Desafio del Maestro

7/24/2019 Desafio del Maestro

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El Computador como Herramienta de Aprendizaje 1

Computadoras y Educación:

El Desafío del Maestro




Índice

Pág.

CAPITULO I: GENERALIDADES 8

CAPITULO II: MARCO TEÓRICO 18

CAPITULO III: TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN 89




Introducción

Uno de los líderes en el estudio del proceso de enseñanza- aprendizaje, el Dr.

Seymour Papert del Grupo de Aprendizaje y Epistemología del Instituto Tecnológico

de Massachussets (MIT), señala en su libro “La Máquina de los Niños” que la

educación es probablemente una de las disciplinas que menos ha cambiado a pesar

de la presencia de herramientas de tecnología1. Otros autores, como Lewis Perelman,

en su libro ‘School’s Out’ (La Escuela está acabada)2, se atreven a presagiar el fin de

la educación escolar como la conocemos, al haber perdido significado en nuestra

sociedad y estar siendo paulatinamente reemplazada por otros medios, enriquecidos

por tecnología. Incluso aquellos que se oponen al uso indiscriminado de tecnología

como Neil Postman (“Tecnópolis”, “El Fin de la Educación”) afirman que la educación

debe cambiar profundamente para responder a las necesidades de la sociedad de

hoy3.

En este panorama, el maestro se enfrenta a la interrogante de cómo integrar la

tecnología a su tarea docente. Hoy en día son pocas las instituciones de educación

que no consideren el uso de tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la

masiva presencia de Internet en escuelas y hogares hace necesario enfrentar el reto

de incorporar herramientas de tecnología a la educación de manera formal y siguiendo

un esquema que garantice una verdadera mejora en los resultados y no solamente un

añadido que muchas veces es más una herramienta de ‘marketing’ que una mejorareal en el proceso educativo. Vivimos en un ambiente saturado de oferta tecnológica

en el que los expertos en tecnología se auto irrogan la capacidad de definir qué y

cómo debería ser el nuevo proceso educativo, sesgando, como es lógico suponer, sus

propuestas hacia el uso masivo de herramientas tecnológicas, sin que ello muchas

veces se apoye en un modelo conceptual ni objetivos educacionales.

A pesar de la urgente necesidad de formar maestros que sean capaces de usar

tecnología para mejorar la calidad de la educación, no existe en el país un programade formación docente especializado en este tema que es, por naturaleza,

multidisciplinario. La abrumadora mayoría de colegios privados cuenta con laboratorios

1 Papert, S. “La Máquina de los Niños”. Paidos, Barcelona, 1995, pp.15-16

2 Perelman, L. “School’s Out”. Avon Books, New York, 1992. pp. 21-24

3 Postman, N. “The End of Education”. Vintage Books, New York, 1996. p. ix




de cómputo y un número creciente de ellos está conectado a Internet. En el sector

público, el proyecto Huascarán se ha fijado como meta que las escuelas públicas

accedan a Internet de manera masiva, en la esperanza y con el objetivo de aminorar la

brecha existente entre la educación pública y la privada.

“Como programa de innovación permanente promovemos la innovación para

incorporar nuevos y más versátiles productos dentro de las TIC, como WEB

TV, acceso a Internet por medio de teléfonos celulares, Radio Internet,reconocimiento de voz, Web Call Center, tecnologías móviles, entre otros.

Nuestro compromiso es con todos los miembros de la comunidad educativa,

por lo que llegamos a más personas, en cualquier lugar del territorio nacional,

todo el tiempo, usando todos los medios tecnológicos (radio educativa,

televisión educativa, informática educativa, Internet, otros medios digitales,

medios integrados como Web TV, entre otros).” 4

Cabe entonces preguntarse ¿quién estará a cargo de este proceso?, ¿dónde

encontraremos a los maestros capaces de integrar creativamente herramientas de

Tecnología de la Información y Telecomunicaciones al desarrollo del currículo?

La Universidad de San Martín de Porres es una de las universidades peruanas que ha

enfrentado este reto con mayor seriedad, habiendo desarrollado, al amparo de un

programa de apoyo internacional de la Universidad de Hartford, Connecticut, EE UU y

en el marco de una alianza estratégica con la corporación IBM, un equipo deprofesores que completaron estudios de Maestría en Computación Educativa y

Tecnología. Ellos constituyen, probablemente, la gran mayoría de especialistas

graduados en este campo que laboran en el sistema universitario peruano. 5

La pregunta que deseamos plantear es ¿cómo lograr que esa experiencia beneficie a

la mayor cantidad posible de estudiantes peruanos? ¿Y a sus maestros?, hoy en día

vivimos en un mundo en el que la información se ha vuelto trivial. No hay tema del cual

no podamos obtener inmensa cantidad de información. Usando cualquier máquina de

4 http://www.huascaran.edu.pe/institucional/quienessomos.htm. 4 de mayo de 2004

5 Entre 1992 y 1995, 9 profesores de la entonces Facultad de Ingeniería de Computación y Sistemas

participaron en un programa tipo “sándwich” dirigido por la Dra. Marilyn Schaffer, concluido el cualoptaron el grado de ‘Master of Education’ en ‘Educational Computing and Technology’. El aporte de este

grupo de profesores resultó un factor crítico en el éxito de la estrategia educativa de uso de tecnología

implementada por la USMP.

http://www.huascaran.edu.pe/institucional/quienessomos.htm







búsqueda en Internet, podemos acceder a más información de la que podemos revisar

en un tiempo razonable sobre casi cualquier tema imaginable. Por lo tanto es

imposible para el maestro tener acceso a más información que sus alumnos, por una

razón muy sencilla: Ellos tienen más tiempo para buscarla. Resulta entonces

razonable preguntarse: ¿Cuál debería ser el rol del docente?.

El maestro se encuentra, de cierta manera, perdido, porque ha cambiado el sentido de

lo que significa educar en una sociedad que se ha alterado radicalmente. Llamamos a

esta desorientación la crisis de significado en el sistema educativo.6 Esto no significa

que el maestro no sea capaz de cambiar, sino que enfrenta la difícil tarea de

modernizar un proceso que requiere ser cambiado, necesita también concentrarse en

el objetivo del proceso y no sólo en el proceso mismo.

Los autores mencionados anteriormente comparan la modernización con algo similar a

equipar con llantas radiales y aros de aleación ligera a una carreta tirada por caballos.

Al cambiar los paradigmas en la educación, es necesario un cambio cualitativo y no

solamente una modernización. Lo que la sociedad espera del maestro es que sea

capaz de ayudar a sus alumnos a construir conocimientos y desarrollar su juicio crítico

ante situaciones nuevas, en otras palabras, que sea capaz de conectar la experiencia

con los contenidos curriculares que desea transmitir.

El proyecto pretende capitalizar lo aprendido cuando en el año 1993, la universidad

decidió implantar un ambicioso proyecto de incorporación de tecnología en la

educación superior. Como resultado de dicho proyecto la Universidad está hoy

totalmente interconectada y cuenta con aulas equipadas con equipos de multimedia y

acceso a Internet, pero esto no es lo más importante, el proyecto se inició con un

proceso de capacitación a los profesores y el desarrollo de grupos de investigación

multidisciplinarios en diversas facultades. Sólo así fue posible que la oferta tecnológica

adquiriera sentido y fuera un complemento al cambio cualitativo que se observa en

nuestra gestión académica.

Es por ello que encontramos lógico y natural extender los beneficios del liderazgo que

hemos alcanzado a la comunidad en general, ofreciendo un programa de desarrollo

6 Becerra, O. “The Role of Information Technology in dealing with the lack of meaning in formal

Education”. Propuesta de Proyecto de Investigación al Grupo Alfa. Pontificia Universidad Católica del

Perú. Lima, Perú. 1996.




para maestros que hemos llamado “Club de Maestros del Futuro”, que reúna las

mejores experiencias de nuestra Facultad de Educación y de las Escuelas de Ciencias

de la Comunicación, Ingeniería de Computación y Sistemas, y Psicología para ofrecer

a los educadores peruanos la oportunidad de acceder de manera exitosa a una

disciplina de la que la sociedad espera una mejor educación que nos ayude a construir

un país próspero para las nuevas generaciones. El programa descrito se inicia con un

seminario sobre Informática Aplicada a la Educación (Apéndice I) dirigido a maestros,

cuyo enfoque metodológico hace uso del enfoque construccionista de Papert (1990) tal

como fue implementado por Schaffer (1993) en el Centro Internacional de

Computación Educativa de la Universidad de Hartford. Concluido el seminario los

maestros son invitados a pertenecer al “Club”, lo que les permite explorar a su ritmo y

por iniciativa propia, las diversas herramientas tecnológicas disponibles para evaluar la

forma más eficiente de integrarlas a su práctica docente, al mismo tiempo que

profundizan el conocimiento de los temas de su interés.

Otro objetivo de este proyecto es enfrentar el problema causado porque aquellos que

se dedican a la educación lo hacen cada vez menos motivados, debido a que la

carrera docente ha sido tradicionalmente maltratada por la sociedad, no solamente en

términos económicos sino también en términos conceptuales. Ya en 2002, la revista

Tareainforma en su editorial mencionaba que:

La escuela pública, sobre todo la Secundaria, ha estado definitivamente

abandonada durante muchos años; sin embargo, el país se encuentra tan

fragmentado y atravesado por diversas desigualdades que es imposible ver la

escuela pública como un asunto que compromete al bien común. Nuestros

vínculos sociales están tan laxos que es imposible ver en el bienestar general

nuestro propio bienestar. Resulta difícil comprender cómo la educación deja de

ser una preocupación social y se reduce a un asunto burocrático que le toca

resolver solamente al ministerio del sector.7

7 Tareainforma: Cuando educar es una pasión, Año 1, Nº 1 – Lima, 8 de abril del 2002.

http://www.upch.edu.pe/duiict/enlaces/uno/bole.doc , 4 de mayo de 2004

http://www.upch.edu.pe/duiict/enlaces/uno/bole.doc






En la misma época un informe de la UNESCO señalaba que la remuneración de un

maestro era considerablemente inferior a la que obtienen los profesionales con igual

calificación en otros sectores8.

Se hace pues, necesario ofrecer capacitación y formación pedagógica a esa gran

cantidad de maestros que desempeñan su labor con gran vocación pero están

necesitados de formación.

8 Siniscalco, M. “Statistical Profile of the Teaching Profession” International Labour Office, Geneva.

UNESCO, Paris. 2002, p. 40




CAPITULO I: GENERALIDADES

1.1 GENERALIDADES SOBRE CULTURA PEDAGÓGICA

1.1.1 LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI

La preocupación por la educación traspasa fronteras y al decirlo nos referimos

al hecho de que no sólo es tema de investigadores, educadores, sino que se

expande a toda la sociedad con la participación de padres de familia, Iglesia y

medios de comunicación.

A pesar de lo anterior, el tema educativo, en términos prácticos, ha sido dejado

de lado, puesto que la educación no sólo debe ser considerada como underecho universal, sino también como una condición imprescindible del

desarrollo social. Existe la certeza de que el impacto de la educación en

diversos sectores: económico, cultural, social y político, puede mejorar la

calidad de vida e incluso crear las condiciones para la reducción de las

dimensiones de la pobreza, pero esta certeza no se ha traducido en acciones

concretas. El análisis de esta premisa implica que se estudie simultáneamente

la realidad nacional, en especial un profundo análisis de los grados de pobreza

en el país. Nos consta que es necesario que existan proyectos que tomen en

cuenta factores como un adecuado financiamiento, que apunten no sólo a un

desarrollo técnico sino a una educación para la moralización y la paz, que se

cultive una democracia participativa que se vea reflejada en el sector político y

otros, como producto de una educación orientada a valores.

Es indispensable recordar la importancia de la educación integral de la persona

en todas sus dimensiones, una educación personalizada e individualizada,

fundamentada en valores y en la dignidad humana.

Sólo así la educación, entrante al tercer milenio verá reflejada una concepción

humanista cultural (espacios para el arte, letras, filosofía, teología, etc.) en

todos los campos de la actividad humana.




Un programa educativo nacional de la naturaleza propuesta buscará concertar

otros programas en los aspectos donde la educación tiene mayor impacto,

como promover la educación para los menos poseídos, afianzar el desarrollo

en todas las dimensiones del ser humano y que refleje un énfasis en los niveles

de educación básica, técnica y superior para adecuarlos mejor a un mundo

amenazado por factores como el desempleo, deterioro ambiental, drogas,

corrupción, autoritarismo, entre otros; todo ello deberá tener como eje

articulador el valor de la solidaridad, que permita afrontar la realidad

circundante en conjunto con los demás. Es por ello, que una perspectiva de

desarrollo sostenible debe ser orientada a presentar opciones para redescubrir

y relanzar el sistema educativo, colaborando así con el crecimiento crítico de

libertad y compromiso solidarios con el mundo circundante.

Este valor que enfatiza el apoyo mutuo, no el antagonismo producto de la era

del progreso tecnológico que hace al hombre cada vez más individualista

porque se siente solo para sobrevivir, nos dará solidez solamente si, más allá

de la participación económica del estado, empresa y banca, se busca el

desarrollo sostenible que sitúe como centro del esfuerzo el desarrollo de la

educación.

1.1.2 LINEAMIENTOS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA 2001 - 2006

A pesar de ser una de las políticas de mayor importancia según lo planteado

por todos los gobiernos, aun hace falta que la educación se convierta en el eje

movilizador para integrar el país, el planteamiento de alternativas que no sólo

permitan al ciudadano el libre acceso a las oportunidades económicas y

sociales, sino también a las educacionales. Dichas alternativas deben

enfocarse al desarrollo del ciudadano en una sociedad de conocimiento que es

la característica principal de la sociedad globalizada.

Por lo tanto, las prioridades educativas deben ir más allá de convertirse en

políticas de Estado, deben suponer el compromiso de todos. El Perú de hoy

debe dejar de ser la sombra de dos décadas empañadas de hiperinflación y




terrorismo, de una economía de recesión y una dictadura, respectivamente,

para que la población no pierda la esperanza ni abandone sus principios. Es

por ello, que es primordial que la educación abrigue convicciones democráticas

y se proponga el rescate de valores para encarar los fenómenos propios de

una sociedad altamente competitiva, globalizada y tecnológica.

Todo ello no será posible si primero no se realiza un examen interno; es decir,

un análisis de nuestra realidad, su reconocimiento y lugar en el mundo,

teniendo en cuenta no sólo nuestras pobrezas y debilidades sino

fundamentalmente nuestras fortalezas y oportunidades, muchas veces

subestimadas, para que de estas fortalezas parta el logro de una educación

democrática con la calidad que deseamos.

a) EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA

La educación debe convertirse en el eje movilizador para la

integración del país como una sociedad plural y diversa, para su

DEMOCRATIZACION tanto social como política, permitiendo a los

ciudadanos el libre e igualitario acceso a las distintas

oportunidades económicas y sociales. En este sentido, la

educación debe tener como objetivo la formación de personas y

ciudadanos que aspiren a vivir en la sociedad del conocimiento

dentro de un mundo altamente competitivo y globalizado.

b) DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN.

Un sistema educativo será eficaz siempre y cuando responda

simultánea y exitosamente al proceso de globalización y a la situación

del país.

Por tanto, se debe definir claramente el modelo educativo que convienea los peruanos y que no necesariamente tiene que partir de cero,

puesto que existen antecedentes importantes sobre este tema.




Debemos establecer un conjunto de propuestas partiendo del estado

actual de la educación nacional, planteando su mejora en función al

diagnóstico que se hizo con la denominada Consulta Nacional sobre

Educación que fuera desarrollada por el Gobierno de Transición con el

apoyo de todas las fuerzas políticas del país.

El actual gobierno debe recoger los avances y planteamientos

mencionados en dicho documento para poner en marcha el proceso

que dote al país de una política educativa de Estado, debidamente

consensuada por todas las fuerzas políticas y que le permita sostenerse

en el mediano y largo plazo, y que este proceso garantice niveles de

pertinencia y calidad de la educación como prioridad nacional.

c) EL ESCENARIO MUNDIAL Y LOS RETOS EDUCATIVOS.

Toffler (1980) define el período actual como la era del conocimiento.

Esta denominación alude a algunos hechos relativos al mercado de

trabajo y a las nuevas formas de organización de la economía, pero

también esta era del conocimiento tiene consecuencias en la

educación, pues más que nunca es el individuo, la comunidad en sí,

quien debe alcanzar una comprensión básica de los mecanismos y

procesos que hacen funcionar su entorno a fin de mejorar sus

posibilidades de acción e interacción con su medio.

Este mundo de transmisión instantánea de la información puede

parecernos ajeno, fuera del alcance de todos; por ello es aún más

importante que las políticas de estado estén orientadas a la integración

del ciudadano a la sociedad del conocimiento.

d) OBJETIVOS ESTRATÉGICOS DEL SISTEMA EDUCATIVO.

Según la propuesta de Nicolás Lynch (ex Ministro de Educación) son

cuatro los objetivos estratégicos9:

9 Lynch, N., ”Lineamientos de política Educativa 2001-2 – 2006”, Edimaz, Lima, Perú, Febrero 2002.

Pag. 14 - 17.




OBJETIVO 1: Formar personas y ciudadanos con capacidades para

producir bienestar.

Uno de los mayores defectos de la educación peruana ha sido

desasociar el enriquecimiento del desarrollo de la mente, el espíritu y el

comportamiento, tampoco existe relación entre el aprendizaje y la vida.

Un sistema educativo que prepara personas y ciudadanos tiene que

darse en todos los campos de la actividad humana, para ello es

necesario que el proceso educativo relacione las áreas en que se

desarrolla el ser humano, por ejemplo, el desarrollo de la actividad

cognoscitiva sin dejar de lado las creencias y emociones de los

estudiantes.

La integración de todas las dimensiones del ser debe recuperarse en la

escuela tradicional si se quiere evitar un futuro autoritarismo, un

pragmatismo irresponsable y excluyente, centrado sólo en los propios

intereses.

OBJETIVO 2: Lograr una educación básica de calidad, accesible a los

niños, jóvenes y adultos de menores recursos.

La descentralización de la educación, es decir que la educación básica

de calidad sea accesible a todos los sectores sociales y sobre todo a

los más pobres que deben tener un lugar en esta sociedad competitiva,

del conocimiento. Para un real mejoramiento de la calidad de la

educación pública es necesario el desarrollo de la educación rural y la

renovación de la secundaria que requiere una renovación del currículo,

evaluación permanente, y equidad en el acceso al servicio, entre otros.

OBJETIVO 3: Fortalecer la escuela pública, asegurándole autonomía,democracia y calidad de aprendizaje.




Los centros educativos deben volverse espacios de aprendizaje

atractivos y estimulantes, que respondan a las necesidades de los

alumnos y comunidades y que sean capaces de atender la necesidad

de estilos, aptitudes, lenguas y culturas diversas. De ahí que el proyecto

educativo nacional se adapte a un marco de corresponsabilidad

comunitaria, que se comprometa con la democratización del país,

reflejándose así en la descentralización y moralización del sistema

educativo.

OBJETIVO 4: Mejorar drásticamente la calidad del desempeño y la

condición profesional de los docentes.

Fried (1995) sostiene que un buen maestro es aquel que está

apasionado por la materia que enseña y es capaz de salir del letargo en

que la educación tradicional ha postrado a la tarea de educar. Es por

ello que la mejora propuesta se dará no sólo a través del mejoramiento

de las condiciones laborales. Más allá de duplicar el salario magisterial,

se los debe involucrar directamente en la responsabilidad de los

procesos de aprendizaje, investigación, innovación y organización de

los centros educativos.

1.2 GENERALIDADES SOBRE TECNOLOGIAS DE INFORMACIÓN Y

COMUNICACIONES

1.2.1 INFORMACIÓN Y SABER

No todos tenemos acceso a la información o, mejor dicho, a información de

calidad; quizá esta sea la repuesta a las abismales diferencias entre ricos y

pobres no sólo en el aspecto económico sino también en el del conocimiento.

Si bien es cierto que la tecnología de la información acorta distancias, no

obligatoriamente acerca a la gente. Cuando hablamos de un acceso a la

información no sólo nos referimos a la tecnología, pues con ello no basta, es




necesario ofrecer un contexto en el cual el uso de tecnología adquiera sentido

para el usuario en su desempeño cotidiano.

La calidad de la información articulada con la experiencia para ser capaz de

tomar decisiones que nos permitan enfrentar los problemas planteados por la

vida moderna constituye la transformación de la información en verdadero

saber.

1.2.2 LA NUEVA ENSEÑANZA EN LA RED.

En el mundo de hoy donde la educación universitaria es costosa y por tanto,

inaccesible a muchos, se ha planteado la educación virtual, donde se puede

acceder a una buena educación con menores costos sin quedarnos atrás en la

era del conocimiento.

Esta nueva era de la educación nos plantea la interrogante de si en pocos

años existirán solo universidades virtuales. Cada vez son más los que

acceden a este tipo de educación y quizá el mejor ejemplo de esto se

encuentre en la Unión Europea. Estas universidades nos pueden servir de

ejemplo, ya que con políticas de este tipo lograremos hacer de la población un

todo participativo, e incluso propiciar la integración a nuestra educación virtual

desde el exterior. Países de habla hispana como España, México, etc. se han

enrumbado con bastante éxito en esta tarea y permiten dejar de lado las

fronteras y acercarnos con un simple clic a una educación de bajos costos y

con calidad. En el Perú la Universidad de San Martín de Porres ha sido la

primera en establecer una iniciativa institucional de educación virtual.

1.2.3 LA EDUCACIÓN UNA TAREA DEL FUTURO.

Según Bulmahn (1998), ex ministra federal de Educación e Investigación de

Alemania, el gobierno alemán y sobre todo su Ministerio de Educación han

asumido la labor de desarrollar e implementar su educación y liderar el acceso

a una educación de calidad a bajo costo y que además implemente nuevas




profesiones con reconocimiento internacional10. Esta iniciativa debería ser

tomada como ejemplo para cualquier política educacional. Hay una gran

implementación de programas educativos virtuales, sin dejar de considerar que

las tecnologías de información (TI) e Internet son sólo complementarias y no

pueden constituirse por sí solas en una educación universitaria real.

1.2.4 COMUNICACIÓN Y CIBERNÉTICA

1.2.4.1 EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO MODERNO

La evolución de nuestro pensamiento cambió profundamente en el

último siglo. La estructura del pensamiento refleja nuestra

comprensión del mundo que nos rodea, y este es un mundo de

cambio que sufre modificaciones fundamentales que aparecen ennuestra composición cultural. Este desenvolvimiento cultural no es

el producto solamente de estudios universitarios, racionalistas. Es

también el resultado de la información que nos llega por los medios

de comunicación de masas como la radio, televisión, diarios, cine,

etc. y ahora la Internet.

La comunicación e información ponen en marcha la Cibernética. El

ser humano, tiene una estructura orgánica y funcional fantástica

basada en la información.

1.2.4.2 CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA CIBERNÉTICA

Según Riquel (1999): La Cibernética es la ciencia del control y la

comunicación en las personas y en las máquinas, se ocupa del

estudio de sistemas de cualquier naturaleza que son capaces de

recibir, almacenar, transformar información y utilizarla con fines de

control, por lo que, el objetivo fundamental práctico de la cibernética

10 Bulmahn, E., “La Educación, una tarea del futuro”, en La Sociedad del Saber, Alemania,

Wissensgesellschraft, 1998, pp. 53-54




es ampliar las capacidades del hombre para realizar los procesos de

recepción, almacenamiento y transformación de la información11.

Existen tres conceptos fundamentales en la cibernética, y estos son:

Sistemas, Información y Control.

SISTEMA

Se puede decir que un sistema es un conjunto de elementos que

interactúan entre sí para lograr un objetivo. Esta definición nos

permite entender un sistema dinámico como cualquier dispositivo

(entidad, estructura o conjunto de ellas) que realiza un proceso en el

tiempo.

INFORMACIÓN

La información es todo elemento que permite resolver la

incertidumbre para tomar decisiones. El hombre es capaz de:

Emitir información generada por su cerebro mediante el habla,

la escritura y los gestos, ampliando sus capacidades

biológicas de emisión mediante su conversión a señales e

imágenes electrónicas.

Recibir, almacenar, transformar y transmitir información en

diversos medios, así como crear o generar nueva información

CONTROL

Riquel manifiesta que los procesos de información tienen base

anatómica - fisiológica en los organismos vivos, una parte o

subsistema; por ejemplo el sistema nervioso tiene como objetivofundamental la dirección o el control de todos los movimientos y

acciones de los organismos en el medio en que se desarrollan. El

11 Riquel Villarroel, E., “Comunicación”, Colección Cuadernos Sociales, San Marcos, Lima-Perú, 1999,

pp. 53-54




subsistema de control de tales procesos lo constituye su sistema

nervioso con su componente fundamental: el cerebro.

En esencia, el hombre recibe a través de sus sentidos información

sobre el estado de la transformación que está sucediendo a su

alrededor, información que se transmite por los canales nerviosos

hasta su cerebro, donde se transforma en información de control

que fluye nuevamente por los canales nerviosos y se transforma en

los movimientos ya rectificados y adecuados, necesarios para

continuar la acción transformadora con las herramientas que

manipula.

El control del funcionamiento de las máquinas creadas por el

hombre tiene por objeto sustituirlo en la ejecución de procesos

reiterativos, es decir, el hombre deja el proceso de control y su

funcionamiento en manos de la propia máquina. Un ejemplo de ello

lo constituyen los servomecanismos. Un servomecanismo es un

sistema dinámico que realiza un proceso de retroalimentación.




CAPITULO II: MARCO TEÓRICO

INTRODUCCIÓN

En julio de 1985 el Dr. Seymour Papert en un informe a la Corporación IBM afirmaba

que el efecto de la computadora en el aprendizaje debe ser entendido como la

posibilidad de integrar las materias tradicionales, debemos mirar el desarrollo del

estudiante como un todo y debemos mirar más allá del desarrollo de la escuela e

incluso de las relaciones en la familia12. El proyecto Headlight eventualmente sirvió

como base para uno de lo más ambiciosos y exitosos programas de tecnologías de

información y educación que cambió para bien la totalidad del sistema educacional

público en Costa Rica. El programa de informática educativa (PIE) de la fundación

Omar Dengo empezó en 1987, y es uno de los más antiguos y exitosos proyectos deinformática educativa aplicada a la educación pública en el mundo13.

Desde el punto de vista teórico, Harel (1991) logró formalizar las ideas de Papert,

demosrando el potencial que encierra el desarrollo de software educativo como

herramienta de aprendizaje “para el autor”. En su investigación sobre construcciones

interdisciplinarias para el aprendizaje y conocimiento de las matemáticas, plantea que

es el diseñador de software quien más aprende sobre el tema al que se refiere su

producto y, por lo tanto, diseñar software educativo resulta una poderosa herramientade aprendizaje para los niños. La herramienta utilizada por Harel y Papert fue el

lenguaje de programación Logo. Nuestro planteamiento sostiene que, habiendo

evolucionado la tecnología, es posible extender el enfoque de Harel y Papert a otros

ambientes, no sólo el Lenguaje Logo, e integrar herramientas tales como multimedia,

correo electrónico, chat, búsquedas en Internet, etc. a la metodológía propuesta por

ellos, haciéndola aplicable a otros dominios de conocimiento y a una población más

amplia que incluye maestros, y estudiantes de secundaria y universitarios.

12 Papert, S., “Project Headlight: Biquartarles y Progress Report # 1”, MIT, Cambridge, 1985, pp. 15

13 Sistema de Información del Programa Nacional de Informática Educativa, Fundación Omar Dengo,

2003,

http://www.mep.go.cr//InformaticaEducativa.html




Perelman (1992) menciona a varios autores: John Holt, Jonathan Kozol y Pat Conroy

entre otros, quienes están de acuerdo que la escuela tal como había sido conocida en

1992 estaba obsoleta y necesitaba reemplazo. Perelman iba más allá al afirmar que

era necesario eliminar “la costosa barrera que la escuela presenta al progreso social y

económico”14. Llega a esta conclusión basado en parte, en la experiencia que obtuvo

al participar en el rediseño de la industria de la energía en los Estados Unidos luego

de la crisis del petróleo. Al igual que para el caso de la energía, la Educación requiere

fundamentalmente de innovaciones que le permitan responder al desafío de educar en

la sociedad de hoy.

En relación con el maestro, los principales cambios de paradigma en el sistema

escolar que afectan nuestro estudio, son:

1. Aparición de Sistemas Expertos.- El aprendizaje está cambiando de un proceso

exclusivamente humano a convertirse en un proceso en el que los expertos

humanos comparten de manera creciente su conocimiento con “sistemas

expertos” que son capaces de ser entrenados por los así llamados ingenieros

del conocimiento para realizar incluso las mismas tareas que realizarían

operadores humanos.

2. El aprendizaje era visto como un proceso por medio del cual un profesor

informado, lleno de conocimiento lo transfería a un estudiante que era el

equivalente de un receptáculo vacío. Hoy día es imposible convertirse en un

experto y permanecer en dicha condición en ninguna materia dada; la

condición de experto debe ser nutrida y mantenida día a día, pues el

conocimiento crece más rápidamente que nunca en la historia de la

humanidad.

En estas circunstancias todos deben convertirse en aprendices y maestros. Todo el

tiempo, el conocimiento necesita ser construido de manera colaborativa por maestros

y estudiantes, con la ayuda y participación de la comunidad extendida en un grupo deaprendizaje que abarca todo el mundo.

14 Perelman, L., “School¨s Out”. Avon Books, New York, 1992, pp. 7-9




Una de las principales amenazas a la idea tradicional de instrucción es la vasta

cantidad de información disponible, al alcance de la mano de cualquiera, en cualquier

lugar y en cualquier momento. Es imposible para el maestro ser el proveedor de

información (supuestamente valiosa) a sus estudiantes, pues hoy cualquier estudiante

puede encontrar más información sobre cualquier tema, que el más dedicado profesor,

simplemente porque tiene más tiempo para buscar lo que hace falta.

Lo que debe hacer el profesor es ofrecer un contexto para esta información, guiar a los

estudiantes en el proceso, permitirles juzgar lo que encuentran. El problema es que los

maestros no están preparados para esta tarea.

Con esta investigación pretendemos demostrar que la misma tecnología de la

información que podía haber hecho obsoleto al maestro, le da las herramientas que le

permiten convertirse en lo que realmente debe ser: el guía que ayuda a educar y no

solamente instruir a los estudiantes.

El ambiente educativo tal como lo conocemos hoy día, evolucionó alrededor de la

mitad del siglo XX, siguiendo el modelo de una fábrica donde las mentes de los

estudiantes eran vistas como la materia prima que los trabajadores calificados

(maestros) pasarían a través de un proceso, en un ambiente especialmente diseñado

(colegio). Como resultado del proceso, se esperaba, resultaría un adulto educado listo

para convertirse en un miembro productivo de la sociedad. Este modelo de escuela –

fábrica ha fracasado en la sociedad de hoy.

SIGNIFICADO DE LA EDUCACIÓN

En una conferencia sobre tecnología en educación a un grupo de padres se les

preguntó quién recordaba el teorema de las medianas del triángulo15. Dado que

ninguno de ellos lo recordaba se les ofreció una segunda opción preguntándoles quien

sabía qué es un serventesio16; nuevamente ninguna respuesta. Cuando el

conferencista preguntó quién podía explicar que cosa es “Levis con palmada”, todas

las damas en la sala de conferencias levantaron la mano y empezaron a hablar del

15 Las medianas de un triángulo se intersecan en un punto que está situado a dos tercios del vértice y a un

tercio del lado opuesto.16

Cuarteto de Arte Mayor en el que la rima es abba




tema17 (Levis con palmada es el nombre de un pase en el juego de yaxes que la

mayoría de niñas en edad escolar juegan en el Perú).

Cuando estas damas explicaron cómo habían aprendido el juego, todas estuvieron de

acuerdo que su maestra había sido normalmente una amiga mayor o una hermana,

quien no estaba calificada en términos de metodología pero, dado que jugar bien era

un requisito para ser aceptada en el grupo, ellas estuvieron más que dispuestas a

hacer el esfuerzo que hiciera falta para aprender el juego.

LOS REQUERIMIENTOS DE LA SOCIEDAD MODERNA

El rápido cambio que experimentamos al final del siglo XX trajo desafíos sin

precedentes a la forma en que la sociedad necesita enfrentar la preparación de sus

miembros más jóvenes para convertirse en adultos plenamente productivos. El desafío

de convertirse en aprendices de por vida y el concepto de obsolescencia del

conocimiento eran ideas que no hacían falta anteriormente. Hoy es importante

investigar acerca de cómo se aprende o se adquiere el conocimiento, inclusive

encontrar qué significa aprender o saber algo para diferentes personas.

La educación debe adaptarse a la manera particular de comprender de cada individuo,

tal como describe Lazear (1991) cuando se refiere al diseño curricular para

inteligencias múltiples.

CONFLICTO DE INTERESES

Parece que el ‘establishment’ educativo enfrenta un profundo conflicto de intereses

con lo que hemos descrito como las expectativas que la sociedad tiene con respecto al

sistema educativo, veamos:

Primero: Los sistemas educativos están diseñados para trabajar masivamente: un

método, un conjunto de estándares y un conjunto de exámenes deberían trabajar para

todos. La sociedad requiere un enfoque individualizado sintonizado con laspeculiaridades de cada persona y sus habilidades particulares.

17 Becerra, O.., “El uso de Computadoras en la Escuela”. Conferencia en IBM del Perú S.A., Lima, 1989




No se trata de producir una educación estandarizada sino de ayudar al individuo a

aprovechar su propio potencial.

Segundo: Los maestros son vistos como la única o principal fuente de conocimiento y

los estudiantes serán medidos por cuánto de la fuente pueden capturar y recordar. La

sociedad moderna tiene prácticamente infinitas fuentes de información y los

aprendices, tanto maestros como profesores necesitan hallar criterios para transformar

la información en conocimiento y formas de conectar lo nuevo con su experiencia y

conocimientos pre-existentes.

Tercero: El aprendizaje que tiene lugar fuera del salón de clase usualmente es dejado

de lado por el sistema escolar, ya sea ignorado o eliminado y en ningún caso se hace

el esfuerzo de conectar ambos ambientes de aprendizaje. El aprendizaje significativo

tiene lugar en todo lugar y en cualquier momento. Un trágico ejemplo de lo que el

estudiante realmente aprende en el sistema escolar lo daba un joven estudiante, en un

ensayo que tuvo que escribir después de haber sido, en su opinión injustamente,

castigado a consecuencia del informe de un maestro que prefirió responsabilizarlo

para evitar las consecuencias que hubiera tenido que enfrentar en caso de asumir su

participación en el asunto que se estaba tratando. Este estudiante afirmaba, al final de

un ensayo que se le había asignado como tarea: “la conclusión a la que he llegado

después de esta experiencia, es que los maestros son personas en las que no se

puede confiar”18.

Estos son solamente algunos de los principales conflictos que se han desarrollado y se

continúan desarrollando conforme la tecnología moderna cambia la forma como

vivimos, pensamos y comprendemos la vida en sociedad.

2.1 BASES TEÓRICAS Y CONTEMPORANEAS DEL APRENDIZAJE

Las teorías del aprendizaje proponen diversos modelos para explicar elfenómeno del aprendizaje. En los siguientes puntos pasaremos revista a los

principales teóricos del aprendizaje que dejaron escuela, es decir, una base

18Becerra, O., “Tecnología de la Información y Comunicaciones en Educación”. Notas de Clase, USMP,

Lima, 2004.




científica para realizar nuevos descubrimientos con el objetivo de llegar a la

naturaleza o esencia del aprendizaje.

La preocupación por el aprendizaje es probablemente tan antigua como la

humanidad, es por ello que se han desarrollado diversas teorías que vale la

pena reseñar brevemente.

2.1.1 ASOCIACIONISMO, ESTRUCTURALISMO, FUNCIONALISMO

ASOCIACIONISMO

En su connotación mas general, el Asociacionismo es la teoría según la

cual la mente humana aprende a partir de una combinación de

elementos simples que no pueden ser reducidos a través de la

asociación de ideas. Esta teoría puede encontrar sus orígenes en los

postulados de Aristóteles según los cuales conocemos a través de los

sentidos y por lo tanto la mente es un contenedor vacío en el cual se va

depositando y grabando la información.

Fue Aristóteles quien señaló tres leyes primarias para el concepto de

asociación de ideas: la semblanza, es decir el parecido, tal como puede

suceder entre la papa y el camote o una mesa y un escritorio; la

oposición que se hace evidente entre características tales como alto-

bajo, grande-pequeño, caliente-frío, etc. y la contigüidad en el tiempo

como el ruido asociado al inicio de actividades en un grupo o institución

y en el espacio como puede ser el caso de un curso de agua y un

puente.

La construcción de conocimiento que entendemos como aprendizaje se

produce, según este enfoque a través de los sentidos y de la

experiencia.

Los Empiristas ingleses, liderados por John Locke, en el siglo XVIII

utilizaron los mismos principios de asociación que había sugerido

Aristóteles




Por su parte, Pavlov desarrolló una serie de experimentos que

permitieron demostrar la relación entre los estímulos ambientales y el

comportamiento en los perros. El descubrimiento de Pavlov consistió en

demostrar la ocurrencia persistente de flujo salival anticipatorio. Esto es,

los perros segregaban saliva cuando se percataban de la presencia del

asistente con su ración de comida.

A partir de este hallazgo Pavlov desarrolló un programa de

investigación que permitiera entender la fisiología del cerebro.

Thorndike (1903) también planteó una teoría del aprendizaje en la

misma línea asociacionista, fundado primordialmente sobre sus

experiencias con animales.

Suponía que el aprendizaje es un enlace, una conexión entre Estímulo

y Respuesta (E-R), por ello su teoría es denominada; TEORÍA DE

ENLACE E-R, llamada también CONEXIONISTA. En ella, la unidad de

conducta o respuesta fue una relación, asociación, conexión entre las

impresiones sensoriales e impulsos para la acción. Considera que el

sujeto aprende cuando forma conexiones, utilizando un modelo de

PRUEBA Y ERROR O ENSAYO Y ERROR.

Frente a una situación dada, el educando tendrá muchas reacciones,

pruebas que desembocarán eventualmente en la solución del problema.

Al repetirse la situación, las reacciones incorrectas disminuyen y se

afirmará la correcta, es decir por medio del condicionamiento se

enlazan ciertas respuestas específicas con determinados estímulos.

Thorndike, formuló leyes del aprendizaje, entre las cuales tenemos:

Ley de la disposición

Ley del ejercicio o de la repetición

Ley del efecto




Thorndike, al referirse a la ley de la disposición, consideraba, que el

aprendizaje es deseado. De acuerdo a las necesidades de la persona,

es fértil y duradero. La ausencia de incentivos puede anular la

disposición para el aprendizaje.

Con relación a la ley del ejercicio, manifestaba que: El aprendizaje es

tanto más eficiente, cuando mayor es el número de repeticiones

realizadas.

Señala también que la ley del efecto implica que, cuando una conducta

va seguida de una recompensa, tiende a repetirse, en tanto que si va

seguida de un castigo disminuye la probabilidad de su ocurrencia.

Establece que las respuestas que llevan a la satisfacción

probablemente se repetirán cuando existan situaciones-estímulo

similares. Las respuestas que no lleven a la satisfacción probablemente

disminuirán.

Todo acto que sea percibido como placentero en una situación dada

quedará, en la mente del que lo experimenta asociado a esa situación,

de modo que cuando la situación se repite, aumentará la probabilidad

de repetir dicho acto y viceversa, todo acto displacentero disminuirá su

probabilidad de ocurrencia al repetirse la situación asociada al mismo.

Thorndike reconoció además, que el papel inhibidor del castigo no era

comparable a la acción de refuerzo de la recompensa, concluyendo que

el castigo no es una medida eficaz para eliminar respuestas no

deseadas.

ESTRUCTURALISMO

El estructuralismo es una teoría que considera todo conjunto de datoscomo un sistema de interrelaciones entre distintos elementos. Esta

teoría se introdujo en diversos campos como la filosofía, economía e

incluso literatura, no solamente en psicología. Según este enfoque se




pretende definir la psicología en su connotación mas general a partir de

su objeto de estudio o fin de estudio.

Los estructuralistas pretenden el análisis introspectivo de la mente

humana, como una especie de química de la conciencia en la cual la

tarea del psicólogo es descubrir la naturaleza de los distintos elementos

que constituyen la mente humana y luego sus relaciones mutuas.

Franz Brentano, quien vivió de 1838 a 1917, proponía que la psicología

se ocupe del estudio de los procesos mentales y no los contenidos.

Según él, un proceso mental está siempre ligado a un proceso. La

percepción a través de los sentidos. Por ejemplo, la vista será siempre

referida a un objeto visto, por lo tanto el proceso mental será ver (acto o

proceso) y el contenido aquello visto. En esta misma línea Gustav

Fechner se ocupó de realizar mediciones sobre cómo se da el proceso

de aprendizaje en la percepción del individuo. Para ello se dedicó a

medir los niveles de intensidad o umbrales de percepción, algo parecido

a lo que aún hoy realizan los profesionales de la salud cuando realizan

una audiometría que permite determinar el umbral de audición que no

es otra cosa que la cantidad mínima de energía sonora, en este caso

dada por la mínima frecuencia, que requiere el oído para reaccionar. De

igual modo se determina el umbral máximo, dado por la máxima

frecuencia sonora que puede percibir el oído. Entre ambos umbrales se

encuentra el rango de percepción del oído, y lo mismo ocurre con la

vista para las frecuencias luminosas entre el rojo y el violeta.

Helmholtz, sostenía que las fuerzas no orgánicas podían ser

comprendidas y medidas por medios mecánicos y realizó diversas

investigaciones para sustentar su teoría, como parte de las cuales

efectuó interesantes descubrimientos. Fue Helmholtz el primero en

medir la velocidad de los impulsos nerviosos a partir del examen de losnervios ciáticos de la rana. Entre 1856 a 1866, realizó detallados

estudios del ojo, como parte de su cátedra en la Universidad de

Heidelberg, los que publicó en varios volúmenes bajo el título de Óptica

Fisiológica. Fruto de sus investigaciones fue el invento del




oftalmoscopio, instrumento empleado para examinar el interior del ojo y

una teoría del color.

Wilhelm Maximilian Wundt (1832-1920) y Edward Bradford Titchener

(1867-1928) pueden ser considerados los fundadores del

estructuralismo en Psicología. A Wundt se le considera, con William

James, el padre de la psicología19, su principal trabajo fue el libro

“Gründzuge der physiologischen Psychologie” (Principios de Psicología

fisiológica) como resultado del curso que preparó para la universidad de

Heidelberg.

Wundt consideraba que la psicología requería experimentación de

laboratorio y su método consistía en una suerte de introspección

experimental efectuada por un observador capacitado que permitiría a

la psicología el acceso a una metodología experimental que sus

predecesores como Kant consideraban imposible.

Al igual que otros de su época Wundt aceptó la idea de Spinoza sobre

la existencia de un paralelismo psicofísico que haría los fenómenos

mentales susceptibles de medición a través de estímulos físicos y las

reacciones del individuo a ellos.

Titchener, fue el apóstol de las ideas de Wundt en América. A pesar de

su nacionalidad británica, desarrolló su carrera en los Estados Unidos,

diferenciando los aspectos estructurales y funcionales de la psicología

enfocando su trabajo hacia el “contenido” de la conciencia,

diferenciándose de las ideas de Brentano que se centraban en el

proceso.

Titchener señaló que la psicología debía enfrentar tres problemas para

entender la mente humana: Analizar la experiencia mental concreta ysepararla en sus componentes más simples; descubrir cómo se

combinan esos componentes, entendiendo las leyes que gobiernan su

combinación y; describir las condiciones fisiológicas que se presentan

19 Boeree, G. Wilhelm Wundt and William James. http://ww.ship.edu/~cgboeree/wundtjames.html,, 1999.

http://ww.ship.edu/~cgboeree/wundtjames.html







asociadas con los fenómenos mentales. Modificó la distinción hecha por

Wundt entre la física, que estudia la experiencia mediata y la psicología,

que estudia la inmediata, planteando que toda experiencia debe

considerarse inmediata.

Titchener planteó que la distinción debía encontrarse en la actitud del

investigador hacia la experiencia, siempre inmediata. Mientras que las

ciencias naturales como la física sostenían la existencia de una realidad

independiente del observador (lo que fuera posteriormente refutado por

Einstein), la psicología se ocuparía del estudio de una realidad que

depende de la persona.

El estructuralismo fue desarrollado por diversos pensadores como Carl

Stumpf (1848-1936), George Elías Müller (1850-1934) y Oswald Külpe

(1862-1915).

Stumpf, aceptaba un tipo de introspección menos riguroso que Wundt,

fue alumno de Brentano y se le conoce por sus investigaciones en la

psicología del sonido y la música. Stumpf dirigió a brillantes estudantes

con Edmund Husserl, fundador de la fenomenología moderna y a

Wolfgang Kohler y Kurt Koffka, co-fundadores de la psicología

gestáltica.

Müller se dedicó al estudio de la memoria, metodología, psicofísica y

visión. A él se debe la teoría de la interferencia como explicación del

olvido, dándole el nombre de inhibición retroactiva al fenómeno de

interferencia en el aprendizaje.

Külpe por su parte, realizó diversos experimentos introspectivos sobre

el acto de pensar, que sirvieron como base para la demostración que la

idea de introspección clásica era incompleta para explicar losfenómenos mentales. Encontró que habían percepciones que no

escapaban del alcance de la conciencia a la manera usual de los

contenidos, y que debían ser consideradas funciones de la conciencia.




FUNCIONALISMO

El funcionalismo constituye un cambio de paradigma importante en la

historia de la psicología, evolucionó a partir de las ideas de Darwin y

enfocó la atención de la psicología en el examen de la función y el

propósito de la mente y el comportamiento. Lejos de ocuparse de las

estructuras de la mente, el funcionalismo estaba interesado en los

procesos mentales en su relación con el comportamiento de los

individuos. William James (1842-1910), profesor de la Universidad de

Harvard es considerado el principal exponente de esta línea de

pensamiento. Stanley Hall, Mary Calkins y Edward Throndike,

discípulos suyos, difundieron el pensamiento funcionalista a otras

instituciones.

Como ya se ha dicho Charles Darwin (1809-1882) fue el inspirador del

pensamiento funcionalista, agudo observador de la conducta y también

de la morfología animal, Darwin postuló la continuidad evolutiva entre

las especies, incluyendo a los seres humanos.

Las características adaptativas del comportamiento de los individuos

que los equipaban mejor para la supervivencia hicieron que la atención

se centrara más en el comportamiento adaptativo individual que en

leyes universales de la mente y el comportamiento como guías de la

evolución.

James, fruto de una sociedad individualista como la norte-americana

encontraba más práctico el funcionalismo que las ideas estructuralistas

de Wundt. En lugar de prestar atención a las estructuras de la mente, él

estaba interesado en el fenómeno de la “conciencia” y su

funcionamiento en los individuos, para determinar cómo se relaciona

con el comportamiento. Sus experimentos estaban más orientados aaspectos prácticos y no eran tan exhaustivos y cuidadosamente

controlados como los de Wundt lo que produjo una conocida

controversia entre ambos, que Fancher (1996) describe.




James sostiene que la mente teje sin cesar asociaciones, revisa

experiencias y presta atención a una cosa u otra un fluir continuo. Por lo

tanto no tiene sentido separar percepciones y asociaciones,

sensaciones y emociones.

Sin ignorar la experiencia común, James se ocupó de los hábitos,

observando que la repetición de un acto lleva a una modificación del

sistema nervioso que implica que sucesivas realizaciones del mismo

acto serán cada vez más fáciles. En base a lo anterior pasó a la

formulación de su teoría funcionalista de la vida mental y del

comportamiento.

El funcionalismo fue posteriormente desarrollado por Harvey Carr

(1873-1954) quien es considerado como el más completo representante

del funcionalismo, su tema central es la adaptación del organismo y

define la psicología como un estudio de la actividad mental como un

equivalente de la conducta adaptativa. De acuerdo con Carr el acto

adaptativo es el concepto clave de la psicología e implica tres fases

esenciales: estímulo motivador, situación sensorial y respuesta.

Carr no hace diferencia entre estímulo sensorial y motivo y considera

ambos como parte de una misma categoría. Cada respuesta modifica la

situación que causó el estímulo. La conducta resulta ser entonces un

proceso continuo y coordinado.

En los planteamientos funcionalistas, el aprendizaje se produce a través

de lo que llaman los principios de conexión. Básicamente, el

aprendizaje consiste en el establecimiento de conexiones asociativas o

la organización de elementos de la conducta en conjuntos nuevos.

2.1.2 CONDUCTISMO

La posición radical que se desarrolló como reacción al estructuralismo

se llamó conductismo, Watson (1925), encabezó este enfoque, el cual,

en su formulación, considera al organismo como una “caja negra” sobre




la cual actúan los estímulos y a partir de la cual se elaboran respuestas.

La idea era apreciar respuestas que fueran observables, tales como

movimientos musculares o secreciones glandulares y no la actividad

mental que se consideraba inobservable.

Según Watson, el conductismo radical plantea un determinismo físico

estricto, en el que las respuestas son el resultado directo de las

condiciones ambientales.

Watson describe algunos principios básicos del aprendizaje:

El principio de la frecuencia, se refiere a que cuanto más

frecuentemente producimos una respuesta dada a un estímulo,

tanto más probable es que repitamos de nuevo esa respuesta a

este estímulo.

El principio de la presencia estable, que indica que cuando más

reciente es una respuesta dada a un estímulo dado, tanto más

probable, es que se de tal respuesta.

Watson es partidario del ejercicio como base del aprendizaje es decir,

intentó explicar el aprendizaje sin utilizar el concepto de recompensa o

de esfuerzo, sosteniendo que la respuesta más frecuente y más

crecientemente asociada con un estímulo será producida por el mismo

estímulo.

Edwin Guthrie (1886 – 1959) planteaba que la sola continuidad

favorecía el aprendizaje. En un ensayo particular, el estímulo y la

respuesta se daban juntos, en el tiempo, sirviendo así ambos, como

condición necesaria y suficiente, para el aprendizaje. El esfuerzo era

importante para la teoría de Guthrie (1952), solamente en la medida enque servía para modificar los estímulos ambientales manteniendo así

cualquier respuesta que llegara a estar ligada a los estímulos.




Posteriormente Hull (1943), planteó una teoría que llegó a conocerse

como una teoría matemático – deductiva. Propuso postulados formales

y corolarios, dedujo teoremas a partir de éstos e intentó especificar

matemáticamente los resultados esperados en investigaciones

empíricas. Hull explica su teoría bajo la siguiente formulación:

SER = SHS x V x D x K – (IR + SIR)

SER ................... Potencial de reacción (la tendencia a responder)

SHS ................... Fuerza el hábito

V ................... Intensidad del estímulo

D ................... Impulso (Motivación)

K ................... Valor del refuerzo (incentivo)

IR ................... Inhibición reactiva (potencial inhibitorio temporal)

SIR ...................

Inhibición condicionada (potencial inhibitorio

aprendido)

Hull propone que para que se produzca el aprendizaje, se debe contar

con influencias externas, llamadas estímulos, que el organismo

procesa física y psíquicamente y ellas provocan determinada actividad

de respuesta.

Los factores que pueden considerarse:

Factores externos o Estímulos .............. Variable E

Factores internos características del: organismo, sujeto ... Variable

O

Respuestas que el organismo refleja de acuerdo a las condiciones

del estímulo ....... Variable R

Estas variables del aprendizaje no actúan separadamente en formaabsoluta. Los diversos teóricos del aprendizaje tienden a interesarse en

diferentes variables. Algunos están interesados en el organismo vivo.

Otros en las condiciones estimuladoras y otros en las reacciones del

educando.




FACTORES EXTERNOS (E)

Los estímulos asimilados por el organismo, por medio de los procesos

cognoscitivos: sensaciones, percepciones, atención, pueden llegar a ser

parte de la situación del aprendizaje, reciben los estímulos del mundo

exterior.

La agudeza sensorial varía según las distintas personas. El pedagogo

debe tener en cuenta estas variables, ya que el educando ve, oye, toca

y maneja los objetos de su ambiente para poder sentirlos, y el profesor

debe brindar estas oportunidades para el aprendizaje. Las

estimulaciones multisensoriales permiten una mayor oportunidad de

aprender que la aplicación de un solo estímulo, por ejemplo, cuando el

alumno está aprendiendo en ciencias naturales sobre la clasificación de

las plantas, deberán palparlas, mirarlas, plantarlas, para poner en juego

su tacto, visión, actividad sinestesia, etc., a que sólo haga uso de una

estimulación reducida a escuchar la información sobre las plantas. La

excepción a esta afirmación es la intensidad a la estimulación, que

terminaría por hacer desaparecer la sensibilidad de las características

de la información.

FACTORES INTERNOS (O)

Son las propiedades y características del organismo sobre los que

actúan E y que termina R. En cualquier situación compleja el educando

debe analizar, interpretar, procesar, programar los estímulos, dándoles

significado

El Organismo humano es muy complejo, y en nuestro caso hay que

respetar la individualidad del alumno como ser humano histórico social,sus necesidades, sus funciones cognoscitivas, motivaciones, etc.

LOS FACTORES DE COMPORTAMIENTO (R)




Son los reflejos de la realidad objetiva, dependen de lo que hace el

educando. Esto determinará el resultado final del proceso de

aprendizaje, el cual consiste en la modificación adecuada y estable de

la actividad. Esto indica que se adquiere información falsa como

correcta. Nuestro comportamiento se desarrolla de acuerdo con

nuestras acciones frente a determinada situación

2.1.3 CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo es una corriente pedagógica que se atribuye

fundamentalmente al trabajo realizado por Piaget e Inhelder (1969), en

Ginebra y que sostiene como postulado fundamental que el niño es el

constructor del conocimiento. Sin embargo, el trabajo de Piaget fue tal

vez el corolario a diversas corrientes en Psicología Cognitiva y en

Pedagogía, por lo tanto podemos decir que el constructivismo surgió

como consecuencia del trabajo de varios pensadores y enfoques, entre

ellos podemos destacar a Vygotsky (1984) y el énfasis en el ambiente

sociocultural, Ausubel (1963), quien trabajó con el concepto de

aprendizaje significativo, Bruner (1960) y su planteamiento del

aprendizaje por descubrimiento y, más recientemente, los trabajos

realizados por Gardner (1993) en la Universidad de Harvard sobre el

concepto de inteligencias múltiples20, Goleman (1995) sobre la

inteligencia emocional y Novak (1984) con la utilización de mapas

conceptuales.

El constructivismo radical, que sostiene la imposibilidad de conocer algo

de manera objetiva y señala la inexistencia de una realidad con

características independientes del observador, debe su origen a Ernst

von Glasersfeld e hizo su aparición en la escena internacional en

198321. Según él, la ciencia no puede ser verdadera sino solamente

ofrecer modelos viables que irán siendo reemplazados por nuevos. Este

20 Gardner, H., “Multiple Intelligences: The Theory in Practice”. Basic Books, New York, 1993, pag. xi-

xii21

von Glasersfeld, E., Learning as a constructive activity. En J. C. Bergeron and N. Herscovics (Eds.),

Proceedings of the Fifth Annual Meeting of the North American Chapter of the International Group for

the Psychology of Mathematics Education , 1983, (pp. 41-69). Montreal: University of Montreal.




enfoque, como veremos más adelante es el que más oposición ha

encontrado en el mundo de las ciencias físicas.

Bettencourt (1993), señala que existen cuatro restricciones para el

conocimiento que puede ser construido por el aprendiz:

1. Sus construcciones previas

2. Interacciones con otros

3. Experiencia previa

4. “Ajuste” con el resto de su conocimiento22

Entre los críticos moderados al constructivismo está Golden, físico que

dirigía el Centro Rutgers para la educación en Matemática, Ciencia y

Computación, quien se opone al constructivismo radical pero defiende

un moderado constructivismo. 23

Tal vez el mejor resumen sobre los distintos aspectos del

constructivismo en educación haya sido el ofrecido por Phillips, quien

señala que lo bueno es el énfasis en la participación activa del

estudiante; lo malo es la tendencia al relativismo y el rechazo de

cualquier justificación racional sustancial; y lo feo es la tendencia la

sectarismo en el que cada uno demuestra desconfianza de los demás a

los que ve como rivales (las otras teorías sobre el aprendizaje).24

En general se reconoce que el constructivismo es una perspectiva

práctica y teórica de la investigación educativa actual. La primera

versión del constructivismo se originó, como hemos dicho, en el trabajo

de Piaget, quien sostiene que el conocimiento es construido

activamente por el aprendiz y no transmitido pasivamente por el

educador. Por otro lado, existe el constructivismo radical de Von

22 Bettencourt, A., The construction of knowledge: A radical constructivist view. En K. Tobin (Ed.), The

Practice of Constructivism in Science Education, 1993, (pp. 39-50). Washington, DC: AAAS Press.

23 Golden, G. A., Epistemology, constructivism, and discovery learning of mathematics. En R. B. Davis,

C. A. Maher & N. Noddings (Eds.), Constructivist Views on the Teaching and Learning of Mathematics,1990, (pp. 31-47). Reston, VA: NCTM24

Phillips, D. C., The good, the bad, and the ugly: The many faces of constructivism. Educational

Researcher, 1995, 24(7), 5-12.




Glasersfeld según el cual el conocimiento es considerado adaptativo en

el sentido que es constantemente modificado por la experiencia del

aprendiz. Más allá de esto existe el constructivismo social, la versión,

de Vygotsky, quien en un esfuerzo por desafiar las ideas de Piaget

desarrolló una completa psicología cultural enfatizando el rol

fundamental de la comunicación y la vida social en el conocimiento y la

formación de significado. La más reciente versión de constructivismo

esta teñida por las teorías de la sociología del conocimiento científico

que arguyen que todo conocimiento es una construcción social en el

marco de los estudios de ciencia y tecnología.

A continuación trataremos de revisar las varias corrientes de

constructivismo en educación, en la sociedad, la ciencia y tecnología.

Más adelante revisaremos también la posición de quienes se oponen al

constructivismo y luego trataremos de llegar a un punto intermedio en el

cual podamos apreciar que es posible capitalizar las ventajas de ambas

posiciones.

En primer lugar trataremos de discutir las diferentes variedades de

constructivismo filosófico, cibernético, educacional y sociológico. La

perspectiva del constructivismo filosófico, que en realidad incluye todas

las suposiciones epistemológicas que son comunes a las demás clases

del constructivismo, apoya a la construcción social de todo

conocimiento humano (conocimiento y creencias). Respaldado por los

avances cibernéticos en biología, neurofisiología y cognición, el

constructivismo cibernético sostiene el prospecto básico del

constructivismo filosófico como un proceso autoreferenciado de

mantenimiento de la identidad.

El constructivismo educacional, también conocido como

constructivismo psicológico, se divide en constructivismo social ypersonal, dependiendo de si es la persona individual o un grupo el que

hace la construcción o el proceso de generar estructuras cognitivas de

memoria.




La parte principal de las teorías de Piaget y Von Glasersfeld cae en la

primera categoría mientras que las teorías de Vygotsky en la última. El

constructivismo sociológico, también llamado social a riesgo de

confundirse con el enfoque de Vygotsky, se preocupa por los cuerpos

públicos de conocimiento, las varias disciplinas de ciencia y tecnología

y cómo se construyen socialmente y son interpretadas en términos de

condiciones sociales e intereses cambiantes.

Es un hecho que el constructivismo tiene una influencia importante en la

educación contemporánea, especialmente en el área de ciencias, aún

cuando ha sido materia de un debate muy caluroso.

Cobb (1989), pide que los educadores matemáticos constructivistas

desarrollen un nuevo contexto matemático antropológico para refinar y

aplicar sus ideas a los ambientes de aula de matemáticas25. Hay

abundantes pedidos para adoptar el constructivismo como por ejemplo

el libro “La Práctica del Constructivismo en la Educación Científica”

publicado por la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia, en

cuyo prefacio se dice que el constructivismo representa un cambio de

paradigma en la educación en ciencias (Tobin (1993)). Esta afirmación

es contradicha de manera beligerante por Cromer (1997).

FILOSOFÍA Y CONSTRUCTIVISMO

Aún cuando muchos, pudieran estar en desacuerdo con el enfoque

constructivista, pocos criticarían su influencia psicológica en la

educación, de hecho es prácticamente una teoría sicológica acerca de

cómo se desarrollan las creencias. Los puntos de vista constructivistas

arguyen que nuestras creencias y percepciones del mundo son

construcciones puras, es decir que, son únicamente construcciones

humanas, una construcción activa en lugar de una recepción pasiva de

los datos sensoriales, de esta manera, el constructivismo filosófico, cae

25 Cobb, P., “Experiential, Cognitive and Anthropological Perspectives in Mathematics Education” en

For The Learning of Mathematics, 9(2), 1989, pp. 32 – 42.




en el campo de un anti-realismo, y por lo tanto podría ser considerado

una alternativa al objetivismo.

El realismo del sentido común y el realismo científico mantienen la

existencia de un mundo independiente de los seres humanos,

incluyendo entidades no observables que se presentan a nuestras

percepciones a través de relaciones de correspondencia directa entre la

realidad y el lenguaje o a través del descubrimiento científico.

Los constructivistas filosóficos, como anti-realistas, niegan ver la

realidad en sí misma y desprecian cualquier reclamo de que podemos

saber cualquier cosa más allá de la acción y la experiencia, por lo tanto,

ellos declaran que somos nosotros quienes construimos (no

descubrimos) el mundo conocido sobre la base de nuestras

experiencias y procesos activos de desarrollo del conocimiento.

Las raíces del constructivismo filosófico son tan antiguas como

Aristóteles y la filosofía instrumentalista de los antiguos griegos y

pueden ser encontradas en la filosofía de Kant o la filosofía de la

ciencia de Berkeley, sin embargo varios teóricos que han

reconceptualizado el rol de las observaciones como arrastradas por la

teoría y, por ende, subjetivas, en contraste con los enfoques

tradicionales del realismo y el empirismo, han traído esta perspectiva a

un público más amplio. Entre un gran número de autores de la filosofía

positivista consideraremos solamente dos; Kuhn y Rorty, dado que ellos

representan de manera perfecta el punto de vista constructivista.

Kuhn (1962) proporcionó una teoría del desarrollo científico en la que

las anomalías y crisis en la tradición establecida de investigación,

requieren la aceptación de un nuevo paradigma, que será extendido por

las prácticas de la ciencia normal prevaleciente. Pero esto, argumenta

Kuhn, es un acto realmente revolucionario, dada la in-mensurabilidadde los estándares entre el viejo y el nuevo paradigma. Por lo tanto los

científicos necesitan construir, no descubrir “lo que realmente está allí”

por medio de la persuasión y justificación social, para llegar a una

suerte de consenso alrededor de una nueva tradición de investigación




emergente. Por lo tanto, de acuerdo con Kuhn, la realidad científica es

comprendida como algo que es generado por la comunidad.

El filosofo Rorty (1979), ha respondido vigorosamente a los puntos de

vista realistas y tradicionales acerca de la naturaleza del conocimiento y

adoptó un punto de vista constructivista anti-representacional. En su

libro “La Filosofía y el Espejo de la Naturaleza” trató de construir la

metáfora dominante en la filosofía occidental post-cartesiana de la

mente humana como un espejo de la naturaleza. De acuerdo a esta

metáfora la mente humana está equipada con dos elementos de

trabajo, un espejo que refleja la realidad y un ojo interno que contempla

y comprende esa reflexión. En la tradición realista, la reflexión

capturada, en conjunto con la contemplación acompañada, constituyen

procesos de aprender y de adquisición de conocimientos. Rorty,

basado en el trabajo de Wittgenstein, Heidegger y Dewey ataca estas

abstracciones metafísicas de una realidad externa irreducible separada

de nosotros por un intelecto irreducible interno. Su tesis pragmática

(compartida por los constructivistas) es que nosotros comprendemos el

conocimiento cuando entendemos la justificación sociológica de la

creencia y por lo tanto no necesitamos verlo como una seguridad de

representación26.

EL CONSTRUCTIVISMO CIBERNÉTICO

La cibernética de segundo orden (o modo 2) es la cibernética de la

autoorganización y presenta otro tipo de constructivismo, que es

llamado cibernético y está basado en el concepto de la autopoiesis o

autoformación, formulado por los biólogos celulares chilenos Maturana

y Varela (1980).

Un sistema autopoiético se organiza (o define como unidad) en una red

de procesos de producción, transformación y destrucción de

componentes, que a su vez producen los componentes a través de los

cuales:

26 Rorty, R, “Philosophy and the mirror of nature”, Princeton University Press, Princeton, 1979, pp.170




1) Las interacciones de transformación regeneran continuamente y

realizan la red de procesos (relaciones) que las produjeron y,

2) Lo constituyen como una unidad concreta en un espacio en el

que ellos (los componentes) existen a través de la especificación

del dominio topológico de su realización como una red de esta

naturaleza27.

En otras palabras, los sistemas autopoiéticos son auto-contenidos y

auto-referenciados y son calificados como tales, cuando las siguientes 6

condiciones son cumplidas:

1. El sistema es identificable a través de su contorno (borde o

frontera)

2. Es analizable a través de sus componentes

3. La interacción de los componentes obedece las reglas de la

física en general (es decir que es un sistema natural)

4. El contorno es auto-mantenido por relaciones preferenciales de

vecindario, esto es, el sistema puede estabilizar su propia

frontera.

5. El sistema está contenido en, y produce, la frontera.

6. Es un sistema productivo que usa solamente sus componentes

propios o material importado transformado.

Aún cuando la autopoiesis se desarrolló originalmente para describir

células biológicas, ha sido posteriormente aplicada a una variedad de

disciplinas que cubren los campos físico, cognitivo y psíquico.

El carácter constructivista de la autopoiesis, se manifiesta al nivel de la

cerrazón del sistema nervioso, al implicar que la acción y la cognición

dependen la una de la otra sin ningún sistema de referencia externo. Deacuerdo con Von Foerster (1993) mi sistema nervioso no puede, de

hecho le es imposible, decirme lo que esta afuera, no debido a razones

27 Maturana, H. y Varela, F., “Autopoiesis and Cognition: the realization of the Living”. Dordrecht,

Reidel, 1980, pp. 88-89.




mecánicas, sino lógicas y semánticas. Mi sistema nervioso no me

puede decir nada porque es YO, yo soy la actividad de mi sistema

nervioso, todo mi sistema nervioso, todo aquello de lo que mi sistema

nervioso habla es su propio estado de actividad sensorio-motriz28.

Von Foerster argumenta que todos los receptores sensoriales, visual,

auditivo, táctil, etc. envían respuestas indistinguibles a la corteza

cerebral y que, por lo tanto, las modalidades sensoriales sólo pueden

ser distinguidas realizando un seguimiento de la parte del cuerpo del

que vinieron las respuestas y no sobre la base de características

ambientales. A partir de esta observación es que Von Glasersfeld

concluye que “los modelos neuro-fisiológicos contemporáneos pueden

ser compatibles con una teoría constructivista del conocimiento, pero no

pueden de ninguna manera ser integrados con la noción de

transducción de información desde el ambiente que cualquier

epistemología realista demanda.”29

EL CONSTRUCTIVISMO DE PIAGET Y LA PSICOLOGÍA DEL

DESARROLLO

Jean Piaget es uno de los pensadores más influyentes en la psicología

del desarrollo del siglo XX, su enfoque, basado en una epistemología

evolutiva, hace una analogía entre el desarrollo de la mente y un punto

de vista biológico y, por lo tanto, destaca la función adaptativa de la

cognición. Von Glasersfeld ubica a Piaget en el constructivismo dado

que el conocimiento para este último, no era, ni podría ser nunca, una

representación del mundo real sino, en lugar de ello, es la colección de

estructuras conceptuales que resultan siendo adoptadas o, como

hubiera dicho Von Glasersfeld viables dentro del rango de experiencia

del sujeto conocedor 30.

28 Von Foerster, H., Wissen und Gewissen, Suhrkamp, Frankfurt, 1993

29 Von Glasersfeld, E. Cognition, construction of knowledge and teaching. 1989, Synthese, v. 80(1), 121-

14030

ibid




Para Piaget, el desarrollo del intelecto humano procede a través de la

adaptación y la organización. La adaptación es un proceso de

asimilación y de acomodación, en el que, por un lado, los

procedimientos externos se asimilan en pensamientos y, por el otro, las

estructuras mentales nuevas y poco usuales se acomodan en el

ambiente mental. El proceso de organización se refiere a la

estructuración de material ambiental adaptado. Piaget considera que la

organización de la mente se alcanza a través de una serie de caminos

de complejidad e integración crecientes, de los cuales el más simple es

el esquema, es decir una representación mental de alguna acción que

puede ser realizada sobre un objeto. Por ejemplo: absorber, atrapar y

mirar, son algunos de los esquemas de un infante. Como Piaget

identifica conocimiento con acción, él considera que el desarrollo mental

organiza estos esquemas de maneras más complejas e integradas para

llegar a producir la mente adulta.

Piaget asume que existen cuatro periodos principales del desarrollo en

la evolución de la mente humana:,

1) El periodo sensorio-motriz,

2) El periodo pre-operacional,

3) El periodo operativo concreto y,

4) El periodo operativo formal.

Durante el periodo sensorio-motriz del nacimiento a la edad de los 2

años, el niño explora el mundo a través de la acción. En este periodo

aparecen los primeros comportamientos orientados a lograr un objetivo,

más adelante el niño es capaz de fingir, una indicación de la formación

de imágenes internas y manipulación de eventos. El final de este

periodo ocurre con la adquisición del lenguaje básico y la comunicación

de la voluntad a través del discurso.

El periodo pre-operacional esta subdividido en el periodo pre-

conceptual y el intuitivo, el niño pre-conceptual, de 2 a 4 años de edad,

no ha desarrollado completamente los conceptos, ni tiene la habilidad




para abstraer y discriminar características relevantes. El niño no puede

usar de manera apropiada las formas inductivas-deductivas de

razonamiento, el niño intuitivo, de 4 a 7 años de edad, se forma ideas

solamente de las impresiones y no puede considerar más de una

variable a la vez.

En la etapa operacional concreta, de 7 a 11 años, el niño puede

manipular números, desarrolla la habilidad de formar conceptos y

pensar hipotéticamente acerca de una acción coordinada, donde dos o

más variables pueden ser consideradas al mismo tiempo.

En la etapa operativa formal, (adolescencia y adultez), el individuo

empieza a usar el razonamiento abstracto, puede construir hipótesis

abstractas, junto con la capacidad de mantener algunas variables

constantes mientras manipula otra variable para determinar su

influencia.

Entre los principios fundamentales de esta teoría podemos citar:

Desarrollo y aprendizaje

El aprendizaje como proceso activo

La equilibración

El lenguaje y el pensamiento

La motivación

El aprendizaje secuencial

1. Desarrollo y aprendizaje; Piaget hace una distinción entre desarrollo

y aprendizaje:

El desarrollo se relaciona con los mecanismos generales de

acción y pensamiento, corresponde a la inteligencia en el sentidomás amplio y cabal.

El aprendizaje se refiere a la adquisición de habilidades y datos

específicos y a la memorización de información.




En este sentido se afirma que todo aprendizaje específico se

basa en el desarrollo de la inteligencia en general. Esto significa

que la inteligencia es el instrumento más importante para el

aprendizaje.

2. El aprendizaje como proceso activo; El sujeto construye el

conocimiento interactuando sobre el ambiente y sobre un objeto en

particular y no al contrario, lo cual indica que no recibe

pacíficamente este conocimiento.

En este sentido la maduración y la herencia interactúan como una

unidad con el ambiente para dar lugar al desarrollo natural de la

inteligencia.

3. La equilibración; Este principio aclara el anterior. Se ha dicho que la

interacción entre maduración –herencia y el ambiente, desarrollan la

inteligencia, pero la interacción de estos factores no es la causa

primaria de este desarrollo. Sus causas se hallan subordinadas a

un mecanismo regulador del crecimiento dentro de la misma

inteligencia, denominado “factor de equilibrio”

4. El Lenguaje y el pensamiento; El lenguaje se utiliza con el propósito

de comunicarse y contribuye a la acción de pensar, pero sólo de

manera periférica.

El pensar es una actividad que se regula a sí misma, comienza

antes que el lenguaje y va más allá de dicho lenguaje.

Para que los niños sean capaces de utilizar su lenguaje hay que

desarrollarles la inteligencia a través de acciones y contactos

físicos, porque el énfasis prematuro en el lenguaje como medioprincipal para el pensamiento tiende a desembocar en actividades

que no ayudan al desarrollo intelectual.




5. La motivación; Piaget distingue dos tipos de motivación: extrínseca

(incentivos externos) e intrínseca. La primera se relaciona con el

aprendizaje y la segunda con el desarrollo. Al respecto, no desecha

la motivación extrínseca ya que reconoce que los incentivos pueden

ser efectivos, pero objeta toda conducta que esté asociada a una

situación externa positiva. Así en una escuela para desarrollar el

pensamiento, la actividad debe basarse en la motivación intrínseca

del niño quien debe sentirse satisfecho de sus propios logros y no

que sólo hiciera cosas para complacer a sus maestros.

.

6. El Aprendizaje secuencial: Su teoría del desarrollo del pensamiento

por etapas, indica que ninguna de ellas debe ser “omitida” si es que

deseamos tener un desarrollo armónico. Así pues, los niños al

enfrentarse al medio en diferentes momentos de su evolución

cronológica, abstraerán de este, diferentes características, de tal

manera que una misma operación intelectual será comprendida de

diferentes modos en niños de edades diferentes.

EL CONSTRUCTIVISMO RADICAL DE VON GLASERSFELD

Von Glasersfeld es uno de los defensores más notables de una versión

radical de constructivismo, tanto como una teoría del conocimiento,

como una guía para la enseñanza de las ciencias. Preguntado acerca

de las diferencias entre varias versiones de constructivismo, él dijo

“unos cuantos años antes, cuando el término constructivismo se puso

de moda y, fue adoptado por gente que no tenía mayor intención de

cambiar su orientación epistemológica, introduje el término

constructivismo trivial. Mi intención era distinguir esta moda del

movimiento radical que rompió con la tradición de la representación

cognitiva”31

31 Von Glaserfeld, E. Questions and Answers about radical constructivism, en M.K. Pearsal (editor)

Scope Sequence and Coordination of Secondary School Violence, Vol 11 Relevant Research, 1992, pp

169-182 Washington DC:NSTA




El movimiento constructivista radical abandona la filosofía tradicional del

realismo de acuerdo al cual, el conocimiento tiene que ser una

representación de una realidad esencial y permanecer en ese mundo

hasta que haya sido experimentada. Por el contrario, adopta la posición

relativista que el conocimiento es algo construido personalmente por los

individuos de manera activa, conforme tratan de darle significado a las

nociones socialmente aceptadas y compartidas.

Como el mismo Von Glasersfeld dice “el conocimiento es el resultado

de la actividad constructiva del sujeto, no algo que de alguna manera

recibe de fuera del conocedor y puede ser transmitido o instilado por la

comunicación lingüística, o la percepción diligente”32.

De acuerdo a Von Glasersfeld todos los buenos maestros saben que

las instrucciones que dan a sus estudiantes “necesariamente son

tentativas y nunca pueden aproximarse a una determinación

absoluta”33, dado que en el constructivismo siempre hay más de una

solución a un problema y diferentes soluciones podrían ser enfocadas

desde diferentes perspectivas, todo esto implica que el conocimiento no

puede ser transferido por medio de palabras.

Von Glasersfeld sostiene que explicar verbalmente un problema no

lleva a la comprensión a menos que los conceptos que el que escucha

haya asociado con los componentes lingüísticos de la explicación sean

compatibles con aquello que el explicador tiene en mente, por lo tanto,

es esencial que el maestro tenga un modelo adecuado de la red

conceptual dentro de la cual el estudiante asimila lo que se le está

diciendo. Sin un modelo así como base, la enseñanza probablemente

seguirá siendo un asunto de prueba y error. Desde su punto de vista

constructivista el “aprendizaje” es el resultado de la autoorganización.

32 Von Glaserfeld, E. Environment and Education. En L.P. Steffe y T. Word (editores) Transforming

Children’s Mathematical Education: International Perspectives. Hillsdale, New Jersey. Lawrence

Erlbaum. 199033

Von Glaserfeld, E. Environment and Education. En L.P. Steffe y T. Word (editores) Transforming

Children’s Mathematical Education: International Perspectives. Hillsdale, New Jersey. Lawrence

Erlbaum. 1990




Von Glasersfeld cita al filosofo italiano del siglo XVIII Giambattista Vico

como un precursor significativo del constructivismo cuando dice:

“Una de las ideas básicas de Vico era de que los agentes

epistémicos no pueden saber nada, excepto las estructuras

cognitivas que ellos mismos han armado. Él expresó eso en

muchas formas, la más impresionante, es tal vez “Dios es el

artífice de la naturaleza, el hombre Dios de los artefactos”,una y

otra vez él destaca que saber consiste en saber cómo hacer, el

sostiene esto al decir que uno conoce una cosa solamente cuando

puede decir de qué componentes está compuesta, en

consecuencia sólo Dios puede conocer el mundo real, dado que el

sabe cómo y qué es lo que ha creado, en contraste, el conocedor

humano sólo puede saber aquello que ha construido.” 34

El constructivismo radical es, entonces, un enfoque no convencional al

problema del conocimiento y de conocer, que parte de la suposición

que el conocimiento, no importa cómo se defina, está en la cabeza de la

persona y que el sujeto pensante no tiene alternativa sino construir lo

que él o ella sabe sobre la base de su conocimiento.

EL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL

El constructivismo social surge como una reacción al constructivismo

radical de Von Glasersfeld y constituye un enfoque filosófico que resulta

más aceptable para algunos. Heylighen, en 1993, explica que el

constructivismo social “ve el consenso entre diferentes materias como

el ultimo criterio para juzgar el conocimiento. Verdad o realidad serán

asignadas solamente a aquellas construcciones en las que la mayoría

de la gente o grupo social está de acuerdo” 35.

Hasta el momento creemos que ha quedado claro que no es fácil

delimitar las diferentes perspectivas sobre el constructivismo. Como

34 ibid.

35 Heylighen, F., Epistemology, Introduction. Principia Cybernetica.

En: http://pespmc1.vub.ac.be/EPISTEMI.html, 1993.

http://pespmc1.vub.ac.be/EPISTEMI.html







afirmaba Derry (1992), el constructivismo ha sido defendido por varios

campos epistemológicos que hasta pueden considerarse opuestos

desde el punto de vista teórico, lo que lleva a filósofos, investigadores y

sicólogos a un debate acerca de si alguna rama o línea de pensamiento

constructivista es verdadera, correcta, viable, o corresponde a la

realidad36.

En el caso de Vygotsky, sus obras póstumas Pensamiento y Lenguaje

(1986) y Mente y Sociedad (1978) lo han convertido en uno de los

líderes contemporáneos de la Psicología del Desarrollo. Para los fines

de nuestro estudio, la relevancia principal de Vygotsky para el

constructivismo, es resultado de sus teorías acerca del lenguaje, el

pensamiento y la función intermediaria que entre ambos cumple la

sociedad. Este enfoque es el que se ha dado en llamar constructivismo

social. El núcleo del pensamiento de Vygotsky en relación al

constructivismo está en el valor que otorga a la cultura y la sociedad en

el proceso de aprender algo a través de otras personas. Parte del

trabajo de Vygotsky es opuesta al pensamiento de Piaget, aún cuando

comparte con él algunas ideas comunes.

Las diferencias más saltantes están en los estadios del desarrollo y la

estructuración del lenguaje. Piaget sostenía que el desarrollo precede al

aprendizaje mientras que Vygotsky creía lo contrario. Igualmente se

oponía en lo referente al sentido social del lenguaje que Piaget

consideraba egocéntrico en un principio y evolucionando a social con la

madurez, mientras que Vygotsky lo veía como intrínsecamente social37.

Por otro lado, Vygotsky estaba convencido que el proceso de

aprendizaje se desarrolla a lo largo de la vida del individuo y no

necesariamente según los estadios de desarrollo definidos por Piaget.

El mayor aporte de Vygotsky a la comprensión del proceso deaprendizaje es su definición de la llamada zona de desarrollo proximal,

36 Derry, S., Beyond symbolic processing: Expanding horizons in educational psychology. Journal of

Educational Psychology, 1992, 413-418.37

Boudodurides, Moisés. Constructivism and Education: A Shopper’s Guide. En:

http://thalis.math.upatras.gr/~mboudour/articles/constr.html. p 6

http://thalis.math.upatras.gr/~mboudour/articles/constr.html






que está constituida por la distancia entre lo que se desea enseñar y el

nivel de conocimiento del individuo.

El aprendizaje se produce cuando el individuo percibe esa distancia

como superable. El rol del proceso de enseñanza-aprendizaje es

demostrar al estudiante que lo que deseamos que aprenda cae dentro

de la zona de desarrollo proximal.

2.1.4 EL CONSTRUCCIONISMO

En años recientes, a partir del advenimiento de la computadora

personal, investigadores y educadores están conectando

constructivismo, tecnología y aprendizaje. Esto no debería

sorprendernos dado que muchos ven en los ambientes basados en

computadoras un fuerte apoyo para los principios de la filosofía

constructivista.

Tanto el correo electrónico, como el World Wide Web en general,

ofrecen ambientes en los que los estudiantes pueden experimentar y

explorar proyectos basados en computadoras que constituyen en la

práctica ambientes de aprendizaje ricos y herramientas cognitivas

sofisticadas.

Seymour Papert, un matemático del Instituto Tecnológico de

Massachussets (MIT), fue alumno de Jean Piaget en Suiza y se unió a

fines de los años 70 al Laboratorio de Inteligencia Artificial del MIT,

donde empezó a experimentar con un nuevo lenguaje de programación

llamado Logo, combinando la creación de programas con el proceso de

aprendizaje escolar.

Esta experiencia le permitió establecer un proceso de transición más

sencillo entre los estadios tempranos de Piaget (Operaciones

concretas) y los más avanzados (Razonamiento formal abstracto)

usando como medio el trabajo en la construcción de un artefacto: el

programa de computadora usando el lenguaje Logo. A este enfoque del




proceso de aprendizaje le llamó Construccionismo, como una manera

de reconocer sus raíces constructivistas y destacar, también, el aporte

de la construcción personal al proceso.

El Construccionismo, que se desarrolló en el grupo de aprendizaje y

epistemología del laboratorio de medios del MIT (MIT Media Lab) se

define como una teoría educativa, que expande los conceptos del

constructivismo Piagetiano que ya hemos descrito y que consideran al

sujeto como constructor de conocimiento. El pensamiento

construccionista añade al punto de vista constructivista Piagetiano la

consideración de la importancia del artefacto construido en el proceso

de aprendizaje y el rol de la tecnología y la cultura en general, tomando

el enfoque de Vygotsky pero extendiéndolo para incluir de manera

explícita y diferenciada la tecnología de la información, en aquello que

es considerado susceptible de ser aprendido por el sujeto y arguye en

contra de modelos pasivos de aprendizaje y desarrollo. El

Construccionismo pone un énfasis muy importante en las

construcciones, particularmente en el hecho de que sean externas y

compartidas:

“La palabra Construccionismo expresa una idea que va más allá (del

constructivismo) al decir que esto (el aprendizaje) sucede de manera

especialmente feliz cuando el aprendiz está comprometido en la

construcción de algo externo o al menos algo compartible…….un

castillo de arena, una máquina, un programa de computadoras o un

libro. Esto nos lleva a un modelo que utiliza un ciclo de internalización

de lo que esta afuera para luego externalizar lo que ha quedado dentro

y así sucesivamente” 38

Al dirigir particular atención a las construcciones externas del aprendiz

activo, el Construccionismo revela que el desarrollo infantil involucramás que solamente la acción creativa al incluir una reacción recreativa

también. De esta manera decimos que el Construccionismo defiende

38 Papert, S., “Introduction: Constructionist Learning”. Harel, I. (editora). Cambridge, Massachusetts:

MIT Media Laboratory, 1990, pp. 3




que la actividad creativa del niño puede llevar a una interacción entre

las experiencias internalizadas y externalizadas de manera tal que

promueve una actividad creativa mayor. La internalización de lo que

está fuera y la externalización de lo que está dentro representan un

ciclo de desarrollo en el cual las experiencias internas son

externalizadas a través de alguna construcción compartible que un niño

puede luego re-internalizar y reinterpretar en su forma externa. Este

proceso puede inclusive convertirse en dialéctico cuando el re-examen

y reinterpretación que hace el niño de sus mundos interno y externo

producen una nueva síntesis de estas expresiones distintas. La

construcción creativa que hace un niño no es un fin, sino un medio para

mayor actividad de desarrollo, especialmente cuando puede ser

internalizada. Las oportunidades y materiales para actividades

constructivas que pueden ser externalizadas resultan de importancia

crucial en los ambientes educacionales, el mismo Papert dice:

“Me gustaría plantear un importante debate teórico Construccionismo

vs. Instruccionismo, sin que ello sugiera que la instrucción sea mala o

inútil. La instrucción no es mala pero está sobre-estimada como

responsable del cambio significativo en la educación. El mejor

aprendizaje no resultará de encontrar mejores maneras para que el

maestro instruya sino de dar al aprendiz mejores oportunidades para

construir. Esta convicción ha llevado a nuestra búsqueda continua de

nuevos materiales de construcción o nuevos usos para los antiguos” .39

Especial mención del enfoque de Papert, además del lenguaje Logo,

merece el trabajo desarrollado con Mitchel Resnick en el diseño de

sistemas de construcción Lego40 controlados por computadora usando

el mismo lenguaje Logo, los que permiten efectivamente construir

artefactos de aprendizaje que el estudiante controla a través de la

herramienta tecnológica41

.

39 ibid.

40 Seymour Papert es “Lego Professor (emeritus) of Learning Research” en el MIT

41 Kahn, A., “MIT develops new generation of learning tools for kids”. MIT News, November 20, 1997




2.2 EL APRENDIZAJE

Desde el campo de la psicología, el aprendizaje ha sido estudiado

recurriéndose a variadas perspectivas teóricas, las cuales le otorgan prioridad

a determinados aspectos del proceso de aprendizaje para conceptualizarlo e

instrumentarlo.

Existen múltiples definiciones del aprendizaje que responden a esta variedad

de teorías.

Para Hilgard (1961) el aprendizaje es el proceso por el cual se origina o cambia

una actividad mediante la reacción a una situación dada. Resulta por lo tanto

satisfactorio entender por aprendizaje aquello que concuerda con el

conocimiento usual aceptado socialmente, que forma parte de nuestra herencia

común.

Según Tarpy (1999), el aprendizaje constituye un proceso por el cual cambia la

conducta de un organismo, pero no todo cambio es el resultado del

aprendizaje. Por ejemplo , la fatiga puede alterar la conducta, pero los cambios

resultantes no deben clasificarse como aprendidos o adquiridos.

Para los cognitivistas, el aprendizaje es un proceso de modificación interna,

con cambios no sólo cuantitativos sino cualitativos que se produce como

resultado de un proceso interactivo entre la información que procede del medio

y un sujeto activo, que en el caso humano, tiene un carácter claramente

intencional.

El aprendizaje es un proceso social que ocurre en el individuo como una forma

de integrarse a su medio y a su historia.

Vygotsky (1978) cree que el aprendizaje es un proceso necesario y universal

en el desarrollo de las funciones psicológicas, específicamente humanas y

organizadas culturalmente. El aprendizaje es un proceso social, no privado o




individualista, por lo tanto tiene que anteceder al desarrollo, para que el

desarrollo continúe.

David Ausubel (1978) , psicólogo, es uno de los defensores de las teorías

cognitivas del aprendizaje, ha intentado explicar cómo aprenden los individuos

a partir del material verbal, tanto hablado como escrito; en su teoría

“Aprendizaje por recepción significativa”, sostiene que la persona que aprende

recibe información verbal, lo vincula a los acontecimientos y, de está manera,

da a la nueva información, así como a la información antigua, un significado

especial. Podemos deducir, entonces, que el conocimiento se da a través de la

construcción por medio de un proceso de elaboración, en el sentido que el

alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy

diferentes fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus

ideas o conocimientos previos. Aprender implica por lo tanto un contenido al

cual el alumno le atribuye un significado, construye una representación mental

a través de imágenes o proposiciones verbales o bien elabora una especie de

teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.

El aprendizaje, además de ser significativo, debe ser funcional; esto quiere

decir que los contenidos nuevos asimilados están disponibles para ser

utilizados en diferentes situaciones que se le planteen a los alumnos.

En el gráfico, que se puede apreciar en la siguiente página, se muestra lo que

es una concepción del aprendizaje. En este gráfico se puede observar que

efectivamente el aprendizaje es un proceso continuo y significativo que tiene

por objeto desarrollar en el ser humano una serie de competencias que las

podríamos clasificar como conceptuales, procedimentales y actitudinales, estas

competencias en su conjunto lo que hacen es ejercitar lo que se denomina la

metacognición que no es más que definir lo que se debe o desea prender y la

forma como se aprenden los contenidos




CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE

Conceptuales Procedimentales Actitudinales

Declarativos: hechos,

ideas, conceptos,

leyes y teorías

No declarativas:

Habilidades

Destrezas motoras

Estrategias

||

Valores

Normas

Actitud

Proceso de construcción derepresentaciones personalessignificativas y con sentido de:

Un Objeto

Situación de la realidad

El aprendizaje es significativo, cuando el nuevo contenido de aprendizrelacionado con el saber previo tiene significado.

El aprendizaje debe ser funcional: es decir debe permitir ser utilizado en diferentsituaciones.

El aprendizaje debe permitir descubrir sus potencialidades y limitaciones

Definiendo lo que desean aprenderEjercitando la Metacognición

Y cómo aprenden




2.2.1 PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Algunos de los principios del aprendizaje que se asocian a una

concepción constructivista pueden ser:

a) El aprendizaje es un proceso constructivo, interno, auto

estructurante y activob) El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo

cognitivo del alumno

c) El inicio de todo aprendizaje son los conocimientos previos del

alumno

d) El aprendizaje es un proceso social donde se desarrollan

procesos psicológicos y se facilita gracias a la mediación o

interacción con otras personas y con su medio natural

e) El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de

esquemas

f) El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el

alumno ya sabe con lo que pretende saber o conocer

g) El aprendizaje está orientado al desarrollo de competencias

(conceptuales, procedimentales y actitudinales).

2.2.2 CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE

Existen diversas maneras de caracterizar el aprendizaje. Algunos

autores consideran que el aprendizaje tiene dos características

principales:

El aprendizaje es un cambio de comportamiento

El aprendizaje es cambio de comportamiento basado en la

experiencia

Según Uculmana (1995) estamos continuamente aprendiendo nuevos

comportamientos o modificándolos, aprendemos en todo lugar; en la




escuela o fuera de ella. Aprendemos en forma sistemática y organizada

pero también aprendemos de forma asistemática.

Sanchez Carlessi (1984) identifica seis consideraciones para

caracterizar el aprendizaje:

El aprendizaje es un proceso mediador, organizado en el interior

del sujeto. Es decir como un fenómeno mediacional, entre la

presencia del estímulo y la ocurrencia de la respuesta. Lo cual da

lugar a que pueda manifestarse en la forma de conductas y

comportamientos observables.

Es de relativa permanencia, es decir puede ser extinguido,

modificado o reemplazado por nuevos comportamientos

Se origina en la experiencia del sujeto, es decir en la práctica

cotidiana, cuando el individuo se encuentra frente a los estímulos

del medio ambiente

Los cambios de conducta presuponen la participación e influencia

de condiciones internas, propias al organismo o individuo, es decir

tanto en sus condiciones biológicas así como en sus condiciones

psicológicas que se forman y se van desarrollando.

El aprendizaje humano es fundamentalmente activo o más

precisamente interactivo con su medio ambiente externo.

Todo proceso de aprendizaje implica tomar en cuenta, por lo

menos para el caso de los organismos evolucionados, el

funcionamiento del sistema nervioso, al interior del cual se

organizan las conexiones nerviosas temporales, permitiéndole al

sujeto formas de actuación variable frente al medio.

Sánchez manifiesta que el aprendizaje cognitivo se caracteriza por:

Un proceso interno, corresponde a los cambios internos que seproducen en el procesamiento de la información externa.

La información es una elaboración compleja de estímulos, datos,

tareas y problemas, que al incidir en la mente humana producen

una transformación: respuesta organizada de datos, orientación

de tareas o resolución de problemas.




La construcción del conocimiento se basa en acciones del

organismo en principios sensoriomotrices, para llegar a ser

paulatinamente abstractos.

El conocimiento está representado en forma de esquemas,

guiones o apuntes.

Estas representaciones pueden consistir en relaciones de

procedimientos, proposiciones, etc.

La memoria no es un almacén inerte, sino activo.

La mayor parte de la información está organizada

jerárquicamente.

Las personas desarrollan y ponen en funcionamiento destrezas de

aprendizaje, en función de su experiencia en el proceso de

aprendizaje.

El nuevo enfoque pedagógico sostiene que el aprendizaje es el proceso

de construcción de representaciones personales significativas y con

sentido, de un objeto o situación de la realidad.

Los aprendizajes deben ser significativos, es decir cuando el

alumno puede atribuir un significado al nuevo contenido del

aprendizaje relacionándolo con sus conocimientos previos.

Los aprendizajes deben ser funcionales en el sentido que los

nuevos conocimientos asimilados, están disponibles para ser

utilizados en diferentes situaciones.

Los aprendizajes no son sólo procesos interpersonales, sino

fundamentalmente intrapersonales. Por ello los alumnos deben

emprender tareas de aprendizaje colectivamente organizados.

Los alumnos deben ser capaces de descubrir sus potencialidades

y limitaciones en el aprendizaje. Para ello es necesario que

identifiquen lo que aprenden y comprendan cómo lo aprenden, es

decir que ejerciten la metacognición. Por lo tanto la educación se encarga de impulsar aprendizajes

significativos y funcionales y la metacognición en potenciar en los

alumnos sus propias capacidades y promueve el desarrollo de su

autonomía, identidad e integración social.




Todo aprendizaje tiene contenidos, los que son de tres tipos:

Conceptuales: Son los hechos, ideas, conceptos, leyes, teorías y

principios es decir son los conocimientos declarativos. Constituyen

el conjunto del saber. Sin embargo, estos conocimientos no sólo

son objetos mentales sino instrumentos con los que se observa y

comprende el mundo al combinarlos, ordenarlos y transformarlos.

Procedimentales: Son conocimientos no declarativos, como las

habilidades y destrezas psicomotoras, procedimientos y

estrategias. Constituyen el saber hacer. Son acciones ordenadas,

dirigidas a la consecución de metas.

Actitudinales: Son los valores, normas y actitudes que se

asumen para asegurar la convivencia humana armoniosa

2.2.3 LA ENSEÑANZA EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DELAPRENDIZAJE

Considerar la enseñanza como ayuda en el proceso de aprendizaje

permite profundizar en su caracterización en el proceso que realiza el

alumno, como rasgo distintivo de la enseñanza eficaz.

Según Coll y Solé (1991), la condición básica para que la ayuda

educativa sea eficaz y pueda realmente actuar como tal, es ajustarse a

la situación y características que, en cada momento, presente la

actividad mental constructiva del alumno. Para tal fin, la ayuda debe

conjugar dos grandes características:

Tener en cuenta los esquemas de conocimiento de los alumnos

en relación al contenido del aprendizaje del que se trate y tomar

como punto de partida los significados y sentidos que, en

relación a ese contenido, dispongan los alumnos.

Provocar desafíos y retos que hagan cuestionar esos

significados y sentidos, que fuercen su modificación por parte

del alumno y asegurar que esa modificación se produzca en la




dirección deseada; es decir, que acerque la comprensión y la

actuación del alumno a las intenciones educativas.42

2.3 ROL DEL DOCENTE EN EL NUEVO ENFOQUE PEDAGÓGICO

En el marco del nuevo enfoque pedagógico el docente asume nuevos roles,

propios de la enseñanza, que debe realizar de manera eficiente para propiciarel logro de aprendizajes significativos de sus alumnos.

El Docente es orientador

El conduce, dirige y organiza el proceso de construcción del

conocimiento de sus alumnos, no sólo en el campo académico, sino

también en el campo moral, social y cultural; incorporando en su

desarrollo valores como la veracidad, honestidad, espíritu crítico,

responsabilidad, disciplina, etc.

Función mediadora del Docente

El docente actúa como mediador afectivo y cognitivo en el proceso de

aprendizaje de los alumnos; su rol de mediador se evidencia cuando,

guiado por su intencionalidad, cultura y sentimientos, organiza

situaciones de aprendizaje y les imprime significado; es decir, las ubica

en el contexto de los alumnos y propicia que éstos la incorporen en su

quehacer diario. Está acción mediadora se manifiesta cuando:

a) Identifica la multiplicidad de aptitudes, estilos, intereses y

potencialidades que tienen sus alumnos, para planificar su

trabajo pedagógico.b) Motiva a los alumnos, despertando el interés por construir sus

aprendizajes significativos.

42 Coll, C. y Solé, I , “Aprendizaje Significativo y Ayuda Pedagógica”, en Cuadernos de Pedagogía N°

168, España, 1991, pp. 16-20




c) Emplea adecuadamente las estrategias de enseñanza y dota a

sus alumnos de una gama de estrategias de aprendizaje y

técnicas de estudio.

d) Eleva el nivel del pensamiento crítico y reflexivo de los alumnos,

con el fin de desarrollar la autonomía de los mismos en el

desarrollo de su trabajo diario.

e) Corrige las dificultades y errores que presentan los alumnos en

el proceso de aprendizaje.

Como Iniciador y Organizador

Como iniciador es capaz de impulsar las actividades de

aprendizaje de los alumnos; de igual manera estimula y valora

la iniciativa individual y grupal de los educandos. Como

Organizador, planifica, ejecuta y evalúa las actividades de

aprendizaje de los alumnos, pero no de forma arbitraria, sino

con la participación de ellos y de los padres de familia.

Como Investigador

Observa, percibe, busca, recopila información, diagnostica y

aplica estrategias metodológicas que propicien la actividad

mental y física de los alumnos que contribuye al logro de

aprendizajes significativos.

Como Comunicador Reflexivo

El docente es un facilitador del aprendizaje y evalúa

permanentemente el proceso de construcción del aprendizaje

de los educandos, desde los conocimientos previos, durante

el proceso y al final del mismo.

2.4 CONECTIVIDAD DEL CONOCIMIENTO

Esta sección podrá dar la impresión de defender una posición que se

encuentra situada en el extremo opuesto a lo que hemos venido argumentando

hasta ahora en relación con el constructivismo en educación; sin embargo

creemos que lo que hace es presentar una perspectiva distinta, desde la cual




será posible alcanzar una síntesis mucho más productiva para nuestro objetivo

de mejorar la calidad de la educación. Estamos convencidos que cualquier

extremismo es negativo y es por ello que hemos creído conveniente presentar

una perspectiva distinta que nos ofrezca la oportunidad de apreciar las ventajas

y desventajas de los diversos enfoques actualmente en boga en la práctica

educativa.

El constructivismo dio origen a una nueva tendencia en la Educación que tuvo

como resultado el apartarse de la necesidad de enseñar. Según los

constructivistas radicales, los maestros no debieran pretender que conocen

algo más o mejor que sus alumnos, pues esto interferiría en el proceso de

construcción de conocimiento en el que ellos deben estar comprometidos43.

Esta posición tan extrema es peligrosa, especialmente en el área de ciencias,

pues puede llevar a consecuencias como que los egresados de secundaria

desconozcan las teorías científicas al no haber sido capaces de “construirlas

por sí mismos”. Más aún si tenemos en cuenta que la mayoría de profesores

de ciencias de nivel escolar tienen una preparación muy pobre en dichos

temas.

La educación en ciencia tiene como objetivo desarrollar en los estudiantes los

hábitos únicos de la mente, que constituyen el pensamiento científico. Es

importante entender que el pensamiento científico es muy distinto del

pensamiento tradicional incluso desde su origen en la Grecia antigua.

Cromer (1997), presenta una interesante discusión sobre la filosofía de la

ciencia y su relación con la educación desde la perspectiva de lo que es la

educación en Ciencias desde la edad de 10 años hasta los 70: Cromer basa su

discusión en su experiencia de profesor universitario y de post grado de Física

y en su participación como entrenador de profesionales retirados que participan

con él en un programa preparado para mejorar el conocimiento de las ciencias

43 Cromer, A., “Connected Knowledge: Science Philosophy and Education” Oxford University Press,

New York, 1997, p. 11




físicas que ofrece a profesores de escuela para realizar actividades científicas

con alumnos de nivel secundario medio44.

Según Cromer, los que propugnan las reformas educativas suscriben la

creencia de Rousseau en un estado ideal natural en que los seres humanos

eran más libres y menos limitados de lo que son en una sociedad organizada.

Esto ha llevado a repetidos intentos de lograr una educación progresiva,

naturalista y holística, en la que los estudiantes son libres de “hacer lo que

quieran”. Dichos intentos están destinados al fracaso, como lo demuestran

muchos de sus egresados que son incapaces de desenvolverse

adecuadamente cuando hace falta demostrar conocimiento de ciertas materias

cuyo contenido es universalmente aceptado.

Esto se debe a que nunca hubo un tiempo en que los seres humanos no

vivieran en grupos jerárquicos y que la lectura, la escritura, las matemáticas y

las ciencias no son temas que nos resulten naturales, sino materias altamente

complejas cuyas partes integrantes deben ser aprendidas antes que el todo

pueda ser comprendido.

Para que se produzca el aprendizaje debe haber enseñanza, a cargo de

personas competentes en la materia, que demuestren a sus alumnos en qué

consiste el dominio del tema. Esto, que debiera parecer obvio, ha sido

abandonado en muchas de las prácticas educacionales de hoy día usando

como justificación un mal llamado enfoque constructivista, que se justifica en

una interpretación exageradamente literal de los postulados constructivistas.

La reacción constructivista no debe sorprendernos, teniendo en cuenta el

fracaso de la instrucción programada que, en su oportunidad, prometió más de

lo que podía cumplir y también a que un falso constructivismo puede fácilmente

disimular la ignorancia que el instructor pueda tener de alguna materia. En una

sociedad en la cual la capacitación que los futuros maestros reciben,especialmente en temas de ciencias, deja mucho que desear, la interpretación

constructivista radical del aprendizaje resulta bienvenida. La creencia sostenida

por muchos constructivistas de que es posible aprender cualquier materia con

44 Cromer, Alan. “Connected Knowledge: Science Philosophy and Education” Oxford University Press,

New York. 1997. p. vii.




sólo explorar y manipular los conceptos que la forman, equivale a decir que es

posible entender el todo sin haber comprendido las partes.

Esta idea no está totalmente desprovista de sentido, tomemos como ejemplo el

hecho de que es posible aprender a caminar sin entender en absoluto la

mecánica del movimiento; sin embargo, esta es una idea perniciosa pues no

diferencia entre la adquisición de una habilidad y la comprensión de una teoría

científica altamente compleja.

Para entender mejor la crítica que hacemos al constructivismo radical tomemos

el ejemplo que ofrece Cromer al examinar el caso de un ratón que aprende a

seguir el camino a través de un laberinto45. Los requerimientos mínimos para

aprender a salir de un laberinto se pueden determinar desarrollando un modelo

de computadora que aprenda a salir del laberinto como lo haría un ratón y

comparando el modelo con el comportamiento de los ratones reales. Como es

de esperarse, no hay evidencia que un ratón aprenda nada acerca de un

laberinto, no importa cuanto tiempo se pasee en uno, hasta alcanzar la

recompensa. Es decir, que durante la exploración del laberinto, el ratón no está

desarrollando un mapa del mismo. Aún así, una vez que logra el éxito, el ratón

mejora rápidamente su rendimiento en los siguientes intentos y alcanza un

razonable buen rendimiento, sin adquirir comprensión conceptual alguna. Esto

resulta notablemente similar al comportamiento de un estudiante en un

laboratorio de Física o en la mayoría de otras situaciones de aprendizaje: él no

puede, como sostienen los constructivistas radicales, alcanzar un rendimiento

libre de error sin la intervención de un maestro.

Podemos concluir que hay algunos patrones universales en el aprendizaje y

que en ellos el rol del profesor entendido en la materia es de fundamental

importancia. El filósofo y educador australiano Michael Matthews fue uno de los

primeros en expresar una crítica de fondo al constructivismo, en defensa de la

educación. En un artículo de 1992 hace notar que si bien el constructivismoplanteado por Piaget y Vygostky era mucho más saludable para la educación

que los enfoques conductistas que lo precedieron, no por ello dejaban de ser

45 Cromer, Alan. Connected Knowledge: Science Philosophy and Education” Oxford University Press,

New York. 1997. p. ix.




preocupantes las implicancias a las que algunos llegaban a partir de esta teoría

y epistemología46.

Para entender mejor la crítica al constructivismo vale la pena hacer un poco de

Historia. En Viena, alrededor de los años 20 y 30 del siglo XX un grupo informal

de filósofos y científicos se reunieron para discutir aspectos críticos de la

ciencia que habían sido planteados por los extraordinarios descubrimientos de

la relatividad y la mecánica cuántica, y desafiaban mucho de lo que hasta ese

entonces se había creído verdadero en cuanto al comportamiento del universo.

De este grupo emergió una filosofía conocida como positivismo lógico que

definió las bases de la certidumbre del conocimiento.

El logro descrito, es hoy cuestionado debido en gran parte a la marcada

influencia de Thomas Kuhn y su obra “Estructura de las Revoluciones

Científicas” quien sostiene que el progreso de la ciencia no apunta a un

objetivo en particular, mucho menos espera alcanzar la verdad47.

Según los seguidores de Kuhn, incluso los científicos parecen creer que la

ciencia será por siempre una inacabable sucesión de nuevas teorías

revolucionarias48. En la literatura Kuhniana sobre educación encontramos la

tesis que los estudiantes tienen que aprender|| nuevos hechos acerca de su

experiencia que pueden causar la creación de teorías fundamentalmente

nuevas que revisarán totalmente los conceptos filosóficos de la ciencia. La

teoría de la relatividad y la teoría cuántica son considerados ejemplos

paradigmáticos de esta teoría en el siglo XX, por lo que, parecería justificado

pensar que el conocimiento humano acerca de la ciencia no es definitivo sino

sólo preliminar como señalaba Machold en 1992.49

Ante esta situación cabe señalar que las ideas descritas generan dos

problemas de fundamental importancia para la tarea de educar:

46 Matthews, M.R., 'Old Wine in New Bottles: A Problem with Constructivist Epistemology'. En H.

Alexander (ed.), Philosophy of Education 1992, Proceedings of the Forty-Eighth Annual Meeting of the

Philosophy of Education Society. Philosophy of Education Society, Urbana, IL., pp. 303-311

47 KUHN, Thomas S. (1996) The Structure of Scientific Revolutions, Chicago, The University of Chicago

Press. Edición original 1962. p.17048

Forster, Malcolm R. “Guide to Thomas Kuhn’s The Structure of Scientific Revolutions” March 19,

1998. http://philosophy.wisc.edu/forster/220/kuhn.htm . 4 de mayo de 200449

Machold, Dolf. “ K Is Physics Worth Teaching?" Science and Education 1: 301-311 (1992).

http://philosophy.wisc.edu/forster/220/kuhn.htm







En primer lugar, si los estudiantes no conocen el alcance actual de los

“hechos acerca de su experiencia”, no pueden apreciar la solidez de

los fundamentos del pensamiento científico actual.

La idea que conocimientos y habilidades sofisticadas pueden ser

adquiridas “solamente” con el esfuerzo constructivo del estudiante, sin

la participación sistemática y deliberada de un maestro competente en

la materia o habilidad que se desea aprender, puede ser nefasta para la

calidad de la educación.

En segundo lugar, si la nueva experiencia creara teorías

fundamentalmente nuevas, en la Física por ejemplo, es fácil suponer

que no cuestionarán la validez y certidumbre de las teorías vigentes

para resolver los problemas en cuyo rango han demostrado cumplirse.

En el caso de la Física, serán aplicables solamente a nivel subatómico y

no tendrán, por lo tanto, ningún efecto en los textos de Física de hoy. La

afirmación de Machold, a pesar de ser verdadera en principio, nos guía

equivocadamente a la idea que la Física introductoria en el futuro será

muy diferente de lo que es hoy. Cabe mencionar que ni la Teoría de la

Relatividad ni la Mecánica Cuántica cuestionan la validez de la

Mecánica Clásica en el rango de validez que es aceptado.

Cromer, en “Sentido no Común” señala que mucho de nuestro conocimiento

científico actual es completo, y comenta que, por ejemplo, no vamos a

descubrir un nuevo elemento así como tampoco vamos a descubrir un nuevo

continente50.

Hubo una época, cuando no podíamos asegurar ni lo uno ni lo otro, pero ahora

no solamente lo sabemos, sino que sabemos que nuestro conocimiento de los

continentes y los elementos es completo. Este es uno de los puntos másimportantes de divergencia entre Cromer y los constructivistas, donde

podemos estar seguros que algunas cosas importantes que conocemos no

serán cuestionadas.


New York. 1997. p. 4




Es interesante apreciar cómo el descubrimiento de continentes desconocidos

para los antiguos planteó grandes dudas, al poner en entredicho toda la

herencia griega y marcando el inicio de la ciencia moderna. A nivel planetario,

una vez que las leyes correctas del movimiento pudieron ser deducidas por

Kepler toda la cosmografía geocéntrica de Aristóteles y Tolomeo fue derribada.

Dicho cambio en la cosmografía fue tan atronador que es propiamente llamado

la Revolución Científica. A partir de esto Kuhn pretende aplicar el término

revolución a cambios muchos más pequeños en puntos de vista, concluyendo

sobre la base de unos casos tales como la sucesión de teorías sobre el calor

en los siglos 18 y 19, que la ciencia está destinada a cambiar constantemente

sus puntos de vista sobre la naturaleza. Es cierto que la teoría del Flogisto para

el calor en el siglo 18 fue reemplazada por teorías sucesivamente mejores de

la química y la termodinámica desarrolladas en el siglo 19, pero nadie cree

seriamente que la teoría moderna del calor basada en el comportamiento

estadístico de los átomos podrá alguna vez ser reemplazada.

El descubrimiento y la integridad (en el sentido de estar completa) de la ciencia

es más análogo al descubrimiento de un nuevo mundo, que a una revolución

política con su antítesis en su contrarrevolución. Antes del descubrimiento de

las Américas no había conocimiento de otros continentes, inmediatamente

después resultó obvio que en algún momento todos los continentes de la Tierra

serían conocidos.

Esta analogía es particularmente importante en el caso de los elementos

químicos: el material del que está hecho el mundo. La Europa medieval heredó

de los griegos la idea de que todo es una combinación de un pequeño número

de sustancias simples a las que llamó elementales. Estas, se decía, eran el

aire, el agua, la tierra y el fuego. Posteriormente, los alquimistas del siglo XIII

pensaron que todos los metales eran variadas combinaciones de mercurio y

azufre. Fue Lavoisier en 1780, quien propuso una definición operacional deelemento como una sustancia que no podía ser descompuesta más y le dio el

nombre de elementos a 23 sustancias.

En los siguientes 100 años se desarrolló una carrera para encontrar nuevos

elementos. Entre 1890 y 1931 nuevos elementos fueron descubiertos a razón




de casi uno por año51. En esa época no había idea clara de cómo podían ser

muchos elementos e incluso si su número sería finito, fue recién en 1910 con el

desarrollo de la teoría atómica que se estableció que los elementos forman una

secuencia ordenada que depende del número de protones del núcleo atómico.

No solamente los conocemos todos, sino también sus isótopos han sido

estudiados en gran detalle, así que, en un sentido al menos hemos completado

el conocimiento del número de continentes y hemos completado el

conocimiento del número de elementos.

A pesar de lo anterior, el constructivismo, especialmente el constructivismo

radical se ha convertido en una forma de empirismo subjetivo que pone

énfasis en los pensamientos del conocedor y ve la búsqueda de la verdad

como una ilusión. Según esta interpretación el conocimiento nunca puede ser

considerado verdadero en sentido convencional, (es decir como algo que

corresponde a una realidad independiente del observador) porque está hecho

por un conocedor que no tiene acceso a esta realidad, las verdades son

reemplazadas por modelos viables y la viabilidad es siempre relativa al objetivo

elegido. El constructivismo redefine así el conocimiento como algo que los

individuos, “dado el rango de su experiencia, dentro de su tradición de

pensamiento y lenguaje consideren viable”52. Un planteamiento de esta

naturaleza debería generar poco o ningún interés en la comunidad científica o

en la de los dedicados a la enseñanza de las ciencias pero, contrariamente, es

en muchos casos el fundamento de muchos movimientos de reforma de la

educación. No queremos decir con esto que el constructivismo sea malo para

la educación, sino que una interpretación tan dogmática de sus principios

puede ser tanto o más negativa que la situación que se desea corregir.

Según afirma Michael Matthews, la consecuencia de este tipo de aplicación del

constructivismo en Nueva Zelanda ha dado como resultado que las mesas de

laboratorios donde se hacen demostraciones hayan sido retiradas de todas lasclases de ciencias en el país, con el fin de evitar que los maestros afirmen

51 Mason, S., ”A History of the Sciences”. Edición revisada, Collier Books, New York, 1962

52 von Glaserfeld, E. “Constructivism Reconstructed: A Reply to Suchting”. Science and Education

1:379-384. 1992




saber más que sus estudiantes y por tanto influyan de manera inapropiada en

el trabajo de construcción de sus propios conocimientos por parte de ellos53.

El problema de tomar los postulados constructivistas tan al pie de la letra es

que en realidad nadie sabe cómo harán los estudiantes para construir sus

propias teorías sobre los átomos y los electrones, sobre las estrellas y las

galaxias sobre el ADN y la genética, sin un profesor experto que lo explique.

Los educadores están empezando a reconocer las limitaciones de la ideología

constructivista conforme empiezan a enfrentar el problema de implementar

estándares mínimos de desempeño que puedan ser comparables a nivel de

todo un sistema educativo.

Uno de los principales problemas que enfrenta el maestro de escuela

secundaria es su poco dominio de las disciplinas que se espera que enseñe.

Es difícil que un profesor de ciencias, de quien se espera sea capaz de

enseñar: Física, Química o Biología con la misma eficiencia en cualquier grado

de secundaria, conozca adecuadamente estas materias como para poder

hacer uso eficiente del enfoque constructivista y llegar a resultados medibles

de logro.

Debido a esto, el enfoque constructivista radical resulta para estos maestros un

refugio adecuado para la ignorancia de la que ellos no son responsables, sino

el sistema que los lanza a la tarea de enseñar algo que no han tenido el tiempo

de aprender. El constructivismo radical les permite hablar solamente acerca del

proceso, en lugar del contenido.

Alan Cromer describe los pobres resultados obtenidos al usar un enfoque

constructivista radical describiendo su experiencia en un seminario sobre

flotación ofrecido a profesores de secundaria, tanto por un facilitador

constructivista, como por un científico experto en la materia.

Tuve oportunidad de observar esto en junio de 1995 cuando un

constructivista fue invitado como facilitador de unas lecciones sobre

densidad y flotación para un grupo de 24 profesores de ciencias.

53 Mathews, M. “Challenging New Zealand Science Education” Palmerston North, Nueva Zelanda,

Dunmore Press, 1995.




El trabajo empezó dando a los maestros un número de cilindros del

mismo volumen y diferentes materiales pidiéndoles que determinaran

cuáles se hundían y cuáles flotaban. La conclusión obvia es que los

objetos pesados se hunden y los livianos flotan, pero es la densidad y

no el peso lo que determina si un objeto se hunde o flota; sin embargo

es imposible arribar a esta elusiva conclusión con investigaciones de

esta naturaleza.

La palabra densidad apareció en la discusión y la fórmula de densidad

igual a masa sobre volumen (d=m/v) se escribió en la pizarra...

Para aclarar la situación el constructivista les pidió a los maestros que

midieran la fuerza de flotación en boyas de pesca esféricas de

diferentes tamaños. Esto se hizo con una balanza de resorte que

estaba amarrada a la boya por una cuerda que pasaba alrededor de un

anzuelo y una copa de succión que estaba puesta al fondo del

contenedor de agua. Al jalar el resorte de la balanza, la boya era jalada

al interior del agua. Debido a la fricción entre el resorte y el anzuelo la

lectura en la balanza de resorte dependía del ángulo del resorte lo que

confundía la situación. Aún así, la mayoría de maestros encontró que la

fuerza aumentaba con el tamaño de la boya y entonces se produjo una

discusión para ver a qué conclusión podía llegarse a través de estos

resultados. Algunos de los maestros pensaron que la fuerza de

flotamiento dependía de la superficie total de la esfera, lo que era

consistente con sus resultados. También lo era una dependencia del

peso y el volumen. Aún más confusión se produjo cuando los maestros

hicieron flotar pedazos de arcilla en forma de botes.

¿Qué tenia que hacer esto con la densidad?, ¿Estaba la tensión

superficial involucrada? Ninguna explicación fue aceptada o rechazada por el facilitador que parecía creer que su rol era asegurarse que la

discusión se hacía cada vez más confusa y divergente.

Sin la guía de una teoría es virtualmente imposible comprender la

flotación con investigaciones aleatorias de esta clase, ¿Por qué?, en




primer lugar, porque la fuerza de flotación que los profesores midieron

no es la fuerza de flotamiento, que el principio de Arquímedes dice que

es igual al peso del líquido desplazado, sino la fuerza de flotamiento

menos el peso del objeto, una entidad más compleja. En segundo lugar,

las escuelas no tienen el tiempo, ni el equipo y los maestros no tienen el

conocimiento de la experiencia, ni los estudiantes el interés, ni la

paciencia para continuar de manera fructífera estas investigaciones.

Esto se aclara solamente cuando hay una idea y principio

suficientemente general para explicar un amplio rango de fenómenos...

Al día siguiente que el constructivista dio su clase de tres horas, los

mismos maestros participaron en un taller de trabajo normal de SEED

(educación en ciencias a través de experimentos y educación) sobre los

mismos temas. Este seminario consistía en un período de discusión y

demostración de 90 minutos conducida por Christos Zahopoulos, “un

profesor experto en la materia” (n. del autor), varias horas de trabajo en

el laboratorio y una hora de discusión final. Así que, en los días

siguientes, 24 maestros tuvieron amplia exposición a dos muy distintos

enfoques sobre los mismos temas.

Cinco días más tarde participaron en un ‘Focus Group’ confidencial,

conducido por la doctora Paula Leventman...

La evaluación mostraba claramente que los maestros estaban

confundidos y molestos por el seminario constructivista. Un profesor

que recientemente había asistido a un seminario de una semana sobre

constructivismo se convirtió en un apóstata inmediatamente después de

haber sido expuesto a 3 horas de investigación inconcluyente. Aquí

están algunas citas del reporte del evaluador.

“La diferencia entre la demostración (constructivista) sobre densidad y

flotación y la de Christos era como el día y la noche. Había muy poco

contenido, probablemente 5% de contenido.




“No pienso que hubiera ningún contenido, me ha hecho reevaluar mi

propio uso de la enseñanza basada en la búsqueda. Voy a cambiar a

mayor cantidad de contenido con un poco constructivismo añadido”..

“Salí de esa clase pensando: esto es grandioso pero ¿qué he aprendido

yo?. Yo también, al principio pensé que era muy divertido pero luego

me di cuenta que no sabía lo que estábamos haciendo... Salí más

confundido acerca de la densidad y de la flotación, que cuando

empezó, al siguiente día cuando Christos lo hizo, me sentí mucho

mejor”.

Es interesante que algunos maestros no fueran capaces de juzgar

adecuadamente el enfoque basado en la búsqueda hasta que

experimentaron una alternativa razonable. 54

Hemos citado in extenso la experiencia de Cromer porque nos parece que

describe con absoluta claridad la preocupación que cualquier educador debiera

sentir frente al uso de cualquier teoría de manera absolutista.

Lo que pretendemos con nuestro proyecto no es destruir el constructivismo o el

positivismo, probablemente la justa medida de ambos es lo que hace falta; una

educación basada en verdades transmitidas como dogmas no tiene ningún

sentido y no es aceptada por los estudiantes. Pero tampoco lo es una

búsqueda aleatoria en la que no tienen idea de lo que están haciendo. Así no

hay manera de conducir un proceso constructivista productivo.

Si el que conduce no entiende a cabalidad los fenómenos de los que está

hablando, ese será probablemente el principal problema de la educación: los

maestros no entienden lo suficiente de temas que se suponen deberían

enseñar o lograr que sus estudiantes aprendan, y es por ello que un enfoque

constructivista los lleva al fracaso que ha sido descrito por Cromer.

Tampoco es cierto que un maestro que entienda perfectamente lo que está

haciendo deba transmitir esta información hacia sus estudiantes como si fueran


New York. 1997. pp. 13-14




buzones vacíos que necesitan ser llenados con información. El equilibrio debe

hallarse, como decimos, en una medida intermedia. Una adecuada mezcla de

búsqueda apoyada por una razonable comprensión de parte del maestro es la

que puede tener sentido y eso es lo que pretendemos lograr en los seminarios

que realizamos para maestros.

En nuestro enfoque empezamos con los conceptos más simples y vamos

construyendo en complejidad a través de una secuencia de actividades

concretas. Asumimos que muchos de los maestros en el programa son como

sus estudiantes: pensadores concretos. El progreso hacia una manera más

abstracta de pensamiento se promueve a través de actividades de

investigación y el uso de técnicas sencillas.

Este enfoque no es muy distinto del constructivismo propuesto por Piaget, la

principal diferencia con el constructivismo radical es que en nuestro caso el

profesor facilitador debe entender el proceso sobre el que pretende que sus

alumnos construyan conocimientos, usando una frase de Piaget “entender algo

es inventar” diríamos que los maestros deben entender el tema para ser

capaces de inventar sus clases.

En la Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de San Martín de

Porres hemos diseñado precisamente los experimentos del curso de Física I,

siguiendo este principio, de manera que es posible empezar con actividades

muy sencillas y fáciles de entender pero que tienen una base científica sólida e

ir avanzando hacia actividades más sofisticadas más adelante.

De la misma manera que en el laboratorio de Física el propósito es mostrar a

los estudiantes la realidad que está detrás de las palabras y los símbolos que

hay en sus libros y que la experiencia les dé una mejor comprensión de

conceptos abstractos tales como trabajo y fuerza, en nuestro proyecto

pretendemos utilizar las facilidades que ofrece la tecnología para conectarteoría y experiencia, valores y vida real para que sean algo más que

abstracciones vacías tales como “los valores tradicionales”.




2.5 FLEXIBILIDAD COGNITIVA Y DOMINIOS DE CONOCIMIENTO

POBREMENTE ESTRUCTURADOS

Cuando un dominio de conocimiento es complejo y necesitamos manejar datos

pobremente estructurados, el uso de instrucción lineal tradicional resulta poco

eficiente como afirman Spiro, (1992) y Spiro y Jehng (1990), la instrucción

lineal directa en la forma de tutoría, conferencias, clases magistrales y otros

formatos de acuerdo a esta teoría fracasará y no alcanzará objetivos

educacionales importantes debido principalmente a la sobre simplificación del

material presentado. Esto es algo que a nivel universitario apreciamos día a día

con los estudiantes que ingresan a la universidad y son incapaces de conectar

áreas distintas de conocimiento. Un factor crítico de éxito para muchos

programas educativos, especialmente de la educación profesional es ayudar al

estudiante a transferir lo que han aprendido a situaciones diferentes, incluso

únicas.

Está habilidad de transferencia es frecuentemente conocida con el nombre de

flexibilidad cognitiva e incluye la habilidad para representar el conocimiento

desde diferentes perspectivas conceptuales y para diferentes casos, y luego,

cuando el conocimiento necesite ser utilizado más adelante, la capacidad de

construir, a partir de estas representaciones conceptuales distintas y casos

distintos.

En otras palabras, un arreglo de conocimiento adaptado a las necesidades de

la comprensión de la situación, de la solución del problema que tenemos en

frente. De acuerdo a la teoría de la flexibilidad cognitiva esa debería ser la

forma en que el estudiante aprenda y sea enseñado y tendrá una influencia

muy significativa en el tipo de estructuras cognitivas que se establezcan. La

forma en que almacenamos y estructuramos el conocimiento será una medidade cuan flexibles seremos cuando tengamos que usar este conocimiento.

Swindler (2001) afirma que la teoría de la flexibilidad cognitiva de Spiro nos

permite enfrentar dominios de conocimiento sobre una base constructivista de

aprendizaje y efectuar una transferencia de conceptos para lograr lo que se




llama el dominio de un conocimiento complejo, esto es, la capacidad de aplicar

la información, el conocimiento, que hemos construido, a situaciones complejas

o inesperadas, en las cuales las reglas que funcionan en un cierto dominio de

conocimiento pueden no operar de la manera esperada o descrita en la teoría.

Para entender mejor este concepto trataremos de describir en que consiste la

solución a un problema pobremente estructurado. En primer lugar, definamos

lo que conocemos como conocimiento inerte o conocimiento tácito, es decir, un

conocimiento que no puede ser utilizado o recordado de manera espontánea,

un conocimiento que solamente pasa a ser usado o recordado con un estímulo

apropiado, es decir algo que nos hace recordar.

Este problema existe en distintos niveles: Uno de ellos es, longitudinalmente,

por ejemplo cuando nos encontramos en un curso y necesitamos información

que ha sido provista previamente. Una de las quejas usuales de los alumnos es

que las prácticas o exámenes deben ser cancelatorios, esto significa que una

vez que se aprobó una prueba, ningún concepto contenido en ella puede ser

evaluado posteriormente.

También sucede lo mismo de manera horizontal en un conjunto de cursos. En

este caso el pedido es que, en la evaluación de un curso no debiera requerirse

conocimientos de otros cursos del mismo nivel.

El problema puede presentarse verticalmente dentro de una secuencia de

cursos de una sola materia o de una misma disciplina, así por ejemplo

podríamos tener el caso de cursos de Física, Química o, en general, cursos de

ciencias.

Lo que en realidad deseamos, es hacer evidente la desconexión entre la

educación formal y la práctica en el mundo real, lo que llamamos aprendizaje

desconectado: Cuando algo que aprendemos en el salón de clase no puedeser utilizado o no funciona o, más grave aún, funciona de manera contradictoria

en el mundo real, estamos ante un problema de aprendizaje desconectado. Si

algo se puede aprender de manera ”cancelatoria” entonces no tiene sentido

aprenderlo.




Un caso digno de mención, a nivel escolar es el de la regla de tres. La regla

de tres es un concepto de proporcionalidad que funciona en clase, pero que no

funciona, necesariamente, en el mundo real, especialmente si nos referimos a

precios, es conocido el ejemplo de un problema de regla de tres tal como:

Si 10 manzanas cuestan tres soles, ¿Cuanto costarán 15 manzanas?

En este caso el incremento del 50% nos da un incremento del 50% en el

precio, pero qué sucede por ejemplo, si la pregunta es sobre el precio de 100

manzanas. En ese caso, la respuesta del salón de clase, no coincidirá con la

respuesta del mundo real porque existe el concepto del descuento, que no se

tiene en cuenta ni se menciona en el salón de clase.

En cambio si, por ejemplo, nos referimos a una receta de cocina y decimos

para que para preparar cuatro raciones de un plato necesitamos 1 huevo, para

preparar 100 platos necesitaremos 25 huevos y para 1,000 platos

necesitaremos 250 huevos.

Por qué, se puede preguntar el alumno, la regla de tres, que en un caso como

el de la receta de cocina funciona, no funciona en otro caso como el de los

precios de las manzanas. Esta distinción contextual, que está ausente, sobre

cuándo aplicar y cuándo no aplicar un procedimiento, es lo que conocemos

como aprendizaje desconectado. Es necesario encontrar maneras de

reintroducir los elementos de lo que era el método maestro-aprendiz

tradicional, para conectar la educación formal a las prácticas que se

encuentran en el mundo de la vida diaria. Debemos desarrollar lo que daríamos

en llamar el proceso del aprendiz cognitivo, que consiste en que las

situaciones planteadas en el proceso de aprendizaje puedan actuar como un

puente entre la clase teórica y las prácticas y cultura reales de una disciplina en

particular.

De esta manera podríamos pasar a situaciones reales en las cuales los

conceptos y las teorías que son planteadas en el salón de clase puedan ser

utilizados para resolver problemas reales. Esto se basa en 3 ideas o conceptos

básicos:




1 Las teorías de aprendizaje constructivista.

2 El aprendizaje basado en problemas.

3 Las técnicas de solución de problemas pobremente estructurados.

Las teorías de aprendizaje constructivista, como ya hemos visto, nos dicen que

el aprendiz, construye conocimiento o transforma información en conocimiento,

dentro del contexto de un ambiente de aprendizaje es decir, el aprendiz esta

entretejiendo o ensamblando piezas individuales de información, para construir

lo que daríamos en llamar un banco de conocimiento o una base de

conocimiento que le resulte útil, esto sería algo así como ir preparando una

caja de herramientas que nos permita enfrentar un determinado trabajo, esta

caja de herramientas se ve enriquecida en la sociedad moderna, por la

tecnología, más aún por la tecnología multimedia y las telecomunicaciones,

que extiende el mundo de los artefactos, de las teorías y de los libros.

¿Qué es el aprendizaje basado en problemas?

El aprendizaje basado en problemas no es otra cosa que aquél que se sitúa

alrededor de un problema que será resuelto. Tal vez el mejor ejemplo de esta

estrategia lo constituye la metodología de casos desarrollada por la

Universidad de Harvard para el aprendizaje de habilidades gerenciales y que

ha sido adoptada por muchas escuelas de negocios en el mundo y describen

Bonota (1989) y Corey (1998).

El contexto de aprendizaje es una simulación del mundo real en la cual el

concepto, la actividad y la cultura de una determinada disciplina son

dependientes entre si. ¿Qué significa esto? que se ha seleccionado un

ejemplo o un situación de la vida real, en la cual sean evidentes la relación

entre el concepto planteado, la actividad a realizar y la cultura particular, es

decir la manera particular que tiene de enfrentar un problema una determinada

disciplina, esto es lo que daríamos en llamar un aprendizaje auténtico, es decirun aprendizaje que produce un cambio cualitativo en el aprendiz.

Un ejemplo magistral de esta teoría llevada a la práctica es el sistema

multimedia de aprendizaje de francés “Nouvelles Dimensions” desarrollado por




el doctor James Noblitt en el “Institute for Academic Technology” de la

universidad de North Carolina, Chapel Hill.55

Ampliemos el concepto de aprendizaje auténtico: una actividad de aprendizaje

auténtico, en contraste con una actividad de laboratorio escolar, tiene la

característica de presentar actividades coherentes, significativas y que tienen

un propósito normalmente relacionado con las prácticas usuales de la cultura

de esa disciplina.

Un ejemplo muy significativo de una actividad de laboratorio que no produce un

aprendizaje auténtico es el experimento sobre la fuerza de rozamiento: En la

Facultad de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de San Martín de

Porres, hemos desarrollado durante años un trabajo de laboratorio sobre la

fuerza de rozamiento. La guía de laboratorio está muy bien preparada, los

alumnos desarrollan el experimento con cuidado, efectúan medidas y como

resultado de estas mediciones, llegan (o deberían llegar) a la conclusión de

que las leyes teóricas que gobiernan la fuerza de rozamiento no se cumplen.

Uno podría preguntarse ¿Cómo es que estas leyes no se cumplen? y la

respuesta es que la fuerza de rozamiento pertenece precisamente a un

dominio poco estructurado de conocimiento, es decir, por más que la ley de

rozamiento nos diga que la fuerza de rozamiento es directamente proporcional

a la superficie de contacto y que solamente tiene que ver con las

características de esta superficie, en la práctica, esta afirmación resulta muy

difícil de probar en un ambiente normal de laboratorio.

Lo que nos llama la atención, y lo hemos observado en diversos informes de

laboratorio, es que la abrumadora mayoría de alumnos encuentra, luego de

realizar el experimento, que la ley de rozamiento ¡si se cumple!, aún cuando los

datos que han recolectado y las medidas que han efectuado contradicen las

fórmulas. Uno puede preguntarse por qué sucede esto, y la respuesta nos laofrece Barker (1995) cuando analiza lo que significa un paradigma de

conocimiento.

55 Romll Ramblings: Newsletter of the Department of Romance Languages and Literatures, Universidad

de North Carolina, Chapel Hill V. 2 No 2, 1977, pp. 3




Los profesores en las clases teóricas han descrito y explicado las fórmulas y

las ecuaciones de la fuerza de rozamiento. Los alumnos, cuando llegan al

laboratorio con este paradigma, que funciona como un prejuicio conceptual, no

hacen otra cosa que buscar medidas que coincidan con las que la teoría exige

y descartan aquellas que no comprueban lo que ellos desean comprobar.

Si nosotros, por el contrario, exigimos a los alumnos que consideren en sus

experimentos todas las mediciones que hacen y que traten de formular una

explicación coherente para aquello que han observado, los alumnos

normalmente se sienten perdidos y son incapaces de formular explicaciones

coherentes y esto nos ha sucedido una y otra vez.

Es solamente cuando se realiza una discusión amplia y sin prejuicios acerca de

lo que significa hacer un experimento y de las condiciones del ambiente que

hacen falta para que un experimento tenga éxito, que los alumnos empiezan a

comprender realmente lo que significa tratar de llevar un aprendizaje teórico al

mundo real.

Con este ejemplo, hemos tratado de describir lo que significa resolver

problemas en un ambiente poco estructurado. La solución de problemas en

ambientes poco estructurados tiene que ver, en primer lugar con la práctica in

situ, es decir en el ambiente propio de la disciplina, que requiere resolver una

serie de problemas emergentes que la teoría ha eliminado, ha simplificado o ha

ignorado.

Para lograr esto, los conceptos deben ser desarrollados de manera progresiva

y usarse a lo largo de la actividad, tal es el caso por ejemplo del experimento

sobre medidas y errores que se realiza en el curso de Física I en la Facultad de

Ingeniería y Arquitectura. En este experimento, que tiene por objeto utilizar

avanzados sensores computarizados para medir distancias y velocidades, los

estudiantes empiezan midiendo manualmente y sin ningún instrumento el

ancho de las mesas de trabajo sobre las que están trabajando, esta actividadbastante sencilla, que podría considerarse trivial, permite simplificar, (pero no

sobresimplificar) el proceso de medición, para poder destacar lo que significa el

concepto de error de medición, de dónde aparece y lo que significa y cuál es el

sentido de la precisión de una medida.




En este caso se plantea un problema que puede ser resuelto con herramientas

suficientemente triviales para no convertirse en el objeto del trabajo y que

permite a los estudiantes transitar por diferentes caminos para llegar a

soluciones a un mismo problema.

Esta técnica de enseñanza y aprendizaje eliminará, esperamos, la brecha que

existe entre aprender información y utilizar conocimiento y podrá ayudar a los

aprendices a armar un rompecabezas personal que es precisamente de lo que

trata la construcción de conocimiento significativo o lo que hemos dado en

llamar aprendizaje auténtico, que es aprender algo más allá de ser capaz de

repetir una explicación.

A lo que nos referimos es a un aprendizaje que nos permite aplicar lo que

aprendemos a varios contextos y que nos provee una comprensión profunda

de conceptos básicos, versus, lo que daríamos en llamar, una compresión

superficial de conceptos profundos es decir, ser capaz de explicar algo en

términos simples.

Un ejemplo de esta idea lo encontramos en el rediseño de la estrategia

educativa en el colegio de Aplicación Rita Castro Ramos de la Universidad de

San Martín de Porres. En una oportunidad se invitó a un científico a explicar la

mecánica cuántica a niños de 5 años basados en el principio de que si somos

capaces de explicar algo en términos sencillos, sólo entonces estaremos

seguros de haber comprendido a cabalidad el concepto.

Una de las más frecuentes citas de Jean Piaget: se resume en la frase

“entender algo es inventar”, es decir, si podemos usar los conceptos de una

determinada disciplina o de una determinada teoría para inventar algo o para

explicar algo nuevo a alguien que no lo conoce, quiere decir que realmente lo

hemos entendido. En palabras de Piaget: “El principal objetivo de la

Educación... debería ser crear personas capaces de hacer cosas nuevas, nosólo repetir...

Todo esto nos lleva a hacernos la pregunta: ¿Cuáles son los problemas que

enfrentamos para que se produzca un aprendizaje real o un aprendizaje

auténtico?




En primer lugar tenemos los errores de concepto. Los principales dos errores

de concepto son:

La sobre generalización, y;

La parcialidad disfuncional en las representaciones mentales

¿En que consiste la sobre generalización? Cuando pensamos que una regla

puede aplicarse a un rango en el que no resulta aplicable, como en el caso del

problema de los precios en la regla de 3.

La parcialidad disfuncional en las representaciones mentales tiene que ver con

los paradigmas pre-establecidos en una determinada disciplina y es lo que nos

impide ver aquello que va contra el paradigma. En la ciencia existen multitud de

casos en los que esto se ha producido. Uno de los más celebres fue haber

ignorado el desvió en los registros de las temperaturas del agua de mar por los

satélites de observación, que llevó a los científicos del mundo a ignorar el

advenimiento de un fenómeno de El Niño que resultó particularmente grave

para la economía mundial56.

En segundo lugar tenemos las visiones preestablecidas del mundo, lo que

también tiene que ver con los paradigmas. En estas visiones preestablecidas

se producen dos tipos de problemas:

1.- Sobre-simplificación de procesos complejos: cuando, para hacer más

comprensible una explicación eliminamos la complejidad de un

proceso, que resulta ser importante para su comprensión.

2.- Descarte de interdependencias. Este fenómeno se presenta cuando

tratamos de estudiar una variable dependiente y una variable

independiente ignorando otras variables que pueden afectar elresultado que estamos estudiando.

56 Barker, J. “Seminario: Paradigmas” Universidad de Lima, 1998




Tanto los errores de concepto, la sobre-generalización, las parcialidades

disfuncionales en las representaciones mentales como las visiones del mundo

pre-configuradas, sobre-simplificación y descarte de interdependencias, dan

como resultado lo que llamamos la parcialidad reductiva57 es decir una manera

equivocada de enfrentar un problema asumiendo que un regla va a funcionar

cuando en realidad no funciona.

El mejor ejemplo de sobre-simplificación de una estructura compleja es el ya

mencionado experimento sobre la fuerza de rozamiento.

En el caso de la regla de 3 y la proporcionalidad, lo que tenemos es un

exceso de confianza en una base de conocimiento demasiado sencilla para la

representación mental de una situación determinada. Este fenómeno nos hace

apreciar una estructura de conocimiento como si fuera una receta que puede

ser aplicable a cualquier situación y tratamos de aplicarla a situaciones en las

cuales no funciona.

También tenemos el problema de la compartamentalización rígida de

componentes de conocimiento. Una anécdota imaginaria pero que tiene

muchos paralelos reales en la vida escolar es el caso del alumno que pregunta,

a un profesor de Historia, sobre el porcentaje de gobiernos constitucionales

que han cumplido su periodo en el siglo XX.

La respuesta de un profesor de Historia tradicional sería que esa es una

pregunta de Matemáticas y que cualquier problema referido a porcentajes debe

ser consultado a un profesor de Matemáticas. Cuando la pregunta se le hace al

profesor de Matemáticas la respuesta es que, efectivamente, es un problema

de Matemáticas que no tiene solución porque faltan datos58.

Este sencillo ejemplo nos está mostrando como la compartamentalización del

conocimiento impide a ambas disciplinas enfrentar un problema real porqueson incapaces de conectar el conocimiento de una disciplina a la otra.

57 Brown, Tony. Cognitive Flexibility Theory The University of New England, NSW, Australia.

25/06/199758

Becerra, O.”Contexto Tecnológico y Aprendizaje Globalizado” Notas de clase, Universidad de San

Martín de Porres, Abril 2004




Y, finalmente, el problema de la así llamada transmisión pasiva de

conocimiento. La experiencia nos demuestra que el conocimiento no puede ser

transmitido, lo único susceptible de ser transmitido es la información, la

construcción de conocimiento es una tarea que realiza el aprendiz por sus

propios medios, con sus propias herramientas y con su propia experiencia

(algo que olvidan los conductistas); con la asistencia del experto (profesor) que

le permite adquirir los conceptos básicos sobre los que va a construir su

manera de entender el tema (algo que plantean ignorar los constructivistas).

¿Qué podemos hacer para enfrentar estos problemas? En primer lugar

debemos proporcionar al aprendiz una variedad de casos y de ejemplos ricos

en los que se planteen situaciones reales en las cuales la teoría que tratamos

de interiorizar sea útil para enfrentar el problema.

Un segundo enfoque es proveer múltiples formas de representación del

conocimiento, es decir, tratar de acercarnos a un mismo elemento de

conocimiento desde diferentes ángulos, con herramientas de diferentes

disciplinas y con diferentes teorías. Es importante también demostrar las

conexiones que existen entre los conceptos y los casos reales, para permitir al

aprendiz formular hipótesis sobre posibles generalizaciones del concepto y

validarlas en la vida real. Además, es importante presentar ejemplos de

variabilidad, es decir casos en los que la misma regla funciona en un amplio

rango y otros en los cuales sólo funciona en un rango más reducido.

Debemos preguntarnos, qué hace que unos rangos de aplicabilidad sean más

amplios que otros. Este tipo de problema, que podemos plantear a nuestros

estudiantes, nos va a dar como resultado un aprendizaje real, un aprendizaje

auténtico, un aprendizaje profundo, todo esto en un ambiente poco

estructurado de conocimiento.

Lo que pretendemos para que este aprendizaje se produzca es que algunosconceptos básicos, los conceptos básicos que hayan sido definidos como

fundamentales, puedan ser aplicados, asimilados, interpretados y adaptados,

para construir nuevas estructuras de conocimiento. Esto constituye una

diferencia mayor con el paradigma tradicional de aprendizaje en el que se

pretende transmitir una gran variedad de información, de diferentes niveles de




profundidad, que termina siendo repetida por los estudiantes, sin nunca ser

realmente comprendida. Tal es el caso, por ejemplo, de los cursos de Física a

nivel escolar.

En el programa oficial de secundaria los cursos de Física incluyen elementos

de Física Moderna tales como Teoría de la Relatividad, partículas elementales,

Mecánica Cuántica etc. conceptos para los cuales probablemente no existan

en el país suficientes profesores, por lo tanto, quienes se ven ante la

responsabilidad de “enseñar” se verán obligados a recitar la información que

encuentran en los libros, para luego evaluar a sus alumnos en su capacidad de

repetir estos conceptos aunque no los entiendan.

Lo anterior implica un cambio de paradigma educativo, cambio que a lo largo

de la historia de la humanidad ha ocurrido siempre en la periferia puesto que el

‘establishment’ de una determinada disciplina no va a percibir el paradigma

nuevo, al estar demasiado comprometida con el antiguo. Al aparecer un nuevo

paradigma, la ventaja competitiva que implica dominar el antiguo paradigma en

una determinada disciplina desaparece o es redefinida y, eventualmente, lleva

a un cambio de liderazgo e incluso del concepto de liderazgo. No es de

extrañarse entonces, la resistencia al cambio de parte de quienes están

comprometidos con la manera tradicional de hacer las cosas.

Cromer afirma que los educadores profesionales defienden el paradigma

constructivista a ultranza para la educación en ciencias, debido a que su

ignorancia de temas científicos se pondría en evidencia si el sistema escolar

requiriera de ellos demostrar dominio de la disciplina.59

2.6 LIDERAZGO Y EDUCACIÓN

La humanidad se ha preocupado siempre por entender el liderazgo. En el año

350 a.c. Sun Tzu, un General chino escribió “El Arte de la Guerra” presentando

una visión del poder al servicio de la victoria militar.

59 Cromer, Alan. “Connected Knowledge: Science Philosophy and Education” Oxford University Press,

New York. 1997. p. 11




Platón en “La República” exploraba el liderazgo y la justicia en el estado en el

año 400 a.C. El concepto de construir un ambiente pacífico es sin embargo,

bastante moderno. En el articulo “Una agenda para la paz” el ex Secretario

General de las Naciones Unidas Boutros Gali describía el proceso de construir

la paz como una “acción que identifica y apoya estructuras que tenderán a

reforzar y solidificar la paz para evitar volver a caer en el conflicto, la

reconstrucción de las instituciones y las infraestructuras de las naciones

afectadas por las guerras civiles y enfrentar las más profundas causas de

conflicto, la desesperanza, la injusticia social y la opresión política”60

Articular liderazgo y construcción de paz resulta una tarea fundamental para la

escuela y es algo que los maestros deberíamos aprender. ¿De qué manera el

liderazgo nos puede ayudar a prevenir conflictos? qué tipo de liderazgo

necesitan las sociedades para ayudarlas a prevenir y resolver conflictos son

preguntas cuyas respuestas urgen a la sociedad hoy más que nunca.

Describiremos a continuación la nueva definición de liderazgo transformacional

de Ronald Heifetz y concluiremos con tácticas prácticas que los maestros

pueden seguir para conseguir liderazgo y prevenir conflictos.

La teoría del liderazgo nos muestra la transición histórica en la organización de

las civilizaciones y refleja las modas en la sociedad, cada teoría contribuye así

a comprender mejor el fenómeno del liderazgo, pero es importante darse

cuenta que este es un concepto que cambia en el tiempo.

El liderazgo es dinámico y tiene que responder a situaciones distintas, para

enfrentar la cambiante naturaleza de los problemas sociales, a lo largo de su

proceso evolutivo en la historia en la humanidad.

De acuerdo con Lavezzoli (2002) encontramos las raíces de la teoría moderna

del liderazgo en la era industrial, esta autora proponía una perspectiva históricade la teoría del liderazgo que resumiremos a continuación.

60 Gali, Boutros B, “An Agenda for Peace United Nations”, New York, 1995




En la primera mitad del siglo XX se hacía énfasis en el liderazgo posicional y

en el líder como agente de cambio y administrador del poder. Una importante

línea de pensamiento del liderazgo empezó con la introducción del “enfoque de

estilo” en los años 30, esta teoría consideraba los enfoques orientados hacia la

tarea y hacia la relación y cambiaba el énfasis de estudio, de características

innatas de los líderes, a comportamientos susceptibles de ser aprendidos y a la

interacción entre líderes y seguidores. Alrededor de los años 50 aparecen el

liderazgo situacional y la teoría de la contingencia, considerando por primera

vez el ambiente organizacional como un factor en la efectividad de los líderes.

En los siguientes años, como corolario del pensamiento de Sigmund Freud,

surge el enfoque psicodinámico que traía una perspectiva humanista a un

ambiente que se había deshumanizado durante el proceso de industrialización

(la revolución industrial). Este enfoque afirmaba que el estilo del liderazgo es

influido por los antecedentes familiares y la estructura psicológica.

Tal vez presagiando lo que luego se definiría como inteligencias múltiples

(Interpersonal e Intrapersonal) e inteligencia emocional, se hacía énfasis en

que los líderes efectivos y sus seguidores reflexionan sobre sí mismos y

entienden sus preferencias personales y aquellas de la gente que los rodea.

Este fue otro importante cambio en la teoría del liderazgo que reconoce que los

líderes efectivos y sus seguidores tienen cualidades y necesidades en común.

En los años 70’s y 80’s, las organizaciones se volvieron mas planas y el

liderazgo pasó a verse como una responsabilidad compartida, no solamente de

aquellos con posición de autoridad.

La década de los 80 fue testigo de un nuevo enfoque, llamado el liderazgo

transformacional representado por dos líneas de pensamiento. Uno de ellos, de

Burns, Kotter, Kouzes y Posner, propone que el rol del líder es desarrollar una

visión y alinear a sus seguidores alrededor de esta visión usando,

comunicación persuasiva, inspiración y empoderamiento. El segundo enfoque,representado por Heifetz, Laurie y Lipman-Blume, ve al líder que explora la

sabiduría colectiva del grupo para crear conjuntamente una visión compartida,

crea conexiones entre las aspiraciones personales y el trabajo y provee a los

trabajadores, los recursos y el estimulo, para lograr sus objetivos personales.




Esto está perfectamente alineado con lo que hemos planteado como objetivo

para el uso de computadoras en la escuela, en esta sección nos resulta

especialmente atractivo el enfoque del liderazgo de Heifetz, de modo que

expondremos sus ideas y las analizaremos para proponer un tipo de liderazgo

pacifista en el maestro utilizando las tecnologías de la información y

comunicaciones como herramientas.

Tradicionalmente el liderazgo se comprendía como un tipo de comportamiento

capaz de influir en la comunidad para que siga una visión del guía, Heifetz

propuso un nuevo enfoque y afirmo que el liderazgo significa influir en la

comunidad para que enfrente sus problemas. Bajo esta idea, el progreso en la

solución de un problema se convierte en la medida de liderazgo. Los líderes

movilizan a la gente para que afronte sus problemas y las comunidades

progresan porque los líderes retan al pueblo y lo ayudan a enfrentar los retos,

en “Liderazgo sin Respuestas fáciles”.

Heifetz (1998) prefiere definir el liderazgo cómo una actividad en lugar de una

posición de autoridad en una estructura social o un conjunto personal de

características.

En otras palabras, lo que realmente importa, de acuerdo a este autor, es

desarrollar la capacidad de la gente de realizar una actividad en particular y

llama a esta actividad liderazgo. En esto coincide con la afirmación de Joel

Barker “Un líder es alguien a quienes seguimos a un lugar al que no iríamos

solos”61.

Lo que debería hacer un maestro en un salón de clase es liderar al grupo de

personas que integran el grupo, es decir, debe ocuparse de movilizar los

recursos del grupo para progresar en la solución de sus problemas. Esta

definición permite usar el liderazgo desde múltiples posiciones y como

estructura social, también permite el uso de una variedad de habilidades,dependiendo de las demandas de la cultura y de la situación.

61 Barker, Joel, “Paradigmas: El Negocio de descubrir el futuro”, Mc Graw Hill, Bogotá, Colombia, 1998,

pp. 179




Un elemento importante en la definición de Heifetz es el nivel de dificultad de

los problemas que los líderes ayudan a resolver. Los problemas deben ser

complejos y difíciles, pues considera que los problemas rutinarios no requieren

liderazgo, sino solamente un experto que sepa la respuesta. Este elemento es

clave si hablamos del maestro en el salón de clase, tradicionalmente el

maestro ha sido visto como un experto que sabe la respuesta, hoy día esto no

es cierto, más aún debido a que los temas son mucho más amplios y

complicados y a que la disponibilidad de información es tan grande que no

existe experto que pueda conocer todas las respuestas; sin embargo, la

necesidad de liderazgo ha aumentado debido a que las complejidades de la

vida moderna hacen más necesaria para un estudiante, la presencia de alguien

con un liderazgo de estas características. Los problemas que requieren una

respuesta experta son los que Heifetz llama problemas técnicos, aquellos para

los cuales las respuestas son conocidas por los expertos y solamente tienen

que imponer la solución usando la autoridad que les hemos otorgado.

Ejemplos de este tipo de problemas son: Llamar a un electricista para arreglar

un cortocircuito, acudir al cirujano para una intervención quirúrgica o ir al sastre

para que nos diseñe un nuevo traje. En los problemas rutinarios podemos

buscar a la autoridad de los expertos para que nos provean una solución y la

implementen. En situaciones difíciles, por otro lado, alguien con liderazgo es el

que orquesta el proceso de reunir a las facciones con distintas definiciones del

problema y compitiendo entre si para empezar un proceso en el que aprenden

unos de otros. El ejercicio de liderazgo no significa que se imponga la solución

al grupo sino que se les ayude a encontrar una.

Heifetz definió la autoridad como el poder conferido para ejecutar un servicio.

Bajo esta definición es importante resaltar dos hechos: en primer lugar, la

autoridad es dada y puede ser tomada o puede ser retirada. En segundo lugar,

la autoridad es conferida como parte de un intercambio, por lo tanto el fracaso

en cumplir con los términos de intercambio significa el riesgo de perderautoridad y esta puede ser retirada o dada a otro que prometa cumplir con el

acuerdo como estamos, aprendiendo en nuestro país en estos días.

Basados en las ideas de párrafos previos podemos decir que hay una

diferencia entre ejercitar la autoridad y ejercitar el liderazgo, la clave está en




saber, qué hace falta en una situación determinada. Hay problemas que no

demandan el ejercicio, del liderazgo porque son fáciles de resolver, así que

solamente requieren autoridad, pero es importante notar que incluso en una

situación muy complicada que requiera el ejercicio de liderazgo la figura de

autoridad todavía tiene un rol. La autoridad es importante para mantener

equilibrio en el sistema, la función de una figura de autoridad es dirigir el barco,

mantener el equilibrio y mantener las cosas parejas, la gente espera que una

figura de autoridad sea reconfortante. Alguien que ejerce el liderazgo por otro

lado es alguien que probablemente genera desequilibrio, ya sea que esté

planteando problemas o haciendo preguntas que desestabilizan a la gente y la

obligan a enfrentar puntos de vista o problemas que preferirían no enfrentar.




CAPITULO III: TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN

INTRODUCCIÓN

La Educación enfrenta dos problemas o, dicho de otra manera, la formulación de un

sistema educativo plantea dos problemas: En primer lugar un problema de ingenieríapara diseñar el sistema y en segundo lugar un problema metafísico tiene que ver con

qué clase de personas queremos que resulten del proceso.

El aprendizaje, si lo queremos definir de manera clara, no es otra cosa que convertirse

en una persona distinta debido a que nos hemos apropiado de algo: la comprensión de

un concepto, una visión, una idea, una teoría, que hace que nuestra visión del mundo

cambie, es decir, que el que aprende se ha convertido en una persona diferente

debido a que ahora sabe. Para que esto suceda necesitamos una razón, que es

diferente de una motivación. Es importante hacer la distinción entre tener una razón

para algo y haber sido motivado a ello, la razón viene de adentro de la persona, la

motivación viene de fuera, es decir, podemos motivar a alguien que no quiere hacer

algo para que lo haga, pero no es lo mismo que lograr que quiera hacerlo.

El genio del educador descansa en la capacidad de construir significado a través de la

creación de narrativas. El propósito de una narrativa es darle significado al mundo.

Darle sentido, no describirlo de manera científica. Sin una narrativa adecuada, la vida

no tiene sentido, sin sentido, el aprendizaje no tiene objeto. La tecnología según Marx

Frish62 es la posibilidad de presentar el mundo, de manera tal, que no haga falta

experimentarlo.

Según Postman, si Huxley hubiera reescrito “Un Mundo Feliz”63 habría probablemente

incluido una alternativa sana, una sociedad en la cual la ciencia y la tecnología se

usaran como si hubieran sido hechas para el hombre y no como si el hombre debieraser adaptado y esclavizado por ella.

62 Citado por Boorstin, D., “The Image: A guide to pseudo-events in America”, Vintage Books, New

York, 199263

Huxley, A., “Brave New World”. New York, Harper Collins, 1988




Niels Bohr afirma que lo opuesto de una afirmación correcta es una afirmación

incorrecta, pero lo opuesto de una verdad profunda, es otra verdad profunda64 y este

hecho lleva a la intolerancia. Cuando dos verdades profundas se enfrentan se puede

llegar a la irracionalidad al fanatismo e incluso a la guerra. En cambio aceptar la

validez y la utilidad de dos verdades contradictorias es fuente de la tolerancia y de

apertura65. Un hallazgo importante de Postman es que la educación pública no sirve a

un público sino lo crea, es decir, la educación pública crea su propio público y no ha

sido creada para servir a un público ya existente.

Postman analiza como nuestra sociedad asigna roles casi mágicos a ideologías e

instituciones, a los que llama “dioses”, con minúscula y es lo que Joel Barker llama

“paradigmas”. Según Barker cuando un paradigma cambia se produce un “retorno a

cero”, esto es a lo que Postman llama “el fracaso de los dioses”.

La creencia en dioses fracasados, en el sentido que Postman le da a la expresión llevó

a afirmaciones como la de Simón Newcomb en 1902 “Volar en máquinas más pesadas

que el aire es inútil, insignificante y totalmente imposible”66 o a Robert Milliken, premio

Nobel de Física, 1920 a a|||firmar que “No existe posibilidad de que el hombre puede

liberar al poder del átomo”67

Algunos ejemplos de los dioses que fracasan en darle sentido al mundo, o de cómo

algunos así llamados dioses, fueron derrumbados por los cambios de paradigmas

están dados por algunos de los más notables genios de la historia: Charles Darwin,

demostró que no éramos los hijos de Dios sino los descendientes de los primates.

Carlos Marx destruyó el dios del nacionalismo. Sigmund Freud fue probablemente uno

de los más grandes destructores de dioses en el mundo, él afirmó que el gran dios de

la razón, era un impostor, cuyo objetivo era racionalizar y esconder las demandas de

nuestras más primitivas urgencias. Sigmund Freud destruyó la historia de la inocencia

infantil. Albert Einstein destruyó al dios de la ciencia Isaac Newton: no vemos las

cosas como son, sino como somos, los seguidores de Einstein en cierta manera

64 Citado por Lee Blessing en “Talking with Lee Blessing, the Playwright of GOING TO ST. IVES By

Larry Loebell, Literary Manager and Dramaturg, Literary Intern,

http://www.interacttheatre.org/articles/interviewfall2002.html65

Postman, N., “The End of Education”. Vintage Books, New York, 1996. p. 11 66

Citado por Fox, H. (ed.), en New Energy News v.6 N° 8, marzo 1999, pp. 2-467

Citado por Kacich, R., en “Political and Business Realities in Regulated and deregulated

environmentes”, WIN Global 2003 Conference, Las Vegas, Nevada., junio 17, 2003




afirmarían que, a diferencia de la muy conocida afirmación de ver para creer, que creer

es ver.

En función de lo anterior podríamos darle un nuevo sentido a la frase de Nietzsche que

dice “Dios ha muerto”. Él podría haber querido decir que son los dioses (con

minúscula) los que estaban muerto, continuamente aparecen nuevos, por ejemplo el

dios de la tecnología.

Una de las cosas que vemos que ha sucedido en nuestra sociedad es la erosión de los

símbolos, la eliminación de la diferencia entre lo sagrado y lo profano. Cabe

preguntarse si este es el efecto o la causa de una crisis en la narrativa. ¿Qué significa

todo esto para la empresa de educar? La mayoría de los maestros han ignorado la

pregunta y han enfocado su atención en la ingeniería del aprendizaje. Hubo una

época en la que los maestros se hacían famosos por ofrecer razones para aprender,

ahora se hacen famosos por inventar un método. Sería conveniente recordar entonces

que demasiado aparato al igual que mucha burocracia solamente inhibe el flujo natural

de enseñanza y aprendizaje.

Algunos extremos a los que llegan los fanáticos de la tecnología y la educación virtual

se encuentran en ideas como: En biología diseñar sus propias formas de vida con una

simulación computarizada. Tiene problemas con un proyecto de ciencia? Asista a una

teleconferencia con un científico. ¿Está aburrido con el mundo real?, vaya a un

laboratorio virtual de física y reescriba las leyes de gravedad. Esas son las clases de

experiencias de aprendizaje que las escuelas podrían estar dando a sus estudiantes

hoy mismo. Las tecnologías que las hacen posibles ya están ahí y los jóvenes de hoy

día, independientemente de su situación económica, saben como usarlas, pasan horas

con ellas cada semana, no en las clases sino en sus propias casas y en los centros de

juegos de video de cualquier esquina. Lo que estos abogados de la tecnología no se

preguntan es ¿cómo podemos hacer para encontrar significado y para ofrecer una

educación que le de significado a la vida de estos jóvenes?68 69.

3.1 LAS PIZARRAS Y LOS SISTEMAS DE NOTAS

68 McIntosh, H., “National Research Council News Report”, N° 2, 1993

69 Ravitch, D., setiembre 1993, “when School comes to you”, en The Economist, pp. 45.




La clase en aula tal como la conocemos hoy, es probablemente una de las

actividades humanas que ha cambiado menos en los últimos cien años o

incluso más. Las pizarras son tan antiguas como la civilización y el sistema

que califica a los estudiantes con notas, propuesto por William Farish en la

Universidad de Cambridge en 179270, estableció la idea de que un valor

cuantitativo podía ser asignado a los pensamientos humanos. Desde entonces

los maestros hemos usado los mismos métodos, generación tras generación.

Parece que una de las características más atractivas de la carrera pedagógica

es lo poco que cambia. En la parábola de Papert que mencionamos al principio

de este trabajo acerca de los profesores viajeros en el tiempo, el autor afirmaba

que los profesores del siglo XIX encontraban muy fácil adaptarse y reemplazar

al maestro en la materia que estaba enseñando en una clase del siglo XX, 100

años después71.

A pesar de este sombrío escenario los maestros siempre han sido de los

primeros que parecían dar la bienvenida a los nuevos desarrollos en la clase

con el fin de mejorar la calidad del proceso. Es por ello que planteamos, como

una solución a los problemas descritos la posibilidad que el mismo maestro

asuma la tarea de cuestionar, su propio rol en el proceso educativo.

3.2 COMPUTADORAS Y LENGUAJES DE PROGRAMACIÓN

A principios de los años ochenta, durante los primeros años de la revolución de

la computación personal también se pensó que las computadoras

revolucionarían la educación. En aquellos días las primitivas máquinas con no

más de 64 Kb de memoria y diskettes de 5¼” no podían hacer mucho y los

primeros usos educativos de computadoras consistían en enseñar a los

estudiantes cómo programar usando el lenguaje BASIC. Tomó algún tiempo

darse cuenta que no todo niño quería convertirse en programador. A pesar de

ello, durante años los colegios enseñaban lenguajes de programación a losestudiantes. En el Perú, prácticamente era de conocimiento público que los

estudiantes aprenderían BASIC en primero de secundaria y Pascal en

70 Hatmann, T. et. Al. (2000) “William Farish: The World´s Most Famous Lazy Teacher”, en Thom

Hartmann´s Complete Guide to ADHD Underwood Books, Grass Valley, pp. 189-19571

Papert, S., “The Children´s Machine”, Basic Books, New York, 1993, pp. 1




segundo. El principal problema de este enfoque no era que programar sea una

mala idea, sino que aprender algo que no tiene conexión con la vida del

aprendiz era percibido, y es percibido, como una pérdida de tiempo.

3.3 MULTIMEDIA

Multimedia es la interacción con múltiples medios, que va desde lascombinaciones típicas de texto y algún software para gráficos, hasta las más

avanzadas técnicas de vídeo computarizado con mezcla de sonidos que nos

puede llevar al conocimiento básico de instrumentos musicales.

En sus principios, podía compararse a esta tecnología de la siguiente manera:

"es como si se uniera el computador, el teléfono, el reproductor de vídeo y el

televisor en un sistema integrado".

Por tanto, Multimedia es la integración del procesamiento automático de datos

con el procesamiento de texto, audio, imagen, animación y vídeo, para

construir un sistema integrado más amigable e interactivo con el usuario.

Las bondades que tiene Multimedia son:

Multimedia se ha convertido en la interfase humano/gráfica más popular y

potente de los últimos tiempos.

Multimedia nos permite explorar, interactuar y aprender.

Multimedia es un juguete tecnológico por excelencia

Multimedia es un medio de comunicación, herramienta para difundir

información, causa impacto, es emocionante y es divertido.

Detrás de su fachada existe una gran riqueza de información.

Los sonidos, ilustraciones e imágenes animadas facilitan el aprendizaje.

Con Multimedia gracias a los CD-ROM es posible almacenaraproximadamente 325,000 páginas de texto, almacenar películas y

sonido.




Multimedia es realmente una tecnología bastante amplia y completa,

actualmente se pueden implementar aplicaciones orientadas a múltiples

campos tales como:

INFORMACION MASIVA

En presentaciones de alta calidad e impacto tal como conferencias a

ejecutivos, las demostraciones Multimedia añaden una información

deslumbrante incorporando elementos multisensoriales para obtener la

atención de la audiencia y brindar mayor efectividad en el mensaje.

PUBLICIDAD

Multimedia puede proveer la información necesaria y precisa en el momento

que lo requiera por ejemplo, utilizando un evento deportivo internacional como

el mundial de fútbol, multimedia puede realizar un viaje a un país donde usted

no conozca ni siquiera el idioma, seleccionando para esto el evento deseado,

recibirá información sobre la tabla de actividades, la venta de tickets el costo de

transporte a dicho país y hasta los restaurantes más cercanos al estadio.

MEDICINA

Los estudiantes pueden interactuar con demostraciones para aprender

procedimientos médicos a través de simulaciones de la vida real. La selección

del estudiante determina el resultado de dicha simulación y con la ayuda de

multimedia podía detener la acción o reejecutar una escena cuantas veces

crea conveniente.

ENTRETENIMIENTO

Es darle vida a una presentación. Son animaciones en secuencias de tramas

donde cada uno de ellos difiere de la secuencia anterior pero que en conjunto

generan figuras animadas dando la sensación de movimiento.

PROCESOS INDUSTRIALES

La gente y organizaciones de cada industria comprendiendo las ventajas que

nos ofrece multimedia, dicha tecnología ostenta una gran mejora de beneficio

tal como el aprendizaje, mayor retención, acceso a gran cantidad de




información logrando alcanzar metas del negocio a través de la utilización de

multimedia.

En el área industrial se suelen emplear plataformas, en las que es necesario

intercalar con elementos ya sean mecánicos o electrónicos que son externos al

computador. Multimedia hace efectivo el control.

EDUCACION

Hoy en día se han abierto enormes posibilidades de diversificar la enseñanza

con el desarrollo acelerado de las computadoras, que han convertido en un

estándar el que estén equipadas con accesorios multimedia, esto es, con

unidad lectora de CD-RW y/o RW, parlantes, tarjetas de video, puertos USB

para conectar dispositivos como cámara de video, grabadoras digitales,

permitiendo de este modo ejecutar aplicaciones que incluyan procesamiento de

datos combinado con texto, animación, imágenes fijas, sonido y videos.

Esto ha incrementado el desarrollo y disponibilidad en el mercado de

aplicaciones multimedia educativas y cada vez es mayor el número de

instituciones y profesores que utilizan esta tecnología en la búsqueda de

proporcionar nuevos métodos que faciliten el aprendizaje de los estudiantes.

Grandes corporaciones capacitan a sus empleados mediante soluciones de

educación a distancia, donde se hace uso intensivo de herramientas

multimedia, logrando de esta manera sustanciales ahorros al no incurrir en

gastos de desplazamiento, alojamiento, viáticos, etc. Tal es el caso de IBM,

CISCO, GENERAL MOTORS, LUCENT, etc., las cuales a través de Internet,

herramientas y dispositivos multimedia (CD-ROM, Web-Cam, Cámaras

Digitales, etc), ponen a disposición de sus trabajadores, los diferentes

programas de capacitación y autocapacitación.

En las Instituciones educativas se van implementando centros de consulta yaulas equipadas con herramientas y dispositivos multimedia donde los alumnos

pueden acceder a discos compactos y a Internet.

La aplicación de la tecnología multimedia en la educación, ofrece ventajas

significativas, entre ellas tenemos:




Facilita el autoaprendizaje, ya que los proyectos educativos multimedia por

lo general se diseñan siguiendo modelos que aprovechan las ventajas del

enfoque constructivista, en el que el alumno encuentra menús con opciones

múltiples, de tal manera que va navegando eligiendo los temas que le

interesan, los cuales suelen tener refuerzos de tipo hipertexto o ligas con

temas que requiera reforzar. De este modo va construyendo su propio

conocimiento, a su ritmo y nivel.

Los temas pueden presentarse de una manera atractiva y amena,

enriqueciendo los textos con color e imágenes y haciendo uso de

animaciones que facilitan por ejemplo, la comprensión de los fenómenos en

los que se basa el funcionamiento interno de un instrumento y después con

un video puede verse funcionando el aparato ó la ejecución de una

maniobra. Todo esto es casi imposible lograrlo en el pizarrón.

Es mayor el aprendizaje al estimular todos los sentidos, ya que el alumno

ve, escucha e interactúa, muchas veces mas allá de sólo seleccionar

temas, contestando preguntas ó suministrando datos y obteniendo

resultados. El alumno deja de ser un sujeto pasivo, asumiendo una posición

activa que lo mantiene atento y alerta.

Los programas multimedia suelen tener módulos de evaluación en los quese examina al alumno, por lo general con preguntas de tipo aleatorio

basados en un amplio banco de temas (base de datos). La calificación

puede registrarse si se desea y la aprobación puede ser condicionante

para avanzar a otro módulo.

Dado que actualmente han disminuído considerablemente los costos de CD-

RW, DVD-RW, Web-Cam, etc, los discos compactos con aplicaciones

educativas han bajado considerablemente de precio, de tal modo que puederesultar más económico comprar un disco que el libro correspondiente. La

Universidad de San Martín de Porres ha diseñado el Sistema de Asistencia

Bibliográfica del Estudiante Sanmartiniano (SABES) en base a discos

compactos con respaldo en la página web de la universidad. De esta manera

los alumnos pueden disponer del material que los profesores publican o




seleccionan de Internet en un disco compacto que pueden utilizar en cualquier

computadora, ya sea en los laboratorios de la universidad, en sus hogares, o

en cualquier cabina pública. El sistema está diseñado para detectar de manera

automática si la computadora está conectada a Internet y ofrecer al usuario las

más recientes actualizaciones a los documentos publicados.

Los discos compactos son un excelente medio para llevar cursos interactivos a

lugares distantes en donde hay pocos alumnos ó resulta costoso trasladar

instructores.

Finalmente, se concluye que el uso de tecnología multimedia es un medio

indiscutible para reforzar la enseñanza, dado que por su carácter interactivo,

propicia el autoaprendizaje, cambiando la pasividad por la participación activa e

inteligente en busca de la información y del conocimiento. Constituye, por

tanto, un excelente complemento a la enseñanza que los alumnos reciben en el

aula.

3.4 INTERNET

Lo que Papert fue a la programación en el salón de clase, es probablemente lo

que Odd de Presno, de Noruega, Nancy Stefanik de los EEUU, Knut Braatane

de Noruega y John Ord de Canadá fueron al uso de Internet en las escuelas.

Utilizando las facilidades disponibles en ese entonces (1990), ellos se unieron

para desarrollar un proyecto que permitiría a los niños de 10 a 15 años dialogar

usando Internet. La discusión estaría basada en las respuestas a 4

preguntas72.

1. ¿Quien soy yo?

2. ¿Qué quiero ser yo cuando crezca?

3. ¿Cómo me gustaría que el mundo sea mejor cuando yo crezca?4. ¿Qué puedo hacer hoy día para ayudar a que esto suceda?.

14 años después niños de 162 países han participado en este proyecto y

maestros de todo el mundo usan el material educativo gratuito que ofrece

72 WWW.Kindlink.org




Kidlink a través de Internet para comunicarse usando 86 conferencias en línea

en 19 idiomas. La clave para el éxito de Kidlink es precisamente lo que parece

ser el factor crítico de éxito para las mejoras educativas en la educación:

Actividades que tienen sentido en sí mismas.

En Kidlink a los niños se les ofrece un auditorio de alcance mundial al cual

pueden presentar su trabajo, ya sea que este se trate de arte creado en

computadoras, resúmenes de libros o de proveer y solicitar información que

niños de cualquier parte del mundo necesitan. Las clases están involucradas

en actividades significativas que van más allá de los requerimientos

curriculares.

3.5 MODELOS INTEGRADORES

WebCast:

Esta palabra inglesa surge de la unión de Web y broadcast (transmisión,

usualmente usada para referirse a la transmisión televisiva). El ‘webcasting’

consiste en transmitir señales de video, audio, datos o multimedia a través de

la red de datos: Internet o Intranet. Su utilización se ha hecho posible gracias a

la disponibilidad creciente de ancho de banda para las redes de datos y a las

herramientas de software cada vez más sofisticadas. Esta facilidad permite

extender las clases presenciales o conferencias magistrales a un auditorio que

solo necesita disponer de una computadora conectada a la red con suficiente

ancho de banda.

La tecnología consiste en la creación de contenidos digitales, multimedia e

interactivos, para ser difundidos a través de Internet. Es utilizado para el apoyo

a las clases presenciales. A través de contenidos se explica o se muestran

ejemplos de conceptos enseñados en las clases presenciales. El objetivo esreforzar los conceptos tratados en clase. No es educación a distancia.

Requiere del uso de los siguientes componentes:




Hardware:

1 Computadora Pentium IV 384MB de RAM, Disco Duro 40GB

1 Cámara de video digital TRV-340

Software

Microsoft Windows 2003 con Windows Media Services 9

Microsoft Producer 1.1

Ejemplos:

Curso de Ingeniería de Software I (Docente: Ing. Norma León Lescano)




Presentación de la Maestría en Ingeniería de Computación y Sistemas

Evento Visión 2002






Documents

Desafio del Maestro