Definición de evaluaciónProceso que tiene como finalidad determinar el grado de eficacia y eficiencia, con que han sido empleados los recursos destinados a alcanzar los objetivos previstos, posibilitando la determinación de las desviaciones y la adopción de medidas correctivas que garanticen el cumplimiento adecuado de las metas presupuestadas. Se aplica ex ante (antes de), concomitante (durante), y ex post (después de) de las actividades desarrolladas. En la planeación es el conjunto de actividades, que permiten valorar cuantitativa y cualitativamente los resultados de la ejecución del Plan Nacional de Desarrollo y los Programas de Mediano Plazo en un lapso determinado, así como el funcionamiento del propio Sistema Nacional de Planeación. El periodo normal para llevar a cabo una evaluación es de un año después de la aplicación de cada Programa Operativo Anual. Fase del proceso administrativo que hace posible medir en forma permanente el avance y los resultados de los programas, para prevenir desviaciones y aplicar correctivos cuando sea necesario, con el objeto de retroalimentar la formulación e instrumentación.

tIPOS DE EVALUACION 

CRITERIOS QUE SE UTILIZAN PARA CLASIFICAR LAS EVALUACIONES DE APRENDIZAJE

TIPO DE EVALUACIÓN 

Son muchos los criterios que se utilizan en la clasificación de las evaluaciones de los aprendizajes de los estudiantes. Entre otros se destacan:

        INTENCIONALIDAD        EXTENSION

        MOMENTO

        AGENTE EVALUADOR

        REFERENTE DE CONTRASTACIÓN O ESTÁNDAR DE COMPARACION

 Estos aspectos fueron mencionados ya en la sesión sobre etapas de la evaluación. 

Cuando llevamos a cabo una evaluación de los aprendizajes de nuestros alumnos nos preguntamos: 1.-  ¿Con qué intencionalidad la realizamos? 

a) Puede ser que prioricemos la intencionalidad diagnóstica si lo que deseamos es explorar, verificar el estado de los alumnos en cuanto a conocimientos previos, actitudes, expectativas, al momento de iniciar una experiencia educativa. 

b) Si lo que deseamos y necesitamos es disponer de evidencias continuas que nos permitan regular, orientar y corregir el proceso educativo, y por ende, mejorarlo para tener mayores posibilidades de éxito, entonces la intencionalidad prioritaria de dicha evaluación es la Formativa. Esta permite detectar logros, avances y dificultades pararetroalimentar la práctica y es beneficiosa para el nuevo proceso de aprendizaje, ya que posibilita prevenir obstáculos y señalar progresos. 

IMPORTANCIA DE LA RETROALIMENTACIÓN 

ALGUNOS ASPECTOS:

La retroalimentación que se le dé al estudiante puede ser: a)      CONFIRMATIVA  en la cual se señala sólo si está bien o no la respuesta dada por él.b)      CORRECTIVA, si además de decirle si está mal la respuesta, se le presenta la

respuesta correcta.c)      EXPLICATIVA cuando se le indica al alumno por qué está bien o mal la respuesta dada.d)      DIAGNOSTICA si se le identifica la fuente de la equivocación en el caso de que la

respuesta sea errónea.e)      ELABORATIVA cuando, además se le entrega información para posibilitarle ampliar su

saber.  

c) La evaluación con intencionalidad Sumativa, se aplica a procesos y productos terminados, enfatiza el determinar un valor de éstos especialmente como resultados en determinados momentos, siendo uno de estos el término de la experiencia de aprendizaje o de una etapa importante del mismo. La evaluación con intencionalidadsumativa posibilita comprobar la eficacia de los procesos de E-A y da luces para la planificación de futuras intervenciones. No obstante lo anterior, una misma evaluación  puede realizarse con la triple intencionalidad, todo depende de las necesidades y propósitos que se haga. 2.- ¿Cuál puede ser la extensión de los aprendizajes a evaluar? Si  tomamos en cuenta la extensión de los aprendizajes a ser detectados, se puede hablar de:

        Evaluación Global

        Evaluación Parcial 

Evaluación global: se caracteriza por abarcar la totalidad de las capacidades expresadas en los objetivos generales y de unidad y también los criterios de evaluación de los diferentes subsectores o áreas. 

Evaluación parcial:  como lo dice su nombre, focaliza parte de los aprendizajes que se espera que logren los alumnos.-

 3.- ¿En qué momento podemos realizar una evaluación? Si atendemos al momento del proceso educativo en el cual se lleva a cabo un evaluación de los aprendizajes, existen las siguientes posibilidades:

        INICIAL

        PROCESUAL

        FINAL   

a)    Inicial es la que se efectúa al inicio y posibilita el conocimiento de la situación de partida, ésta es importante para decidir sobre el punto de partida y también para establecer, más adelante, los verdaderos logros y progresos de los alumnos atribuibles a su participación en una experiencia de enseñanza aprendizaje formal.

b)    Procesual  se realiza una evaluación de este tipo si el enjuiciamiento o valoración se realiza sobre la base de un proceso continuo y sistemático del funcionamiento y progreso de lo que se va a juzgar, en esta ocasión, los aprendizajes de los alumnos en un período determinado.La evaluación procesual es imprescindible si se quiere tomar decisiones adecuadas y oportunas conducentes a mejorar los resultados en los estudiantes. 

c)     Final es posible que todo profesor lleve a cabo un proceso de evaluación final, para determinar los aprendizajes al término del período que se tenía previsto para desarrollar un curso o unidad, con el cual los alumnos deberían lograr determinados objetivos.

 Una cuestión que debe tenerse presente es que la evaluación de procesos no se contrapone a la del momento, ya sea esta inicial o final. Hay ocasiones en que es importante llevar a cabo una evaluación Diferida. Esta se efectúa transcurrido algún tiempo desde que la experiencia educativa; se realiza cuando se necesita conocer la permanencia de aprendizajes o transferencia de los mismos a otro momento o ambiente.    

4.-¿Quién puede evaluar? Otro criterio para distinguir distintos  tipos de evaluación es el referido a al agente evaluador.

·        Evaluaciones Internas que son realizadas por las personas que participan directamente de la experiencia educativa.

·        Evaluación Externa quienes las preparan y desarrollan son personas que no pertenecen al centro educacional.

 

EVALUACIÓN INTERNA: éstas, según como se generen, preparen y desarrollen se pueden considerar las siguientes: 

        Autoevaluación        Héteroevaluación        Coevaluación

 

Autoevaluación: en esta al estudiante le corresponde un rol fundamental y es él quien debe llevar a cabo el proceso. La autoevaluación más genuina sería aquella en que el alumno determina qué aprendizaje desea valorar en sí mismo, cómo hacerlo y lleva a cabo las acciones necesarias.Hay ocasiones en que el rol del estudiante es un poco menor, dado que es el profesor el que establece el qué y el cómo, entonces el alumno sólo autoinforma, es decir, responde de sí mismo, en este caso es el profesor quien establece el referente de contrastación, fija las categorías evaluativos y los estándares a ser aplicados, para que el alumno emita el juicio. 

Héteroevaluación:  talvez es el tipo de evaluación  que con mayor frecuencia se aplica. En ésta el profesor es el que delínea, planifica, implementa y aplica el proceso evaluativo, el estudiante sólo responde a lo que se le solicita. 

Coevaluación: Existe la posibilidad de generar y desarrollar una evaluación en que se permite a los alumnos en conjunto, participar en el establecimiento y valoración de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo. 5.- ¿Con quién o con qué podemos comparar los resultados de una evaluación? Si se atiende al Referente o estándar de Comparación, existen dos tipos de evaluación:

·       Normativa·        Criterial

 

Normativa: es en la que se dispone de algún grupo de comparación previamente establecido, a partir del cual se definen los estándares o normas con los que se comparan los resultados obtenidos por cada uno de los alumnos de un curso, cuando se aplica un procedimiento para detectar los aprendizajes previstos para una unidad. 

Criterial:  es cuando se establece previamente el estándar o patrón deseado y se juzga el aprendizaje del alumno cuando las respuestas que ha dado logran alcanzar o superar el estándar o patrón establecido. Este análisis es independiente de los resultados alcanzados por los demás alumnos. Por ejemplo, el estándar de comparación que se utiliza en aquella situación criterial en que se desea juzgar el progreso de un alumno, es el estado del mismo alumno al iniciar su participación en la experiencia.Nosotros como establecimiento demandamos la aplicación criterial, aunque en alguna ocasión sería necesario aplicar la evaluación normativa. Es muy posible que usted haya conocido otros tipos de procesos evaluativos, entre los cuales se puede mencionar la Evaluación Personalizada, que se caracteriza por tener en cuenta las características del estudiante, y sus circunstancias sociales, con sus posibilidades y limitaciones. En toda experiencia educativa en que participa un grupo curso pueden desarrollarse evaluaciones personalizadas. También es seguro que ha escuchado sobre la Evaluación Diferenciada, ésta generalmente se identifica como aquella que es necesaria para los casos en que el alumno presenta dificultades tales como dislexia, disgrafía, discalculia, problemas motores, etc. Si asume la necesidad de aplicar evaluaciones personalizadas atiende, sin duda a este tipo de necesidades y demandas.

 

Funciones de la EvaluaciónLa evaluación no tiene como única función la calificación del alumno,

sino que es una tarea de la que se pueden obtener abundantes beneficios en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mediante la evaluación alumnos y profesores monitorizan el estado del proceso y orientan el mismo para obtener mejores resultados. Además, la evalución sirve de motivación al alumno, que se debe esforzar por superar las pruebas. Por último, la evaluación es una herramienta que ha de ser utilizada por el profesor para determinar si su trabajo con el alumnado ha sido satisfactorio o si por el contrario no está aplicando unos métodos correctos.

Cuando el alumno aprende, adquiere dos tipos de conocimiento: uno reproductivo y otro productivo. Con el reproductivo, es capaz de repetir la información que se le ha ofrecido en el aula. Con el productivo, el alumno demuestra que ha asimilado los conceptos y que es capaz de aplicar los mismos en diversos contextos.

El aprendizaje que debemos perseguir y, por tanto, el que debemos evaluar es el productivo. A su valoración orientaremos el proceso de evaluación.

Cinco funciones de la evaluaciónJESÚS A. SALDAÑA LÓPEZ

jsalda14@latinmail.com

La evaluación de los alumnos es un proceso de gran complejidad. Entre otras cosas, porque habría de considerarse dentro de otro más amplio que es la evaluación del aula, del centro y del sistema.

Parte de la evaluación del alumno se explica por el profesor que tiene, por los métodos con los que se trabaja, los medios con los que cuenta, la finalidad que se persigue.

Considerado en sí mismo, el proceso de evaluación de los alumnos tiene elementos diversos y entremezclados que no es fácil abordar de forma aislada e independiente. Comprender la naturaleza de esos elementos y saber cómo actúan es un camino para intervenir de forma más adecuada en la mejora de la práctica. "Para evaluar es necesario comprender", dice Stenhouse (1984).

Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mérito. Independientemente de cómo se haga, la evaluación desempeña una serie de funciones: La evaluación como diagnóstico: la evaluación permite saber, cual es el estado cognoscitivo y de actitud de los alumnos. Este diagnóstico permitirá ajustar la acción a las características de los alumnos, a su peculiar situación. El diagnóstico es una radiografía que facilitará el aprendizaje significativo y relevante de los alumnos, ya que parte de los conocimientos previos, de las actitudes y expectativas de los alumnos.

La evaluación como selección: la evaluación permite al sistema educativo seleccionar a los estudiantes. Mediante la gama de calificaciones, la escuela va clasificando a los alumnos. Unos son eliminados porque no llegan a los mínimos. Otros van situándose en puestos de diferente categoría según la clasificación. Esto es así, mal que le pesa al profesor. En muchos momentos el sistema actúa tomando como referencia las calificaciones escolares: la elección de carrera universitaria, el acceso a un puesto de trabajo, etc.

La evaluación como jerarquización: la capacidad de decidir qué es evaluable, cómo ha de ser evaluado y qué es lo que tiene éxito en la evaluación confiere un poder al profesor. Un poder legal, no siempre moral. Lo cierto es que la evaluación opera como un mecanismo de control. El profesor se relaciona con el alumno a través de un elemento medicional que es la capacidad del profesor para decidir. Aún en el caso de que el profesor renuncie a ese poder, le queda al alumno la sospecha de que puede asumirlo de nuevo. La evaluación articula la relación en torno a la capacidad de decisión. El control se ejerce a través del poder de las actas, de la capacidad de aprobar y suspender.

La evaluación como comunicación: el profesor se relaciona con el alumno a través del método, de la experiencia y de la evaluación. Esta comunicación tiene repercusiones psicológicas para el alumno y para el profesor.

El alumno ve potenciado o mermado su autoconcepto por los resultados de la evaluación. El alumno se ve comparado con los resultados de otros compañeros. El profesor entiende que su asignatura es más o menos importante en razón de los resultados que sus alumnos obtienen en su disciplina. Y se compara con otros profesores cuyos alumnos tienen otros resultados. La evaluación como formación: la evaluación puede estar también al servicio de la comprensión y, por consiguiente, de la formación. La evaluación permite conocer cómo se ha realizado el aprendizaje (Santos Guerra, 1989,a.). De ahí se puede derivar una toma de decisiones racional y beneficiosa para el nuevo proceso de aprendizaje. La evaluación formativa se realiza durante el proceso (no sólo está atenta a los resultados) y permite la retroalimentación de la práctica.

¿ Se evalúan solamente los resultados ? Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no solamente los resultados. Los presupuestos de los que se parte, las condiciones que se tienen, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan, los ritmos de consecución, la proporción, rendimiento y esfuerzo..., son también elementos que deben evaluarse. No sólo porque la consecución o la no consecución de unos resultados (y el grado de su logro) está supeditada a aquellos factores sino porque ellos mismos constituyen el objetivo de la mirada evaluadora.

En definitiva, no sólo importa qué es lo que se ha conseguido, sino cómo, a qué precio, con qué ritmo, con qué medios, con cuántos esfuerzos, a qué costa, para qué fines, etc. Analizar sólo los resultados obtenidos es, cuando menos, parcial. Y la parcialidad suele ir acompañada de imprecisión y de tergiversaciones.

Bibliografíawww.infor.uva.es/~descuder/docencia/pd/node33.htm

mensual.prensa.com/mensual/contenido/2005/02/18/.../137255.html

www.sre.urv.es/web/aulafutura/php/fitxers/496-2.pdf

Funciones de la Evaluación.Las funciones más importantes se pueden centrar en torno a estas cinco:A) La función básica de la evaluación es comprobar si se han conseguido losobjetivos propuestos y en qué grado, y a partir de esta evaluación tomardos tipos de decisiones: Evaluar y calificar a los alumnos y evaluar las variables que intevienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.B) Otra función importante es la de informar a las personas interesadas; estainformación no tiene porque restringirse necesariamente a las calificaciones otorgadas a los alumnos.C) La evaluación cumple otra función relacionada con la orientación, motivación, y aprendizaje del propio alumno por las siguientes razones:1º Por lo que tiene de refuerzo del mismo aprendizaje, de identificaciónde los propios errores, de consolidación de lo ya aprendiido.2º Por lo que tiene de condicionante: el esfuerzo del alumno, qué estudia y cómo lo estudia dependerá del tipo de evaluación esperada yde los resultados de otras evaluaciones. El mejor método para cambiar el estilo de estudio del alumno es cambiar de método de evaluación.El influjo positivo de la evaluación en el alumno depende en buena parte de:Funciones y Enfoques de la Evaluación - 28- La frecuencia de la evaluación.- El conocimiento a tiempo de los resultados.- La calidad de la corrección.- La información que reciba.- Etc.D) La valoración de los resultados contribuye a clarificar los mismos objetivos,a reformularlos o cambiarlos si es necesario. En definitiva, los objetivos realesson los que se evalúan de hecho.La valoración de los resultados contribuye también a detectar y clarificar problemas metodológicos, de incongruencia entre lo que decimos que queremosy lo que de hecho hacemos y conseguimos. La condición para que la evaluación pueda cumplir esta función regulativa es que no la convirtamos en unaactividad rutinaria sino reflexiva.E) La evaluación, por último, proporciona datos que facilitan la investigacióneducacional, sugiere áreas de investigación, etc.

2 Enfoques de la evaluaciónEl hecho de plantearnos el “por qué evaluamos” nos permite comprender suutilidad y sus principales enfoques. Unos enfoques no excluyen a los otrosnecesariamente, pero conviene distinguirlos con precisión porque cabe enfocar la evaluación de manera mucho más precisa según cada uno de estostres planteamientos:2.1. Evaluación incial o diagnóstica.Su objetivo es ajustar el punto de partida del proceso de enseñanza al grupoclase. La recogida de información se focaliza en:a. Comprobar si los alumnos poseen los conocimientos y habilidades previas necesarias y requeridas para el inicio del proceso de aprendizajeque se ha planificado.b. Conocer los conocimientos que ya poseen los alumnos sobre el proceso de aprendizaje que todavía no ha comenzado (conocimiento contextualizado).Las decisiones que puede tomar el profesor ante los resultados de una evaluación inicial son diferentes:a. Iniciar el proceso tal y como se había previsto.b. Remitir a los alumnos a fondos de información complementaria.c. Introducir cambios en el contenido del proceso instructivo.2.2. Evaluación formativa.El objetivo fundamental de este tipo de evaluación es determinar el grado deadquisición de los aprendizajes para ayudar, orientar y prevenir, tanto al profesor como a los alumnos de aprendizajes no aprendidos o aprendidos erró-neamente.Funciones y Enfoques de la Evaluación - 29Su finalidad es informar a los alumnos de sus aciertos, errores o lagunas, demanera que el feed-back informativo les permita reconducir sus futuras actuaciones.Este feed-back es también muy enriquecedor para el profesor, sobretodo,cuando analiza los resultados a nivel de grupo y observa los puntos de dificultad tanto respecto al contenido como a los procesos mentales implicados.De esta modalidad de evaluaci´pon se desprenden decisiones de mejora queafectan a todos los elementos que intervienen en el proceso instructivo. Simembargo, para cumplir este onbjetivo de mejora se deben dar una serie decondiciones:1. Realizarse durante el proceso instructivo.2. Fragmentar los contenidos y objetivos de la materia en unidades deaprendizaje más pequeñas que tengan sentido propio para poder analizarlas.3. Utilizar instrumentos adecuados que detecten los tipos de errores yaciertos..., etc.Las pruebas objetivas pueden ser un bruen instrumento si los nivelesde aprendizaje no son de mucha complejidad. Algún autor menciona lapráctica en algunas universidades (Harward, por ejemplo) de los oneminute papers (pregunta abierta al final de la clase) dónde hay que dejar constancia de lo más importante aprendido en la clase o en los quese pide al alumno que relacione lo explicado en dicha clase con algovisto anteriormente.4. Este tipo de evaluación requiere realizar la recogida de información conmás frecuencia que la inicial o sumativa.5. Informar a los alumnos. Realizar una puesta en común entre profesor y

alumnos, atendiendo a las dificultades y haciendo sugerencias para futuras actuaciones. Lo importante es que la reflexión y el análisis que sehaga sobre esta información sirva de guía y orientación.Los alumnos aunque inicialmente puedan mostrar rechazo a estos “exámenessin nota”, terminan siendo conscientes de que es una ayuda para ellos y seconvierte en un estímulo para seguir aprendiendo. Es un tipo de evaluaciónmotivadora.2.3. Evaluación sumativa.Su finalidad esencial es la asignación de puntuaciones o calificaciones a losalumnos y la certificación de la adquisición de determinados niveles para poder seleccionarlos.Su función es más social que pedagógica ya que se trata de determinar si lossujetos reúnen las condiciones necesarias para la superación de un determinado nivel.Este tipo de evaluación se identifica con el concepto tradicional de evaluación.La información que proporciona produce un feed-back diferido que, en ciertamedida, beneficia directamente al alumno.Funciones y Enfoques de la Evaluación - 30Podrá ocasionar cambios o modificaciones para nuevos desarrollos del currí-culum, para los alumnos de cursos posteriores, etc., pero no incidirá en lamejora de los propios alumnos evaluados.

______________________________________________________________________________________html.rincondelvago.com/evaluacion-educativa.htm

LA OBSERVACIÓN

Tiene gran aplicabilidad en el proceso de evaluación, ya que proporciona información que permite realizar juicios de valor apropiados sobre las diferentes facetas de la vida en el salón de clase.

Los datos recogidos por medio de la observación son importantes para realizar una orientación eficaz del proceso de aprendizaje, de las técnicas empleadas entre otros, para evaluar en forma científica y, en consecuencia para obtener realimentación del propio proceso de aprendizaje y del proceso de mediación pedagógica (Sáenz, 1988).

No solo en forma individual, sino el grado de interacción de un grupo, características sociales, las relaciones docente - estudiante y estudiante - estudiante. Para Lafourcade lo esencial en la elaboración de instrumentos y la aplicación de técnicas adecuadas, que enriquezcan la información sobre aspectos de la conducta que se escapan a otros procesos de medición, estriba en la delimitación de funciones.

El siguiente cuadro presenta diferentes aspectos del comportamiento que requieren de la observación para ser evaluados:

PRODUCTO COMPORTAMIENTOS REPRESENTATIVOS

Habilidades

Hablar, escribir, escuchar, lectura oral, realizar experimentos en el laboratorio, dibujar, tocar un instrumento musical, bailar, gimnasia, habilidades de trabajo, habilidades de estudio y habilidades sociales.

Hábitos de trabajo Efectividad en la planeación, uso del tiempo, uso de equipo,

uso de recursos; la demostración de rasgos como la iniciativa, la capacidad creadora, la persistencia, la capacidad para infundir en otros la confianza en él.

Actitudes sociales

Preocupación por el bienestar de otros, respeto a las leyes, respeto a la propiedad ajena, sensibilidad ante las cuestiones sociales, preocupación por las instituciones sociales, deseo de trabajar en pro de la mejoría social

Actitudes científicasMente abierta, voluntad de detener todo juicio final, sensibilidad para las relaciones mecánicas, estéticas, científicas, sociales, recreativas, vocacionales.

InteresesSentimientos expresados con respecto a varias actividades educacionales, mecánicas, estéticas, científicas, sociales, recreativas, vocacionales.

ApreciosSensación de satisfacción y goce que se expresa con respecto a la naturaleza, la música, el arte, la literatura, la habilidad física, las contribuciones sociales notables.

AjustesRelación con los iguales, reacción ante el halago y la crítica, reacción ante la autoridad, estabilidad emocional, adaptabilidad social.

Entre los principales instrumentos que el docente puede utilizar para registrar los datos obtenidos mediante la observación se encuentran:

Listas de cotejo.

Escalas de clasificación o calificación.

Entrevista

Listas de corroboración

Registros de desempeño.

Pautas para medir productos.

Diario de campo.

Registro anecdótico.

LAS LISTAS DE COTEJO:

Son listas de palabras, frases u oraciones que expresan conductas dicotómicas (sí - no, logrado - no logrado y otras). Se emplean para valorar aspectos específicos.

La lista proporciona información en la que se señala si una característica dada está presente o no. Su mayor valor es ser fácil de construir y aplicar, y objetiva para utilizar en aspectos que se puedan dividir en pasos específicos.

Su uso es adecuado para la autoevaluación, coevaluación y evaluación unidireccional.

Pasos para su elaboración:

Seleccionar el objetivo del planeamiento didáctico.

Seleccionar los indicadores que se van a incluir u observar.

Explicar la forma de utilizarla.

Colocar los pasos específicos en orden consecutivo.

Indicar el tipo de distinción que se desea (si - no, bueno - malo, ausente - presente...)

LAS ESCALAS DE CALIFICACIÓN:

Es un conjunto de características o comportamientos por evaluar, de forma gradual. El docente debe especificar de antemano su atención en las características previamente señaladas.

Se pueden usar para evaluar procedimientos, productos finales y desarrollo personal.

Las escalas tienen varias ventajas sobre las listas de cotejo porque permiten observar conductas o comportamientos de forma gradual acerca del desarrollo alcanzado por el alumno en un aspecto determinado.

El docente usa la escala para indicar la cualidad, cantidad o nivel de lo observado.

Una escala de calificación sirve para varias funciones importantes:

dirige la observación hacia aspectos específicos y claramente definidos.

suministra un cuadro común de referencia para comparar a todos los alumnos según el mismo conjunto de características.

ofrece una forma conveniente para registrar información.

Pasos para su elaboración:

Determinar el propósito del instrumento

Seleccionar los indicadores que se van a observar.

Escribir las instrucciones.

Enumerar las características importantes de cada aspecto.

Definir el tipo de escala.

Ordenar los valores de la escala.

Enunciar cada indicador en orden consecutivo.

Tipos de escalas:

Escala Numérica:

Consiste en una lista de números con claves: ambos permanecen constantes de un aspecto a otro. Es uno de los tipos de escala más sencillos. El docente marca en las casillas correspondiente el número que indica el grado hasta donde se presenta la característica o rasgo que se ofrece en forma de indicador; se asignan valores generalmente de 1 a 5, se utiliza una clave común de 5 excelente a 1 deficiente.

CRITERIOS

INDICADORES5 4 3 2 1

Utiliza correctamente las formulas notables

Trabaja en orden los procedimientos

Interpreta adecuadamente los resultados

TOTAL

Cuando se utiliza una escala de calificación numérica se deben indicar los criterios de evaluación, por ejemplo:

5- Excelente 4- Muy Bueno 3-Bueno 2- Regular 1-Deficiente

Escala Gráfica:

Implica una breve descripción del aspecto por observar. Se marca la opción que a criterio del observador, describe mejor el aspecto.

Aunque la línea de la escala grafica hace que sea posible calificar en puntos intermedios, el uso de palabras solas para identificar la categorías no tienen gran ventaja sobre el uso de números. NO concuerdan mucho quienes califican cuando se trata de precisar al significado de los vocablos tales como: rara vez, ocasionalmente y frecuentemente. Por lo anterior, se hace necesario que el observador tenga claro y delimitado el significado de los vocablos seleccionados.

Se diseña de la siguiente forma:

CRITERIOS INDICADORES SiempreMuy

Frecuente

A

Menudo

Rara vez

Nunca

Utiliza correctamente las formulas notables

Trabaja en orden los procedimientos

Interpreta adecuadamente los resultados

TOTAL

Escala Descriptiva:

Implica una descripción más amplia que la de la escala gráfica. Se emplea un orden gráfico. Se debe ser conciso, claro y utilizar términos observables.

A cada enunciando sigue una escala que represente con frases descriptivas los distintos grados del atributo en observación.

CRITERIOS

INDICADORES

Utiliza correctamente las formulas

notables

Trabaja en orden los

procedimientos

Interpreta adecuadamente los resultados

Nunca participa, es pasivo-callado

Participa tanto como cualquier otro miembro del grupo

Participa más que cualquier otro de los miembros del grupo

TOTAL

Escala de apreciaciones:

Es un tipo de escala de calificación en la que se miden los distintos grados de un aspecto determinado.

Para elaborar una escala de apreciaciones se siguen los siguientes pasos:

determinar los indicadores

escribir las instrucciones para su aplicación

ordenar los valores

enunciar los indicadores

indicar la forma de obtener la puntuación total.

Criterios

Indicadores

5

Totalmente de acuerdo

4

De acuerdo

3

Incierto

2

En desacuerdo

1

Totalmente en

desacuerdo

TOTAL

ENTREVISTA:

Es una técnica de observación que por medio de una conversación formal o informal el docente interactúa con el estudiante, permitiéndole profundizar en aspectos relevantes, como opiniones preferencias, actitudes, intereses y otros. Su empleo es poco común en los docentes, pero su uso revela informaciones directas para comprobar el alcance de los objetivos propuestos.

La entrevista puede ser estructurada o no. se recomienda una guía flexible que oriente la conversación.

Las informales, es decir conversaciones durante el recreo o actividades extra clase, son fundamentales, ya que brindan información importante, sin perder de vista el respeto hacia el informante y el carácter confidencial de la información.

La flexibilidad de la técnica, permite obtener datos imposibles de lograr por medio de otras técnicas, ya que, independiente de lo que el alumno niegue o afirme, se puede observar como lo afirma o como lo niega (acento, gestos, inhibiciones, temores).

LISTAS DE CORROBORACIÓN

La lista de corroboración es semejante en su forma y función a la escala de calificaciones. La diferencia básica entre ellas esta el tipo de juicio que se pide.

Para elaborar una lista de corroboración para la evaluación de procedimientos deben tomarse en cuenta los siguientes aspectos.

identificar y describir cada uno de los actos específicos que desea evaluar.

añadir a la lista aquellos actos que representan errores comunes que puedan identificarse claramente.

ordenar los comportamientos que de desean evaluar y los errores probables en el orden aproximado en que se espera que ocurran.

proporcionar un procedimiento sencillo para numerar los comportamientos en secuencia o para tachar cada comportamiento según va ocurriendo.

Además de usarse en la evaluación de procedimientos, también puede utilizarse la lista de corroboración para evaluar productos. Para esto debe establecerse una lista de características que debe poseer el producto determinado. Para evaluar el producto, el docente verifica si cada una de las características esta presente o no.

REGISTRO DE DESEMPEÑO:

Se utiliza en la evaluación formativa con el propósito de apreciar la forma como se ejecuta el aprendizaje de una destreza o habilidad y así poder realimentar el proceso. Para evaluar como se desarrollan las actividades y los resultados de ellas, ejemplo: el manejo de un aparato o un equipo. Para elaborar un registro de desempeño se siguen los siguientes pasos:

establecer los aspectos importantes por observar

establecer la secuencia de dichos pasos

anotar las observaciones pertinentes

obtener la puntuación total.

Ejemplo:

Nombre del estudiante_____________________________________________________

Lugar donde se realiza la observación______________________________________________________________

Tiempo de observación__________________ Fecha ____________________________

Actividad________________________________________________________________

indicadorescumplimiento

si noobservaciones

PAUTAS PARA LA EVALUACIÓN DE PRODUCTOS:

Las acciones educativas persiguen la obtención de resultados visibles de la actividad individual o grupal como por ejemplo un informe escrito, un periódico mural, etc., en donde el alumno pueda tener una referencia para saber qué no estuvo bien de su trabajo y qué hacer para mejorarlo. Para elaborar una pauta se siguen los siguientes pasos:

establecer los aspectos que se deben tomar en cuenta,

establecer la escala en la cual se apreciará su cumplimiento.

CRITERIOS

INDICADORES

CUMPLIMIENTO

OBSERVACIONES3

si

2

Más o menos

1

no

6.-

EL DIARIO DE CAMPO:

El diario de campo es un instrumento de recopilación de datos, con cierto sentido íntimo, que implica la descripción detallada de acontecimientos, y se basa en la observación directa de la realidad; por eso se denomina "de campo".

Para el docente, el diario de campo es un instrumento de reflexión y análisis del trabajo de aula y la realidad en la cual está inmersa la institución, que permite la descripción y explicación y valoración, de los niveles de significación de su práctica educativa. Requiere del estudio teórico y práctico de los comportamientos y difiere de la observación ingenua, porque cuenta con un apoyo teórico en la problematización de las dimensiones del trabajo docente.

REGISTRO ANECDÓTICO.

El registro anecdótico proporciona una descripción del comportamiento del estudiante en situaciones naturales. Consiste en una ficha personal del estudiante en la cual se realizan anotaciones de cualquier situación que se presenta. Cada incidente se describe brevemente como sucede sin dar ninguna interpretación objetiva, sin embargo en algunos casos especiales a juicio del docente es conveniente proporcionar espacio adicional para recomendaciones relativas a las maneras de mejorar el aprendizaje o desarrollar conductas; esto cuando se requiere de algunas interpretaciones.

Los objetivos propuestos y los productos guiarán al docente en la determinación de las conductas que va a tomar en cuenta. Además, estar alertas ante los incidentes excepcionales que contribuyen a una mejor comprensión del patrón único de comportamiento de cada alumno.

Para limitar y controlar tas observaciones de un sistema realista de registros, se pueden tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:

Destacar aspectos tanto positivos como negativos del comportamiento del educando.

Realizar las anotaciones en forma descriptiva y objetiva , sin interpretación personal

Aplicar a estudiantes con limitaciones académicas, problemas de adaptación o sobresalientes.

Observar periódicamente, al estudiante con el fin de concretar las necesidades de atención que presenta.

Determinar por adelantado lo que se va observar, pero se debe permanecer en estado de alerta para descubrir cualquier comportamiento poco frecuente o particular.

Observar y registrar la situación con frecuencia para que el comportamiento tenga significado.

Registrar el incidente tan pronto como se da la observación.

Limite cada anécdota a una breve descripción de un solo incidente concreto.

Mantenga separadas las descripciones de los hechos de la interpretación de los mismos.

Reúna varias anécdotas de un alumno antes de derivar influencias relativas al comportamiento típico.

Practique la escritura de registros anecdóticos.

Ventajas y limitaciones de los registros anecdóticos: Ventajas:

- Proporciona una descripción del comportamiento real en situaciones naturales.

- Su empleo es más recomendable en alumnos de los primeros años de la Educación General Básica. Tienen un valor especial porque los niños a corta edad tienden a ser espontáneos y menos inhibidos en sus actos, su comportamiento es más fácil de observar y de interpretar.

Limitaciones:

El tiempo es un factor principal para mantener un sistema adecuado de registros. Por lo tanto, para obtener un cuadro digno de confianza de la pauta típica de comportamiento de un alumno, se necesita observar durante un cierto período y dentro de varias situaciones.

Dificultad de ser objetivo, cuando se observa el comportamiento del alumno. Lo ideal es lograr una serie de "instantáneas" verbales que con precisión representen el comportamiento real del alumno.

Cuando son varios los docentes que llevan registros anecdóticos de un mismo alumno, sucede que los prejuicios de uno cualquiera en particular, se tornan menos capaces de influir en el cuadro total.

TECNICAS ALTERNATIVAS PARA LA EVALUACION

Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias el aula (Hamayan, 1995, p. 213).

Aunque no hay una sola definición de evaluación alternativa lo que se pretende con dicha evaluación, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular (Huerta.Macías, 1995, p. 9).

A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite:

Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre sí.

Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades. Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias

culturales y educativas y los niveles de estudio.

Los críticos argumentan que los exámenes tradicionales de respuesta fija no den una visión clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensión o interpretación del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Además, se argumenta que los exámenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holístico y la integración del conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad. Además, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una note a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseñanza y de aprendizaje para mejorar los esfuerzas.

El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluación que respondan, en concreto, a una integración e interpretación del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos.

Eisner (1993, pp 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en cuenta para entender mejor el proceso de evaluación y selección de instrumentos. Para él, la evaluación debe:

Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolución de problemas y de construcción de significado.

Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje.

Reflejar los valores de la comunidad intelectual. No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la habilidad de

trabajo en equipo. Permitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la

vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta. Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use inteligentemente

las herramientas de aprendizaje. Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes. Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cómodos.

La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, entendiendo estas como "cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246); dichas técnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las técnicas para la evaluación del desempeño y las técnicas de observación (entrevista, lista de cotejo, escalas, rúbricas, ) estas últimas constituyen un auxiliar para las primeras.

En este texto se abordan con detalle las Técnicas para la evaluación del desempeño:

Mapas Mentales.

Solución de problemas. Método de casos. Proyectos. Diario. Debate. Ensayos. Técnica de la Pregunta.

Portafolios.

Técnicas para la Evaluación del

Desempeño

Contenido Conceptual ContenidoProcedimental

Actitudes y Valores

Habilidades del Pensamiento

Técnicasauxiliares

Hechos y datos

Principios y conceptos

Mapas Mentales X X X   X Lista de Cotejo

Solución de Problemas X X X X X Entrevista Lista de Cotejo

Rúbricas Rangos

Método de casos X X X X X Entrevista Lista de Cotejo

Rúbricas Rangos

Proyectos X X X X X Entrevista Lista de Cotejo

Rúbricas Rangos

Diario X X X X X Entrevista

Debate X X X X X Lista de Cotejo

Rúbricas

Técnica de la Pregunta X X X X X Entrevista Lista de Cotejo

Ensayos X X X X X Entrevista Lista de Cotejo

Rúbricas Rangos

Portafolios X X X X X Entrevista Lista de Cotejo

Rúbricas Rangos

Estas tendencias traen consigo un cambio en la manera en que pensamos pueden ser medidos los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Se trata de ser más flexible para aceptar otros métodos e instrumentos para llevar un récord de los aprendizajes de nuestros estudiantes. Enseguida se explican cada una de las alternativas mencionadas.

La evaluación del desempeño es un método que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y habilidades (Congreso de E.U., Oficina de Tecnología de la Evaluación, 1992). Con las técnicas de ejecución se pretende primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer en lugar de lo que saben o sienten.

En una tarea de ejecución se puede evaluar:

El procedimiento empleado: conjunto de pasos para llegar a un resultado. El producto resultante: objeto concreto, una escultura, una carta escrita a máquina, el

resultado de un experimento. El producto para su e valuación puede ser comparado con ciertas características esperadas (evaluación interna) o compararlo con otros productos (evaluación externa).

Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluación requiere de la integración de conocimientos sobre contenidos específicos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta.

Para Stephen N. Elliot (1995), es más fácil evaluar habilidades del alumno midiendo el desempeño que aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas habilidades especificas, que son justamente las que se necesitan evaluar. Por ejemplo, en ciencias se puede examinar la habilidad para diseñar un aparato que haga una función particular o dar un argumento apoyado en la evidencia experimental.

Algunas de las habilidades que según los científicos son necesarias para ser un buen científico y se deben desarrollar a través de las asignaturas en una escuela son:

Habilidad para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita. Formular y probar hipótesis, trabajar con colegas en forma productiva. Hacer preguntas importantes. Hacer comentarios útiles cuando se escucha. Elegir problemas interesantes. Diseñar buenos experimentos. Tener una comprensión profunda de teorías.

Aparte de las ciencias, otras materias, como matemáticas, ingles e historia requieren habilidades similares. El sistema actual de evaluación solamente cubre una parte de esto. En ciencias, las pruebas de lápiz y papel enfatizan dos habilidades principales: memorización de hechos y conceptos y habilidad para resolver problemas cortos, bien definidos. Estas habilidades no representan muchas de las habilidades requeridas de un buen científico.

La evaluación del desempeño esta íntimamente relacionada con la educación basada en competencias, como estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces se tiene información de ellas utilizando técnicas de evaluación y observación de desempeños. Según Gonczi y Athanasou en Argüelles (1996), los siguientes son principios que se deben tomar en cuenta para evaluar adecuadamente la competencia:

Los métodos de evaluación deben evaluar integralmente la competencia. Simultáneamente se puede evaluar conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer el riesgo de inferir en la observación de desempeño y tomar las medidas necesarias para hacer mas objetiva la evaluación.

Seleccionar las técnicas más pertinentes, como ejemplo de estas pueden ser las pruebas escritas, la observación o la resolución de problemas ó una combinación de técnicas, dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o el área especifica de conocimiento.

Para llevar a cabo la Evaluación del Desempeño y de las Competencias, es importante, por parte del docente:

La selección de tareas de evaluación que estén claramente conectadas con lo enseñado. Que se compartan los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos. Que se provea a los alumnos con los estándares claros y los modelos aceptables de

desempeño. Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones serán comparadas con estándares y con

otros alumnos. Fomentar la auto-evaluación.

Algunas de las herramientas consideradas en este ámbito son: mapas mentales, solución de problemas, método de casos, proyectos, diario, debate, ensayos, portafolios, técnica de la pregunta.

1 Mapas Mentales

Los mapas son representaciones mentales, es la imagen que la persona se forma acerca del significado de un conocimiento. Una misma información puede ser representada de muchas maneras -ya que refleja la organización cognitiva individual o grupal dependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados, esto hace que se dificulte un poco su evaluación sobre todo si se quieren hacer comparaciones entre individuos o grupos.

El mapa mental consiste en una representación en forma de diagrama que organiza una cierta cantidad de información. Parte de una palabra o concepto central (en una caja, círculo u ovalo), alrededor del cual se organizan 5 o 10 ideas o palabras relacionadas a dicho concepto. Cada una de estas 5 ó 10 palabras se pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a él.

De acuerdo con Zeilik (1998) las palabras asociadas a un concepto central deben unirse con líneas direccionales (flechas en cualquier dirección) sobre las cuales se debe colocar una palabra conectiva que le da sentido a la totalidad o mapa y los nodos de conceptos se arreglan en niveles jerárquicos que se mueven de lo general a lo especifico.

A los alumnos los mapas les permiten aprender términos o hechos, practicar sobre el uso de gráficas, sintetizar e integrar información, tener una visión global con la conexión entre los términos y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a largo plazo. Es importante mencionar, edemas, que el resultado de los mapas puede verse y memorizarse con la memoria visual, lo cual favorece el recuerdo.

A través de los mapas mentales, los docentes, tenemos la oportunidad de evaluar la visión que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tópico científico, además, se puede observar como el alumno establece relaciones y formas de organizar la información asociada con dicho conocimiento. Esta técnica nos permite examinar la comprensión y la naturaleza de los errores de pensamiento de los alumnos, edemas de que facilita la identificación de cómo se están realizando las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas a lo largo de cierto tiempo .

                      

               

En lugar de palabras o conceptos también se pueden utilizar símbolos o imágenes, por ejemplo, en el centro, el dibujo del núcleo del átomo y sus electrones.

Los mapas mentales pueden tener diferentes formas dependiendo del contenido y el objetivo de la elaboración de la gráfica. Un mapa sencillo es el conocido como "araña" en donde só10 se observa un concepto en el centro y una segunda categoría alrededor de dicho concepto.

                                              

Otra forma tomada por un mapa es aquel que utiliza más de dos categorías en la clasificación de características .

                             

Otra forma mas es el mapa de secuencias, en donde coma su nombre lo dice, se muestra una serie de pasos para lograr un objetivo.

Uno de los mapas mentales más conocidos es el jerárquico, en donde el concepto principal no aparece en el centro sino en la parte superior y de ahí se van desprendiendo las diferentes categorías.

La evaluación por medio de la elaboración de mapas mentales tiene diferentes formas:

Elaborar un mapa completo, eligiendo cada estudiante los conceptos, ideas a incluir y conectores: se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesión de clase y pedir el mapa producto al final (evaluación formativa).

Ofrecer papeletas (o una lista) con los términos que deben ser incluidos y pedir a los estudiantes que usen solamente esa información.

Ofrecer un numero de papeletas (por ej. 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para incluir en la elaboración de su mapa.

Completar un mapa, donde el evaluador hace un mapa y elimina algunos conceptos para que el evaluado los llene.

Ofrecer una listado de conceptos-respuesta para que el evaluado elija el correcto. Ofrecer al alumno un mapa completo y papeletas para que las agregue donde considere

pertinente (para aumentar el mapa), también se le puede permitir agregar una cantidad especifica de conceptos (por ej. cinco) de acuerdo a sus propias ideas.

Recomendaciones para la elaboración de mapas mentales:

Ordenar la información de lo mas general a lo mas especifico. Escribir el concepto más inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y dentro de un cuadro,

círculo u oval. Conectar los conceptos, un par a la vez e incluir la palabra o idea conectiva. Recordar que no hay respuestas correctas. Los mapas conceptuales también pueden ser elaborados en grupo, en este caso, es

importante pedir:

Dibujar primero, el mapa, en forma individual de acuerdo a lo que ya se sabe acerca de un tema.

Dibujar un mapa grupal, combinado lo realizado en el primer paso. Analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el conocimiento

(buscando y comprobando la información) y completar el mapa mental. Volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada integrante y,

crear un mapa final.

Para calificar los mapas mentales se puede hacer primero un análisis del aspecto cualitativo, enfatizando "lo preciso y válido del conocimiento representado" (Zeilik, 1998), algunas preguntas que pueden servir para realizar la evaluación son las que nos ofrece Zeilik (1998):

¿Están expuestos los conceptos más importantes? ¿Las ligas son aceptables? ¿Hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas? ¿Algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento significativos?, ¿Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?

Una calificación cuantitativa puede ser orientada por algunas de las preguntas ya expuestas y repartir la calificación total entre:

La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos. Por cada relación correcta (válida y significativa), de acuerdo a los términos y conceptos

utilizados. La jerarquía (o diagrama elaborado) es válida. Suficientes cruces y relaciones horizontales y verticales. El uso de ejemplos.

La evaluación con la utilización de Mapas Mentales no se recomienda si el docente no incluyó la construcción de éstos durante las actividades de clase ya que su elaboración implica una tarea cognitiva que requiere entrenamiento.

Ventajas:

Permiten el análisis profundo del tema en cuestión. Demuestran la organización de ideas. Ayudan a representar visualmente ideas abstractas. Son útiles par ala evaluación formativa.

Desventajas:

Consume tiempo para aplicarla. Requiere del maestro que conozca la metodología de enseñanza de conceptos.

2 Solución de Problemas

Es un hecho que el enfrentamiento con la realidad de la vida cotidiana nos reta a enfocar problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de solucionar problemas implica una serie de habilidades que constituyen dicho proceso y que es importante desarrollar y evaluar en la preparación académica.

Una de las habilidades importantes en la resolución de problemas es la habilidad de hacer preguntas que nos permitan salir de un conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas pueden

servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Nos podemos preguntar: ¿Qué es lo que hace problemática esta situación?, ¿qué me falta por saber?, ¿en cuántas partes puedo descomponer la situación para conocer la cantidad de problemas?, ¿cuántos problemas están involucrados?, ¿cuál voy a intentar resolver?, ¿qué es lo que no funciona?, ¿cuáles son todas las cosas que se pueden hacer?, ¿cómo resolverían, otras personas, este problema?, ¿qué sé yo sobre este tema?, ¿por dónde puedo empezar para que sea más fácil?, etc.

Para Rodríguez Dieguez (1980), la resolución de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situación en la que se da una de las siguientes condiciones:

El objeto o la situación, y la clase a la cual pertenecen, no se han encontrado anteriormente en situación de aprendizaje.

La obtención del producto exige la aplicación de una combinación no aprendida de reglas o de principios, aprendidos o no previamente.

El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes.

Bransford & Al, en Stemberg (1987, 163) proponen 5 componentes de pensamiento (habilidades) importantes en la resolución de problema, que por sus primeras letras es inglés se le conoce como IDE3AL:

Identificación de Problemas: En este paso de habilidad para descubrir la existencia de problemas es una característica primordial para continuar con el proceso de solución de problemas.

Definición y representación de los problemas con precisión: Puede ser que muchas personas nos demos cuenta que ante determinada situación existe un problema, sin embargo, puede haber un gran número de definiciones de problemas, lo que trae como consecuencia que se ofrezcan soluciones diferentes a un mismo supuesto problema.

Explorar posibles estrategias: Los dos pasos anteriores ayudan a pronosticar el éxito en este tercero, sin embargo, hay algunas características que deben contemplarse al explorar alternativas de soluciones al problema. Por ejemplo:

Entre mayor sea el número de alternativas propuestas, hay más posibilidades de encontrar la más adecuada.

Descomponer un problema complejo en sub-problemas que sean más manejables.

Trabajar hacia atrás en un problema, los autores mencionados presentan un ejemplo para mostrar este aspecto. Son las 4 de la tarde y nosotros tenemos que estar en otro país mañana a las 8 de la mañana. Hay dos vuelos, uno sale hoy a las 6 p.m. y llega mañana a las 6 a.m. del día de mañana. Al llegar a la ciudad necesitamos 20 minutos para recoger el equipaje y 20 minutos más para tomar un taxi y llegar a la reunión. ¿Cuál vuelo debemos tomar? La estrategia aquí es empezar por considerar la meta (llegar a las 8 a la reunión) e ir viendo hacia atrás lo que necesitamos, con qué contamos, cuántas cosas hay que hacer, etc.

Usar mnemotecnias para recordar información.

Encontrar las inconsistencias en los argumentos de las propuestas.

Actuar con esas estrategias (llevarlas a cabo): La idea es no quedarnos sólo en el pensamiento acerca del uso de una estrategia, si no la llevamos a cabo nos podemos perder de conocer las consecuencias de las estrategias seleccionadas.

Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Aquí se trata de poner atención en las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que pudo haber surtido en las estrategias utilizadas en la solución del problema.

La técnica de Solución de Problemas, como su nombre lo dice, gira alrededor de un problema. Éste puede ser:

Altamente estructurado, por ejemplo: "obtenga la desviación estándar de los siguientes datos o identifique los elementos que componen el siguiente compuesto químico".

No estructurado, por ejemplo: "elabore una estrategia de aprendizaje que sea útil o diga qué tan adecuada es la siguiente teoría en la física".

3 Método de casos

Otro método que ha sido asociado y que ofrece apoyo a la utilización de la técnica de solución de problemas es el Método de Casos. La evaluación con este método se realiza relatando una situación que se llevó a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes están o estarán inmersos y donde habrá que tomar decisiones.

El relato deberá contener información suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Dependiendo del propósito del profesor el planteamiento del problema puede o no estar oculto para que el estudiante lo identifique, enseguida se enumeran los pasos a seguir en la resolución de un caso, que como se puede observar concuerdan con los señalados en párrafos anteriores, sólo que de una manera más descriptiva y enfocados al método de casos:

Identificación, selección y planteamiento del problema. Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución. Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas,

consecuencias y valores involucrados). Planteamiento de suposiciones (de acuerdo a la lógica, la experiencia, el sentido común),

cuando no hay evidencias suficientes y lo permita el profesor. Toma de decisión y formulación de las recomendaciones. Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de teoría). Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.

La utilización del método de casos, permite evaluar la forma en que un alumno es probable que se desempeñe ante una situación específica, sus temores, sus valores, la utilización de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, la forma de utilizar los conceptos y la forma de utilizar lo aprendido en una situación real. Además, es importante mencionar que otro propósito del método es evaluar la forma en que el participante pone en práctica su habilidad de preparar reportes escritos. Para esto el profesor debe ofrecer criterios específicos que serán considerados en la revisión del escrito, como pueden ser: características de la carátula del trabajo, tipo de procesador de palabras, ortografía, etc.

La evaluación para el método de casos se puede realizar a través de la observación con una discusión en el salón de clases o utilizado una rúbrica (ver el tema de rúbrica más adelante).

La misma rúbrica, puede ser utilizada para evaluar la resolución del caso a través del método de discusión de conflictos, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y debilidades que tiene un alumno sobre un tema determinado. Durante la discusión, el estudiante tiene la oportunidad de cambiar su opinión basado en las argumentaciones que ofrecen sus compañeros, además, nos permite evaluar el tipo y el proceso de razonamiento que utiliza para llegar a dichas opiniones y conclusiones.

La discusión, tanto para Solución de Problemas como para Método de Casos, puede ser utilizada para resolver problemas simples como una suma o resta, permitiéndoles a los alumnos que ofrezcan su propio método para dar con una respuesta y las razones para llevarlo a cabo de esa manera, después, el problema es resuelto y explicado al resto de sus compañeros y maestro. Estos últimos pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla con la forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida, sin embargo, destacando que lo más importante es el proceso de razonamiento utilizado, más que la solución, ya que estos permite conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos solucionar determinado conflicto.

Recomendaciones para la elaboración:

El caso debe plantearse a partir de una situación real. Es necesario acercarse a una persona que esté involucrada en ella y solicitarle información a través de una entrevista.

A la organización debe solicitársele la información esencial, pero puede ser enriquecido por quien lo redacte.

Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o, pedirle autorización a ala empresa para utilizarlos.

El escrito debe ser guiado por lo siguientes puntos:

Antecedentes: Descripción del contexto en que se desarrolla el caso y de las situaciones que se plantean.

Planteamiento del problema. Solución del problema según punto de vista de las personas involucradas. Solución personal, fundamentación de dichas respuesta a la luz de la teoría revisada,

comparación con la solución planteada en el punto anterior.

Ventajas:

Se evalúan diferentes habilidades diversas como identificación de problemas, definición y representación de los mismos, exploración de estrategias posibles, toma de decisiones para la acción de las estrategias y observación de los efectos utilizados.

El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas de aplicación. Evalúa la capacidad del alumno para poner en práctica su habilidad de preparar reportes

escritos. Ofrecen al alumno una situación parecida o cercana a la realidad

Desventajas:

Requieren una planificación cuidadosa. El profesor deberá definir si el problema es estructurado o no estructurado.

4 Proyectos

A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un período largo de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas específicas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.

El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas recomendaciones para asegura la realización adecuada del proyecto, como: definirle el propósito del proyecto y relacionárselo con los objetivos instruccionales, darles una descripción por escrito de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación. También podemos promover la creatividad, dejándoles un poco mas la tome de decisión a ellos y ofrecerles un poco menos de dirección.

En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el tópico por investigar. La habilidad principal que se pretende evaluar con esta técnica es la de obtener información y organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al E objetivo planteado al inicio del proyecto.

Ejemplo:

Los alumnos pueden diseñar y construir un aparato mecánico de acuerdo a un diseño breve que describe las especificaciones técnicas. Debe demostrar que trabaja y explicar ante un panel de jueces cómo trabaja y por que tomó ciertas decisiones de diseño.

instrucciones: Diseñar un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un lugar especifico. La prueba funcional requiere que demuestre que trabaja en un periodo de 4 minutos.

Se puede evaluar en dos niveles:

La calidad de su presentación oral. La calidad del producto. La presentación oral puede ser evaluada en términos de profundidad de comprensión de

los principios y mecanismos. Claridad de la presentación.

El producto puede ser evaluado en términos de:

Economía del diseño. Torma en que esta elaborado y ensamble de sus partes. Estética. Creatividad. Control o estabilidad del aparato.

La presentación del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo a criterios establecidos, fomentar la auto-evaluación y la co-evaluación.

De acuerdo a Baker (1993) hay cinco factores que validan la evaluación de una ejecución:

Que tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo el interés del alumno en la ejecución del proyecto.

Que requiera de una demostración cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes en el área.

Que ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de material. Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluación del

proyecto. Que posea estándares explícitos para juzgar o medir.

El maestro puede apoyar la evaluación de la ejecución de los alumnos s selecciona tareas que estén conectadas con lo enseñado y comparte con los alumnos los criterios y estándares de

evaluación, promoviendo la autoevaluación, y comparando el proyecto del alumno con los estándares y con las ejecuciones de otros alumnos.

La utilización del método de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solución a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador de los medios de trabajo y guía conceptual. La experiencia lograda a través del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos, experiencia que difícilmente puede ser lograda dentro del aula.

Medina y Verdejo, (1999, p.219) recomiendan para su elaboración:

Determinar su propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos instruccionales más importantes del curso.

Preparar una descripción escrita del que incluya el propósito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación.

Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto. Establecer claramente las condiciones para la realización. Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión.

Ventajas:

Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias asignaturas. Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones. Estimula la motivación intrínseca. Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su

creatividad. En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y

trabajo en equipo.

Desventajas:

Consume tiempo el realizarlo. No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente. Puede alentar la deshonestidad académica si no se monitorea la ejecución del alumno

durante el proceso. Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para todos.

5 Diario

El uso del diario se centra en técnicas de observación y registro de los acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados períodos de tiempo y/o actividades.

La experiencia de escribir en un diario permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos al ir adquiriendo más datos.

El registro puede contener la elaboración de un objetivo, con el cual hacer la comparación al final de lo logrado, edemas, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que sucederá durante un tiempo.

También se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propósito de irle dando seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participación en ellas y en la dinámica de los grupos, etc.

Uno de los aspectos más importantes por registrar, se refiere a los comentarios sobre su propio progreso académico, actitudinal y de habilidades; sobre todo, el proceso seguido pare el logro de dicho progreso, esto los sensibiliza sobre sus propios modos de L aprender (metacognición).

El Costa (1998, é) sugiere algunas ideas pare ser consideradas por los alumnos en la elaboración del diario, por ejemplo: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces significa que...", etc.

En este mismo sentido, se deben registrar las técnicas de enseñanza que les parecen y no les parecen muy adecuadas pare favorecer su aprendizaje, a su vez, podrán retroalimentar al profesor sobre el uso de dichas técnicas.

El Diario es una técnica que se utiliza principalmente, pare la autoevaluación, sin embargo, puede ser revisado por el docente si así es estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que serán evaluados en él. Puede aprovecharse pare que los alumnos escriban en un espacio especifico, las dudes, partes que causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo cada día o cada semana pare responder, durante la sesión de clase, a dichas dudes. Se recomienda dar unos minutos diarios (después de cada sesión de clase) pare organizar el contenido del Diario.

Ejemplo:

Diario pare la clase de Literatura:

Día _______

Conceptos vistos en clase: _______________

Dudas: ______________________________

Comentarios:__________________________

Una de las principales bondades de la observación con el fin de evaluar es que se puede llevar a cabo en diferentes situaciones: cuando el alumno esta trabajando en grupo, en un debate, en un análisis de casos, en la elaboración de un proyecto en clase, simulaciones, durante el proceso de solución de un problema, etc.

Recomendaciones para la elaboración bajo la propuesta de Medina y Verdejo, (1999, p. 187):

Elaborar el objetivo del diario. Ofrecer pautas al alumno de cómo realizarlo.

Ventajas:

Se observe el recuento de las experiencias del alumno y cómo se relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos. Observan su progreso académico, actitudinal y de habilidades.

Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con posteriores. Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender. Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos,

proyectos, etc.).

Desventajas:

Nivel de exhaustividad de la información presentada. Tiempo por parte del profesor pare su evaluación.

6 Debate

El debate es una técnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un tema. Hay diferentes maneras de llevar a cabo la técnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema pare que primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, después de que el maestro lo marque debe continuar su compañero. El resto de los estudiantes debe escuchar con atención y tomar notes pare poder debatir sobre el contenido.

Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases es separar el grupo en dos partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos pare defender el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que esté en contra. Después de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta pare aceptar cambiar de postura.

El maestro en estos caves guiara la discusión y observara libremente el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le permitan realizar posteriormente una observación mas dirigida, como en los siguientes caves: si un alumno no participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve temeroso, angustiado, etc.

Ejemplo:

Bajo la propuesta del Plan de Estudio, Preparatoria Plan 95, ITESM:

Objetivo: Investigar las características de una cultura Mesoaméricana y resumir lo más importante en cuanto a su ubicación, organización, política, economía, arte, educación, religión, costumbres, etc.

Estrategia: Llevar a cabo un debate con referencia al tema "valores que podemos encontrar en las culturas indígenas Mesoaméricanas y cuales aun influyen en nuestra cultura".

Recursos materiales: Nombre de los textos de consulta, archivos, etc.

Recomendaciones para la elaboración:

Definir objetivo del debate con la mayor información posible. Definir el tema del debate. Ofrecer recursos materiales

Ventajas:

Observar habilidades del alumno pare argumentar sobre el tema a discutir. Observar capacidad de atención de los compañeros. Útil pare trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.

Desventajas:

Necesidad de atención total por parte del maestro y de organización de observadores. Fácilmente el grupo se puede salir de control.

También, la discusión puede ser utilizada pare observar la forma de resolver problemas más complejos con contenido de alguna asignatura especifica o pare desarrollar y evaluar habilidades como razonamiento crítico, capacidad de escucha, flexibilidad, vocabulario, respeto, paciencia, esperar su turno para hablar, fluidez de las ideas, cooperación, etc.

7 Ensayos

Como se mencionó en el Capitulo 1, los ensayos son exámenes escritos de respuesta libre en los cuales el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal. El examinado organiza y explaya el tema libremente, según sus criterios mínimos de elaboración. Las mismas recomendaciones, ventajas y desventajas mencionadas con anterioridad deberán considerarse en este apartado. Las formas de evaluación sugeridas son: la metodología holística o la metodología analítica.

El método holístico consiste en observar la impresión global del ensayo, ver la calidad de la respuesta en general con relación a un estándar relativo o absoluto.

Relativo, cuando se compare con otros alumnos y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada.

En este tipo de evaluación es necesario describir con anticipación los criterios con los que se asignaran las calificaciones. Por ejemplo, si se va a evaluar una respuesta sobre el impacto del ferrocarril transcontinental en la expansión hacia el oeste, la guía de calificación deberá indicar la inclusión de información en relación al impacto social, político y económico, y edemas deberá considerar el que se citen ejemplos.

Los estándares de revisión pueden ser representados en una escala como sigue:

5 = incluya los tres aspectos con los ejemplos relevantes

4 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes

3 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante

2 = incluya I de los 3 aspectos con ejemplos relevantes

1 = incluya al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos

0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante

Observe que no se está pidiendo que el estudiante maneje un ejemplo en particular, también hay que considerar que cuando un aspecto falta en la evaluación no se trace diferencia de cuál es.

El método analítico consiste en que los elementos cruciales de la respuesta ideal deben ser identificados y calificados por separado. El examinador va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no los incluye. Entre mas elementos importantes aparezcan y estén menos contaminados de irrelevancias, obtendrá un mejor puntaje.

Existen técnicas que promueven la objetividad en este tipo de evaluación que en una primera impresión pareciera que fuese subjetivo. A continuación algunas ideas al respecto.

Califique pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentración de la atención en una pregunta ayuda a desarrollar habilidad e independencia al evaluar.

De ser posible evite ver la identidad del estudiante que esta calificando. Para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un numero (ej. matrícula).

De ser posible, revise en forma independiente (al menos una muestra). Implica que al menos dos expertos califiquen cada pregunta sin hacer anotaciones ni consultas.

Ejemplo:

Tema: la conquista de Mesoamérica

Elaborar un ensayo donde se comente la situación que prevalecía en el Imperio Mexica, en la época contemporánea a la Conquista.

Leer en "México Tierra de Volcanes" o en otra fuente equivalente acerca de la obra de los misioneros.

Recomendaciones para la elaboración:

Proporcionar un tema especifico o general, dependiendo del propósito del ensayo. Definir la tarea del examinado lo mas completo y especifico posible sin interferir en la

evaluación de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que se espera que haga.

Escriba una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propósito de la pregunta y su adecuación. Hacer esto en grupo por los expertos en el área pare mejorar las preguntas. También ayudara a la revisión uniforme de las preguntas.

Ventajas:

Fomentan la capacidad creativa. Se obtiene información suficiente acerca de al demostrar el conocimiento esencial. Evalúa la capacidad del alumno para transmitir su mensaje. Puede ser objetivo en su calificación si se explicó claramente los aspectos que se

evaluarían. La utilización de ciertos estándares permite mayor objetividad en la evaluación.

Desventajas:

Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrón base de las respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para su contestación y revisión.

8 Técnica de la pregunta

La técnica de la pregunta contextualizada pare funciones de evaluación cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los alumnos información sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto o a largo plazo. Además, también del diseño, depende el nivel de procesamiento de la información que el alumno utiliza sobre el contenido.

Las preguntas utilizadas pare evaluar las habilidades metacognitivas deben estar elaboradas pare requerir l a descripción de los procesos utilizados cuando se está pensando, la lista de pasos seguidos en la utilización de una estrategia que permitió ciertos logros y, el reconocimiento de los

aspectos que fueron fáciles de salvar y los problemas que surgieron en la resolución de un problema o en la toma de decisiones.

Costa (1998, p.55) plantea una taxonomía del intelecto en tres niveles, que nos permite tener claro lo que le estamos exigiendo al pensamiento de nuestros estudiantes cuando hacemos una evaluación. El primer nivel, llamado Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar información e incluye los siguientes verbos y algunos otros sinónimos:

Completar El llamado padre de la patria que abolió la esclavitud fue Contar¿Cuantos gatos y cuantos perros hay en el siguiente dibujo? Definir el concepto de predicado. Describir las reacciones que tuvieron tus compañeros después de... Identificar¿De entre todos los objetos cual es el que tiene 4 lados? Enumerar los estados con los que colinda Zacatecas Comparar¿Cuál es la diferencia entre el estado físico sólido y el liquido? Nombrar¿Cuáles eran los nombres de los niños héroes? Observar¿Qué cambios hay de una situación a otra? Recitar¿Cuál es el orden en que se presentan los datos de una dirección? Seleccionar ¿En la lista de palabras, cuales son las que están mal escritas?

El segundo nivel, llamado Procesar, sirve para procesar la información que los alumnos recopilaron a través de sus sentidos, incluye los siguientes verbos y algunos otros no incluidos, con el mismo significado:

Analizar ¿Cuales oraciones enuncian hechos y cuales inferencias? Clasificar ¿Cual animal es un arácnido? Comparar¿Cual es el mes con mas precipitación fluvial? Experimentar¿Cómo podrías estimar el numero de robles en este bosque? Agrupar ¿Cuales son las clases en las que se podrían agrupar estas figuras? Deducir¿Por qué piensas que las hojas cambiaron de color? Organizar¿Cuales son los componentes de la integridad científica? Ordenar Secuencia¿Cual es la secuencia cronológica seguida por los siguientes a, b, c? Sintetizar ¿Cómo le podríamos hacer para determinar la liberación del gas?

Finalmente, el tercer nivel, llamado Resultado, se pretende, "hacer que los alumnos lleguen mas allá del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relación en una situación reciente o hipotética" (1998,57), incluye los siguientes verbos:

Aplicar un principio¿Cual es la fuerza total actuando en el objeto C? Evaluar¿Qué piensas acerca de la solución que se le dio a este problema? Pronosticar¿Qué pasara en el invierno si sigue lloviendo como hasta ahora? Generalizar¿Qué puedes decir de los países que han tenido como presidentes a militares? Formular hipótesis¿Qué pasaría si en lugar de tal sustancia colocáramos esta otra? Imaginar ¿Qué pasaría si... en lugar de...? Juzgar ¿Es éste un argumento lógico? Predecir ¿Qué ocurriría si el telegrama es muy largo?

Recomendaciones:

Una destreza muy importante en la enseñanza es el dominio de hacer preguntas correctas en el instante preciso, las respuestas de los alumnos le enseñan al profesor lo que éste aprende. Bartholomew (1981) considera 4 aspectos que un profesor debe considerar a fin de usar las preguntas con efectividad:

Debe dominar y ser un experto en la materia que enseña, de tal manera que pueda seleccionar el contenido apropiado de la materia al formular la pregunta.

Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se atrevan a contestar la pregunta.

Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e intereses de los estudiantes.

Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso. Tener claro el diseño de la técnica para procesar la información que da el alumno. Identificar los niveles de pensamiento que se de sean observar. Al iniciar la técnica, 11evar una secuencia de preguntas ya preparadas. Tener un colaborador que de retroalimentación al profesor sobre la técnica.

Ventajas: (Medina-Verdejo,1999p. 120)

Desarrolla destrezas de pensamiento. Estimula la participación y da retroalimentación. Promueve y centra la atención del alumno. Usa el dialogo Socrático. Repasa el material aprendido. Se diagnostican deficiencias y fortalezas. Se determina el progreso del alumno. Estimula la autoevaluación.

Desventajas:

Requiere experiencia en el manejo de la técnica para dar el seguimiento adecuado. Requiere esfuerzo para manejar la técnica con fluidez.

Seguramente a muchos profesores, aún a los que se inician en esta función, se les facilitara el llevar una secuencia de preguntas con un propósito claro de evaluación. Sin embargo, tal vez pare algunos otros esto no sea tan sencillo, para ellos lo que se recomienda es hacer un esfuerzo deliberado de practicar la técnica de la pregunta.

La práctica puede ser grabada, de modo que d profesor u otra persona pueda analizar con cuidado el diálogo y ofrecer retroalimentación, esto ultimo reduce d tiempo de aprendizaje del maestro.

Para enfatizar, la práctica y manejo de la técnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo, ejercitación, retroalimentación y entusiasmo por parte del profesor.

El uso adecuado de las preguntas pare evaluar lo que se desea evaluar, puede reafirmar y desarrollar esquemas de pensamiento pare lograr las habilidades requeridas pare el razonamiento abstracto.

Los procesos cognitivos que se suscitan debido a las preguntas dependen tanto del contenido de éstas como del contexto en que son formuladas. Tomando en cuenta los aspectos contextuales surgen tres factores que determinan los tipos de respuestas:

Elaboración mental que lleva a cabo el que responde: es de suma importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene directamente de su memoria y aquéllas que obtiene de un proceso de razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interacción puede dar pistas al docente para establecer dicha diferencia. De acuerdo con el proceso que realiza el que responde, las preguntas pueden ser de memorización o de generación. En el primer caso se requiere reproducir información presente en la memoria y en el segundo elaborar respuestas de acuerdo con lo que se exige.

Producto-respuesta que la pregunta sugiere: La naturaleza de la pregunta indica al que responde el tipo de producto que le es requerido y -por ende- el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo. Esta ultima puede estar implícita o explícita en la pregunta, pero el docente debe poder reconocerla. Por ejemplo: las preguntas que exigen que se responda sólo con una respuesta afirmativa o una negativa, las de selección entre varias alternativas o las de elaboración de respuestas, donde se tiene que ofrecer por ejemplo una opinión.

Pistas que la pregunta incluye: Las preguntas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta esperada. Por ejemplo:

Palabras como: cuando, por qué, quién, qué, cuánto, dónde y cómo. Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa Usa frases tales

como: "como otro" 0 "algo mas", etc. Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en la

respuesta. Se consideran palabras tales como "edemas de", "excluyendo", etc. Respuestas dirigidas en la que se proporciona una pista que oriente en forma definitiva

hacia una respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que quien responde se pronuncie a favor o en contra de situaciones. Pueden emplearse engañosamente pare que el alumno responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo, agregar al final de la pregunta "¿verdad?".

9 Portafolio

El portafolio es una modalidad de evaluación, su uso permite ir monitoreando la evolución del proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso.

Es una forma para recopilar la información que demuestra l as habilidades y logros de los estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cómo interactúa (intelectual, emocional y social) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación, co-evaluación y de autoevaluación. El uso de este recurso permite ir monitoreando la evaluación del proceso de aprendizaje de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios en él.

De acuerdo con la Asociación de Evaluación Northwest un portafolio es "una muestra con ciertas características (con algún propósito) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y logros" (Paulson, Paulson & Meyer, 1991, p.). El estudiante debe participar en la selección de los contenidos, de los criterios de selección, de los contenidos pare juzgar sus méritos y de la evidencia de la auto reflexión.

Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una colección de documentos en base a un propósito; esta colección representa el trabajo del estudiante que le permite a él mismo y a otros ver sus esfuerzos de logros en una o diversas áreas de contenido.

De acuerdo con Meisels y Steel (1991) los portafolios permiten al niño participar en la evaluación de su propio trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del niño, al mismo tiempo que le da bases pare evaluar la calidad del desempeño en general.

Recomendaciones para su elaboración: (Medina y Verdejo, 1999):

Determinar el propósito. Seleccionar el contenido y la estructura. Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio. Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido.

Comunicar los resultados a los estudiantes.

Ventajas:

Promueve la participación del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje. Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes. Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes. Provee información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los maestros pueden examinar sus destrezas. Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante. Se puede utilizar en todos los niveles escolares. Promueve la auto evaluación y control del aprendizaje. Selecciona a alumnos hacia programas especiales. Certifica la competencia del alumno, basando la evaluación en trabajos más auténticos. Permite una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer. Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exámenes estandarizado. Proveen una estructura de larga duración. Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos hacia el alumno.

Desventajas:

Consume tiempo del maestro y del estudiante. Requiere refinamiento del proceso de evaluación. Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados. La generalización de los resultados es limitada. Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo que con viene que

sea usado combinado con otro tipo de evaluaciones tradicionales. Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula

El portafolio se puede utilizar en todos los niveles educativos. En el nivel preescolar y primaria, los maestros van recopilando la información y a medida que avanza el nivel, los propios estudiantes diseñan su portafolio. Hay casos en donde desde el nivel básico los niños se involucran en escoger lo que debe contener. Ahora bien ¿qué se debe incluir en los portafolios? No hay una sola manera correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qué incluir en ellos puede ser una tarea confusa y que provoque angustia. Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por sí mismos. Lo importante es definir el Objetivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluación eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intención de motivar al alumno, promover el aprendizaje a través de la reflexión y auto-evaluación o usarse para evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propósito se definirá qué deseamos incluir en él.

El portafolio no se debe convertir en un legajo que contiene un grupo de papeles, sino que debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los maestros. En los grados de preescolar puede incluso incluir la percepción de los padres. Toda información que sirva para lograr una buena evaluación deberá ser tomada en cuenta. Con el uso de los portafolios se estimulara el cambio en las practicas del aula con mejoras en la evaluación y motivación así como la participación de los estudiantes en su propio aprendizaje.

9.1 Componentes del Portafolio

Propósito

Como docentes podemos hacernos algunas preguntas para definir el propósito: ¿Cuál es mi visión de éxito para mis estudiantes? ¿Qué debe ir en un portafolio? ¿Cuándo? ¿Cómo se verá? ¿Qué preguntas debe responder el estudiante sobre los ítems seleccionados? ¿Qué preguntas debe

hacer el estudiante? ¿Qué preguntas debe hacer el maestro? ¿Quién más debe estar involucrado en la evaluación del portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los padres? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propósito.

Evidencias

Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolución hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser:

Artefactos: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos.

Realizados por iniciativa propia. Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo, grabación

de o algún experto en el área. Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas,

por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante.

Producciones elaboradas por el estudiante, en donde éste explícita las metas del portafolio incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se evalúa el portafolio para proponerlo a evaluación. Los documentos deben ir acompañados por peque80s informes que expliquen qué son, por qué se agregaron y de qué son evidencia.

Peterman explica que se pueden identificar diferentes evidencias que pueden apoyar el proceso de la evaluación, tales como:

Evidencia de un cambio conceptual, identificando las huellas de los cambios en sus concepciones de las ideas que se han visto en clase. ¿Cuándo ocurrieron los cambios? ¿A qué atribuye estos cambios? ¿Qué hizo para que ocurrieran?

Evidencia de crecimiento o desarrollo, en donde ordenando una serie de trabajos pueden observar la secuencia del aprendizaje. ¿Qué aprendiste? ¿Cómo?

Evidencia de reflexión, en donde el alumno se puede hacer una secuencia de preguntas. ¿En qué son similares o diferentes? ¿Cómo se alteró tu percepción? ¿Cómo cambió tu comprensión?

Evidencia de toma de decisiones, encontrando un ejemplo que demuestre su capacidad para ver los factores que impactan las decisiones que realiza. ¿Qué factores discutiste o pensaste? ¿Qué mas necesitas saber para tomar diferentes decisiones? ¿Qué información requieres para apoyar las que realizaste?

Evidencia de crecimiento personal y comprensión, en donde se pregunte ¿Qué mas sabes de mismo? ¿Por qué? ¿Cómo?

9.2 ¿Qué implica la elaboración de un portafolio?

Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como una herramienta de evaluación:

Tener tiempo para evaluar. Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras al inicio del curso. Diseñar evaluación por rúbricas.

9.3 Tipos de portafolios

Timothy Slater (1999) hace mención de los diferentes tipos de portafolio:

Portafolio tipo 'showcase' (vitrina): Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Ej. mostrar su mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los ítems pueden ser tareas, exámenes, trabajo creativo.

Portafolio de cotejo (checklist): numero predeterminado de ítems. Se le da al estudiante a que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada capitulo, el estudiante puede reemplazar algunos por artículos que analizó, reportes de laboratorio, etc., aparte pueden ser exámenes rápidos y pruebas. Como ejemplo podemos contar con un caso en el cual al alumno se le ha requerido documentar en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resúmenes de artículos, dos reportes de laboratorio, dos exámenes con auto reflexiones.

Portafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes a museos, problemas o tareas que ellos inventan, análisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son más difíciles de elaborar y de evaluar.

9.4 El portafolio en los niveles preescolar y básico

En el nivel preescolar y primaria Grace, Cathy (1992) menciona los componentes que debe tener un portafolio. Se pueden incluir ejemplos de los trabajos hechos por los pequeños, las observaciones sistemáticas y los exámenes regulares.

Engel, 1990 enfatiza que este tipo de evaluación se fija mas en los éxitos que en los fracasos, ayudando a desarrollar la autoestima. Towler y Boadfood (1992) mencionan que las experiencias permiten al niño obtener habilidades de auto evaluación a la vez que mejora la comunicación de sus evaluaciones hacia otros.

Los maestros y padres pueden revisar el progreso de los niños viendo sus escritos, dibujos, libros que lee o que le leen, videos o fotografías de proyectos, grabaciones del niño leyendo o dictando, etc. Los niños pueden ver sus trabajos anteriores y reflexionar sobre su progreso.

Durante la observación sistemática, los péquenos deben ser observados cuando juegan solos, en grupos péquenos y en grupos grandes, en diferentes horarios y en diferentes circunstancias. La observación debe ser objetiva, selectiva, no instructiva y cuidadosamente anotada.

Arter J. and Paulson, P. (1991) indican que el material de los portafolios debe ser organizado en orden cronológico y por categoría. Una vez organizado, el maestro puede evaluar los logros del niño. La evaluación bien hecha siempre compare el trabajo actual con el trabajo anterior. Esta evaluación debe indicar el progreso hacia una mete de desempeño estándar que sea consistente con la currícula y apropiada a lo esperado. Los portafolios no están diseñados pare comparar a unos niños con otros.

El uso de portafolios permite involucrar a los niños y así ser responsables de su progreso, siempre y cuando sea consistente con el enfoque de aprendizaje centrado en los niños. Involucrar al niño en el proceso de detectar áreas de conocimiento que requieren mejora, impulse a la motivación y responsabilidad y ayuda a establecer metas personales. Aquí es importante destacar que esta tarea no es tan fácil como parece. Hay que analizar la comprensión de la evaluación por parte de los niños. Wathington (1999) nos da unas pautas pare este análisis.

Los niños tienen dificultad al evaluar su propio trabajo ya que normalmente:

Utilizan criterios concretos observables y egocéntricos, tales como la longitud de un trabajo o responder a su evaluación con un "no sé"!. Ven lo superficial (limpieza, numero de paginas, etc.) no la calidad de la escritura. Ven lo que hicieron, no lo que les faltó hacer.

Enfatizan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo. Incapacidad pare creer que las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede ser bueno y malo a la vez (en diferentes aspectos).

No perciben la diferencia entre áreas de logros y comportamientos. No ven las áreas o habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en un estándar académico lo ven como un fracaso moral.

Cuentan con los adultos pare que se evalúe su desempeño. El juicio del adulto es importante pare ellos.

Tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar espontáneamente. Por lo general hablan pare si mismos mientras hacen un dibujo o trabajo.

Por lo tanto, hay que ayudar a los niños a reflexionar sobre las metas y logros. Para hacer esto, es importante:

Construir los estándares implícitos a las tareas de los alumnos mientras los ayudamos a que sus habilidades pare evaluar mejoren a través de la formulación de muchas preguntas pare impulsar la reflexión, auto evaluación, ponerse metas y desarrollar criterios.

No hacer comparaciones entre los niños, solamente fomentar que observar otros trabajos con el propósito de aprender.

Promover la discusión de metas a alcanzar durante las actividades. Platicar de los éxitos de los alumnos como parte de la clase.

La evaluación del portafolio, como ya se ha mencionado antes, corresponde tanto al docente como al estudiante. Desde el punto de vista del alumno, é1 mismo empieza a evaluar su desempeño desde el momento en el cual empieza a seleccionar los trabajos que incluirá en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que elijan dos trabajos, uno que le guste mas y uno que le guste menos y preguntarse ¿en qué son diferentes? ¿Por qué uno es mejor que el otro? A continuación se presentara un ejemplo de propuesta de criterios de evaluación de portafolios:

Ejemplo de criterios de evaluación:

Calificación por criterios: cada pieza de evidencia se calificara de acuerdo a la siguiente escala:

Puntaje 0 = no hay evidencia, (no existe, no esta claramente identificada o no hay una justificación).

Puntaje 1= evidencia débil, (inexacta, falla en comprensión, justificación insuficiente).

Puntaje 2= evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensión, pero la información del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados (las opiniones no están apoyadas por hechos reverencia-dos y se presentan sin postura del alumno).

Puntaje 3= evidencia fuerte, (exacta y claramente indica comprensión e integración de contenidos a lo largo de cierto período de tiempo o de todo un curve. Las opiniones y postura son claramente apoyadas por hechos referenciados).

Las técnicas de evaluación que hasta ahora revisamos (mapas mentales, solución de problemas, método de caves, proyectos, diario, debate, ensayos, técnica de la pregunta y portafolios), se caracterizan porque el estudiante construye la respuesta, y porque a través de un producto, se puede observar directamente el comportamiento del estudiante en tareas similares a las que se enfrentara en el mundo fuera del aula.

métodos y técnicas que enseñanza: constituyen recursos necesarios de la enseñanza; son los vehículos de realización ordenada, metódica y adecuada de la misma. Los métodos y técnicas tienen por objeto hacer más eficiente la dirección del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales yactitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumno.

Método es el planeamiento general de La acción de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas.

Técnica de enseñanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didácticos para un efectivización del aprendizaje en el educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta.

Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinadosobjetivos. El método es quien da sentido de unidad a todo los pasos de la enseñanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atañe a la presentación de la materia y a la elaboración de la misma.

Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la materia hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje.

Los métodos, de un modo general y según la naturaleza de los fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos:

1.

2. Métodos de Investigación: Son métodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos.

3. Métodos de Organización: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que hay eficiencia en lo que se desea realizar.

4. Métodos de Transmisión: Destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales también reciben el nombre de métodos de enseñanza, son los intermediarios entre el profesor y el alumnos en la acción educativa que se ejerce sobre éste último.

Clasificación General de los Métodos de Enseñanza

Veremos ahora la clasificación general de los métodos de enseñanza, tomando en consideración una serie de aspectos, algunos de los cuales están implícitos en la propia organización de la escuela.

Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y de la organización escolar en el procesoeducativo. Los

aspectos tenidos en cuenta son: en cuanto a la forma de razonamiento, coordinación de la materia, concretización de la enseñanza, sistematización de la materia, actividades del alumno, globalización de los conocimientos, relación del profesor con el alumno, aceptación de lo que enseñado y trabajo del alumno.

1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento

1.

2. Método Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular.

3. Método Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige.

4. Método Analógico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión por semejanza.

2. Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia

1.

2. Método Lógico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que van desde lo menos hasta lo más complejo.

3. Método Psicológico: Es cuando la presentación de los métodos no sigue tanto un orden lógico como un orden más cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando.

3. Los métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza

1.

2. Método Simbólico o Verbalístico: Se da cuando todos los trabajos de la clase son ejecutados a través de la palabra. El lenguaje oral y ellenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son los únicos medio de realización de la clase.

3. Método Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.

4. Los métodos en cuanto a la sistematización de la materia

1.

1. Rígida: Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a través de sus ítems lógicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase.

2. Semirígida: Es cuando el esquema de la lección permite cierta flexibilidad para una mejor adaptación a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve.

2. Métodos de Sistematización:

3. Método Ocasional: Se denomina así al método que aprovecha la motivación del momento, como así también los acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas de las clases.

5. Los métodos en cuanto a las actividades de los alumnos

1.

a. Dictadosb. Lecciones marcadas en el libro de texto, que son después

reproducidas de memoria.c. Preguntas y respuestas, con obligación de aprenderlas de memoria.

d. Exposición Dogmática2. Método Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acentúa la

actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aquél, a través de:

3. Método Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la participación del alumno. La clase se desenvuelve por parte del alumno, convirtiéndose el profesor en un orientado, un guía, un incentivador y no en un transmisor de saber, un enseñante.

6. Los métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos

1.

2. Método de Globalización: Es cuando a través de un centro de interés las clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades.

3. Método no globalizado o de Especialización: Este método se presenta cuando las asignaturas y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin articulación entre sí, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la autonomía o independencia que alcanza en la realización de sus actividades.

4. Método de Concentración: Este método asume una posición intermedia entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe también le nombre de método por época (o enseñanza epocal). Consiste en convertir por un período una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Otra modalidad de este método es pasar un período estudiando solamente una disciplina, a fin de lograr una mayor concentración de esfuerzos, benéfica para el aprendizaje.

7. Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el alumno.

1.

2. Método Individual: Es el destinado a la educación de un solo alumno. Es recomendable en alumnos que por algún motivo se hayan atrasado en sus clases.

3. Método Recíproco: Se llama así al método en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para que enseñen a sus condiscípulos.

4. Método Colectivo: El método es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Este método no sólo es más económico, sino también más democrático.

8. Los métodos en cuanto al trabajo del alumno

1.

2. Método de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades.

3. Método de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la enseñanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunión de esfuerzos de los alumnos y de la colaboración entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado también Método de Enseñanza Socializada.

4. Método Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el más aconsejable pues da oportunidad para una acción socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizador.

9. Los métodos en cuanto a la aceptación de los enseñado

1.

2. Método Dogmático: Se le llama así al método que impone al alumno observar sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma está siéndole ofrecida por el docente.

3. Método Heurístico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en que el profesor incite al alumno a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o fundamentaciones lógicas y teóricas que pueden ser presentadas por el profesor o investigadas por el alumno.

10. Los métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio

1.

2. Método Analítico: Este método implica el análisis (del griego análisis, que significa descomposición), esto es la separación de un tono en sus partes o en sus elementos constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenómeno es necesario descomponerlo en sus partes.

3. Método Sintético: Implica la síntesis (del griego synthesis, que significa reunión), esto es, unión de elementos para formar un todo.

Métodos de Enseñanza Individualizada y de Enseñanza Socializada

Los métodos de enseñanza actualmente pueden clasificarse en dos grupos: los de enseñanza individualizada y los de enseñanza socializada.

Métodos de Enseñanza Individualizada: Tienen como máximo objetivo ofrecer oportunidades de un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus posibilidades personales. Los principales métodos de enseñanza individualizada son: Métodos de Proyectos, El Plan Dalton, La Técnica Winnetka, La Enseñanza por Unidades y La Enseñanza Programada.

1.

2. Métodos de Proyectos: Fue creado por W.H. Kilpatrick en 1918. Lo fundó en el análisis del pensamiento hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma más efectiva de enseñar. Tiene la finalidad de llevar al alumno a realizar algo. Es un método esencialmente activo, cuyo propósito es hacer que el alumno realice, actúe. Es en suma, el método de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar la vida, ya que todas las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos. Podemos encontrar cuatro tipos principales de proyectos:

3. Proyecto de Tipo Constructivo: Se propone realizar algo concreto.

4. Proyecto de Tipo Estético: Se propone disfrutar del goce de algo como la música, la pintura, etc.

5. Proyecto de Tipo Problemático: Se propone resolver un problema en el plano intelectual.

6. Proyecto de Aprendizaje: Se propone adquirir conocimientos o habilidades.

Las etapas del proyecto son:

1.

2. Descubrimiento de una situación o relación del proyecto

3. Definición y Formulación del Proyecto4. Planeamiento y Compilación de Datos

5. Ejecución

6. Evaluación del Proyecto

2. Plan Dalton: Se debe a Helen Parkhurst, que lo aplicó en la ciudad de Dalton, Massachussets, en el año de 1920. Se basa en la actividad, individualidad y libertad, y su objetivo principal consiste en desenvolver la vida intelectual. Cultiva también la iniciativa toda vez que deja al alumno la oportunidad de escoger los trabajos y los momentos de realizarlos. Dos de sus principales inconvenientes son: acentúa exageradamente la individualidad y su carácter es esencialmente intelectual.

Otras particularidades del Plan son:

1.

2. Conferencias3. Boletín Mural

4. Hoja de Tareas

3. Técnica Winnetka: Debida a Carleton W. Eashburne, fue aplicada por primera vez en las escuelas de Winnetka, Chicago. Procura conjugar las ventajas del trabajo individualizado con las del trabajo colectivo, sin perder de vista, empero, las diferencias individuales. La doctrina del método se basa en algunos principios esenciales. Contiene medidas que permiten al alumno estudiar solo y controlarse a sí mismo. Al finalizar la unidad el alumno es sometido a un test de control y de acuerdo a los resultados continuará adelantando en los estudios o hará estudios suplementarios para vencer las deficiencias comprobadas.

4. Enseñanza por Unidades: Llamada también "Plan Morrison" o además "Plan de Unidades Didácticas", es debida a Henry C. Morrison. Guarda estrecha relación con los pasos formales de Herbart, que eran de modelo fuertemente intelectual. Los pasos formales de Herbart eran: 1er. Paso: Preparación; 2do. Paso: Presentación; 3er. Paso: Comparación; 4to. Paso: Recapitulación o Generalización y 5to. Paso: Aplicación. Como henos dicho, las fases del Plan de

Unidad de Morrison guardan mucha similitud con los pasos formales herbatianos, veámoslos: 1. Fase de Exploración; 2. Fase de Presentación; 3. Fase de Asimilación; 4. Fase de Organización y 5. Fase de Recitación. Morrison prevé tres tiempos para consolidar el aprendizaje: estimulación asimilación y reacción. Las dos primeras fases constituyen para él la estimulación; la tercera constituye la asimilación propiamente dicha y por último las fases cuarta y quinta representan la reacción.

Morrison establece los siguientes tipos de enseñanza, según su naturaleza, objetivos, procesos de enseñanza y productos del aprendizaje:

1. Tipo Científico: Que se preocupa por la comprensión y la reflexión.2. Tipo de Apreciación: Que presta especial atención a los juicios de valor.3. Tipo de Artes Prácticas: Que se ocupa de la acción sobre elementos

concretos.4. Tipo de Lenguaje y Artes: Que atiende a la expresión por medio de la

palabra oral y escrita.

5. Tipo de Práctica Pura: Que se ocupa de aspectos prácticos de las diversas disciplinas.

5. Enseñanza Programada: Constituye la más reciente tentativa de individualizar la enseñanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje según su propio ritmo y posibilidades. Su sistematización se debe a B. F. Skinner. Su aplicación es apropiada para los estudios de índole intelectual y sus resultados vienen siendo alentadores: casi de un 50% más de los que se tienen con la enseñanza colectiva. La instrucción programa se puede efectuar con el auxilio de máquinas, anotaciones o libros.

Métodos de Enseñanza Socializada: Tienen por principal objeto –sin descuidar la individualización- la integración social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, como asimismo el desarrollo de una actitud de respecto hacia las demás personas.

El Estudio en Grupo: Es una modalidad que debe ser incentivada a fin de que los alumnos se vuelquen a colaborar y no a competir. M.y H. Knowles dicen que las característica de un grupo son: 1) Una unión definible; 2) Conciencia de Grupo; 3) Un sentido de participación con los mismos propósitos; 4) Independencia en la satisfacción de las necesidades; 5) Interacción y 6) Habilidad para actuar de manera unificada.

Algunos métodos basados en el estudio en grupo: A continuación se presentan algunos métodos de enseñanza basados en el estudio en grupo. Ellos son: socializado-individualizante, discusión, asamblea y panel.

1. Método Socializado-Individualizante: Consiste en proporcionar trabajos en grupos e individuales procurando, también, atender a las preferencias de los educandos. Puede presentar dos modalidades:

Primera Modalidad: Consiste en seis pasos: Presentación, Organización de Estudios, Estudio propiamente dicho, Discusión, Verificación del Aprendizaje e Individualización. Es aplicable sobre todo en los últimos años de la escuela primaria en secundaria.

Segunda Modalidad: Comprende siete pasos que son los siguientes: Presentación Informal, Planeamiento, Estudio Sistemático, Presentación y Discusión, Elaboración Personal, Verificación del Aprendizaje e Individualización. Destinado sobre todo a los últimos años de colegio y a la enseñanza superior.

2. Método de la Discusión: Consiste en orientar a la clase para que ella realice, en forma de cooperación intelectual, el estudio de una unidad o de un tema. Hace hincapié en la comprensión, la crítica y la cooperación. Se desenvuelve a base de un coordinador, un secretario y los demás componentes de la clase.

3. Método de Asamblea: Consiste en hacer que los alumnos estudien un tema y los discutan en clase, como si ésta fuese cuerpo colegiado gubernamental. Este método es más aplicable en el estudio de temas controvertidos o que pueden provocar diferentes interpretaciones. Requiere, para su funcionamiento, un presidente, dos oradores como mínimo, un secretario y los restantes componentes de la clase.

4. Método del Panel: Consiste en la reunión de varias personas especialistas o bien informadas acerca de determinado asunto y que van a exponer sus ideas delante de un auditorio, de manera informal, patrocinando punto de vista divergentes, pero sin actitud polémica. El panel consta de un coordinador, los componentes del panel y el auditorio.

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Técnicas y Herramientas de evaluación online

Evaluar es una de las etapas más importantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y no se debe confundir evaluación con calificación, ya que sólo es un aspecto más del proceso evaluativo que está relacionado con la valoración o notas finales y tiene una función exclusivamente acreditativa.

Es decir, no sólo se evalúa al alumno para certificar el nivel de conocimientos adquirido a lo largo de todo el proceso, sino que también se evalúa para ofrecerle una retroalimentación sobre su

aprendizaje, para que los docentes conozcan la efectividad de su actuación, para certificar los resultados, para evaluar la calidad de la metodología empleada, etc.

La formación online supera a otros tipos de formación tradicionales porque en ella se pueden evaluar, incluso en muchos casos de forma automática, los siguientes aspectos:

La asistencia: se puede conocer el número de accesos, el tiempo empleado por los diferentes participantes de la acción formativa, etc. y esto puede servir para justificar las horas lectivas del curso.

Las aportaciones: se puede conocer también el grado participación los participantes de la acción formativa (alumnos, docentes y coordinador), el número de mensajes enviados, intervenciones en los foros, etc.

Los conocimientos: a través de técnicas e instrumentos de evaluación como las autoevaluaciones, ejercicios, exámenes, etc. se puede medir el grado de aprendizaje alcanzado por el alumno.

El proceso formativo en su totalidad: se puede medir el grado de eficacia y eficiencia del curso, su atractivo, su usabilidad, etc.

La formación online cuenta con unas posibilidades casi ilimitadas para realizar la evaluación. Tanto en las plataformas como en los contenidos online se pueden incluir herramientas de evaluación interactivas y dinámicas que ofrecen por un lado, un feedback inmediato al alumno sobre los resultados alcanzados, y por otro lado, permiten a los gestores de la formación disponer de datos cuantitativos generados automáticamente por el sistema, que facilitan enormemente la tarea de evaluar.

A pesar de estas facilidades tampoco habrá que descartar en muchos casos la intervención y juicio de un docente o tutor que evalúe aspectos cualitativos, a través de la actuación del alumno en los distintos contextos y por supuesto mediante pruebas de toda la vida, que implique una mayor elaboración por parte del alumno, como por ejemplo, un proyecto fin de curso.

De este  modo nos encontramos con técnicas objetivas (valoración cuantitativa), técnicas subjetivas (valoración cualitativa) ytécnicas mixtas.

Para la explicación de las técnicas nos valdremos de capturas de pantalla generadas por la Herramienta de Autor vértice.

 

1. TÉCNICAS OBJETIVAS

 

1.1. Cuestionarios y ejercicios interactivos

Son conocidos como test, exámenes, pruebas, cuestionarios, etc. y están dirigidos a evaluar el nivel de conocimientos del alumno.

Esta técnica consiste en una serie de preguntas o ítem, referidos a una variable u objeto, y a las que se responde de forma breve: marca, señal, número o frase corta, etc. Por lo tanto se puede

afirmar que los resultados van a ser siempre cuantitativos.

Hay diferentes instrumentos que utilizan esta técnica para evaluar al alumno. Veamos algunos:

 

Elección múltiple

Este tipo de cuestionario es uno de los más utilizados dada la facilidad de corrección y el alto grado de objetividad que permite.

Normalmente, cada pregunta permite un numero reducido de respuestas (entre 3 y 5) que tengan el suficiente valor de contenido con respecto a la respuesta correcta.

Se puede reforzar al alumno con un mensaje de textos dependiendo de si acierta o de falla cada una de las preguntas. Lo más recomendable es recibir esta retroalimentación al finalizar la prueba, ya que así el alumno tarda menos en realizar la misma.

A cada respuesta se le otorga un valor positivo o negativo, dependiendo de si es correcta o no. Así, se puede concebir un test de 20 preguntas de 3 opciones en el que sólo suman las respuestas correctas, y otro exactamente igual en el que las respuestas incorrectas resten, por ejemplo, un 50% del valor de una correcta (dos preguntas falladas restan un acierto).

 

Doble Alternativa

Cada pregunta sólo permite dos respuestas probables. La más habitual es Verdadero-Falso, pero también se puede utilizar Correcto-Incorrecto, Si-No, etc.

Al igual que en el modelo anterior también se puede reforzar al alumno con un mensaje dependiendo de si acierta o falla cada una de las preguntas.

La evaluación es también muy similar al anterior tipos de cuestionario. Cada respuesta acertada tiene un valor positivo. Queda en manos del docente si las respuestas incorrectas o no contestadas, se restan a las acertadas en algún grado.

 

Asociar Parejas

Consiste en asociar por parejas los elementos de dos conjuntos. Se pueden relacionar conceptos, términos, definiciones, afirmaciones (o una mezcla de todos ellos), etc. 

A la hora de evaluar este tipo de cuestionario se puede calificar de dos maneras diferentes (se debe optar por uno u otro sistema dependiendo del tipo de evaluación que

se pretenda, de la dificultado de los ítem empleados, etc).

 

Rellenar Huecos

Consiste en completar los espacios en blanco en una frase o párrafo con un número ilimitado de posibles respuestas para cada uno de los huecos. Este tipo de ejercicios es muy útil en curso de idiomas y de gramática.

Puede tener dos variantes:

Se proporciona al alumno una serie de palabras con el objetivo que sean arrastradas o escritas en los diferentes huecos.

No se proporciona al alumno ninguna palabra y él debe rellenar los huecos con las palabras que crea son las más acertadas.

Para evitar que los alumnos rellenen los huecos al azar se le pueden proporcionar más palabras que huecos.

 

Ordenar

Una de las variantes de este tipo de cuestionario consiste en la reconstrucción de frases a partir de palabras desordenadas. Se proponen una lista de palabras que forman frases o párrafos con significado.

Un segundo tipo consiste en ordenar varios elementos o conceptos propuestos según el criterio de la cuestión. Este criterio puede ser cronológico, geográfico, de accidente, de fenómeno, etc. Por ejemplo, se puede proponer ordenar cronológicamente diferentes sucesos históricos: Revolución Francesa, Guerra Civil española y Revolución industrial.

 

Identificar

Este tipo de cuestionario consiste en ejercicios con dibujos, fotografías, mapas, diagramas, objetos, lugares, etc. Estos objetos, deben ir enumerados con letras o signos, con el fin de que los alumnos puedan colocarlos en sus lugares correspondientes.

 

Clasificar

Consiste en clasificar los elementos propuestos según su naturaleza. Por ejemplo, podemos relacionar una serie de conceptos con dos ideas principales.

Un ejemplo claro podría ser proponer un listado de alimentos y pedir al alumno que distinga entre frutas y hortalizas.

 

1.2.  Juegos interactivos

Este tipo de pruebas permiten aprovechar al máximo las posibilidades interactivas y multimedia de Internet. Pueden evaluar habilidades cognitivas o conocimientos. Puede haber de tantos tipos como el desarrollador o diseñador sea capaz de imaginar. Suelen tener un gran componente lúdico.

Los más utilizados son:

 

Crucigramas

Este juego consiste en llenar los huecos de un dibujo con letras, de manera que, leídas éstas en sentido horizontal o vertical, formen palabras cuyo significado se proporciona.

Gráficamente, consiste en una cuadrícula de un tamaño cualquiera en la que de forma vertical y horizontal se tienen que rellenar los huecos con palabras.  Para la evaluación se suele tener en cuenta el Porcentaje de aciertos sobre el total.

 

Sopa de Letras

Esta herramienta consiste en encontrar las palabras proporcionadas en la sopa de letras. Una vez encontradas, hay que marcarlas con el ratón.

Si no se encuentra alguna de las palabras se suelen ofrecer pistas o bien directamente un buscador de palabras no encontradas. Para la evaluación se suele tener en cuenta el

Porcentaje de aciertos sobre el total.

 

Rompecabezas o puzzle

Esta herramienta consiste en un juego en el que hay componer una determinada figura combinando cierto número de piezas, en cada uno de los cuales hay una parte de la figura. El grado de dificultad aumenta es directamente proporcional al número de piezas del puzzle.

La evaluación de este ejercicio se rige habitualmente por el todo o nada, es decir, o se realiza la prueba perfecta (100% de aciertos) o el ejercicio puntuará con un 0.

 

2. TÉCNICAS SUBJETIVAS

En esta categoría se incluyen todas las pruebas o técnicas que implican el juicio de un tutor o docente y son especialmente útiles para valorar múltiples aspectos del alumno: forma de expresarse, iniciativa, capacidad de afrontar problemas, habilidades sociales, etc.  

Éstas técnicas son las mismas que en la formación tradicional, aunque si existen ciertas mejoras o novedades. Por ejemplo, se puede diseñar un caso práctico dinámico cuyas respuestas abiertas y elaboradas sean enviadas directamente al buzón de correo del tutor, o se puede dotar al alumno de unas serie de herramientas para trabajar colaborativamente y que la actuación del grupo sea registrada por el sistema: aportaciones, mensajes enviados, archivador electrónico, etc.

 

2.1. Exposición oral y Redacción escrita

La exposición permite al alumno defender sus ideas a través de un foro, chat o similar, frente al profesor o a sus propios compañeros. El profesor debe establecer una serie de pautas antes de su realización.

La ventaja de esta prueba frente a otras es que permite evaluar la capacidad de riqueza lingüística que tiene el alumno y la implicación con el tema asignado. Si el alumno no ha preparado la exposición se podrá observar de inmediato.

Otra variante sería la entrega de trabajos que permitan al tutor conocer cómo se expresa el alumno, cómo razona los conceptos y teorías, el grado de conocimientos alcanzados, etc. Aunque este tipo de pruebas es más propicia al plagio, a la copia, etc.

 

2.2. Resolución de problemas

Esta técnica consiste en la presentación de una serie de problemas que el alumno deberá solucionar, en un tiempo establecido por el profesor o tutor. De esta manera se pide al alumno que aplique los conocimientos que ha adquirido. Tras el estudio del problema el alumno debe dar la

solución que crea más conveniente.

Se pueden usar diferentes herramientas para aplicar esta técnica como, por ejemplo, chat, correo, foro, audioconferencia, videoconferencia, etc.

 

2.2. Dinámicas de grupo

Como adelantamos anteriormente, dentro de un curso de formación online se pueden crear grupos de trabajo, que dispongan de un espacio propio, diferente al aula y separado del resto de compañeros, en el que dispongan de ciertas herramientas comunicativas como son un chat, un foro, un área de almacenamiento y descarga de archivos, Audioconferencia, videoconferencia, etc, con el objetivo de desarrollar trabajos cooperativos mediante las aportaciones de todos los miembros del grupo. Este espacio les servirá para desarrollar trabajos en grupo encargados por el profesor, relacionados con el contenido del curso.

Dentro de las dinámicas de grupo se debe destacar el debate. Es una discusión informal, donde la participación entre los alumnos es informal y general. Se exige la dirección de un moderador que inicie la discusión con una pregunta estimuladora sobre un tema y a partir de este momento, se ocupe de moderar la discusión. Transcurrido el tiempo previsto, alguien designado previamente (o el mismo moderador de la discusión) se encarga de resumir las ideas expuestas y las conclusiones.

Esta técnica se utiliza para estimular la capacidad de análisis crítico, la intercomunicación, el respeto y el trabajo colectivo. Por tanto, el objetivo principal de esta actividad es la reflexión, ya que se propone a los alumnos que defiendan una postura que puede ser contraria o no a la que puedan tener, aunque bastará con que haya posturas diferentes. La pluralidad de opiniones es una de las características que permiten enriquecer el debate.

 

2.3. Representación de Roles

Consiste en indicar al protagonista que actúe desde el lugar de otra persona, concepto, objeto o parte de sí mismo. Los roles que puede representar el protagonista abarcan una gama sin limitaciones, totalmente abierta a la creatividad y las conveniencias del proceso.

El docente para la realización de la representación de roles debe aportar todos los datos necesarios, indicando cual es el conflicto, qué personajes intervienen y qué escena se representa. Luego, un grupo de alumnos se encarga de la representación, adoptando cada uno un papel. A partir de la representación, se analiza lo que se ha hecho, tanto desde un punto de vista personal, como desde los personajes implicados.

Es una técnica particularmente útil para desarrollar empatía y llegar a comprender los puntos de vista de las personas. Además permite el análisis de situaciones y conductas con el objeto de mejorarlas y conseguir enfrentarse eficazmente a situaciones que probablemente se produzcan en la vida real.

Por tanto, la forma de evaluar del profesor debe partir de la mayor o menor participación de alumno en estas intervenciones y la calidad de éstas. El profesor debe calificar la identificación afectiva y mental del alumno con el rol representado y su implicación con el personaje asignado.

Para ejecutar esta técnica podemos usar herramientas como: correo, chat, foro, videoconferencia,

audioconferencia, etc.

 

2.4. Caso Práctico

Un caso práctico se utiliza para analizar una situación o problemática ya dada o que puede darse, partiendo de los diferentes factores involucrados, el análisis de los antecedentes, condiciones, de la situación, etc. Se podría decir que es el vehículo que permite llevar al aula un trazo de realidad con el fin de que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente (Wassermann,1994). Un buen caso mantiene centrada la discusión en alguno de los hechos con los que uno debe enfrentarse en ciertas situaciones de la vida real.

Esta técnica pretende que el alumno reflexione sobre las distintas situaciones que pueden plantearse en la vida real acerca de la materia formativa que está recibiendo. Por ello, su objetivo fundamental es plantear a los alumnos situaciones conflictivas, para que éstos desarrollen su capacidad reflexiva, así como que sean capaces de tomar decisiones acerca de la mejor solución del problema o los problemas planteados.

Los alumnos deberán trabajar con él hasta llegar a asumirlo y comprenderlo en su totalidad. El conocimiento del ámbito (lectura previa de un tema) donde se inserta el caso, es supuesto básico para la eficacia de esta técnica.

El tutor deberá evaluar aspectos como son la participación de los alumnos, el nivel de profundización de las ideas y la aplicabilidad de las soluciones ofrecidas, la creatividad, la capacidad de resolución de problemas, el número y frecuencia de las respuestas, etc.

Un caso práctico requiere de una preparación, individual o en grupo, y de una discusión colectiva, donde cada uno expone sus puntos de vistas y aporta sus soluciones a las cuestiones planteadas, con la guía del profesor o tutor.

 

2.5. Proyecto fin de curso

El proyecto final de curso es una técnica global que exige la concurrencia de todos los

conocimientos adquiridos a lo largo de la formación del alumno. Consiste normalmente en la presentación de un documento final que recoge detalladamente un estudio sistemático y planificado para llevar a cabo un proyecto (de empresa, de negocios, de estrategia,...) relacionado con los objetivos del curso.

La evaluación del proyecto de fin de curso no sólo debe basarse en el resultado final, sino en el esfuerzo desarrollado para la elaboración y indagación, en la innovación de las ideas aportadas, etc. Es importante que el docente también valore las preguntas que el alumno haya podido hacerle sobre el proyecto, su interés y dedicación, antes de su presentación final.

 

HERRAMIENTAS DE EVALUACIONEl hablar de evaluación como en este caso, es un tema que de verdad

me apasiona, me gusta imaginar tareas a evaluar y formas de evaluar esas tareas.La evaluación en si, es un proceso continuo, que esta enfocado a cambios de las conductas y rendimientos, verificamos logros en función de todos los objetivos, comprobamos que se lograron estos. Pero algo importante de hacer notar es el no evaluar por evaluar, sino para mejorar. Al evaluar nos damos cuenta también de cómo andamos nosotros como docentes o guías. Pero en el caso de esta modalidad, considero que la evaluación cambia según la misma ligeramente en algunos aspectos.Aquí donde es la capacitación de nuestros colegas alumnos, está centrada en el auto aprendizaje, y autoevaluación constante.Como bien lo dice el recurso de rubrica de evaluación: es una guía que intenta evaluar el funcionamiento de un alumno basado en la suma de una gama completa de criterios más bien que una sola cuenta numérica. Esta nos

permitirá tanto a los alumnos como a nosotros como tutores el revisar los puntos, desempeños y habilidades con las que deben cumplir y desarrollar para lograr un puntaje deseado, de allí mismo viene la necesidad de que se entregada al alumno (o puesta a disposición de el) antes de comenzar determinada actividad, les orienta sobre lo que se espera de ellos. Para nosotros tutores, nos permitirá medir el trabajo de los alumnos y también su funcionamiento durante el proceso, sus habilidades para trabajar de manera colaborativa, etc...Es importante mencionar que también les puede servir como una autoevaluación individual.Siempre les comente a mis alumnos dentro de foro, y por vía correo personal e institucional, que era de suma importancia no se les olvidase el revisar la rubrica de evaluación, programa de la semana y recursos.Respecto al protocolo de evaluación, me llama la atención el punto lógico que se comenta en este recurso, donde nos dice que el logro de las competencias docentes ayudara en la practica, donde pondremos al servicio el desarrollo de las competencias que deberán lograr los jóvenes, es obvio ya que como lograrlo en ellos, si aun nosotros como guías no lo hemos hecho.