Del Querer y Hacer

8/18/2019 Del Querer y Hacer

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ENTRETELONES DE LA INCLUSION EDUCATIVAENTRE EL QUERER DE LA POLITICA Y EL HACER DE LASESCUELAS

MARCELO KRICHESKY1

PRESENTACION

Ya es sabido por todos nosotros que la situación social de los jóvenes de alrededorde catorce a veinte años que viven en contextos de pobreza y o marginación socio-educativa y o laboral, forma parte de uno de los dramas argentinos y de la región. Muestra asu vez, una de las peores caras de la desigualdad social, materializada, entre otrosaspectos, en cuerpos ya estigmatizados y localizados espacialmente en zonas periféricas(tipificados en guetos), de grandes ciudades (Wacquant, L, 2007)2, constituyendo un modeloprototípico del capitalismo vigente occidental. En la Argentina, como en la mayoría de lospaíses de la región, la inclusión educativa, fue una tradición y estrategia fundante de laescuela moderna (Dussel, I, 2005), de las primeras décadas del siglo XX, destinada a

garantizar inicialmente una mayor gobernabilidad y luego movilidad social, pero tambiénpara homogeneizar, civilizar (Tenti, E, 2000)3, y para la configuración de sujetosciudadanos en el marco del Estado- Nación de la época.

Durante esta última década, especialmente a partir de la nueva ley de educaciónnacional (2006) y su propósito de promover la secundaria obligatoria por parte del gobiernonacional junto con las provincias, en el marco de acuerdos regionales de los que participantambién las agencias de cooperación4, gremios, movimientos sociales y organizaciones dela sociedad civil, adquirió una enorme centralidad el propósito político y educativo de lainclusión educativa y el Derecho a la Educación No obstante, hablar de inclusiónactualmente constituye un planteo hegemónico y hasta monotemático (aunque nonecesariamente con coincidencias teóricas y políticas), de discursos académicos, y hasta dela agenda, ciertamente circunstancial, de los medios de comunicación.

Hoy podemos decir, sin controversias estadísticas, como en otros planos de nuestravida social y política, que hay mas adolescentes y jóvenes que se matriculan en nuestrasescuelas, mas allá del nivel y o modalidad. El hecho de asistir con éxitos y fracasos a laescuela, y en numerosos casos volver, después de uno o varios años de abandono, significaun gran esfuerzo para el Estado, los jóvenes, sus familias, docentes, directivos,organizaciones comunitarias. Este acceso para los sectores más pobres se da, en muchasocasiones, de manera “temporal” “limitada” y precaria, por las limitaciones de la gestiónpedagógica de las escuelas, en las que se encuentra en pugna culturas y gramáticasescolares; y por lo tanto los tradicionales modelos pedagógicos de la escuela secundaria

graduada y selectiva; vs los nuevos formatos escolares más flexibles con mayoresoportunidades de aprendizaje. En este artículo la intención es compartir algunos razgosde las caras de esta inclusión, considerando para ello los avances de la política para

1 Coordinación de Programas Educativos en Fundación SES. Investigador sobre Escuela Media einclusión educativa en el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Profesor eInvestigador a cargo de Teoría y Desarrollo Curricular en Escuela de Humanidades de UNSAM; y dePedagogia Social y Politicas Socio Educativas en la UNIPE (Universidad Pedagógica de Bs As). 2 WACQUANT, L, (2007).3TENTI; E, (2000) La educación básica y la "cuestión social" contemporánea. Mimeo. Colombia.4 Desde fines del siglo XX e inicios del XXI, las políticas educativas de la región que priorizan laeducación para todos tienen una centralidad a partir de Jomtien (1992) y Dakar (2002) y los últimos

acuerdos regionales del MERCOSUR, liderados junto con la Organización de EstadosIberoamericanos (OEI) en sus metas 2021, y otras agencias de cooperación (UNESCO- UNICEF),que sostienen el propósito de la educación inclusiva


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atender estos procesos, las características que ofrecen las trayectorias escolares, ylos problemas aún pendientes que se presenta en la dinámica escolar

1- POLITICAS SOCIO EDUCATIVAS VIGENTESUNA OPORTUNIDAD PARA PROMOVER EL DERECHO A LA EDUCACION

Junto a una notable expansión de la escolarización de los adolescentes (similar a lade otros países de A. Latina), se gestionaron- desde fines de los 90 politicas focalizadasmaterializadas en programas de becas (1997)- y un número significativo de proyectos socioeducativos que desde el 2003 adoptan en su mayoría un criterio universalista y deampliación del derecho a la educación para toda la ciudadanía. Dichos programas seorientan al desarrollo de espacios extracurriculares para actividades infanto- juveniles (CAJ-Patios Abiertos), de articulación sistema educativo con organizaciones sociales para elreingreso educativo, creación escuelas medias para el reingreso (como en el casoespecífico de la Ciudad de Bs As, 2004)5, acciones para la retención de alumnas madresen la escuela, constitución de consejos de convivencia en reemplazo a las tradicionales

amonestaciones; mayores dispositivos de apoyo escolar, tutorías en los primeros años deestudio, y acompañamiento para las mesas de exámenes, parlamentos juveniles, etc.

En la educación para jóvenes y adultos, junto con iniciativas gubernamentales paralogar la terminalidad del secundario (Programa FINES-Ministerio Nacional de Educación,2008), se desarrollan iniciativas de educación popular, promovidas por organizaciones ymovimientos sociales, que pugnan por garantizar la terminación de los estudiossecundarios (RODRIGUEZ, 2008). Las mismas surgen al calor de las demandas sociales yen pugna con el Estado por la certificación formal de estas ofertas 6

A partir de 2009, y con un criterio universalista se desarrollo en la Argentina unapolítica de ampliación del derecho a la educación para toda la ciudadania ligada a la

Asignacion Universal Integral para familias en situación de desocupación que tuvo unimpacto importante en la disminución de los niveles de indigencia (cerca del 65%) y pobreza(18%) en un universo de 4,6 millones de niños y adolescentes (cerca de un 40%) 7 y porende en los niveles de acceso de los mismos a los diferentes niveles y modalidades delsistema. Actualmente trabajan por mejorar la llegada de la AUH a los que más la necesitan,y la vuelta a la escuela redes de organizaciones sociales situadas en la mayoría de lasprovincias.8.

Una de las preguntas que resulta central en la actual coyuntura de fuerte improntade las políticas públicas “por la inclusión” del periodo 2003- 2010; remite a los niveles dellegada o traducción institucional que requieren estas políticas para que se empoderen losdiferentes actores de la burocracia educativa (inspectores, supervisores, etc.) y de las

mismas escuelas (directivos, docentes, alumnos). Diferentes estudios dan cuenta de estasdistancias (IIPE, 2009; SINISI, L 2003; JACINTO; TERIGGI, F; 2007; KRICHESKY, M,2007). Aquí nos encontramos con las brechas entre políticas de gobierno, las trayectorias de

5 KRICHESKY, M (coord.) (2007). Estudio sobre Escuelas de Reingreso. Dirección de Investigación.Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.6 KRICHESKY, M., RUIZ, R (2009) analizan la organización campesina MOCASE de Santiago delEstero y sus acciones en educación secundaria. Otros casos son los Bachilleratos Populares situadosen la Ciudad de Buenos Aires y en diferentes localidades de la Provincia de Bs As. Al 2009 con más900 estudiantes y más de 200 profesores. .7 OIT (2010) Aportes para la construcción de un piso de protección social en Argentina: el caso de lasasignaciones familiares

8 Red Nacional de Organizaciones por el Derecho a la Educación y la Asignación Universal.MINISTERIO NACIONAL DE EDUCACION FOC- SES- CARITAS. www.estudiarestuderecho.org. Esta red está integrada actualmente por más de 800 Organizaciones Comunitarias de todo el país.

http://www.estudiarestuderecho.org/http://www.estudiarestuderecho.org/


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los jóvenes, y la micro-política en las que el cotidiano escolar cumple un papel importanteen términos de mediación, configuración de nuevas prácticas o reproducción de discursosinstitucionales (solo palabras), que solo pretenden- a modo de espejo- no salirse de lasnuevas regulaciones “por la inclusión” que pautan las políticas.

2. Las trayectorias de los adolescentes en el Sistema.Terrenos ganados y problemas sin resolver

La política socio educativa de estos últimos años, planteada anteriormente y elreconocimiento del valor social de la educación para la participación ciudadana y en elmercado de trabajo, hizo huella en la construcción de mayor demanda social por maseducación. Entre los escenarios concretos donde se derime el derecho a la educación, seencuentran el campo de las políticas públicas, en la sociedad civil, y el propio sistemaeducativo. Es en este último donde los quiebres aun siguen siendo profundos. En las últimasdécadas, la matricula se multiplico por 2,5. Mientas que en los setenta el 34,5% de lapoblación adolescentes en las edades de trece a diecisiete años, se hallaba cursando laeducación secundaria, al 2001 en la ex EGB3 la tasa neta de escolarización nacional fue del

78,9% y para el ciclo superior (Ex Polimodal) del 53,6% y para el año 2006 alcanza el 86% anivel global. (DNIECE, 2008)9

Si bien el acceso al sistema de los jóvenes más pobres se incrementó anualmente,con valores al 2009 del 86 % (EPH, 2009) (CUADRO1), a partir del año 2003 se presentauna leve disminución de la matrícula en la educación secundaria común junto con unincremento cercano al 40% de los adolescentes y jóvenes de 13 a 17 años (CUADRO 2)que asisten a la educación de adultos. Las tasas de abandono interanual, desde hace un parde año superan el 12% con picos superiores al 20% en Bs y Sta. Fe- DNIECE (2006-2007).

CUADRO 1Porcentaje de personas de 13 a 17 años de edad que asisten a la educación formal.

REGION 1ercentil

2docentil

3ercentil

4tocentil

5tocentil

Gran Buenos Aires 87,9 94,7 92,9 94,9 97,9NOA 83,2 88,6 94,2 94,7 94,7NEA 87,4 89,7 97,4 96,2 96,2Cuyo 86,9 86,9 91,0 96,4 96,4

Pampeana 83,6 93,1 96,0 91,9 91,9Patagónica 85,4 95,1 95,9 99,5 99,5

TOTAL 86,1 92,8 94,1 94,6 94,6

Fuente: INDEC - EPH 2do trimestre Microdatos del 2009. Elaboración Propia

CUADRO 2Población de 13 a 17 años en educación de adultos

2003 2008 %Bs As 35942 45345 26,16%CABA 4411 6124 38,80%

TOTAL PAIS 110922 151861 40%Fuente: DNIECE 2010. Elaboración Propia

El análisis de las trayectorias escolares que se configuran en este periodo (sindetenernos en la repitencia y sobreedad como un problema c/ vez más presente en lasinstituciones) no se restringe solo a medidas y o indicadores estadísticos. Por cierto que la

9 DURO, E; VOLPI; Y CONTRERAS; D: La enseñanza secundaria en la región. Logros y desafíos en

Educacion Secundaria. UNICEF; Bs As, 2010


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estadística vigente se encuentra desdordada por estos nuevo tipo de trayectorias“discontinuas” (con ausentismo, abandonos temporarios, reingresos entre otros). Comosujetos de estas trayectorias, hay nuevas identidades, o como lo denomina Tenti, E,(2008)10 una nueva morfología social en términos de edades, grupos sociales, y dilemaspropios de los adolescentes que viven y sobreviven en contextos de pobreza atravesadospor difíciles situaciones de violencia (familiar, policial), maltrato, adicciones, etc., por lo cualel presente y las lógicas del corto plazo, van a contramano con la cultura escolar, lasprevisiones del mediano plazo y la añoranza (con la resitencias que esto implica) poralumnos de otra época, grupos sociales , o una idealización de un sujeto- alumno que nuncafue.

Por otra parte, habría una experiencia escolar caracterizada por algunos autores,por ser relaciones de baja intensidad (Kessler, G; 2003)11, que se expresa en laintermitencia de la asistencia escolar y “hasta liviandad y o desinterés, o sea da todo igual”.Las relaciones de baja intensidad serian un indicador de un tipo de experiencia escolar en laque los chicos van a veces (a la escuela) y a veces no van, van un día pero no tiene lamenor idea de lo que pasó el día anterior ni les preocupa averiguar qué es lo que pasó,

donde no llevan los útiles y no les importan mucho las consecuencias de no hacerlo.Si bien este tipo de experiencias existen y atraviesa la vida cotidiana escolar de los

sectores populares, pero también de numerosos jóvenes de la clase media, es necesarioreflexionar sobre este concepto (sin desestimarlo) de “baja intensidad”, es decir, ¿para quienes de baja intensidad?, ¿no las etiquetamos?, ¿no las estamos anclando en las relacionesprevistas por la escuela moderna para un sujeto único?; ¿y si para los mismos jóvenes sonreconocidas como de de alta intensidad por la ruptura que les permite la institución escolar,con lo que viven en el afuera de la escuela? ¿Son de baja intensidad cuando el acceso y lapermanencia en la escuela permiten en ciertos casos, cambiar las expectativas de futuro deestos jóvenes? Solo preguntas para ahondar sobre las experiencias educativas

10 TENTI, E. (2008)

11 La caracterización de relaciones de baja intensidad tienen como homología el abordaje que realizaO- DONNEL (1997) C en Ciudadanía de baja intensidad configurada en democracias donde perdurandeudas pendientes en torno a derechos sociales, de protección social y económicos.


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3. Los desafíos de la escuelaAsumir internamente el debate acerca del derecho por la educación

Desde la década de los ochenta hasta la fecha, hay una proliferación de estudios,

que consideran la desigualdad educativa por circuitos diferenciados de calidad,fragmentación de ofertas, dinámicas segregatorias12; y gestiones escolares (ancladas en susposibilidades de contención social y o en su potencial para garantizar la escolarizacióncomo derecho social, y en ciertos casos de emancipación y o ruptura social13

En estos últimos años se desarrollan estudios y propuestas políticas para laconformación de nuevos formatos escolares14 al modelo tradicional de secundaria, que sepromueven desde el Estado nacional15 las propias escuelas, destinados a brindar mayoresoportunidades de aprendizaje (apoyos, tutorías, cambios en las evaluaciones); flexibilidadcurricular y su clasificación interna, como en la integración de espacios de educación noformal a los formales, y/o formas de relación en términos de redes y/o alianzas- entreescuelas y organizaciones de la comunidad.

Las intencionalidades de cambios de formato se dan en un cierto debate social que.profundiza en otros términos el dilema de los noventa de “asistir vs enseñar”, y ahorapone en carriles opuestos inclusión vs la calidad. Es decir: antes decíamos si asistimos(comida, vacunas, higiene, etc.) no podemos dar clases. Ahora decimos si incluimosbajamos la calidad (el famoso nivel), o por el contrario, para mejorar la calidad no podemostrabajar con estos chicos.

Efectivamente hay escuelas que día a día desarrollan estrategias y en ciertos casosverdaderas epopeyas marcadas por la obstinación de alterar lo dado socialmente (Redondo,P, 2004), con características propias de la militancia política, para que los niños,adolescentes y o adultos vayan, aprendan y continúen cotidianamente yendo a la escuela

con motivación y sentido por su escolaridad, inclusive con expectativa de futuro. En estesentido, la escuela es un espacio de afiliación transitoria que logra cierta moratoria, dondese es cuidado, en presencia de adultos responsables (Montes, N; Sendon, M, M2007).

No todo es color de rosa o como a nosotros nos gustaría que fuese. En verdad,asistimos a modelos divergentes de escuelas y docentes y su posicionamiento ante laexclusión- inclusión, denominados por algunos investigadores como normativos ypragmaticos (Noel, G, 2009)16. En coincidencia con este autor, y sin caer en falsasdicotomías o antinomias sobre el decir y hacer de las escuelas, en las experiencias deinvestigación y formación docente visualizamos un colectivo de instituciones educativas yorganizaciones sociales (EJ. jardines comunitarios, bachilleratos populares, bibliotecas populares, organizaciones comunitarias), que renuevan su apuesta por la inclusión y el

12 HUIDOBRO, R, (2009) Como derivado de la fragmentación social, y fenómeno de grandesciudades de A. Latina (especialmente en México, Chile, Brasil), este autor analiza la segregaciónsocial y educativa que se reproduce en los sistemas educativos con diferentes grupos sociales y suincidencia para la vida democrática.13 DUSCHATZKY, S (2007).14 Respecto de cambios de formato y gramática escolar, entre otros, en VIÑAO Y FRAGO, 2002;TYACK y CUBAN, 1997), TERIGGI; F; (2008); TIRAMONTI, G (2007) KRICHESKY; M (2009).15 MINISTERIO NACIONAL DE EDUCACION. (2009) Organización Pedagogica Institucional.Documento acordado en el Consejo Federal de Educación para la nueva educación secundaria16 NOEL, G (2009). En este texto tipifica por normativos a los que en sus posicionamientos subyacela prioridad de la norma, en los que la falta de ajuste a la misma son considerados un desvió. En este

caso la inclusión es visualizado como un problema. Para los pragmáticos es la práctica que primasobre las normas, y están se flexibilizan cuando entran en conflicto. El concepto clave de losnormativos es la responsabilidad, el de los pragmáticos es el de la cultura


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derecho a la educación, en contextos marcados por la discriminación educativa, resultandofragmentos innovadores, aunque marginados del propio sistema, y con cierta precariedad ensu sostenibilidad. .

En otros casos se presentan resistencias (las ya tradicionales) para atender nuevasdemandas sociales bajo el lema “no fuimos preparado para esto” o con el desiderátum de nobajar el nivel de la escuela, y finalmente vemos que escuelas ante el mandato inclusivo delas políticas públicas, se suman a un cambio “solo inaugural e incipiente de formatoinstitucional”, que continúa siendo periférico a la gestión escolar (KRICHESKY, M 2009)17 , ycon bajo grado de articulación con el colectivo docente que enseña y trabaja en lasescuelas.

La pregunta que nos cabe en estas circunstancias es si la inclusión educativa seencuentra anclada a un derecho (a la producción de conocimiento, acceso a los bienesculturales, a la emancipación, Sverdlick, I, 2009), o solo es el ingreso temporario deadolescentes y jóvenes y para muchos vivido como una nueva pesadilla, o la reproducciónde una vivida años atrás. La profundización del debate público y al interior de las escuelas

sobre el derecho a la educación, es una necesidad imperiosa de estos tiempos venideros,para hacer de la inclusión educativa no solo un resultado fragmentario, y o derivado, denuevos mandato políticos, programa sociales y o idearios personalizado de directivos oequipos docentes de muchas escuelas comprometidas y organizaciones que trabajan por laigualdad y la justicia educativa, sino también de un proceso deliberativo institucional que sedesarrolle en los Sistemas Educativos.

Un proceso deliberativo que promueva en las escuelas, el análisis y la interpelaciónde nuestras prácticas y percepciones sobre las diferencias sociales, nuestro papel deeducadores, la responsabilidad por la transmisión cultural, sin inculcar, admitiendo lasdiferencias (Merieu; P, 2001) y el posicionamiento que adoptamos sobre los jóvenes entanto sujetos de derecho. Entiendo que en este debate es necesario revisar aspectos

conceptuales y políticos sobre el “ideario de la inclusión”. }

Queda pendiente en este debate la reflexión docente sobre la constitución de nuevosformatos y una revisión en profundidad de los dispositivos didácticos que permitan re-considerar las condiciones sociales de aprendizaje; y la llamada monocronia del curriculumescolar (TERIGGI, F, 2010)18 que estructura la enseñanza en nuestras escuelas, según lacual para lograr aprendizajes equivalentes se requieren cronologías homogéneas y por lotanto enseñanzas y tiempos similares.

En tanto el problema del curriculum es técnico y político es nodal que el Estadopromueva en estos buenos tiempos que el derecho a la educación volvió a cobrar un lugarcentral en la política, el desarrollo y su profundización, de políticas curriculares, - junto las

propias escuelas, sectores académicos, centros de investigación, organizaciones sociales-,que posibiliten la inclusión sin renunciar a la calidad de aprendizajes equivalentes, y sinrestringirse a prácticas periféricas al currículum.

.

17 KRICHESKY, M (2009) Se denominan periféricas aquellas acciones desarrollan las escuelas,delineadas por programas socio educativos de la gestión central, que tienen cierta incidencia en losbeneficiarios de dichas acciones, pero la escuela no necesariamente se modifica (pg. 132)18 TERIGGI, F (2010) presenta una conceptualización muy fértil para r enfoques y propuestaspedagógicas que atiendan la llamada sobreedad, (categoría a desterrar en haras de los actuales

tiempos y trayectorias discontinuas), y por lo tanto mejores procesos de inclusión y aprendizajesequivalentes.


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