundización
permanente de conceptos categorizados que permitan al ser humano establecer
relaciones con la realidad y así facilitar su intervención en ella.
El proceso de aprendizaje involucra desde el cognitivismo la selección de información,
la generación de proposiciones, la simplificación, la argumentación y la verificación de
hipótesis.
Esta mirada ofrece a la escuela un sin número de alternativas interesantes en la
medida que promueve un papel activo del estudiante, tomando valor sus conocimientos
previos y promoviendo en él, el autodescubrimiento, es decir la capacidad que tienen
de establecer relaciones y establecer posiciones.
El cognitivismo promueve además una relación interactiva entre el docente y el
estudiante quienes se involucran en un dialogo activo.
Esta corriente aunque interesante no deja de tener algunas limitantes en el marco de
un proyecto político y social en América Latina pues reduce el proceso de aprendizaje a
la formación de estructuras mentales desconociendo procesos afectivos, sociales tan
importantes en nuestros territorios.
Después de la segunda mitad del siglo XX, una nueva corriente educativa y psicológica
denominada Humanismo enriqueció profundamente el sentido y fines de la educación
fundamentada en la afectividad.
Rogers Y Maslow son dos de los más importantes representantes de esta corriente que
piensa que el objetivo real del conocimiento es la búsqueda incesante de la felicidad.
125
Desde esta mirada se distancia de las percepciones científicas que con el fin de
objetivisar invisibilizan dimensiones humanas trascendentales.
Esta corriente aporta sin duda a la construcción de un currículo pertinente para Nuestra
América llena de heridas históricas y de circunstancias presentes y cotidianas de
agonía:
Agonía
Primero fue una explosión sorda, bulliciosa. Minutos después fueron impactos repetidos
de la ingram. Un Quejido. Una moto sin placas que se pierde en la oscuridad. Una
estela de humo que se levanta impotente. Gritos. Pánico. Un río de sangre. Policías.
Un reguero de cadáveres nadando en el escepticismo nacional. Un coche fúnebre. Un
manto negro. Un huérfano asustado que no entiende la tragedia. Un mar de lágrimas.
Unos acuerdos firmados semanas atrás. Un torbellino de indolencia. No amanece.
¿Qué sucede? Es la paz que esta muriendo -me responden-
Más que formar ingenieros, abogados, economistas, vale la pena formar sujetos dignos
que establezcan relaciones armónicas con el entorno y con los otros en el marco de la
defensa de la vida.
La teoría de Maslow descansa sobre tesis de que el ser humano debe resolver algunas
necesidades básicas para poder desarrollar plenamente un proyecto de vida digno o lo
que el llamo un nivel de auto-actualización. En este sentido, establece dos tipos de
necesidades: En primer lugar las necesidades que corrigen las deficiencias llenando
vacíos y fisuras emocionales y las necesidades que nos permiten dar trascendencia a
nuestro proyecto de vida. Dentro de estas necesidades están el sentirse amado, seguro
de si mismo, sano emocional y físicamente.
Los aportes teóricos de Carl Roger están centrados en la idea de que el ser humano es
el arquitecto de su propia vida y por ende da un papel trascendental al concepto de si
126
mismo como núcleo y potenciador de la personalidad. Valores como la autoestima,
toman mucha importancia en los procesos de aprendizaje ya que permite aceptar y
valorar lo que somos y así establecer relaciones armónicas con el otro.
Desde este punto de vista este enfoque se vuelve trascendental para construir
proyectos curriculares pertinentes para América Latina ya que los contextos de
nuestros territorios han estado marcados históricamente por el conflicto, la guerra, la
exclusión, la violencia.
Sin embargo es importante enriquecer esta mirada con un proyecto de educación
política que permita ir mas allá de la formación individual para apostarle a un proyecto
de construcción social.
El constructivismo es una corriente que tiene como pilar cuestionamientos de tipo
filosófico y epistemológico ¿Que es el conocimiento? ¿Cómo alcanzamos el
conocimiento? ¿Puede medirse el conocimiento?
El ser humano tanto cognitiva como social y afectivamente se construye
permanentemente por medio de las múltiples interacciones que tiene con el medio que
lo rodea, gracias al uso de sus facultades biológicas.
El conocimiento desde la perspectiva constructivista es el resultado de la influencia que
ejerce el contexto, el ambiente, en la interpretación subjetiva de la realidad y por ende
no puede ser objetivo ni medido, pues, cada sujeto asume un proceso de construcción
y reconstrucción cognoscitiva permanente a partir de lo que conoce.
Esta mirada es muy interesante para un proyecto decolonizador en América Latina
pues implica asumir los procesos desde los fenómenos locales, culturales, desde la
realidad socio-histórica de nuestros pueblos y no desde contenidos ajenos que niegan
nuestros saberes.
127
El constructivismo ha tenido sin duda un gran impacto en la educación ya que asume el
proceso de aprendizaje no como una mera trasmisión de conocimiento, sino, como
una construcción y reconstrucción permanente de sentidos realizada por un sujeto
activo que descubre e interpreta la realidad a partir de su relación con ella.
En las aulas de Latinoamérica es evidente la diversidad de raza, religión, género,
contextos sociales, culturales y económicos que muchas veces se homogenizan
gracias a las prácticas escolares. El enfoque constructivista es una gran alternativa
para asumir procesos pedagógicos transformadores ya que permite vivenciar en los
procesos una verdadera ecología de saberes, al decir de Boaventura de Sousa santos,
que permita que las relaciones sociales sean sostenibles, horizontales, diáfanas y
respetuosas.
Desde la mirada constructivista el estudiante deja de ser un recipiente vacío que hay
que llenar con contenidos y pasan a ser sus experiencias de vida, los reales
instrumentos de aprendizaje.
En países como Colombia que tiene historias de conflicto aterradoras, es trascendental
esta mirada pedagógica ya que muchos de los chicos, chicas y adolescentes escolares
han sido victimas del conflicto armado desde muchas miradas: desplazamiento, abuso
sexual, minas… y es necesario que la escuela pueda ayudar a transformar esas
experiencias en saberes que permitan darle nuevos sentidos a sus vidas.
El constructivismo se convierte en una alternativa democrática de llevar la ciencia y la
investigación al aula, se trata de que el estudiante por si mismo asuma la tarea de
resolver sus cuestionamientos a través de la labor investigativa. En un proyecto
decolonizador estos cuestionamientos deben estar dirigidos a la reconstrucción de
nuestra memoria historia como latinoamericanos y a la construcción de reflexiones,
propuestas, alternativas que permitan dar pasos en la búsqueda del buen vivir de
nuestros pueblos.
128
Para poder comprender la magnitud del paradigma constructivista y su pertinencia en
un proyecto decolonizador en América Latina es necesario situar las reflexiones en el
marco de las tres posturas básicas que interactúan brindando bases biológicas,
sociales y didácticas al discurso educativo.
Mazarío & Mazarío (2003) realizan una síntesis de estos tres caminos de interpretar y
asumir el constructivosmo:
El constructivismo biológico que enfatiza la interpretación y regulación del
conocimiento por parte del sujeto que aprende y tiene su máximo
representante en la teoría de desarrollo del psicólogo suizo Jean Piaget
(1896-1980), el constructivismo social propugnado por la escuela del
enfoque histórico-cultural del pensador ruso Lev Seminovich Vigotsky
(1898-1934) y sus continuadores, que examina el impacto de las
interacciones y de las instituciones sociales en el desarrollo y el
constructivismo didáctico del psicólogo norteamericano David Ausubel
que pone énfasis en la idea del aprendizaje significativo, y sostiene que
para que éste ocurra, el alumno debe ser consciente de la relación entre
las nuevas ideas, informaciones que quiere aprender, y los aspectos
relevantes de su estructura cognoscitiva, razón por la cual sostenemos
que con esta ultima teoría se establece definitivamente la didáctica en la
corriente constructivista. (p. 22)
Aunque los tres enfoques no son ajenos a las contradicciones, lo interesante es poder
establecer reflexiones que permitan la construcción y reconstrucción permanente del
saber a partir de las experiencias, de las condiciones sociales, de las fases biológicas
del desarrollo, de las zonas de desarrollo próximo y el trabajo cooperativo, de las
capacidad e inteligencias individuales pero también la necesidad de construir
socialmente realidades alternativas que dignifiquen la diferencia y por ende la vida.
129
EL constructivismo biológico aporta a la educación el estudio de los procesos
cognitivos que permiten la creación de estructuras conceptuales a partir del estudio de
la maduración progresiva del cerebro.
Esta mirada es, por supuesto, muy enriquecedora pues permite a la escuela entender
las fases cognitivas que se van desarrollando en los niños, niñas y jóvenes
permitiendo así el diseño y planeación de estrategias pertinentes que respondan a la
edad y al nivel de desarrollo cognitivo.
El aprendizaje desde el constructivismo biológico depende de:
a. La maduración del sistema nervioso de acuerdo a los estadios de desarrollo.
b. Las oportunidades de interactuar con su entorno.
Desde esta perspectiva el aprendizaje es el resultado de eventos espontáneos
experimentados por el sujeto quien a través del auto- descubrimiento se relaciona con
su entorno encontrando relaciones.
La escuela desde esta mirada pierde protagonismo y la labor docente se invisibiliza un
poco. Un ejemplo de esta corriente son los estudios piagetianos que tienen sobre todo
intereses de tipo biológico. No obstante, sus investigaciones han sido fundamentales a
la hora de estudiar el fenómeno educativo, debido a que orienta la práctica docente.
El enfoque piagetiano se hace trascendental en procesos como el diagnostico de
aptitudes especificas de los estudiantes, la construcción de currículos que
correspondan con los niveles de desarrollo intelectual de los niños y el diseño
permanente de estrategias didácticas en los procesos de aprendizaje.
El constructivismo social promovido por el enfoque histórico- cultural propuesto por el
ruso Lev Vigotsky hace énfasis en el estudio de las influencias que ejerce la memoria
130
histórica y el contexto cultural a la hora de construir el conocimiento. Desde esta mirada
la escuela rompe sus barreras para involucrarse en los proyecto de construcción social.
Una de las posturas más interesantes de este enfoque es el estudio del lenguaje como
manifestación genuina de la relación entre los procesos individuales y sociales en el
aprendizaje. Los procesos comunicativos y las relaciones interpersonales cobran,
desde esta mirada, gran interés en los procesos de formación ya que permite la
creación de vínculos entre los individuos que posteriormente definirán las estructuras
de organización social.
La acción pedagógica de la escuela debe entonces tener como principal propósito
potenciar relaciones e intervenciones en la realidad social con el objetivo de
transformarla.
Mazarío & Mazarío (2003) escriben al respecto:
El término actividad en el contexto vigotskyano significa un empeño activo
de la persona con el mundo que le rodea, una interacción orientada a una
meta que se refleja en la persona, con su atributo esencial, el ser una
actividad productiva, transformadora, que da respuesta a una necesidad
particular. A través de la actividad el hombre modifica la realidad y se
forma y transforma así ́mismo. La actividad es, por tanto, un proceso de
transformación del medio a través del uso de instrumentos mediadores.
Los mediadores se interponen entre los estímulos y las respuestas. Los
instrumentos mediadores (los signos) proceden del mundo externo, pero
su adquisición requiere la internalización de los procesos psicológicos. (
p. 32)
Para el constructivismo social los procesos de aprendizaje cuando son cooperativos
pueden desvirtuar la fase biológica de desarrollo llegando a niveles inesperados. La
distancia entre lo que puede aprender un estudiante cooperativamente y lo que puede
131
aprender individualmente es lo que denominó Vigotsky Zona de Desarrollo Próximo y
es quizá el aporte fundamental en los procesos pedagógicos, pues incentiva el
aprendizaje colaborativo atendiendo así a la construcción de convivencia, paz,
tolerancia, solidaridad.
El aprendizaje significativo de Ausubel:
La teoría propuesta por Ausubel en la década de los 60´s sobre el aprendizaje
significativo y la asimilación cognitiva ha sido quizá uno de los aportes más valiosos del
constructivismo a la realidad escolar.
Ausubel se intereso a nivel investigativo por el entorno y la realidad propia de la
escuela y resalto la importancia de la labor docente en los procesos de aprendizaje. A
diferencia de Piaget, creía que no era posible que todos los conocimientos construidos
en la escuela fueran producto del autodescubrimiento, se hace necesario que los
docentes asuman responsabilidades trascendentales en el proceso.
Para Ausubel, es necesario en el contexto escolar, diferenciar los distintos tipos de
aprendizaje para lo cual establece la distinción entre: los aprendizajes significativos y
memorísticos y los aprendizajes receptivos y por descubrimiento.
Los aprendizajes receptivos y por descubrimiento pueden ser significativos o
memorísticos la diferencia esta en que los aprendizajes receptivos parten de
instrumentos y estrategias planeadas y elaboradas previamente mientras que el
aprendizaje por descubrimiento parte de experiencias espontaneas. Para Ausubel, no
solo en el contexto escolar, sino en la realidad social, los aprendizajes no solo se
descubren sino que se construyen y se reconstruyen a través del lenguaje.
En el contexto escolar predomina por su misma estructura el aprendizaje receptivo, el
reto esta en volverlo significativo.
132
Para esto es necesario que los docentes estimulen la curiosidad o el interés por el
saber, la pedagogía de la pregunta es trascendental desde esta mirada. Se hace
necesario que el aprendizaje sea asumido como una experiencia fascinante y en este
sentido, es necesaria la elaboración de diferentes materiales didácticos que permitan la
experimentación de distintas sensaciones que serán las potenciadoras del aprendizaje
significativo, es decir, el aprendizaje que se articula de manera armónica y no arbitraria
con lo que los estudiantes ya saben o lo que también se llaman saberes previos.
Aunque gran parte del discurso constructivista se enmarca en un modelo
epistemológico empirista marcadamente lógico, da aportes muy interesantes que valen
la pena ser abordados en proyecto de construcción curricular en América Latina.
Finalmente no se trata de elegir una u otra teoría, descartando las demás, pues todas
aportan desde una u otra perspectiva ideas valiosas; se trata de construir a partir de la
ecología de los saberes, un modelo que pueda ofrecer posibilidades de dignificación a
los niños, niñas y jóvenes de América latina partiendo de sus necesidades,
problemáticas, retos y esperanzas.
4.2.6 Componente comunitario: El componente comunitario describe cada uno de los
proyectos que entablaran relaciones entre todos los miembros de la comunidad
educativa y que trasversalizarán todo el Proyecto Educativo Institucional.
Estos proyectos llamados por algunos sectores educativos como Proyectos
Transversales son de vital importancia en la intención formadora de la escuela ya que
logran que los contenidos se vuelven praxis y el currículo vida. Estos proyectos
nacerán de las discusiones académicas, de los encuentros pedagógicos propiciando
espacio para la investigación – acción participativa.
Algunos de los millares de proyectos que pueden nacer desde una visión
decolonizadora pueden ser:
133
PROYECTO DE MINGA ESCOLAR
Minga es una palabra quechua que significa <<trabajo colectivo a favor de la
comunidad>> y es una tradición ancestral de los pueblos de Latinoamérica que ven en
el servir al otro la recompensa de vivir en comunidad.
A través de este proyecto se pueden liderar interesantes procesos de formación como:
siembra de arboles, realización de murales, limpieza de parques y zonas verdes de la
comunidad, campañas de prevención de diversas problemáticas sociales, ambientales,
culturales.
PROYECTO DE CINECLUB
El séptimo arte como ha sido llamado el cine es ante todo una medio de expresión ante
el cual se manifiesta una visión e interpretación del mundo que conduce a reflexiones
profundas sobre la realidad humana.
En el cine se encuentran atrapadas un sin número de historias narradas en múltiples
lenguajes y contada por diversos actores de diversos escenarios y contextos.
El cine potencia la activación neurológica ya que esta compuesto por un sistema
multisensorial en donde la información llega a través de la cohesión de imágenes en
movimiento y elementos sonoros.
Formar proyectos de cineclub escolar no solo permitirá la creación de espacios
alternativos de aprendizaje a través del uso de las tecnologías de la información y la
comunicación sino que permitirá a los estudiantes asumir posturas desde el respeto a
la diferencia.
POSIBLES CICLOS DE PROYECCIÓN
134
CICLO EDUCACIÓN Y VIDA
Película: La lengua de las mariposas
Director: José Luis Cuerda
Tema: Educación desde la experiencia
País: España
Película: Los coristas
Director: Christopher Barratier
Tema: El papel del docente en la educación
País: Francia
Película: Black
Director: Sanjay Leela Bhansali
Tema: La vida y sus desafíos.
País: India
CICLO DIVERSIDAD Y GÉNERO
Película: Osama
Director: Siddiq Barmak
Tema: Género.
País: Afganistán
Película: Jinete de Ballenas
Director: Niki Caro
Tema: Género
País: Alemania
DECONSTRUYENDO LA COLONIALIDAD
Película: EL Satirycon
135
Director: Federico Fellini
Tema: El imperio romano
País: Italia
Película: En nombre de la rosa
Director: Jean-Jacques Annaud
Tema: La Edad Media
Película: Tiempos Modernos
Director: Charles Chaplin
Tema: La revolución industrial
Película: EL pianista
Director: Román Polansky
Tema: La segunda Guerra mundial
CICLO JOVENES Y CONFLICTOS
Película: Réquiem por un sueño
Director: Darren Aronofsky
Tema: las adicciones
País. Estados Unidos
Película: Amores perros
Director: Alejandro González
Tema: problemática juvenil urbana
País: México
Película: La naranja Mecánica
136
Director: Stanley Kubrick
Tema: Violencia juvenil
País: Inglaterra
CICLO ANIME
Película: La tumba de las luciérnagas
Director: Isao Takahata
Tema: II Guerra mundial en el Japón ( Hiroshima / Nagasaki)
País: Japón
Película: La princesa Mononoke
Director: Hayao Miyazaki
Tema: Hombre Vs. Naturaleza
País: Japón
Película: Cuentos de terramar
Director: Gorō Miyazaki
Tema: La espiritualidad
País: Japón
Película: Paprika
Director: Satoshi Kon
Tema: los sueños.
País: Japón
CICLO CINE EUROPEO
Película: Fahrenheit 451 ( Cine francés)
137
Director: François Truffau
Tema: La emancipación de la lectura.
Película: Laberinto del fauno ( Cine español)
Director: Guillermo del Toro
Tema: La dictadura franquista
Película: En el tiempo de los Gitanos (Europa Oriental)
Director: Emir Kusturica
Tema: La mercantilización de la miseria.
CICLO CINE LATINOAMERICANO
Película: El lado oscuro del corazón
Director: Eliseo Zubiela
Tema: La sensibilidad poética y el amor
Película: Hombre mirando al sudeste
Director: Eliseo Zubiela
Tema: La sociedad enferme de hoy
CICLO CINE COLOMBIANO
Película: La sombra del caminante
Director: Ciro Alfonso Guerra
Tema: Conflicto colombiano
Película: Pequeñas voces
Director: Jaime Carillo/ Oscar Andrade
Tema: Conflicto colombiano
Película: Los colores de la montaña
138
Director: Carlos Cesar Arbeláez
Tema: Conflicto colombiano
PROYECTO DE FOTOGRAFÍA
La palabra fotografía proviene del griego <<phos>> que significa <<luz>> y de
<<grafía>> que significa <<escritura>> es decir, la fotografía es el arte de escribir o
dibujar con la luz, que no solo es una experiencia fascinante sino que desarrolla la
creatividad, la precisión, la sensibilidad entre otras valiosas cualidades.
Conformar colectivos de estudio de la fotografía es un proyecto interesante para
recorrer el territorio y capturarlo a través de imágenes que después serán expuestas y
usadas como instrumento de empoderamiento social del entorno.
PROYECTO DE MEDIO AMBIENTE
La defensa del medio ambiente es quizá uno de los asuntos mas importantes de la
agenda mundial y la escuela no puede estar ajena a esta importante lucha. La defensa
de los ríos, de los bosques, de los paramos, de los humedales, la limpieza y
rehabilitación de espacios naturales serán acciones interesantes que darán sentido a la
biología y sus posturas teóricas volviéndola praxis.
PROYECTOS JUVENILES: COLECTIVOS DE RAP Y OTROS GÉNEROS URBANOS
Los géneros urbanos en especial el rap y el Hip- Hop nacieron en medio de la crisis
social con el objetivo de ser una voz de protesta y denunciar a través de la música la
pobreza, la violencia y la exclusión que sufrió la comunidad afroamericana y latina en
New York en la década de los 70´S.
139
En Colombia y muchos países latinoamericanos los jóvenes han tomado el rap y otros
géneros urbanos como medio de expresión de las condiciones sociales en que viven
los sectores excluidos. El rap por ser un género con un ritmo envolvente contagia
fácilmente a los jóvenes, quienes al escuchar sus letras reflexionan, se cuestionan
llevándolos a asumir posturas de transformación social.
Clavijo (2012), en su investigación sobre este género musical expone:
La música Rap sirve entonces como bandera de un movimiento juvenil
que busca reivindicar su comunidad dándose un lugar, una voz y un voto
en la sociedad. Es entonces conveniente conocer esta música a fondo
desde su raíz histórica y más importante aún realizar un análisis
minucioso de su contenido musical para darle soporte teórico e incentivar
a estos jóvenes a una práctica profesional de su oficio sin olvidar el ideal
social trazado. (p. 20)
En Colombia, por ejemplo, muchos jóvenes del eje cafetero y las principales ciudades
del país, habitantes de comunas con altos índices no solo de pobreza sino de
pandillismo, microtráfico y otras preocupantes problemáticas, han asumido la música
como forma de expresión, cambiando las armas por su voz, que inquieta, busca
melodías, reflexiones y oportunidades para encontrar la felicidad, casi siempre esquiva
en algunas circunstancias.
Algunas de las composiciones de música Rap realizadas por jóvenes del Pereira y
recolectadas por Clavijo (2012) en sus investigaciones, debelan la trascendencia que
tienen este tipo de prácticas en la reflexión y empoderamiento del entorno:
Estas melodías son las únicas que me han acompañado
Y sin pedirle nada a cambio siempre han estado a mi lado
Y aquellos que me preguntan que si no hago canciones de amor Pues
será́ que nunca me he enamorado
140
Por el contrario creo que son las adversas situaciones
Las que más me han inspirado”
(…)
“Busco que mis textos no queden en el olvido
Y aunque mis palabras se las lleve el viento
Busco que mis canciones perduren con el tiempo
Busco que no sea en vano el esfuerzo de este humilde hombre
Que mientras suena que este mundo algún día cambie
Que los malos razonen y los niños crezcan felices
Y que jamás conozcan la crudeza de las calles
Que tanto han marcado estos hombres,
Que hacen de la tragedia arte
Y de este arte la única arma de defensa
Busco la verdad en la mentira
Busco el amor entre el odio
Busco alegrías y tristezas
(…)
Busco compañía en mi soledad
Busco paz para la guerra
Busco luz en las tinieblas
Busco paciencia en mi desespero
Busco tranquilidad para mi alma”
(…)
Lápices, papeles fueron las armas
Las palabras misiles que llegarían al alma
Y conmoverían corazones afligidos
Seria mi voz una luz de esperanza, fuerza y alabanza
Seria esta voz el desahogo de la tristeza y la desesperanza
Que hoy habita entre nosotros y nos mata tanto
Hoy canto para ahogar mi llanto y aliviar el sufrimiento...” ( p. 10)
141
PROYECTO DE MEDICINA TRADICIONAL / HUERTA ESCOLAR
Recuperar la identidad propia del Abya Yala es quizá el reto más importante en la lucha
por sobrevivir como culturas pues el gran y veloz avance de la mercantilización de la
vida llevará a que el futuro nos sea negado como pueblo.
La medicina tradicional es un importante legado de sabiduría ancestral que ha perdido
varias batallas contra la industria farmacéutica que a través de los químicos pretende
curar hasta la tristeza.
A través de un trabajo de investigación-acción participativa los chicos y chicas pueden
ser portavoces de la gran riqueza del conocimiento propio. A través de trabajos de
campo pueden entrevistar a sus abuelos, campesinos, vecinos y otras personas que
puedan aportar conocimientos tradicionales, que permitan, no solo un aporte teórico de
compilación de las propiedades de las plantas medicinales, sino la realización de un
herbario medicinal que beneficie a la comunidad.
PROYECTO DE IDENTIDAD: TEJIENDO MEMORIA
Muchas historias de vida recorren las calles de los barrios, historias de valentía, de
esfuerzo, de perseverancia, historias de lucha, de conflictos, de agonías. Desde el área
de lenguaje es posible recorrer la comunidad en busca de estas historias que pueden
ser compartidas a través de crónicas, reportajes, cuentos, poesía... a toda la
comunidad, enfrentando el anonimato de miles de héroes comunitarios que luchan día
a día el pan a veces amargo con el que resisten y enfrentan la vida.
Walsh (2013) afirma que es la reconstrucción de la memoria colectiva la que permite
realizar el giro decolonizador que posibilitará la reivindicación de nuestros saberes:
142
“la memoria colectiva lleva los recuerdos de las y los ancestrxs —
andrógenos, hombres y mujeres, líderes, lideresas, sabios, sabias,
guías— que con sus enseñanzas, palabras y acciones, dieron rumbo al
menester pedagógico de existencia digna, complementaria y relacional de
seres —vivos y muertos, humanos y otros— con y como parte de la
Madre Tierra. La memoria colectiva, en este sentido, es la que articula la
continuidad de una apuesta decolonial, la que se puede entender como
este vivir de luz y libertad en medio de las tinieblas”. (p. 26)
PROYECTOS ARTISTICOS: GRUPOS DE TEATRO
Diversos ejercicios artísticos y dramáticos como el Performance, el clown, los
malabares, la magia entre otros… cautivan grandiosamente el interés no solo a chicos
sino de adultos de cualquier género y edad. ¿Por qué no convertir la escuela en un
escenario lleno de expectativas, de alegría, de color, de sorpresa?
Quizá, en su afán de formar para el trabajo, lo que significa de alguna manera formar
para ganar dinero, la escuela ha dejado un poco de lado la formación para la vida,
para la felicidad, que ninguna riqueza podrá jamás igualar. Las tasas de suicidio, el
consumo de drogas sintéticas, el pandillismo, los desordenes alimenticios por moda,
son la respuesta de entornos donde la felicidad es la gran ausente.
Promover espacios como carnavales escolares, espectáculos, exposiciones artísticas
son alternativas sanas para hacer de la escuela un espacio inolvidable.
Este tipo de proyectos pueden realizarse en los recesos, donde usualmente no se
piensan estrategias pedagógicas, convirtiéndolos en espacios divertidos que buscan
proyectar sonrisas.
143
PROYECTO DE TRABAJO SOCIAL
La palabra <<Praxis>> funde en un solo concepto la reflexión y la acción, la teoría y la
práctica, transformando de manera fundamental la forma de entender los procesos de
aprendizaje. Las reflexiones promovidas por los discursos académicos deben volverse
experiencia para que promueva aprendizaje verdaderamente significativo. Por si sola la
palabra paz no genera sana convivencia, la paz para que sea acción, deber ser praxis,
es decir, acción reflexionada.
Proyectos de trabajo social como jornadas de recreación, campañas educativas,
recolección de alimentos y medicinas para comunidades con condiciones difíciles de
vida entre otras, logra no solo vivenciar las reflexiones académicas, sino hacer de
nuestros estudiantes, ante todo, seres humanos solidarios que con su vida logren
transformar la vida de otros.
PROYECTOS DE EMPRENDIEMIENTO
Los proyectos de emprendimiento son valiosos en la medida que forman para el
esfuerzo, para asumir retos, para la honestidad y la trasparencia.
Muchas alternativas pedagógicas pueden surgir para adelantar este tipo de proyectos.
Desde actividades como la elaboración de artesanías, la preparación de postres y
comidas típicas de la región entre muchas otras… puede formarse en valores
necesarios para asumir las difíciles circunstancias que impone la sociedad actual.
PROYECTOS DE IDENTIDAD CULTURAL
Cada región en Latinoamérica tiene tradiciones que se han logrado conservar gracias a
la resistencia que caracteriza al ser latinoamericano. Fortalecer estas tradiciones es un
deber ético de la escuela de hoy, ya que muchas de estas importantes riquezas
144
culturales están empezando a ser desplazadas por la televisión, el consumo, la
tecnología entre otros fenómenos irreversibles.
Hacer pequeños festivales institucionales que revivan dentro de la escuela las
tradiciones de la región, es una praxis pedagógica muy valiosa llevada a cabo en
muchas instituciones educativas.
PROYECTO DE PERIODISMO ESCOLAR
El periodismo escolar tiene la maravillosa característica de integrar en su praxis
reflexiones provenientes de todas las áreas del conocimiento, haciendo de su
implementación una estrategia pedagógica extraordinaria.
La realización de proyectos de periodismo escolar como periódicos, revistas, emisoras,
propuestas audiovisuales, no solo son interesantes en su realización sino que los
resultados obtenidos potencian la motivación e interés por el aprendizaje en los
estudiantes permitiéndoles ser los constructores de su propio conocimiento.
El periodismo escolar promueve además la investigación ya que requiere la búsqueda
permanente de información que debe ser seleccionada, analizada, sintetizada,
argumentada desarrollando un sin numero de competencias.
4.2.7 Plan de Estudios: El plan de estudios es la construcción de una estructura
académica que permita orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje con el objetivo
que respondan a un proyecto educativo.
Esta importante construcción teórica debe contener los siguientes elementos
fundamentales:
1. La intención y selección de ejes problémicos que permitan articular los contenidos a
través de la investigación, haciendo posible la verdadera praxis educativa.
145
Asumir los contenidos desde un enfoque problémico, permite que las reflexiones
teóricas adquieran sentido en la realidad viva y circundante, es decir, que el
conocimiento y saber se construya para la defensa de la vida.
Los problemas, vistos desde la vida ordinaria de un ser humano, son situaciones
difíciles por las que atraviesan las personas y que pueden dejar consecuencias
nefastas. En la escuela, pequeño proyecto de mundo, los problemas no son dificultades
sino oportunidades de reflexión, de análisis, de descubrimiento. Los problemas en la
escuela no intimidan, ni producen angustias, sino que cuestionan, inquietan, y las
únicas consecuencias que produce es aprendizaje, humildad, experiencia, cambio,
inquietudes.
Los problemas seleccionados deben preferiblemente condensar problemáticas desde lo
local, lo nacional, lo continental y lo mundial.
2. La identificación de contenidos que respondan a la situación problémica planteada.
Estos contenidos están agrupados por áreas del saber, en la mayoría de sistemas
educativos vigentes, sin embargo se pueden agrupar también por proyectos y otro tipo
de intenciones.
Es importante resaltar que aunque hay áreas obligatorias legisladas por cada estado
teniendo en cuenta las necesidades sociales ( especialmente las laborales), también
está la posibilidad de crear áreas optativas que le dan libertad a las instituciones de
construir currículos propios que respondan a las intenciones de un proyecto educativo
particular.
Ejemplo de algunas áreas optativas son:
RELIGIONES DEL MUNDO
HISTORIA ANCESTRAL
146
CATEDRA DE CULTURA MAYA
LA GEOGRAFIA DEL ABYA YALA
SEXUALIDAD Y GÉNERO
QUECHUA
SOCIEDAD Y MEDIO AMBIENTE
3. Es importante, por cuestiones de organización, que los planes de estudio
establezcan los tiempos, secuencias, unidades… a través de las cuales se desarrollara
la propuesta curricular. Esto permite llevar un control que oriente el cumplimiento de las
metas y objetivos propuestos.
4. Los logros, metas, conocimientos, competencias, habilidades que los estudiantes
desarrollarán.
5. La formulación de indicadores que evidencien el desarrollo de los procesos
académicos, procedimentales y valorativos o actitudinales de los estudiantes. Este
proceso es fundamental en la organización escolar, pues permite registrar los avances
que tiene el estudiante en su proceso de formación.
6. El sistema de evaluación construido de forma participativa que determinará los
criterios de valoración de los procesos de formación. Estos criterios deben ser
formulados con la mayor claridad posible y deben contener a su vez el visto bueno de
las distintas delegaciones de la comunidad educativa que permita garantizar la
participación de toda la comunidad, verdadero secreto del éxito de cualquier proyecto
educativo.
147
7. Metodología, estrategias y recursos necesarios para desarrollar la propuesta
curricular. Dentro de las estrategias cabe resaltar la importancia del debate, del cine
foro, del socio-drama, de los mapas parlantes, del seminario, de la lectura en voz alta
entre otros.
8. Por último pero no menos importante es necesario diseñar planes especiales que
permita orientar la formación de niños, niñas y jóvenes con capacidades especiales.
4.3 ORIENTACIONES PARA EL DISEÑO MESOCURRICULAR
La estructura general del Meso Currículo, es decir, de los Proyectos de Área, es la
siguiente:
1. Descripción
2. Justificación
3. Eje problémico
4. Metas de aprendizaje
5. Contenidos
6. Metodología
7. Recursos Didácticos
8. Sistema de Evaluación
9. Bibliografía
Es importante aclarar nuevamente que la anterior estructura es tan solo una propuesta
que recoge las categorías usadas frecuentemente en el diseño de los proyectos de
área.
El diseño del meso currículo, es decir, del proyecto educativo de cada área y
asignatura debe partir de la problematización de la realidad, de la identificación de
problemas sociales, culturales, económicos, educativos, políticos… del entono local
148
(barrio, comuna, ciudad, municipio, provincia ) nacional ( en toda su diversidad)
continental y global con el objetivo de reflexionar desde la escuela posibles soluciones
y alternativas de tal forma que el currículo se convierta en una respuesta del encargo
social.
Pero, ¿qué necesitan los estudiantes para resolver problemas? Esencialmente
necesitan conocimientos, habilidades y valores.
El meso currículo se manifiesta así en tres dimensiones: La Dimensión Afectiva, la
Dimensión Cognitiva y la Dimensión Comportamental. Estas tres dimensiones
condensan la intención de una construcción curricular desde el saber pensar, saber
sentir y saber actuar.
Los contenidos o temas del área deben ser el instrumento bajo los cuales se
reflexionara el problema y se plantearán posibles soluciones.
Si la escuela no se propone ser la baquiana de la sociedad en la defensa incesante de
la vida, todo proyecto pedagógico será vacío, insuficiente, egoísta.
4.3.1 Descripción : Permite registrar la información básica del área como el nombre, el
grado o grupo al que esta dirigido y el numero de sesiones.
4.3.2 Justificación: Reflexiona sobre las necesidades sociales, políticas, económicas,
culturales por la que debe asumirse el estudio de un área y /o asignatura, debe
argumentar las razones por las cuales debe estar incluida en el proceso de formación,
destacando sus aportes, sus contribuciones no solo al proceso de formación individual
sino al proceso de transformación social.
149
4.3.3 Eje problémico: Se manifiesta curricularmente a través de una o varias preguntas
que orientaran el desarrollo de cada unidad. Bajo estas preguntas deben reflexionarse
los contenidos, las metodologías, los recursos y los sistemas de evaluación
4.3.4 Metas: Todo proceso de aprendizaje tiene como objetivo alcanzar unas metas
predeterminadas, unos retos propuestos con antelación.
Estos logros deben ser formulados de manera concisa y detallada y debe dar cuenta
del proceso formativo de manera cualitativa teniendo en cuenta la Dimensión Cognitiva,
Afectiva Y Comportamental del currículo.
Los logros servirán también como instrumento de evaluación que permita valorar y
autoevaluar los procesos educativos para así hacer planes de mejoramiento en busca
de la formación humana integral.
Generalmente se escriben iniciando con un verbo conjugado en tercera persona
singular: Observa, interpreta, analiza argumenta, propone, asume, respeta, valora,
critica…
Los logros indicaran a los estudiantes los avances y dificultades de su proceso con el
objetivo de que asuman actividades que permitan superar los vacíos e insuficiencias
que tuvieron lugar durante el proceso de aprendizaje.
Los logros pueden ser de carácter Cognoscitivo, Procedimental o Actitudinal.
Logros Cognoscitivos
Evidencian los procesos de reflexión, análisis, argumentación y de más procesos
cognitivos que dan lugar al desarrollo del pensamiento.
EJEMPLOS
150
Analizar, comprender, interpretar, reflexionar…
Logros Procedimentales
Representan las habilidades que ha logrado desarrollar el estudiante en la puesta en
práctica de determinado saber.
EJEMPLOS
Argumentar, describir, realizar, comparar, diferenciar, relacionar, clasificar, investigar,
escribir…
Logros Actitudinales
Reflejan las actitudes que asume el estudiante en su relación con los otros y el entorno.
A través de los logros actitudinales se destacan las cualidades de los chicos y jóvenes
y se sugieren estrategias para mejorar y potencializar otras, enmarcando el
componente afectivo y emocional del proceso de aprendizaje.
Ejemplos: Valorar, compartir, participar, colaborar, cooperar, ayudar, proteger,
cuidar…
4.3.5 Contenidos: ¿Qué enseñar? y ¿que aprender? es el reto principal del meso
currículo.
Seleccionar los contenidos para un área determinada requiere un proceso de
investigación significativo que permita encontrar los recursos y estrategias necesarias
para articular la clase con el eje problémico formulado y con el Proyecto Educativo
Institucional.
El PEI (Macro Currículo) y los Proyectos de área ( Meso Currículo) son parte de un
mismo proyecto y no pueden por esencia estar por caminos bifurcados. Los procesos
151
macro curriculares, meso curriculares y micro curriculares hacen parte de la categoría
general de currículo solo que se separa teóricamente por razones metodológicas en la
interpretación de sus diversas funciones. No existen varios tipos de currículo en la
práctica, lo que existe es un Proyecto Curricular, cultural, político que enmarca
epistemológica, pedagógica y didácticamente algunos objetivos educativos.
Los contenidos deben reflejar una configuración de conocimientos, habilidades y
valores específicos de una asignatura que respondan a la situación problémica
formulada previamente y que correspondan con los logros cognoscitivos,
procedimentales y valorativos.
4.3.6 Metodología: ¿Cómo enseñar? La metodología reúne las estrategias didácticas,
los métodos de enseñanza, las técnicas de participación, los juegos didácticos Y las
dinámicas pertinentes para el análisis y solución de la situación problémica.
Algunas estrategias metodológicas significativas:
DEBATES
SOCIODRAMAS
SEMINARIOS
CONVERSATORIOS
PANELES
4.3.7 Recursos didácticos: ¿Con que enseñar y aprender? La clase es en sí, un evento
muy significativo donde se tejen relaciones, donde se cautivan sentidos, donde se
producen reflexiones, donde se analizan los contextos y estos propósitos necesitan
algunos recursos que potencien el valor de la experiencia educativa.
Libros, películas, juguetes, lápices, elementos reciclables, pinturas, aerosoles, trajes,
computadores, acceso a internet, semillas, plantas, frutas, rocas, arena o cualquier
elemento de la realidad que pueda facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
152
4.3.8 Estrategias de evaluación: El Sistema de Evaluación Institucional esta construido
colectivamente y sus orientaciones y criterios se evidencian en el PEI. Toda la
institución debe asumir estos criterios ya que en ellos se representan los acuerdos de
las mayorías y las jornadas de reflexión; sin embargo, en el nivel meso curricular es
necesario llegar a acuerdos pedagógicos directos entre los estudiantes y el docente
que permita construir participativa y democráticamente la clase.
La evaluación debe ser un proceso más de aprendizaje y no debe estar jamás por fuera
de el como muchas veces ocurre.
La evaluación no tiene otro objetivo que seguir promoviendo el aprendizaje que esta
determinado no solo por los éxitos sino también por los fracasos.
Una evaluación pensada desde la decolonización debe responder a la formación, es
decir, a la construcción de un ser humano que respete, ame y luche incansablemente
por la vida en todas sus formas.
Metodológicamente es interesante asumir la evaluación desde las tres dimensiones
humanas capaces de configurar los sentidos y comprensiones del mundo: La
Dimensión Afectiva, la Dimensión Cognitiva y la Dimensión Procedimental.
La Dimensión Afectiva encierra las emociones mas profundas del ser humano como la
felicidad pero también la tristeza, el duelo, la confusión… la escuela no puede dar la
espalda a las emociones de los estudiantes, no puede expulsarlos por sus dificultades
emocionales, la escuela no puede negar nunca el apoyo afectivo a un ser humano en
formación que desea vivir.
ESPEJO
Libro una guerra en mis entrañas
Una guerra mía contra mi mismo.
Un enfrentamiento subjetivo
153
Un desafío intimo.
Libro una guerra contra el cansancio
contra el dolor, el miedo, y el hastío.
Vivo rehaciendo mi historia
Tejiendo y destejiendo el abrigo,
el abrigo, que es la vida y que
nos protege del agónico frio.
La evaluación pensada desde la Afectividad permitirá a los estudiantes reflexionar
sobre si mismos, sobre sus proyectos de vida, sobre sus deseos y sueños, sobre sus
errores, sus aprendizajes etc. Los chicos, chicas y jóvenes deben autoevaluarse no
solo desde los contenidos, sino desde su formación emocional, desde su autoestima,
desde su forma de relacionarse asertivamente con los otros… la inteligencia no es solo
es cognitiva sino también emocional, kinésica, artística, cognitiva.
La Dimensión Cognitiva abarca los procesos académicos relacionados con las
reflexiones y aprendizaje específicos del las disciplinas estudiadas. La Evaluación
desde esta dimensión tiene un carácter mas riguroso que debe reflejar trabajo y
dedicación pero que distinto a lo que piensan muchos docentes incluso universitarios,
evaluar la Dimensión Cognitiva, no se limita a formular un cuestionario escrito que ha
de ser aplicado objetivamente a los estudiantes con el objetivo de medir su
conocimiento.
La evaluación va mucho mas allá y desde una mirada decolonial significa valorar los
esfuerzos pedagógicos de estudiantes, docentes y familias por hacer de la vida un
espacio de construcción de sentidos.
Algunas estrategias son la producción textual, el debate, el seminario, el cuestionario,
el análisis…
154
La Dimensión Procedimental del ser humano tiene que ver con todas las habilidades,
destrezas, experiencias, hábitos que ponen en práctica el saber logrando así la praxis
pedagógica.
La evaluación valora los esfuerzos permanentes o la ausencia de ellos en la búsqueda
por alcanzar el saber. La realización de proyectos de clase, la participación, la
realización de investigaciones, trabajos etc. son estrategias que permiten valorar esta
dimensión.
No significa lo anterior que existan tres tipos de evaluación, ya que esta es un proceso
permanente que involucra en un solo sentido las tres dimensiones, en la idea de formar
un ser humano integro, competente, capaz de enfrentar la realidad desde sus múltiples
facetas.
El seminario, como estrategia de evaluación permite por ejemplo evaluar las tres
dimensiones en un solo acto educativo ya que exige en primer lugar una investigación,
promueve y potencia el dialogo, el debate, la producción textual, problematiza la
realidad dando sentido al acto educativo entre otros grandiosas cualidades. ¿por qué
entonces limitar los procesos evaluativos a la frase ya clásica en la jerga docente:
“saquen únicamente papel y lápiz” ante la cual los estudiantes se ponen nerviosos,
mirándose unos a otros a veces con desesperanza.
Categorías como currículo, evaluación, metodología, solo tiene existencia teórica pues
en la praxis se funden en un solo acto educativo.
La lectura puede ser un instrumento de evaluación o una metodología, puede formar
cognitiva o emocionalmente, puede ser un acto individual o colectivo, puede ser un
proceso previo o posterior a la clase pero nunca puede dejar de ser un acto educativo.
155
4.3.9 Bibliografía: La bibliografía es indispensable en cualquier proyecto curricular ya
que permite tener fundamentos teóricos que orienten la práctica educativa, argumentos
de autoridad capaces de potenciar reflexiones pertinentes para un contexto
determinado.
Desde la propuesta decolonizadora se recomiendan los siguientes autores:
-Boaventura de Sousa Santos
-Enrique Dussel
-Silvia Cuasicuanqui
-Abraham Magendzo
-Orlando Fals Borda
-Luis Macas
-Henry Giroux
-Peter Mclaren
-Marco Raúl Mejía
-Fausto Reinaga
-Fanon
Pablo Freire
4.4 ORIENTACIONES PARA EL DISEÑO MICROCURRICULAR
Una propuesta de estructura general que puede orientar la construcción del Micro
Currículo, es decir, el Plan de Clase diario o Proyecto de Aula que construye el
docente, es la siguiente:
1. Eje Problémico
2. Objetivos, logros, metas, estándares, competencias…
3. Contenidos, Temas, o proyectos de aula.
4. Actividades
5. Recursos Didácticos
156
6. Evaluación.
La construcción de proyectos micro curriculares exige situar el hecho educativo sin
dejar de articularlo con los proyectos institucionales, regionales, nacionales,
continentales y mundiales.
Pensar una clase no solo exige preparase intelectualmente para asumir el valioso reto
de educar sino que requiere además el diseño de actividades que promuevan la
participación, la socialización, el análisis, la reflexión, la conversación entre otras metas
educativas.
El diseño del micro-currículo debe partir de la identificación de un eje problémico
preciso que se convertirá en el hilo conductor de la clase. Este eje puede ser formulado
a través de una pregunta problémica y debe responder a una mirada crítica del entorno
social. Problematizar la realidad es cuestionarla, indagarla, investigarla para develar las
fuerzas que producen las contradicciones que nos tienen al borde de una crisis social.
Giroux (2013) enfatiza el deber político que debe asumir la escuela en su papel de
orientar los procesos de construcción social:
Se debe concientizar a los estudiantes acerca de las fuerzas ideológicas y
estructurales que promueven el sufrimiento humano innecesario y a la vez
hay que reconocer que se necesita más que concientización para resolver
estas cuestiones (…) Esto requiere encontrar formas de relacionar la
práctica de la enseñanza en el aula con las operaciones de poder en la
sociedad en general y proporcionar las condiciones para que los
estudiantes se vean a sí mismos como agentes críticos capaces de hacer,
que quienes ejercen autoridad y poder se sientan responsables de sus
acciones. (p. 4)
157
Posteriormente es necesario definir los objetivos que se pretenden alcanzar durante la
clase (máximo tres). Estos objetivos deben estar enmarcados en los estándares,
competencias, logros definidos desde el Proyecto Educativo Institucional, no
únicamente en las directrices y orientaciones del Ministerio de Educación Nacional.
Es importante definir con precisión los temas o contenidos que pretenden construirse y
reflexionarse en la clase con el objetivo de dar sentido y claridad a los procesos de
aprendizaje.
La clase pretende brindar una experiencia de aprendizaje que además de formarlo
cognitivamente llene a los chicos de curiosidad, alegría, permitiéndoles comunicarse,
reconocerse, entablar lasos etc.
4.4.1 Actividad de Motivación: El primer momento de la clase es la Actividad de
Motivación, la cual se convierte en el espacio fundamental, pues es aquí que el docente
tiene el reto de cautivar, maravillar, intrigar, deslumbrar al los estudiantes con el
SABER que será después transformado en HACER y en SER colectivamente.
Las actividades de motivación deben ser divertidas o llenas de intriga y pueden ser
desde juegos como descubrir un hecho a través de pistas como una lectura o video
interesante que permita la conversación e introducción a los nuevos contenidos o
temas.
Sin motivación no hay interés y sin interés no hay ganas que son quizá lo mas
importante de asumir cualquier papel del escenario educativo. La escuela no puede ser
aburrida para los chicos, sino por lo contrario debe ser interesante, debe ser un espacio
anhelado. Sino logramos motivar a nuestros estudiantes como docentes, como
comunidad educativa, cualquier otro logro pierde trascendencia.
El comic, es un buen recurso para estimular la motivación además de ser un arte que
potencia la expresión.
158
Se puede introducir un tema a través de la lectura o producción de tiras cómicas con
temáticas definidas. Se pueden realizar concursos, exposiciones, revistas escolares
entre otros grandiosos proyectos.
Otra opción son los cortometrajes, las dinámicas de grupo, escuchar y reflexionar una
canción, leer poesía, hacer teatro, ver imágenes, realizar un mural, visitar un museo,
parque u otros sitio de interés… Son tantas las ideas que lo realmente necesario son
las ganas, los deseos, los anhelos, la esperanza de construir colectivamente una nueva
historia.
El segundo momento es la Actividad de estimulación de los conocimientos previos, es
decir actividades que permitan al docente conocer afectiva y cognitivamente a sus
estudiantes. Es necesario conocer de antemano al desarrollo de cualquier proceso de
enseñanza- aprendizaje los saberes previos, las experiencias, las reflexiones propias
del estudiante frente a los objetivos de la clase.
La clase es una construcción y por ende es fundamental la opinión y punto de vista de
los chicos tanto como lo es el del docente, en un aula los estudiantes y los docentes
comparten el rol de aprendices y formadores.
4.4.2 Actividades de construcción conceptual: Son actividades que buscan estimular la
configuración conceptual con el fin de tener herramientas para analizar e intervenir en
la realidad.
La construcción conceptual, implica asumir un enfoque epistemológico, que desde una
propuesta decolonizadora, debe nacer de las necesidades más urgentes de nuestros
pueblos.
Una estrategia muy valiosa para diseñar actividades de construcción conceptual es el
Análisis del Discurso, una propuesta didáctica que promueve la deconstrucción del
159
saber a partir de un análisis científico, que pretende reflexionar sobre aquellos
conceptos que permanecen vigentes y aquellos que hay que reconstruir tomando como
punto de partida las emergencias sociales del contexto y la reflexiones críticas de la
historia.
La teoría de la observación propuesta por Luhmann también aporta una mirada
interesante de asumir los procesos de construcción de conocimiento:
De acuerdo con Luhmann, el conocimiento es el procesamiento de
distinciones, esto es, los actos de conocimiento son el resultado del
procesamiento de selecciones que tienen la forma de la “diferencia”
(indicar y distinguir). En este caso, el problema de la binariedad
inclusión/exclusión es constitutivo de las dinámicas del conocimiento, y la
teoría de la observación se presenta como forma de entender el
conocimiento. (p.12)
El reto epistemológico de la escuela y por tanto del Currículo es construir y tejer
relaciones conceptuales desde la diversidad y la alteridad y no desde la autoridad y la
individualidad como han sido enfocados colonialmente los procesos educativos.
Para lograr este propósito educativo es indispensable problematizar permanentemente
el saber a través del análisis de los contextos. Interrogar a la realidad y sus condiciones
de vida resulta fundamental, ya que promueve el cuestionamiento crítico, permitiendo
así, desvirtuar las estructuras dominantes que promueven exclusión.
¿Cuáles son los conceptos claves? ¿por qué es necesario reflexionar sobre el tema?
¿qué problemáticas se articulan? ¿por qué es necesario transformarlas? ¿qué
estructura esta detrás de la problemática? Entre otros tantos interrogantes deben estar
siempre presente en la experiencia educativa.
Rojas (2007) considera reflexivamente que:
160
El conocimiento producido habrá́ de verse como un tejido de diferencias,
esto es, visualizarlo como un conjunto de procesos con múltiples cruces y
lugares donde se anudan líneas de argumentación (problemas,
conceptos, nociones, instrumentos de aproximación, técnicas de registro,
etcétera), y se desatan otras (imbricación en el plano de construcción de
conocimientos) (p. 13)
4.4.3 Actividades de praxis pedagógica: La teoría y la práctica, desde el modelo
epistemológico dominante, muchas veces toman caminos bifurcados, distanciándose
en sus búsquedas e inquietudes.
El proyecto de modernidad construido bajo un paradigma racional muestra evidentes
contradicciones que develan parte de su fracaso.
Por ejemplo: la crisis ambiental es un fenómeno patológico que sufren millones de
ecosistemas producido en un alto porcentaje por la contaminación provocada por la
industria, por el deterioro de los millones de hectáreas de bosques en nombre de la
urbanización y el desarrollo, categorías que nacen desde el proyecto racional de
modernidad.
Por otra parte decenas de estudios científicos han alertado al mundo de la grave crisis
ambiental, de la emergencia de transformar los modelos de producción en aras de
proteger la vida. Estas alarmas son promovidas a través de instancias legítimamente
creadas por el mismo proyecto de modernidad como la ONU y sus conferencias
mundiales de medio ambiente. Sin embargo estas voces resultan ser solo ecos que
finalmente no logran transformar las políticas de producción quedando la ciencia y el
conocimiento divagando en la teoría.
161
Las actividades de praxis pedagógicas pretenden reconciliar y entablar lasos
reivindicativos entre la reflexión teórica y su influencia en la trasformación de los
proyectos de vida personales y sociales.
4.4.4 Actividades de evaluación: Las actividades de evaluación vistas como un
momento mas del proceso de aprendizaje deben estar orientadas a la construcción
colectiva de conocimiento y por eso es indispensable que involucre los procesos de
Autoevaluación, Heteroevalaución y Coevaluación.
162
5. CONCLUSIONES
Las reflexiones aportadas en este trabajo brindan la posibilidad de construir alternativas
curriculares pertinentes no solo para la comunidad educativa en la que se desarrolla
sino para el proyecto social y político de América Latina.
La educación y por ende la academia juega un papel trascendental en la
transformación social y dignificación de la vida, pues es a través de ella que se pueden
construir nuevas categorías que paulatinamente resignifiquen los pilares epistémicos
que han legitimando las practicas que hoy nos tienen enfrentando una crisis social,
económica y ambiental sin presidentes.
El currículo representa la para la escuela la posibilidad de trasformación epistémica,
pues es desde el currículo, donde se piensa colectivamente el Proyecto Pedagógico
Institucional ligado de manera indisoluble a los proyectos y retos de la sociedad actual.
Desde esta propuesta se introducen a la reflexión curricular categorías como
decolonización, alteridad, género, buen vivir, sostenibilidad entre otras que sitúan a la
escuela en un momento histórico en el que una generación tiene en sus manos la
esperanza de salvaguardar la vida.
163
RECOMENDACIONES
Como docentes e investigadores de la educación en América Latina tenemos el
enorme reto de biografiarnos, es decir de reconstruir nuestra memoria histórica, con el
fin de reconocernos como pueblo capaz de dignificar la vida en todas sus dimensiones.
Pensar la escuela, es en este sentido, pensar un proyecto social que pueda brindar
alternativas a las comunidades para construir y abanderar procesos en la búsqueda
constante de su bienestar y el de los otros.
Estudiar a América Latina, desde sus propias necesidades, a partir de sus propias
categorías epistémicas, a partir de las características sociales, económicas, culturales ,
políticas de nuestros pueblos es un imperativo ético de la academia en nuestro
continente y en nuestro tiempo.
Asumir la decolonización como categoría pilar en los procesos educativos es hoy una
necesidad que nos exigen procesos como la globalización económica, que pretende
universalizar los principios hegemónicos, que buscan convertir a las sociedades y los
ecosistemas en meras herramientas e instrumentos para alcanzar la riqueza y el poder
a costa de la vida.
El camino entonces esta abierto y bifurcado para que docentes y estudiantes logren
aportar ideas, a partir sus prácticas e investigaciones, que nos permitan reconstruir la
historia de América latina para así proyectarla desde nuestras necesidades y
urgencias.
Este trabajo representa tan solo una muy tenue pincelada en el gran lienzo social,
cultural y político que tenemos que construir colectivamente como Latinoamericanos, a
través de la recuperación de nuestra memoria y la condensación de nuestras utopías.
164
REFERENCIAS
Bachelard, G. (2000). La formación dle espíritu científico. Buenos Aires: Siglo XXI
Editores.
Bauman, Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona:
Gedisa S.A.
Blanco, R. (2007). La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación
y la escuela hoy. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 1 (1), 13-28.
Clavijo, A. (2012). La música rap como manifestación cultural urbana en la ciudad de
Pereira. (Trabajo de grado no publicado.) Facultad de Bellas Artes y Humanidades:
Universidad Tecnológica de Pereira, Pereira.
De Sousa Santos, B. (2010). Descolonizar el saber, reiventar el poder . Montevideo:
Trilce Editores .
Domínguez, J. (2015). La adicción a la tecnología, peligro en los adolescentes.
Recuperado de http://www.sura.com/blogs/calidad-de-vida/peligros-adiccion-
tecnologia.aspx.aspx
Durkheim, E. (1999). Educación y Sociología. Barcelona: Ediciones Atalaya, S.A
Freire, P. (1969). Educación para la liberación. Montevideo: Siglo XXI Editores.
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Mexico D.F: Siglo XXI Editores.
165
Giroux, H. (2013). La pedagogía crítica en tiempos oscuros. Praxis Educativa, 17( 2),
13-26.
Hoyos, S., Hoyos, P. & Cabas, H. (2013). Currículo y Planeación Educativa. Bogotá:
Editorial Magisterio.
Lévinas, E. (2000). Ética e Infinito .Madrid: A. Machado Libros S.A.
Magendzo, A. (2004). De miradas y mensajes a la Educación en Derechos Humanos.
Bogotá: Editorial LOM.
Magendzo, A. ( 2005) Alteridad y diversidad: componentes para la educación social.
Bogotá: Pensamiento Educativo.
Magendzo, A. (2005). Educación en Derechos Humanos. Bogotá: Editorial Magisterio.
Magendzo, A. (2008). La escuela y los derechos humanos . México D.F: Cal y Arena .
Mazarío, I. & Mazarío, A. (2003). El constructivismo: Paradigma en la escuela
contemporánea. Matanzas : Ed. Universidad de Matanzas "Camilo Cienfuegos".
Mejía, M. (2206). Educación (es) en la (s) globalización (es). Bogotá: Ed. Desde Abajo.
Millán Cruz, N., & Alarcón Cortés, L. J. (2008). Las niñas asean el salón, los niños
salen a recreo. Ibague: Ed. Universidad del Tolima .
Muerza, A.(2011) Aceite de palma: así daña al medio ambiente. Recuperado de
http://www.consumer.es/web/es/medio_ambiente/naturaleza/2011/11/07/204475.php
Mujica, R. (1999) Práctica docente y educación en derechos humanos. Lima: Ed.
Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos. IPEDEHP
166
Ortiz, A. (2009). Currículo y Evaluación. Santa Marta: Editorial Unimagdalena.
Parra, H. (2001). Investigación cualitativa y Participativa: un enfoque histórico -
hermenéutico y critico social. Recuperado de http://www.academia.edu.
Paz, O. (1998). El laberinto de la soledad . Madrid: Fondo de Cultura Económica .
Perez, L. (2007 ). Si digo educar para los derechos humanos. Recuperado de:
http://www.bibliojuridica.org/libros/4/1843/4.pdf.
Santos, B. (2009). Una Epistemología del sur: la reinveción del conocimiento y la
emancipación social. Buenos Aires: Siglo XXI Editores / CLACSO.
Taba, H. (1988). Elaboración del Currículo. Buenos Aires: Editorial Troquel S.A.
Trellez Soils, E., & Wilches Chaux, G. (1999). Educacion para un fututo sostenible en
America Laitna y el Caribe. Washington D.C: Colección Interámericana - Editorial OEA.
Unesco. (2008). Educación y Diversidad Cultural. Santiago: Pehuén Editores.
Walsh, C. (2013). Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir
y (re)vivir. Quito: Ediciones Abya-Yala.
