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Psicologa del Desarrollo II Captulo 1. Las teoras evolutivas de Piaget y Vygotski

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Xos Vales Curso 2013/2014 http://katharooo.blogspot.com.es/

1. INTRODUCCIN

Las dos figuras ms sobresalientes y reconocidas de la disciplina: Jean Piaget y Lev Vygotski.

Existen diferencias sustanciales en la visin del desarrollo que estos dos tericos han promovido, sin embargo, ambos comparten una visin constructivista e interaccionista del desarrollo evolutivo, lo que supone un punto de vista ms centrado o intermedio con respecto a las posiciones extremas tradicionales, que primaban, bien el papel de los factores congnitos (innatismo racionalista), o bien la influencia del medio ambiente (asociacionismo empirista).

La teora de Piaget (que era zologo de formacin), es quiz el principal exponente de una concepcin organicista1 del desarrollo, cuyo marco conceptual est notablemente inspirado en la ciencia natural y particularmente en la biologa. Por su parte, las ideas Vygotski (mdico y lingista), se entienden bien como producto de la particular circunstancia socio-histrica que le toc vivir, y que se reflej de entrada en una visin del desarrollo netamente contextualista2, en la que acenta la importancia del entorno socio-cultural.

La diferencia fundamental entre Piaget y Vygotski puede reducirse, en cierto modo, a la distinta forma de concebir el influjo de los factores sociales dentro de la explicacin del desarrollo intelectual. As, frente a la reconocida perspectiva psicogentica de Piaget (centrada en los

1 Se aplica a las teoras del desarrollo que toman el organismo vivo en interaccin con su medio, como principal analoga para interpretar la conducta y sus cambios evolutivos. 2 Se aplica a las teoras del desarrollo que lo conciben como un proceso complejo de cambios cuantitativos y cualitativos determinado principalmente por los factores socio-histricos.


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mecanismos y procesos internos del desarrollo cognitivo), Vygotski adopta un punto de vista mucho ms sociogentico, situando lo social en el origen y desarrollo de toda competencia individual.

2. LA TEORA PIAGETIANA

Las pretensiones de su trabajo iba dirigido a establecer y fundamentar todo un sistema filosfico sobre la base de una teora biolgica del conocimiento, para lo cual, la investigacin propiamente psicolgica era ms un medio que un fin. Se trataba de proporcionar un soporte emprico a sus convicciones filosficas y de ah es de donde surge la que denominara Epistemologa Gentica3, como un intento por explicar el conocimiento, no simplemente desde la especulacin filosfica, sino tambin empricamente a partir de su gnesis psicolgica y en el marco de referencia proporcionado por la biologa.

2.1. Contexto filosfico: preguntas y respuestas 2.1.1. La Epistemologa Gentica: las preguntas

Los intereses de Piaget estn centrados en la cuestin epistemolgica (qu es el conocimiento y cmo se origina), abordndola de una forma emprica sobre presupuestos biolgicos y a partir de la investigacin psicolgica; lo que atae ya a la cuestin ontogentica (cmo se desarrolla ese conocimiento). Piaget parte de la idea de que existe una conexin natural entre estas disciplinas (biologa, psicologa, epistemologa) y un paralelismo funcional entre sus procesos bsicos:

La adaptacin biolgica de los organismos. En la teora piagetiana se considera como uno de los mecanismos bsicos por los que se produce la evolucin de las estructuras biolgicas y psicolgicas del organismo y que implica la coordinacin y equilibrio entre los procesos indisociables y complementarios de la asimilacin4 y la acomodacin5.

3 La idea fundamental de la epistemologa gentica es que el conocimiento, y con l la inteligencia, es un fenmeno adaptativo del organismo humano al medio, que se manifiesta como una sucesin de estructuras de conocimiento, las llamadas fases de la inteligencia, que se originan unas de otras, a partir de los reflejos innatos de succin y prensin epistemologa gentica . 4 Proceso complementario a la acomodacin, mediante el cual el sujeto transforma la realidad para poder incorporarla a sus esquemas previos. Proceso por el que las estructuras psicolgicas previas se imponen sobre los nuevos elementos, modificndolos para integrarlos. De la misma manera que el organismo fsico asimila nueva materia cuando se alimenta (digestin) o cuando respira, el sujeto tambin necesita asimilar la nueva informacin a las estructuras intelectuales ya disponibles. 5 Proceso mediante el cual el sujeto modifica sus esquemas para poder incorporar nuevos objetos y conocimientos a su estructura cognoscitiva. Proceso por el que se modifican las estructuras psicolgicas internas en funcin de las variaciones que se producen en las condiciones externas.


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El desarrollo individual de la inteligencia. El progreso del conocimiento cientfico.

Esta construccin piagetiana refleja lo que para Piaget es una verdad fundamental, la continuidad funcional que de hecho existe entre la organizacin vital y el pensamiento. Lo que traduce inmediatamente en otra asuncin bsica: no existe discontinuidad entre el pensamiento del nio, el pensamiento del adulto y el pensamiento cientfico en general, sino que se van generando unos a partir de otros y desde alguna forma biolgica previa.

2.1.2. El constructivismo interaccionista: las respuestas

Piaget parte de una crtica a los puntos de vista innatistas y empiristas sobre el origen del conocimiento, entendiendo que lo conciben pasivamente, como si estuviese predeterminado, bien en las estructuras internas del sujeto (racionalismo) o bien en las caractersticas preexistentes del objeto (empirismo). Piaget cree que lo que caracteriza esencialmente el conocimiento es su novedad. Las estructuras de conocimiento no estn preformadas internamente, deben crearse, reinventarse y no son una copia del exterior.

La razn esencial de esta naturaleza creadora del conocimiento, es que el sujeto para conocer no slo percibe y reacciona ante los objetos, sino que debe actuar sobre ellos y, por tanto, transformarlos a partir de su accin; de manera que es en la accin donde se concreta la relacin entre objeto y sujeto que es generadora de conocimiento. La idea clave es que el conocimiento, en su origen, no proviene ni de los objetos ni de los sujetos, sino de las interacciones (al principio inextricables6) entre el sujeto y los objetos.

2.2. Procesos de cambio: adaptacin y organizacin

Sobre la base del mencionado principio de la continuidad funcional entre la vida y el pensamiento, Piaget extiende y aplica el modelo biolgico del crecimiento del organismo vivo al problema psicolgico del desarrollo de la inteligencia. Propone que la evolucin de ambos tipos de estructuras (biolgicas y psicolgicas) se produce segn dos tipos de procesos:

Un proceso de adaptacin (plano externo), que se produce precisamente cuando, en la interaccin del individuo con el medio, el organismo realiza ajustes experimentando cambios beneficiosos (tiles para la supervivencia).

Un proceso de organizacin (plano interno), por el que se van integrando y fijando tales cambios mediante sucesivas reestructuraciones internas del sistema en su conjunto.

6 (Del lat. inextricablis). adj. Que no se puede desenredar; muy intrincado y confuso.


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2.2.1. Adaptacin mediante asimilaciones y acomodaciones

Para Piaget lo que caracteriza esencialmente a los seres vivos es que son sistemas autorregulados7. Por ejemplo, en lo biolgico es ilustrativo el caso de la regulacin de la temperatura, ya que somos capaces de mantenerla relativamente estable frente a los notables cambios que se producen en el ambiente. En general, la autorregulacin tendera a mantener aquella organizacin estructural (biolgica o psicolgica) en la que el organismo ha alcanzado un cierto equilibrio. Piaget entiende este equilibrio, no como algo esttico o en reposo, sino como un proceso activo y dinmico.

7 Designa el modo de funcionamiento de un sistema que es capaz de corregir sus estructuras o su comportamiento en funcin de los resultados obtenidos. En este sentido se considera como una capacidad adaptativa bsica.


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Segn Piaget, tanto desde el punto de vista biolgico como en el plano intelectual, ese equilibrio que supone la adaptacin implica siempre dos procesos contrapuestos, pero a la vez complementarios e indisociables: la asimilacin y la acomodacin.

La asimilacin: La asimilacin se produce en el sentido de que el organismo debe integrar o incorporar los elementos externos dentro de las estructuras ya disponibles. Lo que proviene de fuera se asimila a lo que ya pertenece o configura al organismo. El

hecho de que el organismo sea sensible o pueda responder a un estmulo implica que ya posee un esquema8 o estructura psicolgica con la que interpretarlo o en la que encajarlo. El primer proceso en la interaccin adaptativa es asimilatorio, un proceso por el que las estructuras previas se imponen sobre los nuevos elementos modificndolos para incorporarlos e integrarlos.

La acomodacin: La acomodacin es el proceso por el que se modifican las estructuras psicolgicas internas en funcin de las variaciones que se producen en las condiciones externas. En la acomodacin las estructuras previas se acomodan a los nuevos elementos. A los cambios especficos que se produzcan en las caractersticas del estmulo. As, toda la modificacin de las estructuras internas en funcin de las variaciones en las condiciones externas, suponen acomodacin. Se trata de modificar los esquemas previos para hacerlos consistentes con las nuevas experiencias.

Asimilacin y acomodacin son necesarias para que exista la posibilidad de cambio. Por ejemplo, cuando un bebe se chupa el pulgar, est asimilando este objeto, a su esquema de succin, pero necesariamente debe acomodar este esquema, ajustarlo, a las diferencias que el dedo tiene (forma y tamao) con respecto del pezn materno. El proceso de adaptacin implica una transaccin entre los componentes de asimilacin y acomodacin, entre los que debe darse equilibrio. El desarrollo se produce como una tendencia espontnea hacia el equilibrio estable entre los dos procesos. Inevitablemente se producirn conflictos (resistencias y desajustes) que producirn desequilibrios, a los que se tender a acomodar mediante una cierta reorganizacin de los esquemas (nuevo equilibrio).

8 En la teora piagetiana se refiere a un patrn de conducta organizado que representa un modo caracterstico de interaccin con el medio. As, toda accin particular se ajusta y es manifestacin de un esquema cognitivo subyacente ms global o genrico a travs del cual el sujeto asimila el objeto. De ah que los esquemas puedan considerarse como las unidades bsicas de las estructuras psicolgicas y del funcionamiento cognitivo que media la conducta.


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2.2.2. Organizacin interna: accin, esquemas y estructuras psicolgicas

Toda accin9 adaptada conlleva un doble componente asimilatorio y acomodatorio en el sentido explicado. Desde el punto de vista acomodatorio, cada accin es particular en cuanto se adapta a las condiciones concretas y especficas de cada situacin. Pero simultneamente, toda accin participa de algo general, dado que nunca es completamente nueva; siempre es posible reconocer cierta organizacin interna que es comn a otras acciones. Se puede decir que toda accin se ajusta a un esquema subyacente ms global o genrico a travs del cual el sujeto asimila el objeto.

Un esquema es lo que hay de repetible y generalizable en una accin (un patrn de conducta) y puede considerarse como la unidad bsica del funcionamiento cognitivo.

2.2.3. Organizacin sincrnica u horizontal: los estadios del desarrollo

El desarrollo puede concebirse como el proceso por el que los esquemas de accin se van diferenciando y diversificando a partir de sus formas ms elementales (los reflejos) hasta alcanzar otras ms complejas (las representativas), articuladas como operaciones mentales10. El desarrollo es tambin el proceso por el que los esquemas se van combinando y coordinando entre s para formar totalidades organizadas (el proceso por el que se construyen estructuras 9 Para Piaget la accin es el medio por el que el sujeto entra en contacto con los objetos y los conoce modificndolos; o sea, es fuente de conocimiento. Pero, precisamente por ello, es al mismo tiempo la manifestacin externa del conocimiento preexistente. En este sentido, la accin puede tambin describirse como el puente entre la adaptacin a las condiciones externas por asimilacin y acomodacin y el proceso complementario de organizacin (o reorganizacin) interna de los cambios que se producen. 10 Este concepto es clave en la teora piagetiana y se refiere a las acciones internas, esto es, a la representacin y elaboracin mental de un conjunto de acciones organizadas e interdependientes (ordenar, separar, combinar, etc.) segn transformaciones caracterizados por su reversibilidad.


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de conjunto) encargadas de conformar la necesaria organizacin cognitiva con que el individuo cuenta en cada momento. Estas estructuras son las que permiten hablar de distintos niveles o estadios evolutivos. Piaget distingue tres estructuras psicolgicas principales:

El periodo sensoriomotor. Hasta los 2 aos aproximadamente. El periodo de las operaciones concretas. Entre los 7 y 8 aos periodo preoperatorio

inicial para alcanzar entre los 10 y 11 aos el periodo de las operaciones concretas. El periodo de las operaciones formales. Hasta los 15 aos.

ESTRUCTURA HORIZONTAL DEL DESARROLLO: LOS ESTADIOS DE LA TEORA PIAGETIANA Periodo sensoriomotor. Se caracteriza por una progresiva diferenciacin e integracin de los primeros esquemas reflejos (perceptivos y motores). Esto supone el paso de un marcado egocentrismo11 (hasta los 9 meses aproximadamente) hasta una primera inteligencia prctica (entre el ao y medio y los 2 aos) que implica una comprensin ms objetiva de s mismo y de su entorno; lo que se concreta en la primera estructura intelectual equilibrada (el grupo prctico de los desplazamientos) que permite al nio una adecuada estructuracin espacio-temporal y causal de los objetos y de sus propias acciones. Periodo de las Operaciones Concretas. Con la emergencia de la funcin simblica12 comienza un segundo periodo ya de inteligencia representacional que, tras una fase preparatoria (perodo pre-operatorio hasta los 7-8 aos), culmina con la construccin de las estructuras operatorias concretas, como esquemas de accin interiorizados (es decir, reconstruidos internamente en el plano cognitivo y representacional) y reversibles (es decir, conllevan la comprensin de que se puede restablecer o compensar el resultado de una accin con su contraria). Esta nueva organizacin es la que permitir al nio discernir entre los elementos y las propiedades de los objetos, liberndose progresivamente de una percepcin superficial centrada en los aspectos ms figurativos, para ir apreciando diversas conservaciones o invariantes dentro de las transformaciones que tienen lugar (hacia los 10-11 aos). Periodo de las Operaciones Formales. Finalmente, partiendo de las operaciones concretas se desarrollan las operaciones formales (el paso de una representacin de acciones a una representacin de representaciones), que capacitan al sujeto para el razonamiento proposicional e hipottico deductivo trascendiendo las situaciones concretas. Estas nuevas operaciones se organizan en torno a dos importantes estructuras lgicas: el retculo de las 16 combinaciones proposiciones y el grupo INCR (culmina hacia los 15 aos).

Para Piaget esta secuencia de estadios debe poseer tres caractersticas principales:

1. Cada una de las estructuras-estadio debe explicar la diversidad de las conductas observadas en el estadio correspondiente.

11 En la teora piagetiana se refiere a una actitud intelectual caracterstica del nio preoperatorio y que consiste en interpretar el mundo slo bajo la propia perspectiva. Esto es debido a que el nio an no tiene una conciencia clara de que, como sujeto, es diferente de los objetos que percibe, ni de que con respecto a ese objeto, los dems tienen necesariamente puntos de vista diferentes al suyo. 12 En la teora piagetiana, se refiere a la capacidad de formar y utilizar smbolos mentales a fin de representar lo que ya no est presente en un momento dado. Es de hecho, lo que permitira al nio comenzar a liberarse del aqu y ahora que imponen las categoras sensomotora, propias de la primera inteligencia. Como manifestaciones concretas de esta funcin simblica, Piaget destac las imgenes mentales, la imitacin diferida, el juego simblico, el dibujo y el propio lenguaje.


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2. Debe mostrarse cmo cada nueva estructura proviene de la precedente integrndola y aventajndola como una forma superior de equilibrio.

3. Como consecuencia directa de lo anterior, debe evidenciarse un orden constante de sucesin en las distintas estructuras y estadios.

Segn Piaget, la conducta de los individuos en cada estadio posee determinadas caractersticas, lo que permite identificarlas y distinguirlas como distintas formas de organizacin estructural.

2.2.4. Organizacin diacrnica o vertical: continuidad y cambio

En la dimensin vertical o diacrnica lo que se resalta es el proceso constructivo, que supone situar cada estructuraestadio slo como un paso ms dentro de una secuencia general. Con ello se garantizan dos aspectos de vital importancia:

La universalidad (todos los individuos pasan por los mismos estadios). El orden de sucesin (la secuencia de estadios siempre es la misma).

La naturaleza de los esquemas (y por tanto de las estructuras) es netamente asimilatoria. El organismo trata primero de encajar las nuevas experiencias en sus esquemas previos, de manera que es la asimilacin la que favorece la estabilidad, la continuidad de las estructuras y su consolidacin. El papel de la acomodacin como fuente de variabilidad, de cambio y de desarrollo queda restringido.

2.3. Mecanismos y factores del cambio: el principio de equilibracin

Piaget reconoce y hace compatibles los efectos de los dos factores con los que tradicionalmente se ha tratado de explicar el desarrollo: la maduracin y la experiencia. Segn


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la epignesis13 constructivista habra involucrados un conjunto de influencias muy complejo que incluye aspectos de herencia, del medio y, especialmente, del funcionamiento interactivo implicado. Por ello, Piaget reclama la necesidad de aadir a los tres factores clsicos (maduracin, experiencia fsica e interaccin social) un cuarto factor que los coordine entre s dentro de una totalidad consistente, sin contradicciones; esto es, un factor de equilibracin14.

2.3.1. Autorregulacin y coordinacin de factores

Los estadios del desarrollo no son ms que formas de adaptacin y organizacin cada vez ms estables, ms equilibradas. Pero se trata de un proceso dinmico que alterna momentos de estabilidad y de inestabilidad, dentro de una espiral que ira produciendo niveles de desarrollo cognitivos cada vez ms altos. Ello significa que:

El cambio de un nivel a otro superior, se produce de manera progresiva con fases preparatorias y fases de culminacin.

El equilibrio que se alcanza finalmente adoptar distintas formas de conjunto (cada vez ms satisfactorias) segn los niveles de desarrollo precedentes.

El factor de equilibracin se refiere a este proceso dinmico por el que se van alcanzando formas de equilibrio ms satisfactorias a travs de la continua coordinacin de los distintos factores en juego.

Esta capacidad de equilibracin es la manifestacin de su capacidad de auto-regulacin (otra de las caractersticas funcionales bsicas e invariantes15 de toda organizacin vital) como modo de

13 Trmino procedente de la Biologa moderna con el que se designa una particular teora sobre la ontognesis: la concibe como una progresiva formacin del organismo a partir de un germen simple, en el que no est prefigurada ninguna forma adulta. Se trata de la concepcin opuesta al preformismo, segn la cual el organismo preexiste ya de forma completa (aunque condensada o en miniatura) en la clula inicial. 14 En la teora piagetiana se refiere a la tendencia natural del organismo hacia mayores niveles de equilibrio en los procesos evolutivos bsicos (adaptacin y organizacin). Es el cuarto de los factores que se proponen en para explicar los estadios del desarrollo y la transicin entre los mismos; pero se trata del ms importante, ya que se postula como el coordinador de los restantes (maduracin y experiencia fsica y social) y la base de la capacidad autorregulatoria del organismo en los procesos de adaptacin al medio y organizacin psicolgica. De hecho, con estos dos tipos de procesos, constituira el conjunto de los invariantes funcionales necesarios de todo sistema vital. 15 Piaget considera que el bagaje hereditario bsico del organismo es de dos tipos distintos. Por una parte habra una herencia estructural relativa a la constitucin y maduracin del organismo de base biolgica; pero por otro lado, existira tambin una herencia funcional, que recogera las propiedades del funcionamiento del mismo en su interaccin con el medio. Es en este sentido, como Piaget habla de invariantes funcionales para caracterizar tanto la adaptacin y la organizacin como la propia equilibracin, en cuanto son consideradas como las propiedades fundamentales del organismo en su doble naturaleza biolgica y psicolgica.


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preservarse frente a los cambios internos y externos, mediante las compensaciones pertinentes. El equilibrio es una meta activamente buscada y alcanzada por el propio organismo.

Las estructuras preexistentes son, en principio, asimilatorias y slo en la medida en que encuentran resistencia se acomodan para restablecer el equilibrio. Llega un momento, sin embargo, en que el desajuste es tan importante que demanda mayor acomodacin de los que las estructuras disponibles pueden admitir sin perder identidad: se produce el cambio estructural, el paso a un nuevo estadio. En la medida que el proceso de equilibracin no puede lograrse dentro de las estructuras actuales, surge una nueva organizacin a travs de una reconstruccin de la totalidad. En ello radica lo que en el paso de un estadio hay de ruptura y cambio.

2.3.2. La abstraccin reflexiva

El proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a partir de la experiencia lgico matemtica que surge de sus propias acciones sobre los objetos es denominado por Piaget abstraccin reflexiva. Piaget liga el proceso autorregulatorio de la equilibracin con el conocimiento adquirido por la experiencia, un factor especialmente heterogneo, en el que distingue tres categoras:

El simple ejercicio con el objeto (No implica necesariamente un nuevo conocimiento) La experiencia fsica. Se obtiene conocimiento sobre las propiedades de los objetos a

travs de una abstraccin simple16 y directa: se trata de considerar la cualidad (ej.: el peso) ignorando las dems (forma, volumen, etc.)

La experiencia lgico matemtica. En ella lo que se conoce no son objetos, sino las acciones mismas y sus relaciones; ello se deriva del hecho fundamental de que la accin sobre los objetos pude crear nuevas propiedades que se basan en nuevas combinaciones o coordinaciones de los esquemas accin aplicada. Ej.: al colocar un nmero de objetos en distintos rdenes el sujeto puede darse cuenta de que la suma

es independiente del orden. Se trata de un proceso de nueva construccin que no

puede basarse en una abstraccin directa sino en una abstraccin reflexiva.

La experiencia lgico-matemtica es esencial frente a los otros tipos de experiencia, que resultaran secundarios.

2.4. Valoracin de la teora piagetiana

La crtica que quiz ha tenido mayor repercusin terica y emprica es el escaso papel que Piaget parece atribuir al lenguaje y a los factores sociales en el desarrollo.

16 Proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a partir de su experiencia directa con los objetos.


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Respecto al lenguaje. La teora se ha tildado incluso de paradjica: el lenguaje no se incluye como parte de las estructuras operacionales, ni se le atribuye responsabilidad directa en su construccin; sin embargo, estas estructuras se investigan precisamente a travs de los informes verbales de los sujetos.

El factor social. Se denuncia el individualismo gentico, el vaco social en el que Piaget parece situar el desarrollo cognitivo.

Piaget considera ambos factores, la interaccin social y el lenguaje, como necesarios en el desarrollo, sin embargo, se resiente en que no se llev a cabo una investigacin emprica sobre la dimensin social, ni se lleg a integrar en la explicacin del desarrollo, el componente comunicativo de la interaccin.

17 Incapacidad para actuar al mismo nivel de competencia cuando se enfrenta al nio al mismo problema (desde el punto de vista lgico) pero con contenido distintos. En el caso de las tareas de conservacin, los desfases horizontales se observan en la falta de sincrona en la adquisicin de esta nocin para distintos contenidos: cantidad, peso, volumen.

PRINCIPALES CRTICAS A LA TEORA PIAGETIANA La nocin de estadio. Desde el punto de vista terico, se cuestiona la realidad psicolgica que Piaget parece atribuir a las estructuras lgicas que supuestamente subyacen a la actuacin de los sujetos en cada estadio del desarrollo, lo que ha llevado a crticas en los dos planos de la organizacin psicolgica propuesta: respecto a la dimensin vertical o diacrnica, se ha denunciado que Piaget tiende a subestimar el nivel de competencia de los nios, debido a que en las tareas no se controlan adecuadamente los factores ejecutivos (el lenguaje utilizado, las variables contextales, la naturaleza de los materiales, etc.); y por lo que se refiere al plano horizontal, se han ofrecido multitud de datos en contra de la pretendida sincrona de la ejecucin en cada estadio independientemente de los contextos, de las tareas y de los contenidos especficos. Los llamados desfases horizontales17, se han encontrado respecto al contenido o dominio (p. ej., se conserva antes la cantidad que el peso), respecto a las propias estructuras operacionales (p. ej., diferencias entre la clasificacin y la seriacin) e incluso, respecto a distintas versiones de las mismas tareas (p. ej., en las tareas de inclusin de clases). Estructuralismo lgico. Relacionada con la anterior, otra crtica comn a la teora piagetiana es que es fundamentalmente descriptiva y que la descripcin de cada estadio se realiza en trminos lgicos. En este sentido se destaca que el carcter logicista de la teora de estadios, no acaba de recoger satisfactoriamente los aspectos funcionales del desarrollo. A este respecto se critica su inadecuada descripcin y explicacin de los procesos y procedimientos especficos de resolucin de las tareas. Asimismo, se critica la explicacin de la transicin entre estadios por no ser capaz de operativizar adecuadamente sus procesos (Brainerd, 1978). Competencia y actuacin. En otra derivacin de las crticas anteriores, se ha acusado a la teora piagetiana de ser una teora de la competencia general en abstracto que no se preocupa de las diferentes actuaciones que se producen (en funcin de los contextos y contenidos en cada situacin y tarea) y, por tanto, se muestra incapaz de explicar adecuadamente las diferencias intra e inter-individuales. En otras palabras, al poner el acento en el significado psicolgico global de las estructuras cognitivas, no explica cmo stas se traducen en ejecuciones particulares, esto es, cules son los factores y los procesos especficos que median entre las competencias generales y las actuaciones concretas El papel del lenguaje y de los factores sociales. Aunque Piaget reconoce reiteradamente la importancia la experiencia social y del lenguaje, se ha criticado el papel secundario que finalmente parece concederles como factores del desarrollo.


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En cuanto al lenguaje, no lo incluye como parte de las estructuras operacionales, ni le atribuye responsabilidad directa en su construccin, eso s, lo considera un instrumento esencial para la integracin de las acciones y operaciones en sistemas de transformaciones simultneas y coordinadas. Y en cuanto a la interaccin social, se denuncia el individualismo gentico, el vaco social en el que Piaget parece situar el desarrollo cognitivo. Piaget entiende que debe mediar en el logro completo de la conservacin18 y la reversibilidad19.

3. LA PERSPECTIVA VYGOSTSKIANA

Lev Vygotsky llega a la psicologa desde la lingstica y una perspectiva histrico-dialctica del marxismo filosfico. Vygostky se propone redefinir tanto el objeto como el mtodo de la psicologa: el principal problema es resolver la naturaleza de la conciencia y la gnesis social de los procesos psicolgicos superiores, y pretende hacerlo a partir de mtodos objetivos y cuantificables.

La sntesis terica que Vygostky desarrolla puede descubrirse como instrumental, histrica y cultural. Adems, estos tres planos de consideracin convergen, sin duda, en un nico componente que se destaca desde los distintos anlisis como el factor clave: los procesos de interaccin social.

3.1. Perspectiva histrico-cultural: la lnea natural y la lnea socio-cultural del desarrollo

En la visin Vygotskiana, el desarrollo cognitivo se concibe, bsicamente, como el proceso por el que el nio hace suyos los conocimientos, y recursos culturales (de pensamiento y de conducta) que la sociedad o comunidad en que vive ha desarrollado para su supervivencia. Es a travs de este proceso (que implica una internalizacin20 personal de ese bagaje socio-cultural que se le transfiere) como el individuo se convierte, en un miembro ms de la 18 Con el desarrollo el nio va tomando conciencia de que los objetos poseen caractersticas que permanecen invariantes pese a sus transformaciones aparentes. En este contexto, la nocin de conservacin supone la comprensin de que las relaciones cuantitativas entre dos objetos permanecen constantes pese a las transformaciones sufridas en aspectos cualitativos irrelevantes, y aunque ello conlleve cambios perceptivos notables. 19 Comprensin de que se puede restablecer el resultado de una accin con su contraria. Supone, pues, la capacidad para anticipar mentalmente la variacin que se ocasionara al ejecutar una accin, y a la inversa, para reconstruir el estado inicial anulando mentalmente la transformacin hipotticamente producida. La reversibilidad puede producirse por compensacin o por inversin. Es un logro caracterstico de las operaciones concretas. 20 Proceso por el que una actividad o relacin externa se reconstruye internamente incorporndose a las estructuras psicolgicas del sujeto. En la perspectiva vygotskyana alude al trnsito desde lo que inicialmente es interpersonal o interpsicolgico (social) a lo que es personal o intrapsicolgico (individual). Tambin se utiliza el trmino interiorizacin con el mismo sentido.


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sociedad. Esa apropiacin y personalizacin de los recursos y conceptos de la cultura propia, se produce a travs de un proceso de aprendizaje de carcter eminentemente social; un proceso que implica, no slo la observacin e imitacin de los otros componentes, sino toda una serie de actividades interactivas en las que (implcita o explcitamente) esos miembros ms preparados entrenan, ensean o guan a los menos preparados.

Ello no supone negar la incidencia de los factores de origen natural y biolgico. Vygotski entiende el desarrollo del individuo a lo largo de su ciclo vital (ontognesis) cmo una sntesis entre la maduracin orgnica (que es la expresin del desarrollo de la especie a lo largo de toda su historia evolutiva (filognesis)), y la historia cultural, en la que, segn el proceso descrito y a travs de la interaccin social, el individuo actualiza y se apropia de los productos y recursos de la evolucin cultural del hombre.

As pues, la ontognesis no se explica solamente por la lnea natural del desarrollo, sino ms bien en su interaccin con la lnea socio-cultural del desarrollo, relativa a los aprendizajes social y culturalmente mediados. Ser a partir de esta interaccin y confluencia entre ambas vertientes como se produce el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.

Segn el anlisis de Vygotski, los hemisferios cerebrales son esencialmente un sistema de formacin de seales, por las que, a travs de los procesos de condicionamiento, se van captando los nexos naturales entre los estmulos del medio, a fin de responder adecuadamente. Pero esto supone una forma de adaptacin simple y pasiva que el hombre comparte con otras especies animales. Lo caracterstico del ser humano, segn su anlisis, es que a esta funcin meramente sealizadora se aade una funcin de significacin, que implica la construccin activa de nuevos nexos en el cerebro, esto es nexos psicolgicos artificiales. Estos signos21 se relacionan con el sistema de seales, pero suponen una forma ms compleja de adaptacin, que surge para responder a las necesidades de cooperacin y comunicacin entre los miembros de la especie a fin de transformar productivamente la naturaleza.

3.2. Actividad instrumental y cognicin mediadora: el papel de la interaccin social

Segn la concepcin vygotskiana, el proceso por el que el cerebro adquiere la funcin significadora, tiene claramente un carcter histrico y un fundamento socio-cultural. Pero a esto

21 Relacin arbitraria por la que se asocia un objeto o acontecimiento (el significante) con otro objeto o acontecimiento (el referente). El signo se dirige a una persona para que a partir del significante evoque una representacin del referente. Esta representacin del referente es la que constituye el significado.


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se le aade otra caracterstica fundamental: responder a la necesidad de comunicacin e intersubjetividad22.

De la misma manera que una herramienta se construye y se emplea como instrumento material en las actividades prcticas de transformacin del medio externo, tambin se construyen recursos y estrategias cognitivas como instrumentos simblicos internamente orientados (los signos) que permiten dirigir la actividad psquica, y que, en ltima instancia, sirven para regular la propia conducta y tambin la de los dems al condicionar la actividad prctica.

Como ilustracin del origen social de los signos y su relacin con la conducta instrumental, Vygotski ofrece un sorprendente anlisis sobre cmo se desarrolla el gesto de sealar a partir de la conducta de agarrar. En un primer momento, el nio simplemente alarga su brazo tratando de alcanzar algn objeto. Al menos, esta es la interpretacin que hace el adulto cercano o la madre ante los intentos fallidos del nio, lo que les mueve a ayudarlo acercndole el objeto; y es justamente, a travs de esta atribucin de significado al movimiento del nio por parte del adulto, como la situacin cambia radicalmente. Cuando el nio se da cuenta de que su intento por agarrar el objeto provoca la reaccin del adulto, la orientacin de su propia conducta cambia y ya no se dirige al objeto sino a la persona. Esto supone que el nio ha pasado a compartir con el adulto la atribucin de significado (el signo), con lo que el movimiento de asir, se transforma en el acto de sealar, como una simplificacin que constituye la base de su posterior internalizacin.

En definitiva, tanto desde los planteamientos histrico-culturales como desde la ptica propiamente psicolgica (de orientacin cognitiva), se pone de manifiesto la importancia de la interaccin social como base de los procesos y mecanismos del desarrollo intelectual. El papel mediador de los otros, est directamente relacionado con las amplias y reconocidas implicaciones educativas de la concepcin Vygotskiana, especialmente a travs del concepto de zona de desarrollo prximo23, que contrastan ntidamente con las derivadas de la perspectiva piagetiana.

3.3. El desarrollo como proceso de Internalizacin

El concepto de interiorizacin o intemalizacin es, sin duda, el eje de la concepcin vygotskiana del desarrollo. Como ya hemos sugerido, hace referencia simplemente a un trnsito que va desde lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico.

22 Relativo a los significados y representaciones compartidas interpersonalmente y que constituyen la base sobre la que se asienta la posibilidad de comunicacin. 23 En la perspectiva vygotskyana se refiere a la distancia entre el nivel de desarrollo real (que se manifiesta en lo que el nio es capaz de hacer por s solo) y el nivel de desarrollo potencial (que se refleja en lo que el nio puede hacer con el apoyo y la gua de otra persona ms capaz).


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La idea de cambio o de transformacin, en referencia a un punto de partida que es social y un punto de llegada que es individual. El planteamiento Vygotskiano no conlleva necesariamente asimetra alguna en cuanto a la consideracin de lo social y de lo individual en el desarrollo, sino que ste se concibe como una combinacin de ambos planos integrados en el tiempo. Vygotski defiende que los procesos psicolgicos se derivan de los sociolgicos.

La explicacin de Vygotski sobre el desarrollo no slo es notable en cuanto ilustracin del proceso psicoevolutivo, sino que tambin constituye quiz la aportacin ms original en torno a la explicacin de las complejas relaciones entre pensamiento y lenguaje y sobre su papel en el desarrollo cognitivo. De hecho, posiblemente se trata del aspecto en el que su posicin choca de forma ms clara con la de Piaget, como se puso de manifiesto en las distintas explicaciones que ofrecen en torno al habla egocntrica de los nios. El habla egocntrica es un trmino que el propio Piaget introdujo para referirse al monlogo en que frecuentemente se descubre al nio entre los 3 y los 6-7 aos mientras realiza alguna tarea. Para Piaget, este tipo de verbalizaciones, carentes de funcin comunicativa (puesto que no existe interlocutor ni intencin social alguna), eran una clara expresin del egocentrismo que caracteriza el pensamiento del nio preoperatorio. Vygotski, por el contrario, atribuir a este monlogo infantil una funcin capital: se trata de un lenguaje interior que sirve para regular y planificar la actividad en el contexto de la solucin de problemas.

FASES EN EL DESARROLLO DE LA FUNCIN REGULADORA DEL HABLA EGOCNTRICA SEGN VYGOTSKI

1 Fase (hacia los 2 aos).

En un primer momento, cuando se inicia la convergencia entre lenguaje y pensamiento, las vocalizaciones del nio en el contexto de la actividad tienen un uso social y comunicativo y carecen de un papel regulador importante; son sobre todo un medio expresivo y de relajar la tensin (Vygotski, 1934).


A partir de ah, lenguaje y pensamiento se irn acercando progresivamente, hasta producirse esa sntesis fundamental en que el lenguaje se convierte en Instrumento regulador del pensamiento; el pensamiento se hace verbal y el lenguaje se intelectualiza, dando lugar a las formas de pensamiento y lenguaje que son propia y exclusivamente humanas. Pero se trata todava de una fase intermedia en la que este lenguaje autorregulador es externo; de manera que, durante algn tiempo, conviven manifiestamente el habla egocntrica y el habla comunicativa que, aunque sociales ambas en origen, tienen ya funciones diferentes.


El paso final se producir al culminar el proceso de interiorizacin, cuando el nio es capaz de planificar y regular la accin sin vocalizaciones externas, sin hablar en voz alta; el habla egocntrica se convierte as en un lenguaje interior que sirve a las funciones del pensamiento en la accin y en la solucin de problemas.


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3.4. La escuela neo-vygotskiana: el enfoque socio-cultural

Elkonin, 1972; Leontiev, 1978; Luria, 1976; Zaporozhets, 1980 fueron continuadores del trabajo de Vygotski. Con el tiempo sus trabajos se difundiran y consolidaran en occidente. Esta difusin se produjo, en parte, a travs de la obra de Wallon (1897-1962) pero, sobre todo, a partir de los aos 70 con el resurgimiento de ideas fuertemente contextualistas dentro de la psicologa.

Puede hablarse de una aproximacin sociocultural al desarrollo cognitivo que (bajo la etiqueta de neo-vygotskianos), rene a un conjunto de autores y trabajos diversos en torno a un inters comn: el de elaborar, extender y aplicar las ideas de Vygotski y colaboradores, desentraando el papel en el desarrollo y en la educacin de ese cuerpo de factores integrado por lo histrico, lo contextual, lo social y lo cultural.

El concepto clave que parece emerger del complejo entramado terico que configura el enfoque socio-cultural y que aglutina de algn modo las distintas aportaciones neo-vygotskianas, es el concepto de mediacin, ya que sirve para expresar los dos reconocidos planos del desarrollo:

El externo. Referente al origen social de lo cognitivo y en tanto que se destaca el papel mediador de los interlocutores sociales (la madre, el profesor, el compaero) en los procesos de enseanza-aprendizaje y que actuaran, por tanto, como agentes del desarrollo.

El interno. El desarrollo se concibe, sobre todo, como un proceso de apropiacin e interiorizacin de los recursos externos de comunicacin e interaccin.

Es justamente en relacin con este doble plano de la mediacin, como se comprenden bien las principales manifestaciones y referencias del enfoque socio-cultural. Tiene como principales exponentes a reconocidos autores, tanto extranjeros (sera el caso de James V. Wertsch, Barbara Rogoff o Michael Col) como espaoles (cabe citar p. ej., a Cesar Coll, ngel Rivire, Pilar Lacasa o Miguel Sigun).

4. CONCLUSIN: CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS ENTRE PIAGET Y VYGOTSKI

Pueden reconocerse interesantes paralelismos entre ambas perspectivas. Tanto Piaget como Vygotski pretenden superar terica y metodolgicamente una situacin en la Psicologa que consideran bloqueada en improductiva. Ambos llegan a la psicologa desde otros caminos e intereses, tomndola ms bien como una disciplina instrumental e intermediaria; y, curiosamente, dentro de objetivos relativamente afines: epistemolgicos en Piaget (el origen natural del conocimiento), lingsticos y semiticos en Vygotski (el origen cultural de la conciencia en relacin con los signos, los instrumentos simblicos). Ambos consideran el conocimiento y la cultura como un instrumento de adaptacin desarrollado como producto de las generaciones


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sucesivas (histrica y filogenticamente), pero actualizado ontogenticamente en el desarrollo individual.

4.1. Concepcin general sobre el desarrollo

En un primer anlisis cabe hablar de cierta coincidencia, puesto que tanto la solucin piagetiana como la vygotskiana se alejan explcitamente de las posiciones innatistas y empiristas, situndose, asimismo, en un espacio intermedio entre los dos extremos: constructivista, desde el punto de vista epistemolgico e interaccionista desde el punto de vista ontogentico. Puede decirse que los dos autores comparten una concepcin similar (constructivista e interaccionista) sobre el origen y el desarrollo del conocimiento. As, resulta curioso constatar que ambos mantienen una visin semejante sobre la naturaleza general del desarrollo: cambios principalmente cualitativos, con determinantes complejos de carcter interactivo y dialctico y en los que el propio sujeto tiene un papel eminentemente activo.

Al profundizar en el anlisis enseguida se hacen patentes tambin las diferencias, tanto en la concepcin general como en el significado de los trminos empleados. En Piaget lo ms importante es la accin individual sobre el medio fsico y las reconstrucciones cognitivas internas que naturalmente producen, mientras que para Vygotski lo sustancial y necesario es la interaccin con el entorno social. Piaget habla de un desarrollo necesario y universal consistente en reorganizaciones del conocimiento generadas por la actividad mental interna del individuo y sobre la base de sus manipulaciones objetivas, sin requerir otro tipo de ayudas externas; mientras que Vygotski se interesa por el desarrollo contingente y contextualizado que consiste en la progresiva internalizacin de los medios y recursos cognitivo-culturales originados externamente en la propia interaccin social. Ambas perspectivas son interaccionistas.

4.2. La distincin entre desarrollo natural y desarrollo cultural

Esta dicotoma refleja los presupuestos de partida esencialmente dualistas del enfoque vygotskiano, que llevan a descripciones y explicaciones basadas en la contraposicin de principios o planos contrapuestos. La posicin piagetiana es netamente monista, en cuanto toma al sujeto como referente unificador de todos esos contrastes.

Piaget reconoce el papel del juego interactivo entre los factores externos e internos al individuo, pero considera que son las propiedades estructurales del sistema las que en ltima instancia determinan el curso evolutivo; el desarrollo psicolgico slo puede entenderse y explicarse desde la perspectiva del sujeto.

El medio es un factor que sin duda influye en el desarrollo, pero no separada e independiente, sino mediada y condicionada en todo caso por las capacidades ya presentes en


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el sujeto: se trata de una influencia que slo tiene efectos en la medida en que el sujeto pueda ir incorporando a sus estructuras previas.

4.3. Unidad de anlisis y direccin del desarrollo

Piaget no ignorala influencia del factor social, slo que la interpreta y asume de una manera muy diferente a como lo hace Vygotski. Para Piaget la unidad de anlisis primaria es directamente el sujeto individual, mientras que Vygotski apela a una unidad social que incluye a los otros junto al propio individuo. Ello se pone de manifiesto en mltiples aspectos de indiscutible relevancia, como el papel adjudicado al lenguaje y a las mediaciones simblicas en general. Piaget entiende que el lenguaje surge y evoluciona slo como una expresin ms de la capacidad simblica ms general y, por tanto, sin ningn papel en la emergencia de las principales estructuras de la inteligencia. Vygotski atribuye al lenguaje un valor funcional clave en la regulacin de la conducta, tanto en el orden social como en el personal e individual, de manera que se revela como el elemento capital del desarrollo intelectual. Para Piaget el desarrollo progresa del interior hacia el exterior (desde el egocentrismo indiferenciado inicia. La idea Vygotskiana de la doble formacin implica una progresiva internalizacin e individualizacin de lo que originalmente es externo y social. Mientras para Piaget el aprendizaje va a remolque del desarrollo, Vygotski defiende, por el contrario, que es precisamente el aprendizaje el que tira del desarrollo. Piaget enfatiza la necesidad de adecuar los procesos de enseanza al nivel de desarrollo de los nios, promoviendo los conflictos cognitivos y socio-cognitivos que son la base del aprendizaje por descubrimiento.24 Para Vygotski, por el contrario, el aprendizaje por recepcin25 es el autntico motor del desarrollo, al estimular y hacer efectivas las potencialidades del individuo en cada momento (zona de desarrollo prximo).

4.4. El debate sobre la posibilidad de una sntesis

Al comparar las concepciones de Piaget y Vygotski sobre el desarrollo parecen predominar las diferencias sobre las semejanzas. Existen paralelismos y coincidencias a nivel general, lo que ha llevado a algunos a considerar la posibilidad de una sntesis eclctica entre ambos autores, pero otros autores, por el contario, han acentuado tales diferencias, atribuyndolas a contrastes fundamentales enraizados en distintas filosofas y visiones del mundo (capitalismo&socialismo).

24 Tipo de aprendizaje que se basa en el descubrimiento espontneo y autnomo del alumno en relacin con los objetivos y contenidos a aprender y que, por tanto, se produce sin intervencin tutorial directa (contrasta con el aprendizaje por recepcin). 25 Se refiere al aprendizaje que se produce a travs de una intervencin educativa activa y directiva, en la que los contenidos a aprender se presentan al alumno ya estructurados y organizados en su forma final (contrasta con el aprendizaje por descubrimiento).

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Desarrollo 1.pdf