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EL PORTAL DE EDUCACIÓN FÍSICA
TEMARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA EDUCACIÓN PRIMARIA
España 2007
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TEMA 8
El aprendizaje motor. Principales modelos explicativos del aprendizaje motor. proceso de enseñanza y de aprendizaje motor. Mecanismos y factores que intervienen.
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EL PORTAL DE EDUCACIÓN FÍSICA
EL APRENDIZAJE MOTOR.
1.1. DEFINICION.
El concepto de aprendizaje motor va íntimamente unido al de aprendizaje. LAWTHER los define
de la siguiente forma:
• Aprendizaje: Un cambio relativamente permanente que se produce en la conducta como
resultado de la experiencia, en oposición a los cambios ocasionados por el crecimiento,
envejecimiento, fatiga o fluctuaciones fisiológicas temporarias.
• Aprendizaje motor: Aquel aprendizaje en el cual los movimientos del cuerpo desempeñan la
función más importante.
Para OXENDINE:
• Aprendizaje: Es el proceso por el cual la conducta se desarrolla y altera a través de la
práctica y la experiencia.
• Aprendizaje motor: Se refiere a la adquisición de las habilidades que requieren el
movimiento del cuerpo.
Es decir, por aprendizaje motor entendemos los cambios producidos en la conducta motriz
siempre que éstos no sean causados por el crecimiento, fatiga, etc. O lo que es lo mismo:
"Un cambio relativamente permanente en la conducta motriz de los individuos como resultado o
producto de la práctica o la experiencia." (A. Macazaga 1986)
1.2. TIPOS DE APRENDIZAJE MOTOR.
La conducta motriz no puede entenderse solo como una mera respuesta muscular a un
estímulo o como una sucesión de contracciones musculares. El aprendizaje motor involucra a la
totalidad del ser humano tanto en sus ámbitos afectivo, cognitivo como psicomotor, el grado de
participación de cada uno de éstos podrá variar según el tipo de tarea, las circunstancias en las que
se desarrolla, la predisposición de la persona, etc. pero en ningún caso podremos suponer a ninguno
de los ámbitos de conducta con un grado "O" de participación. Los aprendizajes pueden producirse
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por debajo del nivel de consciencia o implicar respuestas voluntarias, variando en cuanto a su
naturaleza y complejidad; es por esto que se han diferenciado distintos tipos de aprendizaje, si bien
esta diferenciación no es más que una división artificial que favorece fa comprensión del proceso.
Para LAWTHER los principales tipos de aprendizaje son:
• APRENDIZAJE LATENTE: Cuando la modificación de la respuesta no se manifiesta en el
momento, generalmente por una falta de motivación, sino más tarde, según HULL asociada
a una necesidad secundaria, produciéndose un rápido aprendizaje el logro de mejores
resultados.
• APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO (Conductismo): Por asociación al estímulo
incondicionado que produce la respuesta de un estimulo condicionado, incapaz de provocar
por sí sólo la respuesta pero que por repetición, llega a ser causante de su aparición.
• APRENDIZAJE POR ENSAYO‐ERROR (Teoría de THORNDIKE): Se produce cuando el individuo
se enfrenta a una situación nueva desconociendo la respuesta adecuada, ante este hecho
deber realizar sucesivos intentos, desechando los ineficaces y adoptando los que le
aproximan a su objetivo. Parte de este proceso puede ser realizado mentalmente en
función del grado de experiencia acumulado en anteriores aprendizajes, Una aplicación
pedagógica de este tipo de aprendizaje es el llamado APRENDIZAJE POR FORMACION DE
ENLACES O CONEXIONES, en el que las situaciones de aprendizaje se van presentando al
alumno escalonadamente de manera que éste pueda encontrar más fácilmente las
respuestas adecuadas, sirviendo éstas de refuerzo de las conexiones entre los estímulos y
las subsiguientes respuestas satisfactorias.
• APRENDIZAJE POR COMPRENSION (Gestalt): Basado en la construcción de unidades
significativas a partir del conjunto de estímulos presentes, produciéndose un desarrollo de
la comprensión que constituye el aprendizaje. Según TOLMAN el aprendizaje depende de
mapas cognoscitivos que se construyen partiendo de la experiencia.
2. PRINCIPALES MODELOS EXPLICATIVOS DEL APRENDIZAJE MOTOR.
Sabemos que el cambio en la conducta motriz se produce después de una experiencia
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significativa o práctica motivada ahora bien, el proceso por el que el individuo va variando y
adaptando sus respuestas puede interpretarse desde distintos puntos de vista. Según TRAVERS los
modelos interpretativos del proceso de aprendizaje motor son:
‐ Modelos cibernéticos.
‐ Modelos del procesamiento de la información. ‐ Modelos adaptativos.
‐ Modelos descriptivos.
Los modelos cibernéticos se basan en la hipótesis de la analogía entre al cerebro y sistema
nervioso humanos con una computadora (teoría propuesta por WIENER), proponiendo un sistema de
mecanismos de control (feedback) de la conducta. Los segundos se basan en el proceso de
comunicación propuesto por SHANNON y WEAVER en el que interviene un emisor de información,
un canal de transmisión y un receptor de la información. En base a este modelo la conducta motriz
es considerada como el resultado de unos procesos de entrada de información, tratamiento de la
información y emisión de respuesta:
INFORMACION: INPUT ‐‐‐‐‐ PROCESO ‐‐‐‐‐ OUTPUT CENTRAL
Los modelos adaptativos parten de la idea de que el individuo va adaptando su conducta
motriz según las exigencias que aparecen; esto es posible gracias a la existencia de una serie de
programas y subprogramas de planes y subplanes que el individuo va formando desde la infancia.
Los modelos descriptivos entienden el aprendizaje motor como un proceso en el que se pueden
distinguir tres fases (FITTS y POSSNER): Fase cognitiva, asociativa y autónoma (se verán más
detalladamente en el punto 3.1.).
De estos cuatro modelos los dos primeros son los que mejor nos sirven para comprender el
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proceso de aprendizaje de conductas motrices, por lo que los expondremos más detenidamente.
2.1. MODELOS CIBERNETICOS.
2.1.1. SISTEMAS DE CONTROL DEL MOVIMIENTO (según RIGAL).
Dos teorías explican el control de los actos motores: Según la primera, teoría del control
periférico, el control del movimiento descansa sobre las aferencias que por el juego de bucles de
feedback general el desarrollo del movimiento excitando o inhibiendo los diferentes circuitos
nerviosos en el momento oportuno. Esto provoca las contracciones musculares apropiadas y se
aplica en particular a los movimientos lentos o tareas motrices continuas. Según la segunda teoría
del control central, los mecanismos nerviosos encefálicos procesan todos los parámetros de la
iniciación o del desarrollo del movimiento sin el concurso de reaferencias; este modelo se aplica a los
movimientos rápidos (balísticos) o tareas motrices discretas (ver tema 3).
La mayoría de los movimientos ejecutados en función de un objetivo preciso están sujetos a
una u otra forma de control. De manera general, el efecto de un movimiento puede utilizarse para
preparar o modificar el movimiento siguiente, o bien los movimientos requeridos son
independientes unos de otros, cada uno ha sido programado de antemano y se desarrolla sin
corrección. El primer modo de control es el Control en Bucle Cerrado, el segundo, el Control en Bucle
Abierto
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CONTROL EN BUCLE CERRADO
Objetivo a conseguir
Comparador Feedbac
Valor alcanzado
Separación
Determinación de la acción
Instrucciones
EFECTOR
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Ejemplo: Cuando deseo coger una manzana colocada sobre la mesa, la trayectoria del brazo y
mano es controlada a cada momento por el feedback de las aferencias visuales y propioceptivas, en
función de esta información y la detección de posibles errores, se va reestructurando el programa de
acción. Este feedback tiende a ser negativo en el sentido que permita reducir la separación entre la
orden y la ejecución.
CONTROL EN BUCLE ABIERTO
Ejemplo: el golpeo de beisbol o la última fase del lanzamiento de jabalina son movimientos en los
que el sujeto no tiene prácticamente posibilidad de modificarlos una vez comenzados. La rapidez de
la ejecución hace que se desarrolle el movimiento de principio a fin según la programación inicial,
comprobando el resultado una vez acabada la acción.
2.1.2. LA TEORIA DE ADAMS: CIRCUITO CERRADO.
Apoyándose en el modelo de control por bucle cerrado, la teoría de Adams postula que "el
individuo de acuerdo con la huella perceptiva (aferencias cinestésicas, visuales, auditivas y;
táctiles) y comparándola con la imagen modelo, va realizando una serie de ajustes para adaptar la
ejecución del acto a la imagen modelo". Este conjunto permitirá al sujeto modificar su gesto en el
Objetivo a conseguir Programación Efector Acción Resultado
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curso del proceso de aprendizaje, evitándole Ia repetición de sus errores. Para este autor el
proceso de aprendizaje comprendería dos fases:
‐ Fase verbal, en la que el control de la información se realiza de una forma consciente.
‐ Fase motriz, en la que apoyándose en las anteriores experiencias, requiere cada vez menos del
control consciente hasta llegar a realizarse de forma automática (automatismos)
2.1.3. LA TEORIA DE KEELE: PROGRAMA MOTOR. Basada en el control por bucle abierto.
Por programa motor se entiende "el conjunto de circuitos nerviosos que actúan antes del
desencadenamiento del acto motor y generan la intervención secuencial y ordenada de grupos
musculares sin la influencia de reaferencias". Según el autor, el proceso de aprendizaje motor se
produce mediante las sucesivas modificaciones del programa motor inicial (programas adaptativos)
en base a los resultados obtenidos en las sucesivas ejecuciones.
2.2. MODELOS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION (basado en SANCHEZ BANUELOS).
Consideran la conducta motriz y el aprendizaje motor como un sistema de procesamiento de la
información, esto es, "la dificultad en el aprendizaje y la ejecución de una tarea determinada, se
encuentra directamente relacionada con el tipo y cantidad de información que resulte necesario
manejar por el sujeto para su realización".
En estos modelos se muestra el recorrido de la información, tanto el flujo primario (según
SCHMIDT):
‐ Detección e identificación del estímulo.‐ Selección de la respuesta.
‐ Programación de la respuesta.
como los circuitos de retroalimentación (feedback). Los autores más representativos de estos
modelos son WELFORD (1969) y MARTENIUK (1976).
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22.1. EL MODELO DE WELFORD.
ESQUEMA SIMPLIFICADO DEL MODELO DE WELFORD
Conocimiento de los resultados
Conocimiento de la ejecución
Control
neuromuscular
Estímulos externos
Organos sensoriales que reciben estímulos externos
Percepción:
Organización de los estímulos sensoriale
s en conjuntos significati
vos
Memoria a corto plazo
Translación de la
percepción en
acción: Selección de la
respuesta
Cotorra de los órganos efectores
Organos efectores (músculos
)
Ejecución motriz
Memoria a largo plazo
En este modelo el flujo primario de la información esta representado por las flechas hacia la
derecha; las hechas hacia (a izquierda representan los circuitos de feedback o retroalimentación;
esta información da a conocer al individuo el resultado de la acción y posibilita el control y ajuste del
movimiento, relacionando entre sí a los diferentes mecanismos del sistema. Gracias a estos circuitos
el individuo tiene conocimiento y consciencia tanto del movimiento en sal que est efectuando como
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del resultado del mismo y de su incidencia en el entorno.
Los cuatro circuitos de feedback definidos en el esquema son:
1: Decisión‐memoria: El individuo recurre, antes de Ia selección final de la respuesta motriz, a sus
anteriores experiencias e incluso practica mentalmente antes de lanzarse a la acción.
2: Control neummuscular Control automático de las partes o componentes del movimiento a
realizar.
3: Conocimiento de la ejecución: Reaferencias cinestésicas sobre el grado de contracción muscular y
movimiento articular que proporcionan una representación del movimiento.
4: Conocimiento de los resultados: Reaferencia sensorial (vista, oído y tacto) sobre el resultado final
del movimiento.
2.2.2. EL MODELO DE MARTENIUK. `
ESQUEMA DEL MODELO DE EJECUCION DE MARTENIUK
Conocimiento de los resultados
Información que proviene del entorno
MECANISMO PERCEPTIVO
MECANISMO DE DECISIÓN
MECANISMO DE
EJECUCIÓN MOVIMIENTO
Resultado del movimiento
Control de la ejecución
La principal aportación de Marteniuk estriba en la agrupación de los distintos procesos del flujo
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primario de la información en tres bloques funcionales que actúan secuencialmente según el
esquema. Los feedback, por otra parte, se ven reducidos a dos: Conocimientos de los resultados
(feedback externo) y conocimiento de la ejecución (feedback interno o cinestésico), que son los más
relevantes dentro del proceso de ejecución motriz.
A partir de este modelo podemos determinar que todas las tareas motrices requieren de la
intervención de los mecanismos de percepción, decisión y ejecución, así como que se regulan
mediante dos feedback principalmente: externo e interno; si bien es cierto que en función del tipo
de tarea a ejecutar tendrá mayor relevancia uno u otro de los distintos mecanismos así como uno de
los dos feedback. Por lo mismo, cara al aprendizaje de una tarea motriz deberemos considerar la
dificultad que ésta entraña en cuanto a los mecanismos de percepción decisión y ejecución,
clasificándolas en estos términos más que en función de similitudes o diferencias de carácter
externo.
3. EL PROCESO DE ENSENANZA‐APRENDIZAJE MOTOR.
3.1. EL PROCESO ENSEÑANZA‐APRENDIZAJE COMO UN PROCESO DE COMUNICACION.
El hecho de la comunicación puede entenderse según dos puntos de vista:
- Transmitir una información de una persona a otra.
- Compartir entre dos o más una información.
La primera tiene un carácter discontinuo (un artículo, un libro de texto, un vídeo didáctico etc.).
,
EMISOR mensaje RECEPTOR
La segunda implica un proceso en el que yo transmisor del mensaje, soy simultáneamente
receptor de la respuesta que este mensaje produce en mi interlocutor.
El proceso de enseñanza‐aprendizaje motor atiende a esta segunda acepción.
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El proceso docente comienza con un emisor (profesor), que tiene un mensaje que comunicar al
alumno. Este mensaje procede de la fuente de información del profesor. Para que el mensaje pueda
ser comprendido por el alumno. el profesor codifica la información y a través de sus órganos
efectores transmitir el mensaje. Esta transmisión se realiza según los casos, por distintos canales,
concretamente, en la enseñanza de habilidades motrices, estos canales pueden ser el auditivo, el
visual y el kinestésico‐tactil. El mensaje Ilega al receptor (alumno), siendo registrado por sus órganos
sensoriales, de aquí el mensaje sufrir una decodificación a partir de la cual ser interpretado y pasará
a la memoria.
A su vez, el mensaje recibido produce en el alumno un efecto o respuesta, que seguir el proceso
inverso. La emisión de la respuesta por parte del alumno se realizará, puesto que del aprendizaje de
habilidades se trata, a través de su aparato locomotor como órganos efectores y ser recibida por el
profesor a través del canal visual.
Para SANCHEZ BAÑUELOS la información que el profesor comunica al alumno debe cumplir
cuatro requisitos:
‐ Ha de ser objetiva, carente de errores.
‐ La cantidad de información ha de ser suficiente, tan ineficaz As una información pobre como
una excesiva cantidad imposible de retener o asimilar por el alumno.
‐ La información ha de estar organizada y estructurada en función de los aspectos más
importantes.
‐ La expresión del mensaje ha de estar adecuado a la capacidad de comprensión de los alumnos.
3.1.1. LOS CANALES DE COMUNICACION.
Los canales de comunicación de que disponemos en la enseñanza de las habilidades motrices
son tres: El visual, auditivo y kinestésico‐tactil. A la hora de elegir uno u otro para la transmisión del
mensaje docente habrá que tener en cuenta los siguientes puntos:
Rara vez se utiliza uno solo de ellos. Por lo general, aparece uno como canal principal y otro
como canal secundario o de refuerzo de la información.
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El tipo de interferencias ambientales a que estemos sometidos (ruidos, luz, etc.) puede
obligarnos a desechar en un momento determinado un canal, teniendo que recurrir a otro en su
lugar.
Cada canal tiene unas características determinadas que lo hacen más indicado según el tipo de
aprendizaje o respuesta que esperemos del alumno.
CANAL VISUAL:
Siguiendo la clasificación que de los distintos canales hace SANCHEZ B., disponemos de tres
medios de utilización:
- Demostraciones. Las distintas ejecuciones que muestran el movimiento en su totalidad y
a la velocidad normal de ejecución. La demostración supone una forma rápida de
presentar el movimiento en su totalidad, estando basado el aprendizaje en la capacidad
de imitación del alumno. Es un medio adecuado para la enseñanza de movimientos poco
complejos que no plantean una gran dificultad de ejecución o para dar al alumno la idea
de globalidad de un movimiento muy complejo, aunque luego el aprendizaje se realice
analíticamente; en estos casos constituye un factor de motivación para el alumno. La
limitación del uso de las demostraciones se encuentra en la capacidad del profesor para
realizar ciertos movimientos de difícil ejecución. Como inconvenientes, nos encontramos
con que la muestra siempre estará impregnada" por el estilo del profesor y que el uso de
este medio no provoca la atención selectiva del alumno.
- Ayuda visual. Son informaciones visuales aisladas sobre el movimiento que no implican
globalidad n1 se realizan a la velocidad normal de ejecución. Es una información de tipo
analítico que consigue centrar la atención del alumno en un aspecto determinado; en
contraposición, no muestra una idea en conjunto del movimiento.
- Medios visuales auxiliares (películas, vídeos, etc.). Pueden dar una información tanto global como
analítica y constituyen un factor altamente motivante al alumno. Tienen el inconveniente de
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precisar un material caro y, por desgracia, poco frecuente. En líneas generales el canal visual
suele ser utilizado constantemente en la enseñanza motriz puesto que:
- La información transmitida por este canal no necesita ser codificada a lenguaje verbal, con lo que
la capacidad de captación, por parte del alumno, de la información es mucho mayor y se reduce
el riesgo de distorsión del mensaje.
‐ El canal visual tiene mucha mayor capacidad de conducir información en el mismo tiempo que
cualquier otro canal:
En cuanto a la metodología en la utilización del canal visual, BARBARA KNAPP recomienda el
siguiente modelo:
‐ 1. Presentación del movimiento en su globalidad.
‐ 2. Experimentación de los alumnos sobre dicho movimiento.
‐ 3. Análisis y práctica posterior sobre las distintas partes del movimiento.
CANAL AUDITIVO:
Sería el utilizado con mensajes verbales o con estímulos sonoros (rítmicos generalmente).
Centrándonos en los mensajes verbales encontramos:
- Descripciones. Informaciones de carácter global o analítico sobre la estructura y
forma del movimiento. Parece un medio práctico para la enseñanza de movimientos simples o
para partes diseccionadas de un movimiento complejo, ya que es fácil polarizar la atención del
alumno sobre aspectos concretos de Ia ejecución. En contraposición nos encontramos con que la
heterogeneidad del grupo en cuanto a riqueza verbal nos va a obligar a individualizar
constantemente el mensaje para que este sea efectivo (THOMAS).
- Explicaciones. Análisis de tipo causa‐efecto sobre aspectos concretos de la ejecución del
movimiento. La utilización de mensajes verbales supone una mayor dificultad de comprensión de
la información e interpretaciones incorrectas por parte de los alumnos. Sin embargo, el
conocimiento de los principios causa‐efecto del movimiento ayuda al alumno a retenerlo y a
transferir esa información a otras situaciones similares.
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CANAL KINESTESICO‐TACTIL:
Sería el utilizado al realizar ayudas manuales, manipulaciones o ayudas automáticas
(modificando las circunstancias o el medio normal de ejecución). Toda esta información se transmite
vía feedback interno (conocimiento de la ejecución) al alumno, por lo que su codificación e
interpretación no plantea problemas; pero se puede producir una distorsión del mensaje por el
hecho de que las sensaciones cinestésicas del alumno son diferentes al existir una manipulación que
al realizar el movimiento solo (KNAPP), existe el riesgo, además, de crear una dependencia en el
alumno a este tipo de información en los sucesivos aprendizajes.
Es recomendable utilizar este canal cuando la habilidad implica un riesgo en su ejecución (con
ayudas automáticas puede reducirse el nivel de riesgo) o cuando se detectan en el alumno
problemas en la reproducción de modelos motores o una apreciación equívoca de su propio
movimiento.
3.1.2. AJUSTE PROGRESIVO DE LA RESPUESTA AL MODELO.
El proceso de enseñanza no termina con la emisión de la respuesta por parte del alumno, ya
que su ejecución pocas veces sé ajustar fielmente al modelo de aprendizaje previsto por el profesor.
Por tanto los pasos inmediatos en este proceso serán:
- Comparación entre el movimiento previsto y el ejecutado.
- Análisis de las causas de tales diferencias y búsqueda de soluciones.
- Corrección de las deficiencias mediante la construcción y emisión de un nuevo mensaje.
Ahora bien, esta segunda fase del aprendizaje, que podríamos denominar como "ajuste
progresivo de la respuesta al modelo", tiene una doble vía:
Por un lado encontramos la vía "profesor‐alumno " que sigue el modelo general de la
comunicación. Toda la información que el profesor envie debe ir enfocada a proporcionar un
"esquema mental de acción" al alumno, de acuerdo con la respuesta motriz que de él se espera
(SANCHEZ BAÑUELOS). Por el otro la vía interna al alumno". La primera se produce a raíz del
conocimiento que el profesor adquiere de la ejecución del alumno. La segunda por el conocimiento
directo que el alumno obtiene de su propia ejecución; este conocimiento es por una parte
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externo‐conocimiento de los resultados y por el otro interno‐conocimiento de la ejecución en cuanto
a la información cinestésica que recibe al realizar el movimiento.
Considerando el modelo en su totalidad, se observa como el proceso de enseñanza motriz
puede asimilarse a una espiral en la que los sucesivos ciclos mensaje‐respuesta van ajustando
progresivamente el aprendizaje del alumno al modelo previsto por el profesor.
CONSIDERACIONES METODOLOGICAS:
La información al alumno comprende dos tipos de mensaje:
- Dar el conocimiento de los resultados y la ejecución al alumno. Esto supone por un lado dar una
información complementaria a la obtenida por el propio alumno vía feedback, con lo que su
capacidad de percepción y análisis de lo percibido pueden verse reforzadas y potenciadas. Por
otro lado, supone emitir un juicio de valor sobre la ejecución del alumno. La forma e importancia
que se le da a este juicio, incluso el emitirlo o no, están en función del momento educativo y la
pedagogía del educador.
- Aportar nuevas indicaciones para el progresivo ajuste del movimiento. La forma en que
emitamos esta información est condicionada a la técnica de enseñanza utilizada: Cuando la
información tiene un carácter amplio, no determinante de un modelo rígido, y provoca no la
imitación sino la exploración de distintas posibilidades motrices, estamos recurriendo a un
sistema de enseñanza de "resolución de problemas"; cuando, por el contrario, la información
tiene un carácter concreto, buscando la reproducción de un modelo exacto de movimiento,
estamos utilizando el sistema de enseñanza de "reproducción de modelos".
De toda la información recibida por el alumno en un aprendizaje, solo una pequeña parte pasa
a integrarse en la memoria. Esta integración se realiza más fácilmente si el alumno tiene una
participación activa en el análisis de resultados y corrección de errores en el proceso de su
aprendizaje.
3.2. FASES DE PROCESO DE APRENDIZAJE MOTOR.
El proceso de aprendizaje motor, según CRATTY, debe ser entendido como un continuo; sin
embargo, para su mejor comprensión y estudio, son numerosos los autores que especifican
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diferentes fases dentro del proceso: Ya hemos visto como Adams, en su teoría del Circuito cerrado,
establecía dos fases diferenciadas dentro del proceso de aprendizaje motor, la fase "Verbal" y la fase
"Motriz". Para otros autores como SINGER, GLENCROSS, SANCHEZ BANUELOS, FITTS y POSNER, etc.
se pueden distinguir tres fases dentro del proceso de aprendizaje motor. Nosotros utilizaremos la
terminología dada por FITTS y POSNER (según A. MACAZAGA):
3.21. FASE COGNOSCITNA.
En esta fase se supone que el alumno se sitúa ante una nueva tarea a realizar, debiendo
iniciarse en el aprendizaje de movimientos nuevos para él. Esta tase est caracterizada por el carácter
de captación cognoscitiva de la tarea a realizar, sus características, su objetivo final, las acciones
necesarias para su realización y las estrategias que le demanda. Es la fase donde el alumno debe
entender y comprender que es lo que debe tratar de aprender a pesar de que sus movimientos
muestren cierta incompetencia. El alumno est aprendiendo y construyendo su mapa cognitivo de la
tarea a conseguir, su programa de ejecución. Cualquier error en la captación y comprensión de la
tarea conllevaría errores a la hora de configurar la representación mental del movimiento a practicar
y refinar en etapas sucesivas.
El alumno prestar atención a aspectos que posteriormente pasarán desapercibidos, atendiendo
a los aspectos importantes y determinantes de la habilidad de que se trata.
El papel del educador resulta fundamental en esta fase, al dar las informaciones apropiadas al
sujeto sobre su actuación, ya corrigiéndole ya haciéndole ver los aciertos logrados. Se trata de una
forma de evaluación informativa o feedback, que el alumno recibe de su ejecución.
Se destaca, asimismo, que en esta fase cognoscitiva el alumno conocer las características y
exigencias fundamentales que requiere la tarea de cara a su posterior ejecución.
La práctica determinar que vaya poco a poco perfilando sus acciones, con vistas a un mayor
dominio de la habilidad.
3.2.2. FASE ASOCIATIVA.
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Cuando el alumno entra en esta fase su motricidad muestra un mayor refinamiento, los errores
se van circunscribiendo a los aspectos complejos de la habilidad y que requerirán mayor
concentración. Se avanza en la fluidez y coordinación de los movimientos de los diversos segmentos
corporales.
TRAVERS apunta, es en esta fase cuando deben eliminarse los hábitos perniciosos que
puedan tener su origen en experiencias anteriores. ∙
La duración de esta fase es variable, como ocurría con la anterior, siendo determinante la
acción didáctica del profesor.
FITTS y POSNER manifiestan la conveniencia de practicar de forma espaciada o con descansos
frecuentes ya que los factores motivacionales son importantes, indicando, en el mismo sentido, que
si los componentes de la habilidad son independientes entre sí, es mejor practicar cada parte por
separado, sin olvidar que cuando una tarea lleva consigo la sincronización de las partes que la
componen, gran parte del aprendizaje se basa en la integración de sus componentes, siendo, por
tanto, mejor aprenderlos como un conjunto orgánico.
3.2.3. FASE AUTONOMA.
En esta fase las habilidades necesitan menos manipulación, es decir, se pueden ejercitar
mientras el individuo est dedicado a otras actividades perceptivas o de cognición. La velocidad y
eficacia con que se ponen en práctica determinadas habilidades, continua aumentando durante esta
fase, aunque tal mejora se desarrolla a un ritmo constantemente decreciente.
Las investigaciones efectuadas, entre otros, por FITTS, dieron como resultado, que la práctica
constante de una actividad de carácter normal no solo hace que dicha actividad esté menos
expuesta a la injerencia de una segunda tarea, sino que permite al que la realiza dedicarle más
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atención a aquella, mejorando, indirectamente, el rendimiento de ésta. Se puede decir que en esta
fase el control sobre la actividad, la atención consciente, es menor, pudiéndose dedicar el alumno a
la percepción de otros elementos del medio que pudieran ser relevantes. A este respecto algunos
autores establecen una relación de similitud entre los movimientos realizados en esta fase
autónoma y los movimientos reflejos, dado que no parecen demandar una atención consciente.
Desde la fase cognoscitiva, el alumno va pasando de no atender a la información relevante a
captar aquellos estímulos importantes para la acción; de mostrar dificultades al organizar y planificar
la acción y por tanto manifestar cierta torpeza, a moverse con una creciente fluidez y coordinación
utilizando cada vez con mayor sutileza los feedback que van surgiendo de sus acciones.
El papel del profesor se centra en seleccionar y estructurar la práctica, determinando que
elementos son importantes para actuar de manera efectiva, proveyendo de información a los
alumnos en los momentos adecuados, diagnosticando cuales son los errores, poniéndolos en
conocimiento del alumno y prescribiendo las soluciones necesarias.
4. MECANISMOS Y FACTORES QUE INTERVIENEN.
A la hora de plantear el aprendizaje de una determinada habilidad a nuestros alumnos,
debemos tener en cuenta una serie de factores que influyen e incluso pueden llegar a determinar el
éxito o fracaso del aprendizaje, si bien es cierto que cada tarea tiene unas características específicas
y que cada alumno presenta unas diferencias respecto a los otros alumnos e incluso respecto a sí
mismo según el momento en que se encuentre, por lo que la determinación de estos factores ha de
entenderse como una generalización, que si bien no siempre pueden tener la misma influencia en el
aprendizaje estadísticamente pueden ser aplicables a la generalidad.
KNAPP especifica seis factores que varían en función de la tarea a realizar y los métodos de
adquisición:
- 1. Consejos e instrucción teórica.
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- 2. Conocimiento de los resultados.
- 3. Motivación.
- 4. Distribución del ejercicio.
- 5. La velocidad y la precisión.
- 6. Aprendizaje global y aprendizaje fraccionado.
y cuatro factores que varían en función de cada alumno:
- 7. Edad.
- 8. Sexo.
- 9.Inteligencia.
- 10. Las diferencias individuales.
4.1. CONSEJOS E INSTRUCCION TEORICA.
A1 plantear a nuestros alumnos el aprendizaje de una habilidad de muy poca complejidad es
muy probable que enfrentándose éstos a la tarea, sin ningún tipo de instrucción anterior, sean
capaces de resolverla; ahora bien, en el momento en que la tarea presenta una grado de
complejidad significativo para nuestros alumnos su mera ejecución no les va permitir progresar
convenientemente. Las investigaciones realizadas por COX, MYERS, DAVIES, etc. parecen demostrar
que los ejecutantes tienden a repetir el movimiento que les aporta un primer buen resultado; ante
este hecho las diferencias entre los grupos experimentales que no reciban ningún tipo de instrucción
sobre el movimiento a ejecutar y los que se encontraban asistidos por el profesor, tiendan a hacerse
cada vez mayores a medida que aumentaba el tiempo de ejercitación.
La mera repetición, pues, no necesariamente tiene como resultado un progreso. El aprendizaje
es mucho más eficaz y rápido cuando la repetición va acompañada de informaciones sobre Ia tarea a
realizar.
Recordemos que el profesor dispone de tres canales de comunicación, visual, verbal y
cinestésico táctil, cada uno de los cuales presenta unas características determinadas y unas
posibilidades didácticas de incidencia en el aprendizaje motor de los alumnos.
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4.2. EL CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS.
Es evidente que en el proceso de aprendizaje motor el alumno ha de ir confrontando constantemente su ejecución con el modelo previsto, o bien, la evolución de sus resultados. Ciertas actividades permiten que el alumno disponga automáticamente de datos mediante los cuales ir constatando su mejora (por ejemplo el número de aciertos en el lanzamiento a canasta; sin embargo no va a disponer de datos directos sobre la calidad de su ejecución, lo que llevar al afianzamiento de posibles defectos que si en un principio han favorecido un mejor resultado, a la larga supondrán una barrera a superar. Más evidente es este hecho en el caso de habilidades cuya constatación de los resultados no es posible de una forma clara (por ejemplo la realización correcta de un flip‐flap) por el ejecutante. Ante este problema el profesor debe proporcionar la información necesaria para favoreces la correcta interpretación por parte del alumno de las informaciones que sobre la ejecución y los resultados est recibiendo vía feedback interno y externo.
Este aporte de información complementaria al alumno, ya sea directamente del profesor o a
través de grabaciones de vídeo etc., se hace especialmente importante en las primeras fases del
aprendizaje de la tarea motriz.
4.3. LA MOTIVACION.
El aprendizaje de una tarea debe desarrollarse de forma que el alumno está motivado hacia
ella, con lo que su interés y grado de participación serán favorables a la adquisición de la habilidad.
Según BOUET, las principales motivaciones que mueven al individuo a realizar ejercicio físico
son:
- Descargar energía.
- Afirmación de sí mismo.
- El ejercicio como factor de compensación.
- Necesidades de afiliación.
- Interés por la competición.
- Interés por el triunfo.
- Catarsis de la agresividad.
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- Gusto por la naturaleza.
- Gusto por el riesgo.
- Gusto por la aventura.
Además de esto, debemos tener en cuenta que el propio proceso de aprendizaje debe ser
motivante, esto es, la consecución de éxitos por parte del alumno es de por sí un factor motivante
cara al momento de enfrentarse ante nuevos retos. En base a esto, el aprendizaje de una tarea debe
estar dosificado en función de que el alumno pueda ir alcanzando sucesivamente las distintas metas
u objetivos planteados.
4.4. LA DISTRIBUCIÓN DEL EJERCICIO.
Desde el punto de vista del aprendizaje, un periodo corto de atención y esfuerzo intensos es mejor
que un periodo más largo pero con menos carga de entusiasmo, especialmente en las primeras
etapas del aprendizaje por lo que se recomiendan periodos frecuentes y cortos. Una vez pasadas
estas primeras etapas, los periodos de aprendizaje pueden ser más largos siempre que no se entre
en situaciones de fatiga, en las que las ejecuciones empiezan a ser deficientes, corriendo el riesgo de
instaurarh5bitos indeseables y errores que retardarán el progreso del alumno.
4.5. LA VELOCIDAD Y LA PRECISION.
Referido a la dificultad que entraña el aprendizaje de tareas con una alta exigencia de velocidad
y precisión en su ejecución. Ante este problema, la tendencia habitual es dar prioridad al aprendizaje
de la tarea sólo con exigencia de precisión, para después ir progresando en la velocidad de
ejecución. Distintas investigaciones indican que los mejores resultados se obtienen cuando, desde un
principio, el aprendizaje se asemeja lo más posible a las condiciones reales esto es, cuando se
progresa paralelamente tanto en la precisión como en la velocidad de la ejecución.
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4.6. APRENDIZAJE GLOBALY APRENDIZAJE FRACCIONADO.
Dependiendo del tipo de tarea y de la dificultad que ésta entrañe, se pueden plantear distintas
estrategias de aprendizaje:
- Aprendizaje global, basado en la ejecución completa de la tarea desde el primer momento
del aprendizaje.
- Aprendizaje fraccionado, basado en la diferenciación de distintas partes en el movimiento,
realizando el aprendizaje de éstas por separado para al final del proceso integrar las distintas
partes formando el movimiento completo.
Sobre la conveniencia de utilizar una u otra estrategia existe una gran polémica entre los
diferentes autores que tratan el tema. En líneas generales podemos establecer que ante tareas cuya
dificultad para el alumno no sea muy alta, es aconsejable el aprendizaje global, puesto que el alumno
tiene en todo momento una clara idea del objetivo propuesto y resulta más motivante. Ante tareas
que presenten un grado de dificultad muy alto, utilizar este tipo de aprendizaje crearía barreras
aveces insalvables por el alumno, por lo que se debe utilizar el aprendizaje fraccionado. Ante este
hecho, autores como KNAPP o SANCHEZ propugnan una fórmula de Aprendizaje mixto", en el que la
presentación de la tarea se realiza de forma global y sólo sobre las partes del movimiento de mayor
dificultad se plantearía un trabajo analítico, para inmediatamente volver a integrarlas en la tarea
completa.
4.7. LA EDAD.
El proceso evolutivo de las capacidades perceptivas, cognitivas y motoras es un condicionante
a la hora de plantear distintos aprendizajes motores. A este respecto SANCHEZ establece tres
grandes etapas:
- Desarrollo de las habilidades perceptivas a través de las tareas motrices habituales,
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correspondiente a los niveles de Infantil y 1º Ciclo de Primaria
- Desarrollo de las habilidades y destrezas básicas, hasta 2º Ciclo de Primaria.
- Iniciación y desarrollo de las tareas motrices específicas, desde 3º Ciclo en adelante.
4.8. EL SEXO.
Se han realizado gran número de estudios experimentales comparativos sobre el ritmo de
aprendizaje de varones y hembras para diferentes habilidades (KULCINSKI, TANNER, etc.). Si bien es
cierto que se han detectado diferencias según el tipo de tarea, éstas son más achacables a efectos
ambientales y, por tanto, a la predisposición de unos y otros hacia la tarea, que a causas ligadas al
sexo. En el mismo sentido, KNAPP resalta el hecho de que en gran número de ocasiones se constatan
mayores diferencias entre individuos del mismo sexo que entre individuos de sexo contrario.
4.9. LA INTELIGENCIA.
Según KNAPP, entre los individuos normales se da una relación positiva entre los resultados de
los test de inteligencia y el rendimiento de habilidades físicas, aunque su importancia depende del
tipo de tarea. Tiende a ser pequeña, sobre todo, en el caso de habilidades más simples. A medida
que la habilidad es más compleja y requiere más organización y mayor ejercicio de comprensión y,
sobre todo, a medida que va teniendo más cabida el acto de tomar decisiones, dicha relación tiende
a cobrar más importancia, pero, incluso en tal caso, casi nunca se trata de una relación sustancial.
4.10. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES.
Aparte de las diferencias debidas a la edad y el sexo, se dan también diferencias de rasgos y
capacidades entre personas de la misma edad o sexo; diferencias que si pueden determinar de una
forma clara distintos ritmos de aprendizaje. KNAPP, al hablar de estas diferencias individuales
distingue entre:
‐ Aptitudes innatas.
‐ Aptitudes debidas al entrenamiento y a la experiencia.
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Entre los primeros factores como biotipo, estructura de las fibras musculares, las propias
diferencias en el proceso de desarrollo motor entre individuos de la misma edad, etc., determinan la
mayor o menor predisposición hacia el aprendizaje de ciertos tipos de tareas. Pero las mayores
diferencias detectadas entre individuos se dan a consecuencia del entrenamiento y la existencia de
anteriores aprendizajes, es decir, por la mejora de sus cualidades físicas básicas así como por la
riqueza de patrones motores adquiridos.