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Información sobre los puntos mas importntes del desarrollo curricular
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Capítulo 1: MARCO TEÓRICO DEL CURRÍCULO
1. Concepto.
urrículo es un término polisémico que se usa indistintamente para referirse a planes de estudio, programas e incluso a la instrumentación didáctica. De hecho, el currículo es un objeto de conocimiento que nos hace evidente la dificultad de establecer límites
disciplinarios rígidos, donde los objetos queden taxonómicamente ubicados.CEl currículo es un plan que norma y conduce, explícitamente, un proceso concreto y determinado de enseñanza/aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa". (Arnaz 1990, p. 9)
En cuanto a plan: es un conjunto interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas, estructurado en forma anticipada a acciones que se quiere organizar.
Como guía: explícita el proceso E/A claramente, "a la vista" de educandos y educadores.
Es una serie estructurada de conocimientos y experiencias de aprendizaje, que en forma intencional se articulan con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en forma de pensar y actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social y incorporación al trabajo as¡ como para trascender en una vida futura. Constituye el qué‚ y el cómo se enseña; presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectado: la construcción y la acción, que se articulan a través de la evaluación. Implica una concepción de la realidad, del conocimiento, del hombre, del aprendizaje y está situado en un tiempo y espacio social determinado. (Pansza, 1995).
Consideraciones:
En el currículum existen elementos ocultos de carácter axiológico, afectivo, conceptual, que guían en mayor o menor medida la enseñanza y el aprendizaje, sin que se tenga conciencia de ellos. Tales elementos deben ser identificados para hacer posible su incorporación explícita al currículum o para ser desechados abiertamente.
El "currículo oculto" devela la función ideológica de la escuela, que ha sido una preocupación de las perspectivas críticas de la educación.
El término "currículo oculto", fue utilizado por Phillip Jackson (según Arciniegas), debe retomarse precisamente como una categoría analítica que permita responder a una serie de preguntas que nos debemos forjar alrededor de la escuela y su función social, tratando de penetrar tanto en sus relaciones internas como externas.
La escuela, a través del currículo, puede servir a diferentes intereses y abrir posibilidades de cambio. Si bien es cierto que los grupos hegemónicos buscan el consentimiento, este no se da en bloque: hay conflictos que generan "resistencias", mismas que se entienden sólo a través del análisis del proceso educativo.
2. Clasificación de las definiciones de currículum.Como experiencias de aprendizaje que ocurren en una institución educativa: El currículum es un plan que orienta la selección de las experiencias de aprendizaje (Taba
1974, p. 25) El currículum es el conjunto de experiencias de aprendizaje (Johnson 1970, p. 11) El currículum es resultado de las experiencias de aprendizaje (Donald 1974, p. 165)
3. Tendencias actuales sobre el concepto del currículum:
El análisis de las definiciones conceptuales permite establecer las siguientes tendencias.
a) El currículo visto como contenidos de la enseñanza:Se trata de una lista de materias, asignaturas o temas que delimitan el contenido de la enseñanza y del aprendizaje en las instituciones escolares. Destacan la transmisión de conocimientos como función primordial de las escuelas (Briggs).
b) El currículo, como plan o guía de la actividad escolar: enfatiza la necesidad de un modelo ideal para la actividad escolar. Su función consiste en homogeneizar el proceso de enseñanza/aprendizaje (Hilda Taba).
c) El currículo entendido como experiencia: pone su énfasis en lo que en realidad se hace, "la suma de las experiencias que los alumnos realizan dirigidos por la escuela" (Johnson).
Lo más importante de estas definiciones es que destacan el carácter dinámico del currículo, entendiéndolo no sólo como una proposición o plan, sino como un proceso vivo en el cual intervienen seres humanos que le imprimen sus características peculiares.
d) El currículo como sistema: se caracteriza por presentar: elementos constituyentes, y relaciones entre los elementos constituyentes. Destaca aquí la existencia de metas hacia las cuales apuntan los elementos y sus relaciones. (Kaufman).
e) El currículo como disciplina o teoría: es decir, el currículo no se presenta como proceso activo dinámico sino, también como reflexión sobre este mismo proceso.
4. Supuestos para analiza el currículo en su realidad:
Es un espacio de poder sujeto a la correlación de fuerzas.
Ejercicio de planeación (sistemático o no) producto de negociaciones políticas.
Legitima el quehacer docente y valida un tipo de saber científico.
Implica una confrontación directa con los intereses y expectativas de los grupos sociales de una institución.
La realidad del currículum rebasa el proyecto curricular.
5. Aspectos que se distinguen en el campo del currículum:
En el campo del currículo, podemos distinguir distintos aspectos, a saber:
El doctrinario: que define la naturaleza del hombre, del mundo y de la vida.
El analítico: que aborda la relación de los diferentes elementos que componen el currículum.
La técnica curricular, es decir, las normas de acción que concretan y hacen operativa la teoría.
El aspecto doctrinario constituye una toma de posición respecto al currículo. Lo analítico y lo técnico implican la teoría propiamente dicha.
6. El carácter interdisciplinario del currículum:
El objetivo de la investigación es descubrir respuestas a determinados interrogantes a través de la aplicación de los procedimientos científicos. Estos procedimientos han sido desarrollados con el objeto de aumentar el grado de certeza de que la información reunida sea de interés para la interrogante que se estudia y que, además, reúna las condiciones de fiabilidad y objetividad.
Por "problema entendemos cualquier dificultad que no se puede resolver automáticamente, los problemas científicos pueden ser teóricos o prácticos, abstractos o concretos, implican la necesidad de dar respuesta a una cuestión indagada; descifrar los valores de ciertas incógnitas, descubrir algún proceso desconocido, intervenir en el comportamiento de un procedimiento para cambiarlo, formular nuevos conceptos, inferir conclusiones, establecer hipótesis o determinar explicaciones".( C. Selltiz et al; Métodos de investigación en las relaciones sociales. E. Gortari, Lógica general).
El currículo debe construirse a partir de la selección y ordenación de los objetos de la realidad; esta es dinámica; sus fenómenos se dan integrados e interactuantes, y por una misma complejidad, no pueden ser abordados satisfactoriamente desde la perspectiva de una disciplina única, ya que las disciplinas aisladas siempre implican un recorte de la realidad.
Para poder ubicar las prácticas, campos profesionales, las tendencias ideológicas de estas prácticas, las características y problemáticas propias de la enseñanza se debe considerar las siguientes disciplinas:
a) Epistemología o teoría de la construcción del conocimiento científico, se toman elementos para la ordenación y secuenciación de los conocimientos en función de criterios válidos. Estos criterios se desprenden de la adecuada delimitación del objeto de estudio de la disciplina respectiva y de sus modos de construcción, es decir, de sus métodos, así cómo de los límites y relaciones entre investigación, conocimiento y aprendizaje, que frecuentemente es una tarea muy descuidada.
La ciencia como práctica; representa una forma histórica de la relación de los hombres con la naturaleza en entre sí; se produce como formación histórica concreta, en un proceso de institucionalización, que permite no solo la producción sino también la legitimación de los conocimientos llamados científicos.
Aquí viene al caso analizar las diferentes concepciones sobre la ciencia, ya que ellas reflejan una visión del mundo y del conocimiento y esto influye indudablemente en el diseño del currículo.
El empirismo: considera que la experiencia sensorial es la única fuente del saber.
El idealismo: considera la razón como la realidad.
El materialismo: el saber es un resultado de la interacción dialéctica entre el sujeto y los objetos de la realidad. Destaca la relación entre ciencia e ideología.
El positivismo: se interesa en el desarrollo de leyes generales aplicables a todas las ciencias sin que importe su especificidad como humanas o naturales. Insiste en la sistematización de los objetos de estudio, lo que llevaría a la objetividad.
Filosofía Perenne: considera el ser de las cosas, su esencia y existencia que permiten al hombre conocerlas por su intelecto.
b) La sociología : esta ciencia tiene como objeto de estudio la sociedad y sus instituciones; y puesto que el currículo es una concreción de la relación educación/sociedad, toma de esta disciplina los criterios que le permitan esclarecer las relaciones que se advierten entre el conocimiento y la sociedad. De la concepción de las profesiones, de su función social y del tipo de ejercicio que de ellas se requiere.
Diversas tendencias que se reflejan en la concepción del currículo:
El enfoque humanista: procede de una investigación moralizadora y a menudo trans-histórica. En esta categoría se encuentran Durkheim y Manheim.
El enfoque económico: conforme a este, la primera preocupación consiste en medir la rentabilidad, en un sentido amplio, del sistema de enseñanza para la colectividad.
El enfoque interpersonal: predomina aquí el estudio de la socialización, tomada en el sentido de adaptación al entorno. R. Merton y T. Parssons: se centra en el problema de las normas y los valores; su objetivo principal es el estudio de los desequilibrios momentáneos introducidos por el sistema social en general, y del sistema de enseñanza en lo particular.
El enfoque macrosociológico y totalizador: se orienta al control social por parte del gobierno.
c) La psicología : explica, desde la perspectiva del sujeto, el proceso de enseñanza aprendizaje y las relaciones que los sujetos establecen entre sí.
d) La pedagogía : la educación como una función social tiene como principal objeto preparar al hombre para mejorar sus condiciones de vida; en primer lugar para respetarlas, y luego para transformarlas. La educación es un proceso interminable de maduración personal humana y política".
El diseño del currículo se a abordado como TRABAJO DE EQUIPO.
El involucramiento de quienes diseñan el currículo, CARACTER PARTICIPATIVO.
Sistemático: la planeación constituye la norma de acción curricular.
Carácter sobre determinado: hay por lo menos tres determinaciones importantes que hay que tomar en cuenta en el diseño, implantación y evaluación de los planes y programas de estudios, como son: el marco legal, teórico disciplinario y el pedagógico.
El marco legal está representado por las normas que dan legitimidad al plan, como por ejemplo, la Ley General de Profesiones, la Ley Orgánica de la UNAM, el Reglamento General de Exámenes, etcétera.
El teórico disciplinario implica las perspectivas conceptuales desde las cuales se aborda la formación del profesionista, las limitaciones y exigencias, tanto teóricas como metodológicas y técnicas que se deben considerar en función de las practicas profesionales.
El marco pedagógico implica la concepción que se tenga sobre educación y la finalidad de esta.
e) Las fuentes y la metodología . las fuentes son: las necesidades sociales, las prácticas profesionales, o sea, el papel determinado que se cumple dentro de la estructura de la división social del trabajo. Así como:
Las disciplinas implicadas, que dan cuenta de los conocimientos y métodos de trabajo.
Los alumnos, pertenecen a una determinada cultura y clase social, o sea, como una síntesis estructurada de naturaleza y sociedad.
"Un hecho mal interpretado es un obstáculo".
En la elaboración de un nuevo plan de estudios se presentan cuatro situaciones básicas.- Existe ya el trabajador empírico- Existe una necesidad disciplinaria- Existe un problema social definido- Existe una oportunidad políticaEl antecedente de muchas profesiones es la necesidad de legitimar un ejercicio determinado, reivindicando as¡ la acción de un grupo que actúa ya desarrollado un trabajo concreto en la comunidad.
La evaluación puede ser interna o externa. La primera comprende: el análisis del mercado y su concreción en las prácticas y campos profesionales; y la segunda, la opinión de especialistas externos así como el análisis comparativo con otros currículos de la misma de especialidad.
f) La Antropología Filosófica: que estudia en hombre en su totalidad. La orientación de las acciones del hombre, su relación con Dios, el mundo, con otras personas, consigo mismo, su autoconcepto, etc.
7. Conceptos sobre Desarrollo y Diseño Curricular:
1) Conceptos fundamentales:
a) Desarrollo Curricular (DC): entendemos un conjunto de procesos encaminados a la definición de una formación profesional específica. Podemos señalar los siguientes procesos ineludibles en todo DC:
Procesos ineludibles en el Desarrollo curricular. La selección de un subconjunto de conocimientos relacionado con el conjunto universal de
conocimientos sobre un área de estudios científicos, tecnológicos o humanísticos.
La selección de un área laboral que delimite los perfiles de formación profesional.
La selección de un estilo peculiar de docencia u orientación didáctica.
La definición de un perfil de formación profesional.
La definición de las características generales que debe tener el cuerpo de profesores.
La definición de los recursos e infraestructura necesarios para una renovación académica.
La tarea de Desarrollo Curricular implica, necesariamente, una planificación sobre la base de la realidad con fundamentos en el diagnóstico de la infraestructura académica (profesores, investigadores) que puede incorporarse a un proceso de este tipo y aquella que la institución es capaz de conseguir para este propósito.
a) Tendencias internacionales en materia curricular y algunas evidencias empíricas en cuanto al rendimiento escolar:
La necesidad de una formación profesional de carácter general, en el entendido de que la orientación del ejercicio profesional está relacionado con las oportunidades laborales del egresado así como con la posposición de la especialización a los postgrados.
El rendimiento académico de los alumnos y el desarrollo de actitudes éticas.
El desarrollo de la capacidad de investigación científica.
Esta tendencia se ha adoptado, por el considerable ahorro de recursos.
b) Diseño Curricular: entenderemos en este manual por diseño curricular al conjunto de elementos de un programa académico que determinan la organización de la enseñanza.
Estos elementos son los siguientes:
La división del subconjunto de conocimiento en unidades de enseñanza.
La secuencias de las unidades de enseñanza. Está relacionada con las formas de aprendizaje de los individuos y con los perfiles de formación profesional que se pretenden.
Los programas de las unidades de enseñanza. El problema de este punto es equilibrar la enseñanza de conocimientos mínimos necesarios con las prerrogativas de la libertad de cátedra.
La división del programa en ciclos temporales. La carga académica (tanto de profesores como de alumnos) por ciclo. Las formas de evaluación y control del rendimiento académico.
2) Procedimientos para el Desarrollo y Diseño Curricular:
Los procedimientos para el desarrollo y el diseño curriculares, por sus características, pueden concebirse como un problema de "selección y construcción de opiniones".
Esto significa que, aun cuando hay un conjunto de opciones posibles, la selección de una opción debe ser ponderada a la luz de la diversidad de intereses de una comunidad institucional.
a) Quienes seleccionan las opciones:El primer problema se relaciona con la selección de individuos "representativos" de la comunidad/institución. Por representativo queremos señalar que los individuos que participen deben tener una significación entre la comunidad institucional de carácter intelectual y ético. Esto no exime, la representatividad de carácter político, en consideración a las fuerzas de grupos formales e informales, que forman parte de las comunidades universitarias.
La forman de designación de los individuos que participarían, tendría que ser una decisión de la autoridad jerárquica-política de más alto nivel, y que debe ser la promotora del proyecto de renovación académica.
Se puede distinguir tres tipos de individuos que tendrían que formar parte de un proceso de desarrollo curricular.
La autoridad jerárquica que promueve e impulsa el proyecto de reforma académica y decide quién o quiénes participan en el proceso.
Individuos con liderazgo académico, intelectual y ético.
Ex alumnos que han alcanzado notoriedad profesional.
Representantes de sectores productivos y sociales.
Expertos en desarrollo curricular.
b) Cómo se seleccionan y construyen las opciones.Habría que distinguen dos momentos, el primer caso, habría que diferenciar el proceso de selección y construcción de opciones, propiamente, del momento de difusión y legitimación de la propuesta de reforma académica.
Selección y construcción de opciones. En esta fase en necesario definir el papel de cada uno de los sujetos señalados en el punto anterior y las formas que puede tomar su participación.
La autoridad correspondiente tendría como función, ponderar, avalar y dar a conocer las propuestas de reforma académica.
Los sujetos con liderazgo académico, con liderazgo político y los expertos, serían los encargados de selecciones y construir las opciones.
El proceso de selección implica buscar compatibilidades conceptuales y valorase en las propuestas y, por lo tanto, exige que se eliminen incongruencias y se adicionen elementos en aquéllas categorías insuficientes tratadas por los grupos de opinión.
La construcción de la opción seleccionada se realiza mediante el "diagnóstico de la opción"; esto es, mediante la previsión viabilidad, de los obstáculos para la puesta en marcha el nuevo proyecto académico y de los cursos de acción necesarios para su implementación, etc. Para dicho diagnóstico, se considera lo siguiente:
Aspecto político. En la medida en que toda reforma académica tiene efectos de orden laboral, de status académico, de pervivencia generacional de grupos profesionales, etc.
Aspecto normativo. En relación con lo anterior y con las posibilidades de éxito de la reforma académica.
Aspecto financiero. El diagnóstico, asimismo, tiene como propósito identificar las áreas en las que es necesario un financiamiento extraordinario.
Aspecto administrativo. Por último, es necesario prever la refuncionalización del aparato administrativo de cara a la buena marcha de la reforma académica.
c) Elementos que deben tomarse en cuenta para definir las estrategias y los cursos de acción: Definir qué‚ aspectos deben ser aprobados por cuerpos colegiados y cuáles pueden ser
llevados a cabo por instrucciones de autoridades.
Definir qué aspectos pueden ser factor de conflicto o de consenso y los que pueden ser suprimido o modificados.
Prever los límites tolerables de un posible desvirtuamiento de la "primera propuesta curricular" y prever las consecuencias una vez traspasado ese límite.
d) Difusión y Legitimación:La difusión y la legitimación de un proyecto de este comienza desde el momento mismo de su ideación; sin embargo, es necesario considerar una etapa formal de difusión del proyecto de reforma curricular para el conocimiento de los individuos de la comunidad universitaria que tengan interés en él; la difusión debe concebirse también como una oportunidad de réplica y retroalimentación al proyecto mismo.
3) El diseño del Currículo:
a) Esquema general del Diseño Curricular: El primer paso consiste en definir el "esquema general" del proceso de enseñanza/aprendizaje. Este esquema general está orientado por los perfiles y por la orientación didáctica. Delinea en énfasis que se dará a la formación del profesional y sus posibles ramificaciones.
Pondremos algunos ejemplos: El más usual consiste en una primera etapa de formación general y una segunda etapa de
especialización.
Otro esquema, es el utilizado bajo el concepto de troncos comunes y troncos especificantés.
Un tercer esquema está relacionado con la idea de proporcionar a los estudiantes una formación teórico/experimental sólida; consiste en iniciar la carrera con una enseñanza teórica que abarque casi toda la carga de aprendizaje y, posteriormente, se disminuye gradualmente al tiempo que aumenta el aprendizaje en áreas experimentales.
Un cuarto esquema consiste en dividir en tres bloques de enseñanza/aprendizaje el currículum a fin de integrar desde el inicio de la carrera de formación teórica. la capacidad de definir y resolver problemas de investigación y las destrezas laborales.
b) La Organización del conocimiento Objeto de la Enseñanza:
La organización curricular del conocimiento objeto de enseñanza está definido por los propósitos o posibilidades de relacionar los contenidos con la formación profesional.
Por relación entre contenidos nos referimos a los límites disciplinarios entre unidades de enseñanza.
Dos tipos de límites y analizaremos.
Organización curricular cerrada: en este tipo de organización los límites epistemológicos entre disciplinas se mantienen bien definidos (por ejemplo, la clásica división entre anatomía y fisiología en las ciencias médicas).
Organización curricular abierta: en esta forma de organización, los límites disciplinarios entre contenidos de enseñanza están difuminados (por ejemplo, historia económica); los profesores tienen un mayor control sobre lo que esta enseñado y cómo se enseña, y la relación con el aprendizaje de sus alumnos esta basada en una asunción de responsabilidades frente a sus conocimientos previos y la formación ulterior.
c) La Organización del Plan de Estudios.
En estrecha relación con los puntos anteriores habrá que tomar decisiones sobre:
El tiempo que se dedica a cada uno de los bloques curriculares descritos en el esquema general, y los ciclos de estudio.
La obligatoriedad u opcionalidad de las unidades de enseñanza.
La secuencia de enseñanza, es decir, la simultaneidad y la sucesión de unidades de enseñanza.
Las formas de acreditación.
Para el control del rendimiento escolar, habría que apuntar, además de lo señalado en el éxito en los efectos sobre un mayor aprovechamiento de los alumnos radica en una tutoría de calidad.
El programa de las unidades de enseñanza y las formas de evaluación son elementos que deben ser potestad de los profesores que imparten las unidades de enseñanza; sin embargo, dicha potestad debe potestad debe tener un control institucional.
d) La Organización de los profesores:
Tres momentos o fases de diseño donde es necesaria una actividad especial de los profesores: Durante el diseño del esquema general del currículum, la definición de la relación entre
contenidos y del plan de estudios; Durante la elaboración de los programas de enseñanza, y Para la revisión periódica el plan y los programas de estudio.
Para cada una de estas actividades es necesario contar con grupos organizados de profesores. Grupo de construcción de la orientación general del currículum: el entendido de que el
esquema general del currículum concreta la identidad institucional que la caracteriza y le da una naturaleza distinguible.
Grupos de diseño de programas de estudio: una vez definidas las orientaciones por el grupo anterior, el diseño de los programas de estudio (temario, bibliografía, formas de calificación, etc.). Corresponde a los profesores a cuyo cargo estar la enseñanza.
Grupos para la revisión periódica del plan y los programas de estudio. Estos grupos tendrán a su cargo el control de la buena marcha del proyecto académico.
Grupo de revisión del plan de estudios. Revisarán periódicamente la efectividad en el rendimiento escolar del plan de estudios y harán recomendaciones que orienten su modificación o permanencia, sea del plan en su conjunto o de algunos de sus elementos.
Grupo de revisión de los programas. Su función es revisar la actualidad de los programas, la secuenciación y la realización entre contenidos;
Las recomendaciones para la conducción política de un proceso de desarrollo curricular tienen que hacer frente a la complejidad de las organizaciones institucionales. Sólo una planificación de la participación de la comunidad institucional puede hacer frente a la complejidad política de las reformas académicas.
CURRICULUM
En su origen, el término designó el curso de los estudios emprendidos por un alumno en una institución dada; en los países anglosajones ha llegado a ser equivalentes a los contenidos de las materias que se han de adquirir a lo largo de un ciclo educativo.
Desde el siglo XVIII existen, en relación con este tema, dos posturas contradictorias; una pretende centrar el c. en materias indispensables y la otra propone hacer del niño, de su experiencia, de sus necesidades y de sus motivaciones, el modelo sobre el que se establecer la cantidad y la calidad de los contenidos que se han de aprender.
Se habla mucho hoy de modelos de desarrollo curricular., entendido éste como un proceso que incluye definición de objetivos, opciones y valores ajustados a los fines, saberes, destrezas, actitudes, estrategias de aprendizaje, material de apoyo y técnicas de evaluación.
Las reformas emprendidas tienden principalmente a perfeccionar los currículos. para lograr que sean:
a) Más adecuados a las necesidades de la colectividad nacional y a las exigencias de la comunidad internacional;
b) Más coherentes y mejor articulados entre s¡, ocupándose particularmente de las relaciones entre contenidos escolares y extraescolares y del paso de un nivel a otro;
c) Más equilibrados desde el punto de vista interno, y atendiendo al tiempo efectivo que cada niño puede razonablemente dedicar diariamente a su educación;
d) Más interdisciplinarios, de forma que se tenga en cuenta la evolución de la estructura de los saberes y la velocidad de integración de ‚estos en la vida nacional, y
e) Más flexibles y más adaptables al cambio.
En esta línea, y paralelamente a la actualización del currículo normal, se ha ido desarrollando la noción de currículo abierto. Se denominan as¡ aquellos currículos que, especificando los objetivos de aprendizaje, hacen especial hincapié‚ en describir con exactitud la situación en que han de llevarse a cabo, enumeran los medios materiales y personales que han de intervenir en el aprendizaje, pero no indican la conducta final del alumno ni exigen una forma expresa de evaluación. Este tipo de currículo más flexible que favorece una mayor amplitud de realizaciones y que posibilita un mayor desarrollo de las diferencias y de los intereses individuales, intenta contrarrestar la rigidez y excesiva determinación del trabajo escolar que conlleva la aplicación de c. cerrado o formal. Ejemplos de puesta en práctica de currículo abierto se encuentran en el campo de la enseñanza de la creatividad.
CURRICULUM, TEORIA DEL:
La teoría del currículo nace en torno a 1918, cuando F. Bobbitt publica su obra The Currículum. En la búsqueda de una racionalización de la práctica escolar tendiente al logro de unos resultados de aprendizaje por parte de los alumnos que los capaciten para el desempleo efectivo de las actividades necesarias a la sociedad en un momento dado.
La teoría del currículo se ocupa de justificar la enseñanza intencional y por ello planificada de alguna manera, lo que requiere plantearse que contenidos se van a enseñar, por que seleccionar esos contenidos y no otros, con qué criterios se seleccionan, al servicio de que objetivos, con qué orden se enseña, por medio de que actividades, de que agentes puede uno servirse, con qué normas regular el proceso, y cómo comprobar que las decisiones tomadas son adecuadas o no. Este sería el contenido de la teoría del currículo desde una perspectiva sincrónica.
La teoría del currículo es una teoría práctica o aplicada - una tecnología - que pretende dirigir la acción coherentemente con unos planteamientos teóricos previos.
La variedad de teorías del currículo, que hoy aparecen en la bibliografía especializada tiene su explicación en la multiplicidad de enfoques filosóficos e ideológicos de la educación, por la variedad de concepciones psicológicas sobre el desarrollo y el aprendizaje, por la función social que se le atribuye a la enseñanza, por las distintas posiciones en torno al problema de que es y cómo se desarrolla el conocimiento.
Otra fuente de dispersión reside en la diversidad de modelos existentes a la hora de especificar los elementos que intervienen en la configuración de la práctica pedagógica y que tendrán que ser considerados en el momento de tomar decisiones.
La especialidad de cada teoría del currículo está condicionada por el peso que se dará a un componente determinado o por el hecho de partir de una determinada base y no de otra.
En orden a encontrar un camino para conducir científicamente la práctica; si bien hay que tener muy claro que ‚ estar siempre al servicio de unos ideales -objetivos- que contienen una visión del hombre, de la sociedad y de la cultura. G. Beauchamp - teorías del c. por excelencia- cuando afirma que cualquier t. del c. debe comenzar por definir el ámbito de referencia, clarificar los valores que acepta y las fuentes de su determinación, especificar las características del diseño, describir los procesos para elaborar esas decisiones y proveer un medio para revisar las decisiones que toma de una forma continua.
Las teorías acerca del currículo podemos tipificarlas en los modelos siguientes:a) Modelos tradicionales.b) Modelos de áreas.c) Modelos estructurales.
Currículo por áreas de vida. Currículo por necesidades
d) Modelos taxonómicos.
Hay que señalar que en la actualidad se pueden distinguir, en orden a la investigación curricular, tres líneas de trabajo o direcciones:
a) La psicológica, que se plantea los problemas relativos a transferencia y generalización;b) La fundamentada en las aportaciones del análisis de sistemas; c) La búsqueda de un currículo integral (integración de todos los ámbitos del sujeto).
Las formas de evaluación y control del rendimiento.
Capítulo II: DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR
1. Composición del currículum:
os currículos difiere entre s¡ en razón de las circunstancias y características peculiares de los procesos de enseñanza y aprendizaje que norman. Aunque los currículos difieren en cuanto a nivel, la duración de los estudios, los propósitos, etc. se identifican los siguientes elementos
comunes:La) Objetivos curriculares : son los propósitos educativos generales que se persiguen con un
sistema específico, particular, de enseñanza/aprendizaje.
b) Plan de Estudios : es el conjunto de contenidos seleccionados para el logro de los objetivos curriculares, as¡ como la organización y secuencia en que deben ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje.
c) Cartas descriptivas : son las guías detalladas de los cursos, es decir, las formas operativas en que se distribuyen y abordan los contenidos seleccionados.
d) Sistema de evaluación : es la organización adoptada respecto a la admisión, evaluación, promoción y acreditación de los alumnos. Mediante un sistema que regula el ingreso, tránsito y egreso de los estudiantes, en función de los objetivos curriculares.
El currículo es un sistema, en cuanto que es un todo organizado cuyas partes son independientes; los cuatro elementos destacados deben ser coordinados entre s¡ para que se logre el propósito central de todo curriculo.
Los componentes de un currículo deben estar coordinados entre sí; ese "deber ser" no corresponde, frecuentemente, al "ser" que de hecho se da en nuestras instituciones educativas.
2. Elaboración del Currículo:
Un currículo determinado es un instrumento elaborado para utilizarse como un insumo operador, junto con otros, en un sistema concreto de enseñanza/aprendizaje. El curriculo ha de procurarse que sea un buen instrumento, que sirva para lograr algo valioso. En las actividades que se refieren al currículo debe haber una relación de continuidad, estas actividades son: las de elaborarlo, instrumentarlo, aplicarlo y evaluarlo.Elaborar el currículo: es una operación compleja mediante la cual se crean y articulan los objetivos curriculares, el plan de estudios, el sistema de evaluación y las cartas descriptivas de la guía a la denominamos currículum .
La construcción del currículum se inicia al formular los objetivos curriculares en los que se expresa la razón de ser, la justificación y la dirección del proceso de enseñanza/ aprendizaje que ser guiado por el currículum. Los objetivos expresan una descripción global de los aprendizajes que deben producirse al término de un proceso concreto de enseñanza/ aprendizaje.
El contenido pertinente para esos aprendizajes es seleccionado y estructurado en la sub/operación a la que denominamos elaborar el plan de estudios, de la cual se obtiene una descripción de los contenidos que serán tratados, la articulación que se tiene entre sí, el orden en que deberán o podrán ser abordados, así como el tiempo que se destinará a cada uno de ellos.
El diseño del sistema de evaluación implica el establecimiento de las políticas, los procedimientos e instrumentos que se utilizar n en la evaluación de los aprendizajes, y de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza/ aprendizaje, incluyendo al currículo.
Elaborar las cartas descriptivas significa hacerse de las guías detalladas para cada parte del plan de estudios, el cual puede estar compuesto de materias, módulos, áreas, etc.
1) Formulación de los objetivos curriculares:
Los objetivos curriculares deben ser concebidos y formulados como una descripción de los resultados generales que deben obtenerse de un proceso educativo, considerados valiosos por una institución, porque con ellos se contribuye a satisfacer una necesidad o un conjunto de necesidades sociales. El siguiente es un ejemplo de objetivo curricular:
"El egresado será capaz de aplicar los conocimientos y destrezas en la planeación, administración y evaluación del proceso educativo".
Formular los objetivos curriculares es una operación que ha de iniciarse con la actividad destinada a precisar las necesidades que se atenderán.
a) Precisar las necesidades que se atenderán: en esta tarea se pueden distinguir cuatro tareas principales:
Identificar los propósitos del sistema y del supra-sistema : los propósitos de una institución educativa (un sistema) y del grupo de instituciones del cual forma parte (suprasiste-ma) tienen un origen inmediato en la legislación aplicable al caso y en el conjunto de teorías, normas y valores que prevalecen en las instituciones.
La identificación de los propósitos del sistema y del suprasistema, por tanto, no pueden restringirse al examen de los documentos oficiales que los consignen explícitamente, pues ha de realizarse además un análisis de la legislación aplicable y del conjunto de teorías, normas y valores prevalecientes, conjunto al que nos referiremos como "principios políticos, filosóficos y científicos".
* Artículo 3ro. Constitucional. * Ley Federal de Educación: art. 45 * Ley para la Coordinación de la Educación Superior.
* Leyes orgánicas.
Seleccionar las necesidades que se atenderán : con los propósitos del sistema y suprasistema, se procede a seleccionar las necesidades que se atenderán, sirviendo éstos como criterios que orientan y norman esa selección. Implica distinguir entre todas las posibles necesidades sociales, al conjunto de las que específicamente puede contribuirse a satisfacer mediante un proceso concreto de enseñanza/aprendizaje.
Jerarquizar las necesidades seleccionadas : consiste en ordenarlas según su importancia; ello implica valorarlas, es decir, asignables un valor, un peso relativo determinado de acuerdo con los propósitos institucionales.
Cuantificar las necesidades seleccionadas : es la operación destinada a precisar la magnitud, con arreglo a alguna escala, de cada una de las necesidades seleccionadas previamente. La selección y jerarquización debe hacerse con base a criterios cualitativos aunque las decisiones que se tomen al respecto deber n ser confirmadas a partir de la cualificación de las necesidades. Deben considerarse las necesidades presentes y futuras.
b) Caracterizar al alumno insumo: es la operación que nos permite prever, dentro de ciertos límites, las posibilidades de transformación del alumno que ingresar en determinado sistema de enseñanza/aprendizaje, as¡ como las estrategias y los medios que mejor se adaptan a las características del educando. Las características del alumno que comúnmente se consideran son: la edad, la escolaridad, la situación económica, los antecedentes culturales, el estado de salud, el coeficiente intelectual, etc.
c) Elaborar el perfil del egresado: implica la descripción de como será el alumno producto del sistema para el cual se esta elaborando el curriculo. El perfil del egresado es un dibujo a grandes rasgos con las características principales que ha adquirido como resultado de haber transitado por un determinado sistema de enseñanza aprendizaje. El perfil incluye sólo las características que sean producto de una transformación intencional. Entre las características más importantes se destacan:
Las áreas del conocimiento en las cuales tiene un cierto dominio. Lo que será capaz de hacer en ellas. Los valores y actitudes que probablemente habrá asimilado. Las destrezas que habrá desarrollado.
d) Definir los objetivos curriculares: el perfil del egresado facilita la tarea de definir los objetivos curriculares, los cuales deben ser formulados como objetivos de aprendizaje, o para decirlo más precisamente, como los objetivos más generales del aprendizaje que deben producirse mediante un proceso concreto de enseñanza/aprendizaje.
La claridad y precisión son fundamentales en los objetivos curriculares, pero además deben ser en lo posible, evaluables esto es, ha de procurarse fijar objetivos de los que sea posible decidir si se han alcanzado o no.
2) Elaborar el Plan de Estudios:
Los planes de estudio sirven para informar acerca de: a) aquello sobre lo que han de aprender los educandos; b) el orden que deber n seguir dentro de el proceso de enseñanza/aprendi-zaje, o las opciones que tiene el educando en cuanto al orden a seguir.
Un plan de estudios es una descripción general de lo que ha des ser (o puede ser) aprendido, a la que debe complementársele con las descripciones minuciosas contenidas en las cartas descriptivas.
La elaboración del plan de estudios implica tres tareas fundamentales: la selección de los contenidos, el derivar objetivos particulares de los objetivos curriculares y el estructurar los cursos del plan de estudios.
El término contenido aquí se refiere a todo aquello que puede ser objeto de aprendizaje: conocimientos, actitudes y habilidades.
a) La selección del contenido: consiste en elegir de todos los posibles objetos de aprendizaje aquellos que son pertinentes para el logro de los objetivos curriculares previamente formulados. La selección de los contenidos es necesaria porque:
Dado un conjunto definido de objetivos curriculares algunos contenidos son pertinentes para el logro de aquellos y otros no.
De entre los contenidos pertinentes algunos tienen que ser descartados por no ser viables con lo disponible.
En algunos de los contenidos pertinentes se presentan dos o m s enfoques o paradigmas distintos, ej. lógica formal, lógica tradicional.
b) Derivar objetivos particulares de los objetivos curriculares: la idea es contar con enunciados con los cuales se describa la clase de conducta que adquirirán los alumnos en relación a los contenidos seleccionados para el plan de estudios. Los objetivos particulares tienen sus raíces en los objetivos curriculares y en los contenidos del plan de estudios.
Es conveniente evitar que los contenidos del plan y los objetivos particulares sean excesivamente generales, pues ello provocaría que al hacer las cartas descriptivas de los cursos se especulara sobre sus propósitos generales y contenidos; también evitará que sean excesivamente específicos pues se tendría demasiada información en la cual sería fácil perder la "visión de conjunto"
c) Estructurar los cursos del plan de estudios: un curso es la unidad elemental de un plan de estudios, y puede tener una de las siguientes funciones:
Facilitar el logro de un objetivo particular.
Ser el medio para el logro de varios objetivos particulares.
Contribuir al logro, junto con otros cursos, de un objetivo particular que ha originado varios cursos.
La naturaleza de cada curso depende del objetivo o los objetivos para los que es medio, y de consideraciones de orden pedagógico, lógico, psicológico, epistemológico y administrativo, principalmente. Según el énfasis que el plan de estudios haga en estos aspectos, se identifican los siguientes tipos:
El plan de estudios organizado por disciplinas : cada curso se refiere a una disciplina o a una parte de ellas.
El plan de estudios integrado por áreas : en cada uno de los cursos se encuentran contenidos provenientes de diversas disciplinas.
El plan de estudios modular : en cada curso hay una conjunción de contenidos provenientes de diversas disciplinas, como en las reas pero organizadas en relación a un problema central.
El plan de estudios es un medio, que debe tener una secuencia y organización tal que se le facilite al educando aprender lo complejo a partir de los simple, as¡ como integra en un todo coherente, sistemático , el conjunto de aprendizajes que adquiera.
3) Diseñar el sistema de evaluación:
Al elaborar las cartas descriptivas se necesita contar ya con lineamientos y políticas precisas referentes a la evaluación, que hayan sido fijados de antemano en un proceso en el que la decisión tomada al respecto se relacione coherentemente con otras decisiones. Por lo anterior se precisa haber diseñado ya el sistema de evaluación antes de emprender la elaboración de cartas descriptivas.
Diseñar el sistema de evaluación implica: Definir las políticas del sistema de evaluación, seleccionar los procedimientos de evaluación y caracterizar los instrumentos de evaluación requeridos.
a) Definir las políticas de evaluación: es la actividad en la que se producen las normas que orientan, en lo general, las decisiones relativas a los fines, procedimientos y medios de evaluación. Estas normas deben considerar: El marco jurídico de la institución Los principios políticos, filosóficos, científicos y pedagógicos de la misma. Los objetivos curriculares La naturaleza de los contenidos seleccionados para el plan de estudios, as¡ como la
organización del mismo.
b) Seleccionar procedimientos de evaluación: consiste en elegir los métodos y las técnicas que mejor respondan a las necesidades de evaluación de los aprendizajes, conforme a las políticas previamente definidas.
c) Caracterizar los instrumentos de evaluación: De lo que se trata es describir las propiedades distintivas de los instrumentos necesarios para la evaluación, habida cuenta de los procedimientos que se seleccionaron y las políticas adoptadas.
4) Elaborar las cartas descriptivas:
Las cartas descriptivas son los documentos que sirven como medio de comunicación entre profesores, alumnos y administradores académicos. Contienen una minuciosa descripción de los aprendizajes que deber n ser alcanzados por los educandos as¡ como los medios y procedimientos que pueden emplearse para lograrlo y para evaluar los resultados. Las cartas descriptivas incluyen fundamentalmente las siguientes secciones: Propósitos generales, objetivos terminales, contenido temático, objetivos específicos de aprendizaje, experiencias de aprendizaje y criterios y medios para la evaluación. Estas secciones son el resultado de las siguientes actividades básicas:
a) Elaborar los propósitos generales de cada curso: solo en los casos en los que a un objetivo particular corresponda un curso y viceversa.
b) Elaborar los objetivos terminales de cada curso: que son oraciones con las que se describen los aprendizajes en un nivel intermedio de generalidad.
c) Especificar el contenido de los cursos: se parte de la enunciación general que ya se hizo de los contenidos y se procede a realizar una descripción minuciosa y detallada.
d) Elaborar los objetivos específicos de los cursos: es determinar con la mayor precisión posible, los aprendizajes que deberán lograr los alumnos, esto es, lo que puede ser capaces de hacer, la o las conductas que podrán mostrarse en relación con cada uno de los contenidos. Recapitulando:
Los objetivos curriculares son los logros que pretenden alcanzarse con todo un proceso completo de enseñanza/aprendizaje. ej. el bachillerato, la licenciatura.
Los objetivos particulares, en el nivel de plan de estudios son logros a mediano alcance con los que se espera lograr los objetivos curriculares.
Los objetivos específicos, en el nivel de las cartas descriptivas, son los logros que han de obtenerse a corto plazo, para hacer posible la conquista de los logros a mediano y largo plazo.
Los objetivos específicos de cada curso tienen su origen y razón de ser en los objetivos curriculares.
e) Diseñar las experiencias de aprendizaje para cada curso: Esta actividad se realiza durante la elaboración de las cartas descriptivas. Sirve para determinar las orientaciones metodológicas útiles a los profesores, alumnos y administradores.
f) Definir los criterios y medios para la evaluación en cada curso: Sirve como orientación y/o norma, algunos son obligatorios, como en el caso de algunas instituciones en las que los profesores tienen que aplicar pruebas tipificadas y enjuiciar el rendimiento de los alumnos en relación a objetivo logrado.
3. Instrumentación del currículum:
Las operaciones que a continuación se describen están destinadas a hacer posible la aplicación del currículum:
1) Entrenar a los profesores:
La participación de los profesores puede ser mejorada en cuanto a su eficacia si se les facilita entrenamiento sobre el trabajo específico que han de desempeñar. Son dos las necesidades que principalmente deben atenderse en un programa de entrenamiento de profesores:
La que se deriva de una insuficiente preparación en relación con los contenidos que han de manejarse en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
La que se refiere a insuficiencias en el aspecto didáctico es decir, conocimientos y habilidades requeridas en la enseñanza.
El incremento en todo sentido del conocimiento disponible, hace que la educación continua de los profesores sea una necesidad de primer orden y no un ideal; dicha necesidad se satisface en parte con programas de entrenamiento para profesores, sobre todo cuando dichos programas están estructurados y conforma un sistema coherente, que favorece la formación integral de los profesores, según sus necesidades y posibilidades.
2) Elaborar los instrumentos de evaluación:
Al diseñar el sistema de evaluación se llega a caracterizar los instrumentos de evaluación ahora se procede a su elaboración. Sobre los profesores recae esta actividad y es importante erradicar la práctica de que cada profesor construya aisladamente sus propios instrumentos de evaluación y además cuando ya esta a punto de necesitarlos. Anticipar su elaboración es lo conveniente.
3) Seleccionar y/o elaborar los recursos didácticos:
Al elaborar las cartas descriptivas han de diseñar las experiencias de aprendizaje para cada curso idóneas a los objetivos previamente propuestos. Muchas de esas experiencias no pueden realizarse sin el concurso de determinados recursos didácticos, como es el caso evidente de las cintas que permiten escuchar la pronunciación correcta en un idioma extranjero y que el educando grabe su pronunciación para que la compare. Se sugiere seleccionar los recursos didácticos de entre los ya disponibles en el mercado, o el elaborarlos si lo disponible no satisface nuestras necesidades.
4) Ajustar sistema administrativo a currículum:
Desde una perspectiva sistemática, el aparato administrativo de una institución educativa es un subsistema de la misma. Dicho subsistema ha de proveer de diversos insumos al sub/sistema de enseñanza/aprendizaje: profesores, normas, organización escolar, etc., por lo cual es necesario asegurarse de que exista un ajuste educado del sistema administrativo al de enseñanza/aprendizaje, que es el esencial. Se necesita ajustar el sistema administrativo a la nueva guía, pues aquí‚ ha sido diseñado y/o se ha ajustado al o los currículos anteriores, esto es, a sus requerimientos específicos de insumos.
Si en una institución educativa se práctica una evaluación sistemática de la misma como sistema, habrá regular y periódicamente cambios en el subsistema administrativo, a fin de adecuarlo al subsistema de enseñanza/aprendizaje.
5) Adquirir y/o adaptar las instalaciones físicas:
Cómo deben ser los salones, laboratorios, bibliotecas, reas de tránsito y servicios, etc.? Qué‚ tipo de muebles y enseres debe haber en todos esos lugares? Estas son preguntas que deberían ser respondidas cuando ya se contara con el o los currículos que guían el proceso de enseñanza/aprendizaje. La idea es tener las instalaciones físicas más apropiadas para el logro de ciertos propósitos, con los recursos financieros disponibles, y no gastar éstos en la adquisición de instalaciones físicas de costo "razonable" (a veces no mucho) y la elaboración posterior de los currículos que permitan esas instalaciones.
4. Aplicación y evaluación del currículum:
1) Aplicar el currículum:
El currículo orienta directa o indirectamente, todas las actividades particulares y concretas que constituyen un determinado proceso de enseñanza/aprendizaje. Aplicar un currículo es, adaptarlo a casos concretos, a determinados alumnos en un tiempo determinado, al aquí y ahora.
Los profesores adaptan el curriculo al seleccionar "cómo" los alumnos podrán aprender. Pero también lo hacen en lo que se refiere al "qué‚" han de aprender los educandos, y a la manera de averiguar se han producido los aprendizajes esperados. Los objetivos de aprendizaje contenidos en las cartas descriptivas han de ser los que deben lograr como mínimo los educandos, pero tenemos que reconocer la presencia de circunstancias que pueden obligar, literalmente obligar, a adaptar las cartas en ese aspecto, es decir, en cuanto a los objetivos por alcanzar; ello ocurre, por ejemplo, cuando se forman grupos de alumnos excepcionalmente capaces.
La aplicación de un currículo es la ocupación y responsabilidad principal de los profesores. Deben decidir sobre las experiencias de aprendizaje, pero con base en decidir previamente para cada grupo de alumnos si pueden o no intentar lograr los objetivos establecidos para los cursos, o se tienen que hacer modificaciones en algún sentido a tales objetivos.
El apoyo de los profesores consiste, cuando el proceso est en marcha, en adaptar el currículum a las circunstancias concretas, de tal manera que los educandos al egresar del proceso tengan las características esperadas.
En la aplicación del currículo interviene el subsistema administrativo; las siguientes acciones son ejemplo de ello.
Establecer los momentos en los que se iniciaran y terminar n los periodos lectivos. Coordinar, supervisar y evaluar las actividades individuales y colegiadas de los profesores. Proporcionar los recursos didácticos requeridos en los diversos cursos.
En general, los subsistemas administrativos de las instituciones educativas cumplen funciones auxiliares que deben estar orientadas a hacer posible la aplicación de la curricula. Si el subsistema administrativo funciona bien, adapta el currículum sin deformarlo, sin provocar un uso deficiente del que acabe por convertirlo en una mala guía por incoherente, inútil, etc.
2) Evaluar el currículum:
Consiste en emprender acciones destinadas a conocer lo que efectivamente se está logrando asi como las medidas que pueden tomarse para incrementarlos cualitativa y/o cuantitativamente.
Evaluar el currículo es la tarea que consiste en establecer su valor como el recurso normativo principal de un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje para determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo, o sustituirlo.
La importancia del currículo es tal que su evaluación debe ser una actividad deliberada, sistemática y permanente, desde el momento mismo en que se inicia la elaboración del currículo. Para efectos de análisis, conviene distinguir dos facetas:
La evaluación formativa que se realiza simultáneamente con todas aquellas en las que se elabora, instrumenta y aplica el currículo, cada una de sus actividades debe estar fundamentada y relacionada coherentemente con las demás; la evaluación formativa del currículo implica analizar los fundamentos de cada decisión, examinar las relaciones entre las decisiones adoptadas y juzgar la necesidad de conservarlas o modificarlas a partir de los resultados que se van obteniendo.
Algunas normas válidas para evaluar el currículo, tanto en la etapa formativa como en la acumulativa son:
El currículo ha de ser útil para satisfacer una o varias necesidades sociales.
Los objetivos curriculares deben ser alcanzables en las circunstancias realmente imperantes, es decir, han de ser "realistas".
Los objetivos curriculares deben ser evaluables, esto es, debe ser posible determinar de alguna manera si se está logrando o no, si se han logrado o no.
El currículo ha de ser coherente con la política y filosofía educativas contenidas en las leyes aplicables al respecto.
El currículo ha de ser una guía suficientemente concreta como para que el esfuerzo de todos contribuya al logro de las mismas metas, pero ha de ser lo suficientemente general como para permitir la actividad discrecional de profesores y administradores, condición necesaria para una actividad en la que son determinantes las circunstancias particulares.
El currículo ha de ser útil para la satisfacción de las necesidades y expectativas de los educandos considerados en cuanto individuos.
Debe haber plena congruencia entre todas las partes o componentes de un currículum; esto implica que cada una de esas partes, a su vez, posea coherencia interna.
El logro de los objetivos específicos de cada curso debe ser el medio para que efectivamente se logren los objetivos terminales respectivos. Lo mismo ha de ocurrir en las relaciones:
Objetivos terminales -------> Propósitos generales de curso._________________________________________________Propósitos generales -------> Objetivos particulares del curso_________________________________________________Objetivos particulares -------> Objetivos curricularesdel plan de estudios
Los contenidos seleccionados deben ser pertinentes para el logro de los respectivos objetivos.
Cualquiera de los contenidos debe contribuir a la formación integral del educando.
Los aprendizajes deben ser significativos para el educando, debe poderlos integrar con lo que ha aprendido previamente y a su realidad material e intelectual.
Los aprendizajes deben ser diseñados de conformidad con las leyes del aprendizaje.
El currículo debe adecuarse al desarrollo promedio del educando en lo biológico, psicológico y cultural.
El currículo debe estar adaptado a las características promedio de los educandos (edad, está socioeconómico, antecedentes culturales, etc.).
El currículo debe considerar los recursos realmente disponibles.
Nótese que en todas las normas enlistadas son fáciles las divergencias de interpretación por cuanto los conceptos implicados no tienen el mismo contenido para los educadores.
Con la evaluación formativa del currículum no puede juzgarse mas que en relación con su congruencia interna y eficiencia. Eficiencia es el grado con que son aprovechados los recursos durante una actividad. Eficacia es el grado de semejanza que hay entre los resultados obtenidos y las metas propuestas para una actividad.
Para evaluar la eficacia del currículum se precisa su evaluación acumulativa, en la que además de reexaminar la congruencia interna, se determina si el currículum sirve o no para la satisfacción de las necesidades seleccionadas en la evaluación acumulativa se distinguen cuatro tareas fundamentales.
3) Evaluar el Sistema de Evaluación:
Evaluar el sistema de evaluación, implica examinar cada uno de los elementos principales del currículo y las relaciones entre ellos, a fin de determinar si la función es adecuada y si los resultados esperados se cumplen. Como dichos resultados son aprendizajes es importante asegurarnos de estarlos evaluando correctamente.
De las políticas y los procedimientos de evaluación han de juzgarse:
Si se han aplicado de hecho como fueron propuestos o han tenido que ser modificados.
Si su aplicación de facto es coherente con los principios políticos filosóficos y científicos de la institución.
Si son los adecuados a los objetivos curriculares que se pretenden alcanzar.
La eficacia de dichos instrumentos generalmente se considera que los instrumentos de evaluación son eficaces si tienen las características de validez y confiabilidad, entre otras.
Evaluar los instrumentos de evaluación significa juzgar si poseen o no determinadas características consideradas como necesarias; as¡ como si son congruentes con las políticas y los procedimientos de evaluación que se admitieron.
De la evaluación de los instrumentos se obtienen tres posibles resultados y son:
Determinar que‚ no se sabe con exactitud la cantidad y calidad de los aprendizajes que han logrado los educandos.
Establecer que los instrumentos no son congruentes con las políticas y/o procedimientos de evaluación.
Esclarecer que los instrumentos s¡ son congruentes con dichas políticas y procedimientos además de que s¡ tienen las características consideradas como necesarias para que sean eficientes.
4) Evaluar las cartas descriptivas consiste en:
Determinar si los objetivos específicos pueden ser alcanzados por los educandos y si la secuencia dada a los objetivos es la óptima.
Verificar que con los objetivos específicos logrados por los educandos se logren los objetivos terminales.
Verificar que dado el logro de los objetivos terminales se alcancen los propósitos generales del curso.
Examinar si los propósitos generales del curso coadyuvan para lograr el o los objetivos particulares correspondientes del plan de estudios.
5) Evaluar el plan de estudios:
Como el plan de estudios no puede ser considerado solo como un conjunto estructurado de contenidos, consideramos que su evaluación debe seguir un procedimiento análogo al de las cartas descriptivas el cual consiste en:
Determinar si cada uno de los objetivos particulares es alcanzable; esta tarea incluye el examen de la secuencia dada a los objetivos.
Verificar si cada uno de los objetivos particulares es necesario para el logro de los objetivos curriculares.
Verificar si el alcanzar la totalidad de los objetivos particulares es condición suficiente para el logro de los objetivos curriculares.
6) Evaluar los objetivos curriculares:
Consiste en responder a la siguiente pregunta: ¨ Resulta valioso el aprendizaje obtenido por los educandos merced a la intervención deliberada y organizada por la institución? Para contestar cabalmente esta pregunta es necesaria:
Verificar si se han logrado los objetivos curriculares.
Determinar si los egresados efectivamente son útiles para la satisfacción de las necesidades seleccionadas, en la medida de lo previsto.
Examinar en qué‚ medida esas necesidades se han modificado y/o en que‚ sentido ha cambiado la orientación de la institución; si las necesidades se han modificado sustancialmente o la institución ha experimentado un giro importante en su orientación, los objetivos curriculares tendrán que evaluarse en forma inmediata.
En muchas instituciones ha ocurrido que se decide evaluar un plan de estudios sin que se cuente con los respectivos objetivos curriculares.
En esas circunstancias se ha seguido por lo regular alguno de estos caminos:
Desechar el plan a partir de consideraciones que no lo justifican (que "ya es muy viejo", que tiene lagunas o repeticiones, etc.) y elaborar uno nuevo al cual precede casi siempre, ahora s¡, la formulación de objetivos curriculares (o su equivalente).
Establecer que‚ se quiere obtener con un proceso determinado de ense¤anza-aprendizaje, deducir que‚ se puede lograr con el plan de estudios vigente y comparar una y otra cosa; si lo que se puede obtener no coincide con lo que se desea obtener, se procede a modificar o desechar el plan, según la "incapacidad" que en ‚l se vea para lograr lo deseado.
_____Nota: el presente documento es un resumen del libro de: ARNAZ, José‚ A. La planeación curricular, Ed. Trillas, México, 1991.
Capítulo III: LAS BASES PARA LA ELABORACION DEL CURRICULUM
1. Función de las Instituciones Educativas (escuela):
l concepto de sociedad acerca de la función de la escuela pública determina en alto grado que‚ clase de currículo tendrán las escuelas. En una cultura compleja con un sistema de valores
múltiples, es difícil establecer una función central única para cualquier organismo.EEl debate sobre la función de la escuela, realmente es un debate sobre los problemas que encara cada sociedad:
El equilibrio entre libertad y control. El equilibrio entre tradición y cambio. La opción entre minorías, de poder o de intelecto. Los factores de participación en la estructura de la política pública.
Por otra parte, los rasgos de la crisis de la educación están trazados por los efectos transformadores de la ciencia y la tecnología sobre la sociedad.
Algunas de las funciones que se le asignan a las escuelas y que en general son aceptados son:
1) La educación como preservadora y transmisora de la herencia cultural: se refiere a reproducir en el estudiante el conocimiento, las actitudes, los valores y las técnicas que tienen importancia cultural, o valor corriente. La escuela en esta función introduce a la juventud en la cultura, siendo así responsable de su continuidad.
Justificaciones: Transmisión de la sabiduría acumulada de la comunidad y de las verdades y valores
básicos. Una base cultural sólo es posible a partir de las tradiciones y están poseen raíces que es
necesario transmitir. La racionalidad y las verdades que ha producido. La tradición clásica tiene prioridad.
Consecuencias: Rechazo de las asignaturas técnicas y de la educación vocacional. La capacitación para los empleos es problema de la industria.
Diferencias: Fuerte determinación cultural VS Desarrollo individual independiente. Qué, es lo que ha de transmitirse y de qué manera. Cambio VS preservación. El desarrollo intelectual VS las demás funciones.
2) La educación como instrumento transformador de la cultura: esta función le señala a la escuela un papel creativo en la modificación y la reforma de la cultura dentro de la cual funciona. Implica un fuerte vínculo entre educación y política popular, así como el atender las necesidades de la cultura corriente y ayudar a formar el futuro.
La educación es un proceso social y el instrumento primordial y más eficaz para la transformación social. La escuela tiene que desempeñar una función creativa en la formación de los individuos y, mediante ellos, en la formación de la cultura.
La escuela tiene una doble naturaleza social: por un lado es el arma instituida por la sociedad para educar a los jóvenes, pero los mismos materiales que constituyen el programa de la escuela son tomados también de la vida de esa sociedad.
Esto significa:
Que la ejercitación intelectual no sólo debe dirigirse a la comprensión de la cultura y el dominio de las herramientas intelectuales necesarias para lograr esa comprensión; sino también en la formación de valores y las lealtades esenciales de la cultura.
Apreciación del hecho del cambio en la cultura moderna y del significado del cambio social. La educación debe adaptar sus metas y programas a las condiciones en cambio y bajo las circunstancias de los cambios acelerados introducidos por la tecnología moderna.
La idea de que la educación es una empresa moral que comienza y termina con las decisiones valorativas. Por esto la educación siempre comprenderá un elemento prescriptivo si bien la investigación científica determinar aquello que es, no prescribirá aquello que debe ser. La educación es una empresa moral porque selecciona las partes de la cultura, la sabiduría, los valores y los ideales que ha de transmitir.
Diferencias:
Cambio de la sociedad: mediante el cambio en los individuos VS reconstrucción planificada del sistema social.
Función social : satisfacer necesidades corrientes de la sociedad VS orientación crítica de la escena cotidiana.
Cambio social mediante reforma gradual reestructurando la perspectiva de la nueva generación VS esfuerzo planificado en la reconstrucción.
Cuestionamientos:
La capacidad de la educación en general y la de las escuelas en particular para asumir la función rectora en el cambio de la sociedad y, especialmente, en la estructura social, ha sido seriamente cuestionada. Los sociólogos señala que las metas de la educación son generalmente conservadoras.
Se cree que se exagera en la capacidad real y potencial de la educación y de las escuelas.
3) La educación como media para el desarrollo individual: según este punto de vista, la educación debe dirigirse al desarrollo de todas las facultades del hombre y, en especial, a su imaginación creativa, su libertad, su independencia, su derecho a la investigación propia y sus facultades físicas y emocionales.
Esta función ha influido sobre todo en los programas y prácticas escolares que los conceptos de la función social de la educación. Los datos sobre las secuencias evolutivas tuvieron gran efecto sobre la ubicación de las asignaturas por grados, por ejemplo.
En la actualidad el desarrollo individual esta ligado a los orígenes sociales de las facultades individuales con la consideración pertinente de las diferencias en los antecedentes y la capacidad que pueden imponer estos orígenes sociales o el medio ambiente. También se relaciona con la escuela concebida como instrumento para lograr la "igualdad social" (la educación aumenta las diferencias) y favorecer la movilidad social.
Los criterios sobre la función social de la educación se dividen entre aquellos que consideran que la preocupación principal debe ser:
Servir a las necesidades sociales y los cambios sociales o;
A una reconstrucción planificada de la sociedad.
2. Sociedad y currículo:
En la educación a partir de la importancia que se le de a la orientación social o individual, se identifican dos campos uno que preconiza el punto de vista psicológico del desarrollo individual y otro el del mejoramiento (transformación) social.
Si se piensa que la función principal de la educación es transmitir "las verdades perennes" no podemos menos que inclinarnos a un currículo y enseñanza uniformes. Los esfuerzos por desarrollar la facultad de pensar serán diferentes si se considera que la función principal de la educación es fomentar el pensamiento creativo y la solución de problemas o seguir las formas "racionales" del pensamiento establecidas por nuestra tradición.
1) El Análisis de la Sociedad:
Que‚ exige la sociedad de la educación y que‚ contribución puede o debe hacer ‚está a la cultura, sobre todo en una sociedad compleja en la cual ocurren cambios rápidos y vastos. Para determinar qué conocimiento merece mayor atención, qué tipo de capacitación debe prevalecer y qué valores son relevantes.
2) Las fuentes de información para el análisis de la sociedad:
Las dificultades del análisis de la sociedad y la cultura en proporcionar una guía para la educación no residen en la impotencia de las ciencias de la conducta ni en la carencia de hechos.
Sobre las tendencias en la cultura integral. La dicotomía entre el ideal de la dignidad y la autonomía individuales y el papel casi anónimo y mecánico del individuo en la vida económica de nuestro tiempo.
La igualdad de oportunidades, la santidad de la individualidad del ser humano, su libertad y sus derechos a la luz de los cambios en el ordenamiento social.
Sin embargo, un educador que busca orientación en la literatura de las ciencias de la conducta no haya un camino fácil para descubrir la relación de este conocimiento con la educación y la conducción de las escuelas.
No existe hasta ahora un análisis ordenado y coherente de la "institución de la educación" o de la repercusión de las fuerzas sociales sobre ella.
No hay hasta ahora una "ciencia del hombre" y tampoco una descripción adecuada de la cultura de la sociedad moderna. Los maestros que buscan orientación deben encontrar su camino a través de una marisma de conceptos e ideas en una serie de disciplinas sociales, cada una de ellas ubicada dentro de un sistema de pensamiento y un lenguaje especializado.
_____TABA, Hilda. Elaboración del currículum; Parte 1: Las bases para la elaboración del currículum. Ed. Troquel 1974, Buenos Aires, pp. 33-51
3. Conocimiento, cultura, adaptación y currículo:
Tradicionalmente el problema del "conocimiento" en el diseño del currículo escolar ha constituido el aspecto de más relieve en este proceso, pues tradicionalmente "currículo" y "conocimiento organizado" han sido sinónimos.
Los problemas relativos a la selección del conocimiento o "contenido" del currículo se refieren fundamentalmente a la relevancia del conocimiento y a la determinación de su alcance; los problemas relativos al ordenamiento del contenido se refieren principalmente al orden lógico y al orden psicológico de los conceptos, hechos, destrezas, valoraciones, que integran el currículo escolar.
1) La relevancia del contenido del currículo:
Seleccionar el conocimiento relevante para integrar el currículo escolar es la tarea más delicada que se plantea al diseñador una vez que ha sido provisto de los objetivos que se desean alcanzar a través de este instrumento. El conocimiento relevante es aquí que resulta útil para alcanzar los fines, metas u objetivos del currículo.
"La relevancia no es, en particular, una propiedad absoluta: nada es relevante o irrelevante en y por sí mismo. Relevante para qué‚ cómo y por qué‚, es la pregunta..." para quien y cuando.
La congruencia fines/conocimiento garantiza la relevancia del contenido del currículo sólo desde el punto de vista técnico, pero no garantiza la relevancia social efectiva del conocimiento, es decir, su verdadera utilidad como medio o instrumento de adaptación.
El contenido curricular relevante debe verse, como el conjunto de conocimientos transmitidos por la escuela que son esenciales para la mejor adaptación del individuo a su grupo y a su cultura, en un espacio y tiempo determinado.
a) Conocimiento y adaptación: entendemos por conocimiento el conjunto de conceptos que integran teorías que explican el funcionamiento del mundo natural y social; el conjunto de procedimientos sistematizados que constituyen las técnicas de control de la naturaleza y de la sociedad, o que sirven de medios de expresión individual y/o social del individuo, tal como es la escritura y el arte.
Para Lorenz la evolución de los mecanismos cognoscitivos est relacionada con la selección natural. Los mecanismos lógicos y de aprendizaje del ser humano son aquellos que han demostrado su utilidad para la sobrevivencia de la especie. De esta manera, los seres humanos heredan los mecanismos lógicos de organización y procesamiento de información: así, las "categorías" del entendimiento, de las que hablaba Kant, como la "causalidad", "modalidad", "relación", etc., como las categorías de "espacio" y "tiempo" y el esquema de "substancia", son heredadas, y por lo tanto, no dependen ni del ambiente ni de la actividad del sujeto
Piaget, no niega el carácter biológico de la lógica. En verdad, desde sus m s tempranos trabajos, siempre afirma la imposibilidad de "enseñar" lógica a los niños con vistas a "adelantar" su pensamiento, y esto es tomado como una prueba de que el pensamiento lógico emerge naturalmente del niño.
Para Jean Piaget el desarrollo de las estructuras lógicas del sujeto (causalidad, sedición, clasificación, numeración, etc.) depende del ambiente tanto como de la maduración del sujeto. Así las "categorías" del entendimiento no son, para Piaget, mecanismos
parcialmente biológicos y parcialmente construidos por la influencia de la calidad y cantidad de la estimulación cultural, ambos en interacción "didáctica".
Para Lorenz, el aprendizaje, el acopio de información acerca del ambiente, es vital para la adaptación o sobrevivencia del organismo. Este autor distingue dos clases de aprendizaje en los seres vivos: por un lado, el "aprendizaje del genoma", que corresponde a la adquisición de rasgos (morfología) y conductas que pasan a integrar programas genéticos en la especie; por otro lado, Lorenz distingue el "aprendizaje por esfuerzo" o por "éxito" y "fracaso", que es característico de algunas especies superiores y particularmente, del hombre.
Para Piaget, todo aprendizaje, incluyendo el "aprendizaje del genoma" está mediado por factores lógicos, o por mecanismos de equilibración, sin cuya pre/existencia no existe asimilación real de la información ambiental.
Piaget niega, simplemente, que la lógica pueda aprenderse o que cualquier cosa pueda ser aprendida por el sujeto con independencia de sus estadios de desarrollo cognoscitivo.
La definición de conocimiento o información relevante, varía, entonces, de acuerdo a cada uno de estos investigadores. Si asumimos la perspectiva piagetiana, el conocimiento relevante para la adaptación es aquí‚ que se ajusta al estadio de maduración o desarrollo de las estructuras lógicas del individuo, no precisamente por su valor como información, sino como oportunidad para el ejercicio de sus poderes lógicos.
Konrad Lorenz, encontramos que el conocimiento relevante es aquella información que facilita la integración del individuo a las tradiciones culturales del grupo, y la labor de la educación consistir en seleccionar aquellas actividades de aprendizaje no contradictorias con las raíces biológicas de la cultura.
b) Factores sociales en la relevancia del conocimiento: la relevancia del conocimiento posee una dimensión social; es evidente que el individuo enfrenta su realidad a partir de la "definición social" de esta y de sus objetivaciones destinadas a legitimar las prácticas institucionales.
Conocimiento y nivel de desarrollo social : el conocimiento es relevante a un espacio/tiempo histórico determinado. Aceptando la existencia de "desarrollos desiguales" o "diferenciales de desarrollo" de una sociedad a otra, podemos decir que el conocimiento que genera cada grupo social es relevante a sus circunstancias históricas y que fuera de tales circunstancias no cumple ningún papel adaptativo. Así pues, el conocimiento teórico relevante debe ser "estructuralmente consistente" con el conjunto de las instituciones sociales para que pueda cumplir su rol adaptativo.
El nivel de teoría relevante depende, de la diversificación de la producción económica, diversificación esta que refiere a niveles de desarrollo histórico/social, de maduración de sus fuerzas productivas.
Conocimiento y dependencia : para los países o comunidades inscritos dentro de alguna " rea de influencia" o dominación de alguna potencia, el conocimiento o construcciones teóricas producidas por estos países dependientes, tienden a realizarse de acuerdo a la problemática, patrones, estilos de pensamiento y criterios de valoración propios del país dominante.
La dependencia en el plano del conocimiento se manifiesta en la importación de modelos explicativos que aplicados a la realidad de los países dependientes resultan en visiones distorsionadas, insuficientes o ilusorias; o en una producción intelectual que no
se relaciona con las necesidades explicativas del país dependiente. La importación de modelos va, desde cosmovisiones teológicas y estereotipos de belleza hasta teorías científicas sofisticadas, pasando por modelos explicativos de las ciencias sociales que hablan del "potencial revolucionario de la clase obrera".
De acuerdo a lo dicho, resulta obvia la dificultad de definir el "conocimiento relevante" en situación de dependencia. Exige un esfuerzo de los, limites para no sucumbir frente a la comodidad de los modelos explicativos importados y frente a las "modas" intelectuales, esfuerzo este que rara vez se produce en los países dependientes.
c) Conocimiento moderno VS conocimiento tradicional: las sociedades modernas educan sobre la base de un saber predominante sujeto a controles racionales, a través de una metodología fundamentalmente analítica o lógica, las sociedades tradicionales educan sobre la base de un saber predominante ligado al sentimiento, a través de procedimientos de identificación con el grupo y sus tradiciones.
Si el propósito explícito, si no de la totalidad, al menos de la mayoría de los sistemas educativos consiste en socializar a los individuos dentro de una visión moderna de la realidad del cosmos y de la sociedad, lo antes dicho tiene, entonces, consecuencias de trascendencia para el currículo escolar, para la definición de "relevancia" dentro del currículo y, en general, para la adaptación del individuo.
La justificación ‚tica del objetivo de modernización debe buscarse, sin duda, en la noción de "progreso" tan extensamente difundida en la mayoría de las ideologías políticas contemporáneas.
La flexibilidad y desarrollo de las fuerzas productivas y de la vida institucional dependen del sistema de creencias que se posea acerca del cosmos y de la sociedad, y de su difusión, no sólo en los estratos superiores sino en las capas "bajas" de la población. El propósito de la modernización en el plano educativo consista en imponer una visión del mundo racional o lógico; y en romper los sistemas de creencias tradicionales contrarios no sólo a las instituciones políticas que expresan la modernización, sino también a los procesos económicos que la definen: crecimiento económico e industrialización.
2) Diferencias entre pensamiento "tradicional" y el pensamiento "moderno":
Par Robin Horton la diferencia entre pensamiento "tradicional" y pensamiento "moderno" emerge de un elemento esencial: mientras las culturas tradicionales no han desarrollado la conciencia de alternativas a sus modelos teóricos establecidos (místico, religioso o metafísico), en las culturas modernas, científicamente orientadas, tal consecuencia, ha sido altamente desarrollada. En otras palabras, mientras para el pensamiento tradicional el mundo no puede ser pensado sino de una sola manera, para el pensamiento moderno existen diversos modelos alternativos para interpretar la misma realidad.
La carencia de alternativas en las teorías acerca del mundo y de la sociedad, tienen dos importantes consecuencias:
1o. La ausencia de conciencia de las alternativas conduce a una aceptación absoluta de las teorías establecidas e impide toda posibilidad de cuestionamiento.
2o. Las creencias establecidas tienen una validez absoluta y exclusiva, cualquier otra idea que pueda contradecirla es una amenaza de caos, y por lo tanto, evoca una ansiedad inmensa.
Las diferencias entre el pensamiento "tradicional" y el pensamiento "moderno" pueden ser, entonces, clasificadas según se refieran a la presencia de una visión de alternativas, o la presencia o ausencia de ansiedad cuando se "amenaza" una teoría establecida.
a) Diferencias referidas a la presencia o ausencia de visión de alternativas:
Actitud mágica en relación a las palabras versos actitud racional en relación a ellas : el pensamiento tradicional supone un poder de las palabras tal, que pronunciadas bajo circunstancias apropiadas, producen los eventos o los estados que ellas evocan.
Para el pensador tradicional, al no haber alternativa para su sistema de palabras y conceptos, las palabras aparecen vinculadas de una forma absoluta a la realidad. No hay manera de que vea las palabras como variaciones independientes de la realidad que designan. Palabra y realidad est n tan íntimamente ligadas en la mente del pensador tradicional, que al manipular una, evidentemente, se afecta la otra.
La actitud del pensamiento moderno frente a las palabras es otra. Para este, las palabras son instrumentos al servicio de las funciones de explicación y predicción. Para el pensador moderno, las palabras son instrumentos para construir modelos que pueden diferir uno del otro sin que la realidad se afecte.
Ideas asociadas a circunstancias específicas versos ideas asociadas a ideas : para el pensamiento tradicional, las teorías o ideas acerca de la realidad est n ligadas a las "ocasiones" particulares que las evocan y no a proposiciones generales que tratan las "ocasiones". Mientras el pensamiento tradicional construye teorías ad-hoc o para cada circunstancia, el pensamiento moderno construye teorías generales que explican lo particular dentro de un contexto m s amplio, asociando otras ideas.
Pensamiento irreflexivo frente a pensamiento reflexivo : este rasgo indica que el pensamiento tradicional carece de una reflexión de "segundo orden", es decir, de un pensamiento sobre el pensamiento. Carece de conciencia de la lógica como tal, "cuales son las reglas generales que nos permitirían distinguir un razonamiento correcto de uno incorrecto" y por otra parte, carece de reflexión epistemológica, esto es, no responde a la pregunta" sobre qué‚ bases puede uno decir que conoce algo acerca del mundo?".
Mezcla de lo emocional y lo lógico en contraposición a teorías que tratan de diferenciar ambos componentes: la mezcla de lo objetivo (lógico) y lo subjetivo (necesidades) es común a los sistemas teóricos tradicionales y modernos, es estos últimos existe, sin embargo, un esfuerzo por aclarar o hacer consciente los dos componentes. Del pensamiento tradicional al pensamiento moderno hay un tránsito de la teoría "personalizada" a la teoría impersonal.
b) Diferencias debidas a la presencia o ausencia de "amenazas" a las teorías (o creencias) establecidas:
En las culturas tradicionales el cuestionamiento de las creencias es una ruta vedada al pensamiento, y cuando las teorías fallan en la predicción de los fenómenos, la falla se atribuye no a la teoría sino a la poca capacidad o destreza de quienes formulan la predicción, manteniéndose invocada la "doctrina" o cuerpo teórico.
El pensamiento moderno no carece del recurso de la "elaboración secundaria" pues ningún teórico abandona, ante el primer fracaso, sus teorías. Gran parte de la ciencia moderna se ha enriquecido de esta resistencia a la derrota. La diferencia fundamental estriba, entonces, en otra parte, y es en la actitud del teórico moderno que no supone el caos ni el derrumbe mental si sus teorías tienen que ser desechadas.
Adivinación VS diagnosis : lo que caracteriza la adivinación es que se protege en tanto teoría, con lo que se denomina secuencias causales convergentes, que atribuyen un mismo efecto a varias causas posibles; el diagnóstico recurre a conexiones causales que atribuyen efectos distintivos a determinados patrones de antecedentes.
Ausencia VS presencia del método experimental : mientras en el pensamiento tradicional existe rechazo a ajustar la teoría a la nueva experiencia, el pensador moderno, o el científico, invierte bastante tiempo para crear deliberadamente nueva experiencia para evaluar las teorías.
Confesión de ignorancia: para el pensador tradicional no existe la ignorancia: siempre posee una respuesta para toda situación problemática. Para el pensador moderno, por el contrario, la confesión de ignorancia es condición necesaria para hacer avanzar las teorías que sustenta.
Coincidencia y probabilidad: para el pensador tradicional nada de lo que ocurre sucede sin "causa". El pensador moderno, est dispuesto a aceptar la convergencia accidental de dos cadenas de eventos independientes.
Mientras el pensamiento tradicional exige anticipaciones definidas y completas de los eventos, el pensamiento moderno se satisface con la probabilidad de ocurrencia.
Actitud productiva VS actitud destructiva frente al sistema categorial : este rasgo del pensamiento tradicional se relaciona con la noción de "tabú", "una reacción de horror y aversión a ciertas acciones o sucesos que son considerados como monstruosos y contaminantes".
En términos cognoscitivos, puede decirse que dado que todo sistema de creencias implica un sistema de categorías, y viceversa, la elaboración secundaria y el tabú, pueden verse como las dos caras de la misma moneda.
Evaluación del tiempo : Para las sociedades tradicionales es la evaluación del pasado "la ‚poca dorada" y una visión del futuro - en tanto portador de lo nuevo y de lo extraño - como un riesgo de caos, y por lo tanto, algo que debe ser anulado, por lo menos expurgado de todo peligro a través de los ritos. Para las sociedades modernas, el futuro es visto como "progreso", y como tal, es connotado positivamente.
c) Factores para el paso de una sociedad tradicional a una sociedad moderna:
Desarrollo de la transmisión escrita del sistema de creencias: La transmisión oral no permite la toma de conciencia de los cambios ocurridos en el sistema de creencias en el transcurso de las generaciones; la transmisión escrita permite, en cada generación, "congelar" el estado de la teoría, de manera que las generaciones futuras pueden consultar los cambios que se han producido por pequeños que ellos sean.
Desarrollo de comunidades culturalmente heterogéneas: no-basta el contacto superficial entre diferentes culturas para tomar conciencia de las alternativas para el sistema de creencias propio; es necesario, además, penetrar al mundo de creencias de otra comunidad, pues debe suponer el contraste con las propias y no sólo el "registro" de la existencia de "otras concepciones del mundo".
Desarrollo del sistema de exploración/viajes/comercio: el encuentro de otras culturas favorece el desarrollo del pensamiento abierto en la medida en que se esta en contacto con la heterogeneidad del pensamiento, de las formas de vida, etc.
4. Los "estilos cognoscitivos" en diferentes culturas:
Las tesis de H. A. Witkin se refieren a los modos característicos de funcionamiento de las actividades perceptibles e intelectuales de diferentes culturas, y de los individuos dentro de una cultura. Los estilos cognoscitivos son productos finales de determinados procesos de socialización.
Witkin tomó como conceptos esenciales para su definición de los estilos cognoscitivos, los de "globalización" y "articulación" tanto de la percepción como del pensamiento.
La percepción y el pensamiento se pueden determinar como articulados cuando la persona es capaz de percibir, de un campo estructurado, como discretos, los temas que lo integran: en este caso el sujeto analiza el campo. También se dice que la percepción y el pensamiento son articulados cuando la persona es capaz de estructurar un campo que le ha sido presentado desorganizadamente.
El pensamiento tradicional es "global" o indiferenciado al carecer de instancias lógicas de control que permitan discernir de la realidad de las categorías generales de lo particular y contingente.
5. Economía política y desarrollo del pensamiento:
Robin Horton identifica tres factores para el tránsito hacia formas superiores del pensamiento. Estos factores son: el desarrollo de la transmisión escrita del sistema de creencias; el desarrollo de comunidades culturalmente heterogéneas y el desarrollo del sistema exploración-viajes-comercio. Aunque estos tres factores tengan implicaciones económicas y políticas, sólo el último es claramente económico.
Por otra parte, el fenómeno social aparentemente m s relacionado con la aparición de formas más avanzadas del pensamiento del pensamiento abstracto o pensamiento lógico-matemático- es el fenómeno de la industrialización. El proceso de industrialización es una compleja red de actividades sociales que afecta el funcionamiento y la estructura de toda la sociedad, desde la familia hasta el Estado y toda la gama de sociedades intermedias que la integran. Sin embargo, el proceso de industrialización forma parte de un proceso m s amplio denominado "modernización" que incluye el fenómeno de la industrialización, que viene a ser su dimensión económica.
6. Consecuencias para el desarrollo curricular:
1) En relación con el individuo:
a) El currículo escolar debe facilitar las adaptaciones individuales de acuerdo a las exigencias del entorno natural y social, partiendo del diagnóstico del nivel de maduración del individuo.
b) Para Piaget, desde el punto de vista cognoscitivo, el conocimiento relevante que facilita las adaptaciones individuales es aquí que estimula los poderes lógicos o el desarrollo de la razón en el individuo.
c) Para Lorenz, el conocimiento relevante para el individuo es aquel que le permite integrarse a las tradiciones culturales del grupo, incluyendo en estas tradiciones el dominio de las técnicas de control de la sociedad y de la naturaleza.
2) En relación con el grupo social:
a) El conocimiento relevante, socialmente considerado, es aquel que es congruente con las circunstancias históricas (nivel de desarrollo económico-social) de un grupo social determinado, o congruente con el nivel de maduración de sus fuerzas productivas.
b) Otra dimensión de la relevancia es la exigencia de un esfuerzo propio, original, de cada cultura para explicar su realidad o para manejar su entorno natural-social.
3) En cuanto a la exigencia de modernización.
a) Cuando existe un proyecto de modernización, el conocimiento organizado en el currículo escolar debe promover la conciencia y la elaboración de alternativas a los modelos teóricos impuestos por la tradición, para lo cual debe:
Desarrollar una actitud racional en relación a las palabras.
Estimular el pensamiento abstracto que explica lo particular dentro de contextos generales.
Desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico, esto es aquél que est en capacidad de "pensarse a s¡ mismo" para establecer las deficiencias de razonamiento.
Diferenciar lo emocional y lo lógico en el discurso, dando lugar a las "descentraciones afectivas" necesarias para el pensamiento lógico.
b) El conocimiento organizado en el currículo escolar promueve la modernización al fomentar la conciencia de pluralidad de teorías acerca de un mismo fenómeno, y la tolerancia de las opiniones diferentes. Con tal propósito, debe:
Fomentar la noción de "probabilidad".
Desarrollar la habilidad en el manejo del método científico.
Tomar conciencia de lo que se ignora como punto de partida para acrecentar el saber.
Promover una actitud crítica - no protectora - frente al sistema de creencias, o frente a las teorías, establecidas.
Evaluar el futuro como probabilidad de mejoramiento de la calidad de vida.
La mayor parte de las tareas que permiten al currículo actuar como instrumento de adaptación individual y social, y eventualmente como instrumento de modernización, se refieren no sólo a decisiones relativas al contenido del currículo sino también, y muy especialmente, al método o métodos para su transmisión. De los métodos y su tratamiento en el currículo nos ocuparemos más adelante.
