Desarrollo de La Creatividad

5/24/2018 Desarrollo de La Creatividad

1/167

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 098 D, F.

EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN SEXTO GRADO DE NIVEL PRIMARIA

P R O P U E S T A P E D A G G I C A

QUE PARA OBTENER EL TTULO DE

L I C E N C I A D A E N E D U C A C I N

P R E S E N T A :

MAYRA ISABEL CONTRERAS SASTURRIAS

ASESOR: PROFR. JAVIER MRQUEZ GUTIRREZ

MXICO, D. F. JULIO 2008.

SEP


2/167

2

Agradecimientos:

Agradezco a lavida la

maravillosaoportunidad deser quin soy

en la docencia,por las

personas yexperiencias

vividas. A mi madreque inculc enm el afn desuperacinconstante.

A la memoriade mi

inolvidablepadre.

A mi hermanapor su apoyo y

confianza.A mis queridoshijos que consu apoyo y

comprensinhan hecho

posible misanhelos.A mis nietoscon los que

confirmo queensear es

amar. Al hombre queha estado a mi

lado en lasbuenas y en lasmalas, siempre

dndomeconfianza,

comprensin ytenacidad paralograr mi propia

superacin.


3/167

3

NDICE

PGINA

INTRODUCCIN. 5

CAPTULO I EL PROBLEMA Y SU CONTEXTO. 9

1.1. Entorno y justificacin del proyecto...................................................11

1.2. Planteamiento del problema15

1.3 Contexto histrico..20

1.4 Factores que facilitan el desarrollo de la creatividad...23

1.5 Objetivo y metas a alcanzar. ...26

- Autonoma- Pensamiento perceptual- Creatividad

CAPTULO II APRENDIZAJE Y EDUCACIN ARTSTICA. 29

2.1. Teoras del desarrollo y el aprendizaje31

2.2. La educacin artstica en la educacin primaria35

2.3. Enfoque de la educacin artstica....352.4. Expresin corporal y la danza.. 38

2.5. Expresin y apreciacin teatral... .40

2.6. Expresin y apreciacin plstica.. 42

2.7. Expresin y apreciacin musical. ... .44- El papel del maestro

2.8. Pedagoga constructivista (Csar Coll). .46- El proceso enseanza-aprendizaje

- Las acciones pedaggicas2.9. Representantes y aportaciones al constructivismo... 49- Jean Piaget- David Ausubel- Jerome Bruner


4/167

4

PGINA

CAPTULO III ESTRATEGIAS CREATIVAS Y ARTSTICAS. 62

3.1. Planeacin por competencias... 63

3.2. Propuesta educativa... 68

3.3. Objetivos de la propuesta...73- Expresin corporal- Expresin teatral- Expresin plstica- Expresin musical

3.4. Cronograma de aplicacin prctica. 74- Fecha.- No. de estrategia.- Duracin.- Estrategia y actividades a desarrollar.

3.5. Descripcin de estrategias 78- Propsito.- Material a emplear.- Actividades a realizar.- Duracin.

3.6. Presentacin de estrategias.. 95- Objetivo- Organizacin- Desarrollo- Material

- Actividades extra-clase- Evaluacin- Ajustes- Nota para el maestro

CAPTULO IV ANLISIS DE LOS RESULTADOS. 142

4.1 Qu evaluar?....................................................................................................... 1444.2 Cundo evaluar?.................................................................................................. 1454.3 Cmo evaluar?..................................................................................................... 146

4.4 Tabla de resultados..... 146

CONCLUSIONES..159

BIBLIOGRAFA165


5/167

5

INTRODUCCIN

Es importante considerar a la Educacin como un mbito decisivo para el futuro de

nuestro pas, por lo que debe procurarse permanentemente elevar su calidad. El proceso

de Modernizacin Educativaque vivi nuestro pas en 1992 con el Acuerdo Nacional para

la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB 1992) dio como resultado la Ley

General de Educacin, la cual conform los Planes y Programas para la Educacin Bsica

(preescolar, primaria y secundaria) enfocadas en el desarrollo de las actividades

intelectuales del educando.

En base a esta transformacin educativa, se inscribe a la Educacin en el marco de las

siguientes estrategias: modernizar, capacitar, participar e investigar. A partir de este

momento los Planes y Programas de la Educacin Bsica son elaborados considerando

como base fundamental las habilidades cognitivas del educando, es decir, la capacidad de

aprendizaje de acuerdo a su etapa de desarrollo. Estos criterios normaron una reforma

integral de los contenidos y materiales educativos que coadyuvaron en la renovacin totalde programas de estudio y libros de texto a partir del ciclo escolar 1993-1994 de

educacin primaria.

La presentePropuestasigue la lnea de accin docente basada en el Plan y Programas de

Estudio. Educacin Primaria.1993-1994y el Libro de Educacin Artstica para el Maestro

2000, publicados por la Secretara de Educacin Pblica. Su enfoque est dirigido en su

totalidad a fomentar y desarrollar la creatividad en el nio a travs de las Actividades

Artsticas, fundamentado en los objetivos de la Educacin establecidos en el Artculo 3 de

la Constitucin Mexicana.


6/167

6

Para fijar los objetivos de esta Propuesta de Accin Docente y de cualquier Plan y

Programa de Educacin, primeramente debemos reconocer la capacidad de las

generaciones actuales. Nios para los que el Universo y la Naturaleza son parte de su

mundo, quienes ya tienen inherente a ellos la totalidad e integridad. Generaciones de las

que ya no podemos negar lo que es, ellos son los que vienen a ensearnos la

sensibilidad que los adultos hemos olvidado y el trato entre los seres humanos.

La presente Propuesta se enfoca en desarrollar las habilidades creativas del alumno de

acuerdo al programa de educacin para 6 ao de primaria, a travs de 22 estrategias de

actividad artstica desarrolladas a lo largo de un ciclo escolar. Haciendo especial nfasis

en la confianza y seguridad del nio, a travs de abrir su mente, elevar su nivel de

conciencia, despertar su imaginacin y creatividad, integracin al grupo, a la comunidad.

Otorgndole libertad en el sentido ms amplio de la palabra, y desarrollando su capacidad

de discernimiento con autonoma, pensamientos preceptales e inteligencia que cree

hombres buenos, armnicos y felices. Destino supremo del hombre.

La transformacin de los contenidos y materiales de estudio actuales en la educacin

bsica -actualizados tantas veces como sea necesario-, pierden todo su potencial sin la

participacin activa, sensible y creativa del mismo educador, donde deben prevalecer dos

actividades bsicas: la crtica y el dilogo.Con la finalidad de introducir al nio desde su

formacin bsica en un proceso de desarrollo de la conciencia. A lo largo del presentetrabajo se enfatiza en la importancia del profesor para que logre que sus alumnos

reflexionen, expresen sus ideas y tomen decisiones. Cualidades del ser humano que en

cualquier circunstancia lo llevarn a asumir sus responsabilidades para bienestar de

nuestra nacin.


7/167

7

En el primer captulo se plantea cul es el problema, considerando que toda mejora

educativa tiende al fracaso si no se dispone de maestros de calidad. Se enmarca el

contexto histrico de la educacin para comprender el proceso de reforma personal e

interna que requiere el educador de ahora, ya que fue el educando de ayer. Se enfatiza en

los factores que facilitan el desarrollo de la creatividad en todo ser humano, nunca es tarde

para desarrollarla pues es un potencial latente en la vida del hombre; con la finalidad de

que padres y maestros no pierdan el objetivo real de la educacin, por la cantidad

acumulada de conocimiento. El conocimiento se adquiere durante toda la vida; sin

embargo, el entendimiento, asimilacin y aplicacin del mismo, slo se desarrolla con

creatividad en los niveles de educacin preescolar y educacin primaria. Finalmente se

desglosan los objetivos a alcanzar en esta Propuesta, en la aplicacin adecuada del

programa vigente en la Educacin Artstica.

El segundo captulo es la columna vertebral de la presente Propuesta. Se encuentra

sustentado en el Libro Para el Maestrode Educacin Artstica de Primaria 2000, donde se

establece el desarrollo de habilidades cognitivas, como la atencin, la concentracin, el

anlisis y la interpretacin, como objetivos fundamentales en la educacin bsica,

posibilitando en el individuo conocer y manejar el cuerpo, la autorrealizacin y la confianza

en s mismo, as como la disciplina y la cooperacin dentro del grupo y la comunidad

escolar.

La bsqueda constante por lograr involucrar a los alumnos en su propio aprendizaje,

conduce al educador profesional a experimentar con el arte. El arte en la Historia, en

Espaol, en Matemticas, en Geografa, en Civismo y en Ciencias Naturales, donde se

considera con mayor nfasis la vida emocional del nio para la propia construccin del


8/167

8

conocimiento. En otro punto se plantea el enfoque y propsito de la Educacin Artstica,

as como sus cuatro ramas principales y su funcin en el fomento y desarrollo de la

creatividad;este punto se desarrolla a travs de los grandes tericos del constructivismo,

Jean Piaget, David Ausbel y Jerome Bruner. De quienes se tomaron sus aportaciones en

el proceso de enseanza-aprendizaje para el establecimiento de las estrategias

seleccionadas en esta Propuesta Pedaggica.

En el siguiente captulo se describen las estrategias desarrolladas durante el ciclo escolar

2006-2007 de la escuela en cuestin. Estrategias basadas en el desarrollo de la

percepcin, la sensibilidad, la imaginacin y la creatividad artstica de los alumnos,

haciendo nfasis en la importancia que desempean estas competencias en las

habilidades, actitudes y valores de los nios.

Asimismo, se aborda en este tercer captulo el sustento filosfico de la educacin para

establecer los objetivos a alcanzar en la puesta en marcha de las estrategias. Finalmente

se desglosan las actividades previas, durante, despus y la forma de evaluar cada una delas 22 propuestas didcticas.

En el cuarto captulo y ltimo, se realiza el Anlisis de los Resultados a travs de una

evaluacin constructiva de los logros y propsitos alcanzados. Observando en todo

momento, tanto los procesos individuales como los colectivos en los 18 alumnos del grupo

muestra, con la finalidad de guiar, motivar, analizar y reflexionar sobre las habilidades,

actitudes y valores adquiridos por los alumnos durante la Propuesta Pedaggica en cada

una de las estrategias didcticas.


9/167

9

CAPTULO

I

EL PROBLEMA Y

SU CONTEXTO


10/167

10

PRESENTACIN: En este captulo encontraremos

las razones por las cuales se propone y lleva a cabo

esta Propuesta, el entorno de la escuela donde se

pone en prctica, el problema central y su contexto

histrico, los factores que facilitan el desarrollo de la

creatividad,y los objetivos y metas que se pretenden

alcanzar en la puesta de accin docente.

La escuela debe marchar al ritmo de la vida,

preparar para la vida y servir a la vida.

Clestin Freinet


11/167

11

1.1 Entorno y justificacin de la Propuesta.

Considerando el objetivo de la Educacin como la accin y reflexin consciente y creativa

del nio, todo lo que lo rodea influye para que construya sus conocimientos y cree

cualquier tipo de expresin, por lo que es necesario que los docentes conozcamos las

caractersticas de los elementos que rodean al nio, sus relaciones tanto en el aula como

en la institucin escolar, ambiente familiar y entorno en general.

Se sabe que el nio es como el rbol, se construye desde el interior, es una ley de vida. El

nio toma del medio simplemente la materia que le es indispensable para crecer y

desarrollarse. Nuestro alumno no ser en absoluto lo que nosotros le habremos enseado

a ser, no reflejar la imagen de las lecciones que le habremos impartido. Estar hecho a

imagen del medio que habremos sabido organizarle, impregnado del ejemplo leal y de las

acciones que preparemos para l conducentes al desarrollo de su creatividad. 1

Las estrategias diseadas para el 6 grado de Educacin Primariaen esta Propuesta, se

aplicaron a los alumnos de un contexto carente de una educacin por el arte y cuyos

cerrojos a la creatividad tienen puestos veinte candados, comprobando que en todos y en

cada uno de los nios se obtuvieron resultados satisfactorios; lo cual demuestra que

aunque el contexto sea adverso, los nios tienen las mismas caractersticas y las mismas

capacidades de crear y expresar, sin descartar que hay situaciones que pueden favorecer

o perjudicar su aprendizaje.

1 FREINET, Clestin. La Educacin Moral y Cvica,Fontamara, Barcelona, Espaa 1972, pp. 29 y 30.


12/167

12

Las estrategias que son propuestas en este trabajode Accin Docente, se pusieron en

prctica en una escuela particular perteneciente al municipio de Nezahualcyotl, Edo. de

Mxico, en la colonia Valle de Aragn 1 secc. En este medio el nio est involucrado

directamente en las actividades socioeconmicas diarias, debido a que la actividad

principal de la comunidad es el comercio, la compra y venta de productos, as como su

respectivo regateo2, en el que los alumnos se ven obligados a crear habilidades para

comerciar, pero donde el acercamiento al arte es muy distante.

Estos nios son de clase media y tienen acceso fcil a los modernos medios de

comunicacin de los cuales slo aprecian lo popular. Difcilmente sus padres los llevan a

eventos artsticos o museos porque el trabajo de lunes a domingo en el comercio no se los

permite o no han tomado inters en ello. No acostumbran inculcarles actividades artsticas

por las tardes, y normalmente les permiten reunirse con los vecinos de la colonia carentes

tambin de Educacin Artstica.

Los padres no tienden mucho a cooperar con precios elevados para la adquisicin de los

materiales solicitados en las estrategias de la Educacin Artstica, ya que en ocasiones

piensan que es una prdida de tiempo. Sin embargo, en la aplicacin de la presente

Propuesta, el acercamiento que han empezado a tener con expresiones artsticas ha

logrado hacerles ver que hay un mundo fascinante en el que se pueden sumergir, sin

necesidad de creer que es slo para gente adinerada o demasiado culta.

2 Trmino empleado en el comercio que denota la habilidad de una persona para pagar o recibir la cantidad

adecuada de dinero por un producto o servicio.


13/167

13

Las aspiraciones de toda escuela deben ser lograr el desarrollo del potencial creativoen

todos sus alumnos lo mismo fsico que mental, con el fin de asegurar que se emplea para

el bien de la comunidad, y proporcionar una preparacin adecuada para el vivir cotidiano

en el mundo del trabajo asegurando al hombre del maana el xito en todas las reas de

su vida, ya que el individuo no puede vivir sin xito3

. La institucin docente no contemplar

la realizacin de sus aspiraciones, si no ofrece espacio para todo gnero de trabajo

creativo, lo cual implica prestar especial atencin y capacitacin a los maestros en

obsolescencia total con respecto al plan y programas educativos en Mxicoy que todava

en este siglo XXImilitan contra el fomento de la creatividad en los nios.

La razn fundamental por la que se llev a cabo la presente Propuesta,es porque en la

actualidad y en la organizacin escolar es preciso destacar la importancia de la dinmica

de grupo, la integracin,y las exigencias de los alumnos en materia de interaccinsocial y

educacional. Sabemos que uno de los momentos ms enriquecedores e inigualables que

se dan en el proceso enseanza-aprendizaje, es la interaccin continuaentre profesor y

alumno.

De modo que tanto el educador como el educando, estn aprendiendo en el ms profundo

sentido de la palabra. Cuando ambos estn aprendiendo, no existe el educador ni el

educando, slo existe el aprender. El aprender libera a la mente de protagonismos y

prestigio. El aprender origina igualdad entre los seres humanos. El aprender libera a la

mente y alimenta de plenitud el alma.4

3 FREINET, Clestin. Op. Cit. p. 40.

4 KRISHNAMURTI. Cartas a las EscuelasII, Edhasa, Espaa 1986, p. 105.


14/167

14

La Educacin debe ampliar la conciencia del nio y formar un sentido moral en el futuro

hombre. Nada es de mayor importancia para el bienestar pblico de una nacin que

fomentar e instruir a la juventud en la educacin moral y cvicaque involucre los hbitos de

pensar y actuar con sabidura y buena voluntad, conducente a ayudar a los seres

humanos a convivir y trabajarjuntoscomo familia, amigos, vecinos, comunidad y nacin.5

Cimientos de las comunidades seguras, saludables e informadas en una sociedad donde

la responsabilidad es compartida y donde la comunidad escolar comparte, practica y se

interesa por los valores ticos fundamentales, tales como el respeto, la justicia, la virtud

cvica y ciudadana,as como la responsabilidad de s mismo y del prjimo.

El objetivo de la educacin es dar origen a un ser humano conscientede su gran potencial

interior, bueno, moral, inteligente, libre y sumamente capaz de manifestar toda su

creatividad. Con estas cualidades despiertas y desarrolladas el futuro hombre sabr

adaptarse y salir victorioso ante cualquier situacin, circunstancia o cambio social, poltico

o cultural.6Objetivo que debemos forjar en nuestras mentes padres y maestros para toda

la humanidad, ya que el futuro es responsabilidad nuestra, pues lo formamos todos losque estamos aqu y ahora.

5 CICERON. En el sentido moral del ciudadano reside el bienestar de una nacin.

6 KRISHNAMURTI. op cit.p. 55.


15/167

15

1.2 Planteamiento del problema.

El principal problema en las instituciones escolares es que nos encontramos

frecuentemente educadores, padres y maestros, para quienes lo importante es la cantidad

de conocimientosque el nio debe saber hacindole memorizar lo que probablemente no

le ser til en su vida futura, pues dichos conocimientos slo cuando han sido vivenciados

y luego asimilados, resultan de utilidad y de inters y se integran al nio; pero cuando no

es as, caen en el olvido. La escuela del siglo XXI debe dejar en el pasado las

restricciones memorizadas, dando paso al enriquecimiento profundo de la personalidad de

los hombres del maana desarrollando confianza y seguridad en s mismos.7

Por este motivo, el educador profesional deber luchar con las presiones externas e

internas. Las presiones externas toman la forma de procedimientos de seleccin,

exigencias de exmenes, expectativas de los padres y directivos, y recelo popular de las

actividades escolares que no parecen producir resultados tangibles y rpidos. Las

presiones internas son tambin fuertes, pues el nio no quiere parecer extrao o diferente

de sus compaeros.

El aprendizaje se logra mejor activando las fuentes naturales del comportamiento del

nio,8por lo que el propsito central de esta Propuesta es: facilitar la creatividad en los

nios, partiendo de experiencias artsticas que les permitan echar a volar su

imaginacin para lograr aprendizajes significativos,donde prevalezca la verdad y laconciencia de su gran potencial humano.

7 FREINET, Clestin. Por una Escuela del Pueblo, Laia, Barcelona 1982, pp. 22-24.

8 FREINET, Clestin. La Educacin Moral y Cvica,Fontamara, Barcelona, Espaa 1972, p. 30.


16/167

16

Facilitar la creatividad en nuestros alumnos e hijos implica esencialmente el deseo de

quererlo hacer. Aceptar que es necesario trascender el nivel del discurso y el monlogo,

para intervenir de manera coherente en el trabajo de creatividad con nios o con adultos,

es una necesidad apremiante del siglo XXI.

Estar en condiciones de facilitar o promover la creatividad en los campos del arte, significa

para el adulto,9 haber experimentado la vivencia del proceso creador, para estar en

condiciones de comprender el conjunto de reacciones que son inherentes al yo creador.

Adems de reconocer que los acontecimientos que marcan ms la vida infantil siempre

son aquellas teidos de afectividad.

De tal forma que, si consideramos la manera natural en que se comporta y aprende el nio

podremos lograr los objetivos de la educacin, establecidos en el Artculo Tercero de la

Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y el Artculo 7 de la Ley General

de la Educacin.

En el logro de los objetivos de la Educacin, la comunicacinjuega un papel determinante

en el xito o fracaso de toda la actividad docente durante el ciclo escolar. El educador

debe desarrollar la habilidad de comunicarse con los educandos, as como saberlos

escuchar, con la finalidad de fomentar en ellos el hbito de una buena y saludable

comunicacin.

9 Todo adulto es educador.

S e c u e n c i a V i t a l d e l a C o m u n i c a c i n

percibir sentir expresar


17/167

17

Al comprender la secuencia vital de comunicacin del ser humano, esquematizada en la

pgina anterior, el educador podr darse cuenta que en cada momento de nuestra vida

conciente o inconcientemente estamos percibiendosituaciones y por lo tanto aprendiendo.

De esta percepcin se genera en nuestra mente un sentimiento, que podemos expresarsi

nos lo permiten o reprimirpara reaccionar de acuerdo al sentimiento.10

Comprender la formacin de la personalidad del nio en base a las experienciases tarea

fundamental del profesor, ya que la percepcin de nuestros nios ante cualquier estmulo

externo es a travs de los cinco sentidos, los procesos mentales que origina su mente

determinarn la clasificacin de placer o dolor, aceptacin y asimilacinde la experiencia

o de negacin y eliminacin de la experiencia. Esta importancia estriba en que la

personalidad del nio queda definida en las etapas de educacin preescolar y primaria. 11

Los sentimientos generados en la mente del hombre son los que determinan su

comportamiento. Qu sentimientos estamos dejando indelebles en la mente del nio?;

sentimientos de confusin, impotencia, agobio, cansancio, angustia, vergenza?; oestamos induciendo al educando dentro del proceso de la educacin hacia los tres

grandes sentimientos del crecimientohumano: amor, agradecimiento y anhelos.12

Un objetivo claro en la mente del profesor debe ser desarrollar la expresinen el nio en

todas sus manifestaciones. La expresin nace con la vida, es la manifestacin ms natural

del ser. La expresin es un don y un arte; su funcin es la de establecer una armona entre

el individuo y la sociedad.

10 LANGE, Sigrid. El Libro de las Emociones, EDAF, Espaa 2001, pp. 17 y 33.

11 HILARIN.Maestro Ascendido. Hacia una Integracin Psicolgica del Hombre, La Educacin desde la

cuna hasta la ancianidad,El Libro del Maestro, Libro 4, Mxico 1996, pp. 17-1912

LANGE, Sigrid. Op. Cit.,p. 157.


18/167

18

Una educacin que se proponga el cultivo y el desarrollo de los valores estticos y

artsticos, no slo posibilita el nacimiento de capacidades creativas, sino que, adems,

libera a los alumnos de los traumas inconscientes que dificultan su correcta relacin con el

medio ambiente y con sus semejantes; es decir, le ofrece al nio formas distintas para

expresarse y comunicarse mejor.

Los seres humanos somos individuos creativos, nicos, que experimentamos y

aprendemos de nuestra propia experiencia, enriquecida por la historia universal que no es

otra cosa que la experiencia de los hombres que vivieron antes que nosotros y de la cual

podemos aprender.

No hay que olvidar nuestra riqueza; el ser humano es por naturaleza un ser social,

necesita de los dems, ya que son los sujetos a quienes ama y cuida, en quienes confa y

con los que necesita una verdadera comunicacin.

Sin expresin no existe comunicacin. Un ser abierto, libre de tensiones e inhibiciones y

que ha buscado caminos diversos como los espirituales,artsticos, corporales o verbales

est en constante encuentro con su propia vida y su propia realizacin. Es necesario

desarrollar en nuestros nios, y en nosotros mismos, la seguridad, independencia y

capacidad de crtica.

En la expresinencontramos dos vertientes: una es la capacidad que tenemos de dar a

los dems; la segunda de recibir de ellos, siendo lo ms valioso el poder comprender e

interpretar dicha expresin. El papel de padres y maestros consiste en propiciar un medio

ambiente en el que los sentimientos, las experiencias y los conocimientos se puedan

expresar libremente, tratando de que nuestras intervenciones sean lo ms constructivas

posible.


19/167

19

Los maestros tienen que arriesgarse a conceder mayor autonoma a los alumnos

creadores, sin premios ni distinciones, hacindoles ver que en su interior creativo todos

tienen el mismo potencial.

El Maestro debe esforzarse por eliminar los modelos establecidos de pensamientoconvencional. Debe observar las formas de expresin del nio : oral, escrita, plstica o

corporal,13aprender de l y lograr un ambiente que incite al trabajo creador, procurar la

prctica frecuente del empleo de la imaginacin e idear mtodos con los qu evaluar y

premiar el trabajo creador colectivo, jams de forma individual.

Finalmente para crear una ciencia nueva en la educacin bsica, el educador debe

establecer un vnculo entre las percepcionesy la inteligencia de sus nios, debido a que

precisamente la elaboracin de la ciencia, el hombre la lleva a cabo a travs de los

recursos que dispone: la captacin de los cinco sentidos y el trabajo de la inteligencia en la

mente humana.14

13 Vase UPN. Gua Del Estudiante y Antologa Bsica, La Comunicacin y la Expresin Esttica en la

Escuela Primaria, Mxico 1994 y Gua Del Estudiante y Antologa Bsica, Expresin y Creatividad enPreescolar, Mxico 199414

BACON, Francis. Escritos Pedaggicos, Prlogo de Graciela Hierro, Facultad de Filosofa y LetrasUNAM, Mxico 1986, p. 16.


20/167

20

1.3 Contexto histrico.

En la formacin de la personalidad interviene la interaccin que los individuos mantienen

con las diversas instituciones socializadoras, son al mismo tiempo, stas instituciones las

que frenan la creatividad a travs de la imposicin de patrones de comportamiento

reconocidos como socialmente aceptables, los cuales coinciden las ms de las veces

con actitudes conformistas, adaptativas y competitivas. El autoritarismo ejercido con sus

distintas formas y matices en el interior de las instituciones y de la cultura, frena el

desarrollo de los caracteres del pensamiento creador y destruye toda inteligencia. 15

Los frenos a la creatividad resultan ser generalmente producidos por el contexto. Sonbloqueos socioculturales y emocionales, de adaptacin y conformismo, de imitacin y

competencia.Una necesidad de realismo que nos aleja de los mecanismos inconscientes.

Tenemos mayor fe en la razn y en la lgica, buscamos la perfeccin y evitamos lo

inseguro. Tenemos miedo a equivocarnos y a parecer irracionales, debido a que la

mayora de los maestros de ahora fuimos educados con mtodos rgidos y tradicionales,

donde no podamos opinar y el sometimiento y autoritarismo eran la base de la educacin.

EstaPropuesta de Accin Docentees una invitacin dirigida a los padres y maestros para

tomar conciencia de que debemos reeducarnos,para comprender que todo cambia y que

nuestros nios son ms susceptibles ahora a reclamar respetoa sus derechos en el marco

de la cooperacin y justicia. La toma de conciencia es un paso decisivo en la vida del

hombre.16

15 KRISHNAMURTI. op cit.p. 63.

16 FREINET, Clestin. Por una Escuela del Pueblo, Laia, Barcelona 1982, pp. 70 y 84


21/167

21

No es la hostilidad el mayor obstculo, sino la indiferencia. La creatividad necesita de un

estmulo que libere a la persona de su inhibicin a expresarse y comunicarse, a

extraarse, a plantear y planear problemas, a enfrentarse con las situaciones para querer

actuar y resolverlas.

Otro obstculo en el contexto histrico de la educacin y ms sutil pero difcil de evitar en

muchos de los casos, es el xito. Las escuelas estn orientadas hacia el rendimiento, la

competencia y la perfeccin. Estas constituyen las motivaciones ms fuertes para el

estudio y el esfuerzo. El nio gasta mucha energa en esto y pierde inters por otras

motivaciones de tipo divergente y arriesgado. No se lanza entusiastamente hacia una

actividad que sabe puede no ser recompensada y apreciada. Limita, sus intereses a los

que sabe que van a ser apreciados por el adulto.

A continuacin se enlistan una serie de causas dentro del contexto histrico de la

educacin que constituyen los obstculossociales, preceptuales, emocionales y culturales

para la reeducacin del maestro y para el desarrollo de la creatividad en el infante:

La influencia de los modelos antiguos y tradicionales, los cuales se resisten a

cualquier innovacin.

El peso de las autoridades, al volverse stas fortalezas impenetrables contra todo lo

que tienda a cuestionar su asertividad o seguridad.

La resistencia personal al cambio. Miedo a probar situaciones nuevas e inciertas.

La crtica como censura bloquea el juicio y la percepcin de lo nuevo.

Sentimientos de inseguridad: manifestados por una falta de confianza, miedo al

castigo y a cometer errores, preocupacin por la estima personal, miedo a la

autoridad y sentimientos de dependencia de otros.

Necesidad de conformidad: manifestada en una seguridad basada en el orden y en

las normas, una necesidad por un ambiente familiar y condiciones repetitivas,

miedo a ser diferente o de no encajar en los patrones psicolgicos y culturales.


22/167

22

Dificultad para utilizar todos los sentidos en la observacin.17Muchas veces es til

emplear otros sentidos aparte de la visin en la observacin del problema; esto nos

permite apreciar otras dimensiones.

Dificultad en ver relaciones remotas, es decir, incapacidad para formar conceptos y

transferirlos a otras soluciones. La carencia de la habilidad para ver o estudiar una

solucin desde otras reas.

Dificultad en investigar lo que nos parece obvio.

Volverse prctico y econmico, esto es utilizar los esquemas ya conocidos y no

perder tiempo y energa experimentando nuevas formas para solucionar el

problema.

Considerar que no es muy educado ser demasiado inquisitivo y cuestionar todo.

Un sobre nfasis en la competencia o en la cooperacin nos puede llevar a perder

de vista nuestra meta, llegar a la solucin de un problema y sustituirla por competir

con otro o por aceptar lo que otro dice por cooperar con l.

Mucha fe en la razn o en la lgica.

Tendencia a tomar una actitud de todo o nada, es decir, la incapacidad de una

persona para transigir o intercambiar con otras ideas, esto es, la persistencia en

una sola idea sin considerar la utilidad de otras.

Demasiado o muy poco conocimiento acerca del campo en que estamos

trabajando.

Pensar que entregarse a fantasas es intil.

Miedo de cometer un error o de verse como un tonto.

Asirse a la primera idea que surge. Esto lo puede llevar a limitar su visin de los

diferentes aspectos del problema.

Rigidez de pensamiento.

Una sobre motivacin por terminar rpidamente, cuando generalmente se requiere

de paciencia y concentracin para encontrar solucin a problemas complicados.

Por mencionar algunos de los mltiples obstculos que frenan la creatividad. 18

17 La observacin como camino a la sabidura.

18 Vase UPN.Gua Del Estudiante y Antologa Bsica, La Comunicacin y la Expresin Esttica en la

Escuela Primaria, Mxico 1994.


23/167

23

Si no aprendemos del pasado estamos condenados a repetirlo. El educador tiene

brillantes educandos en las actuales generaciones de nios, slo tiene que aprender a ser

humilde. El educador humilde es el digno ejemplo de congruencia a seguir por aquellos

pequeos que vern en l, aquel ideal de paz, armona y plenitud de vida. Slo tiene que

sentirla nueva energa de estos inteligentes nios y fluircon ella.

1.4 Factores que facilitan el desarrollo de la creatividad.

El maestro debe ser profesional, conocer la teora, observar, analizar, investigar, en pocas

palabras, dejar de ser un simple transmisor del conocimiento. Maestros que observen y

analicen para que aprendan del nio y de s mismos. La profesin del maestro es la ms

elevada del mundo, cuando la relacin entre el maestro y el estudiante es de

compaerismo, cuando tiene humildad, entonces la sensibilidad y el afecto son

naturales.19

Cul es la naturaleza del hombre?Si el educador est realmente interesado en formar

hombres de mente activa, despierta y creativa, debe aprender del proceso en que se

adquiere el conocimiento, ya que por mucho que pueda desarrollar el acopio de

conocimiento, ste siempre ser limitado. Elevar la conciencia de un nio a su potencial

creativo, jams tendr lmites. Cuando el conocimiento se convierte en una rutina

mecnica, limita al cerebro y lo vuelve rgido e insensible.

El campo ms amplio por explorar es la mente humana, toda la actividad de nuestro

cerebro domina nuestra existencia, observar nuestra mente, sin la sombra del yoy de los

condicionamientos, es llegar al conocimiento de uno mismo.

19 KRISHNAMURTI. op cit.pp. 43-47.


24/167

24

Aprender de la naturaleza y estructura de la mente nos conduce a hacer de nuestro peor

enemigo, un aliado. De quin estamos aprendiendo?; de los libros?; de los maestros?;

o si tu mente es brillante, de la observacin, que incluye evidentemente la observacin de

uno mismo, camino de la sabidura. El educador excelente es aquel que alcanza la

sabidura, a la cual slo se llega con honestidad y humildad. Cuando se observa con todos

los sentidos se saborea la luna y las estrellas, se desarrolla la sensibilidad que

necesitamos para conducir a otro.

El aprenderes infinito, forma parte del proceso en que se adquiere el conocimiento20; sin

embargo, por mucho que pueda desarrollarse el acopio de conocimiento, ste siempre

ser limitado. El desarrollo de la imaginacin y la creatividad en el ser humano,

principalmente en las primeras etapas de su formacin, abre su potencial a un nivel de

conciencia donde jams habr lmites para l.

La Educacin consiste en liberar al cerebrode los condicionamientos, fomentando en uno

mismo y en el estudiante el pensar y atender. Qu es estar atento? Es darse cuenta, es

percibir, es escuchar en silencio, es un estado que implica sensibilidad, es el camino a la

integracin, con otro ser humano, con la Naturaleza, con el Universo mismo. El

movimiento de los cielos y de la tierra y la existencia humana es indivisible. Somos un

todo.

El maestro est tan condicionado como el alumno, sin embargo, no debemos olvidar que

primero somos seres humanos y despus maestros. La comprensin de lo que realmente

somos nos lleva a una comunin con todo lo que nos rodea.

20 En el captulo II se vern las Teoras del Aprendizaje y la Pedagoga Constructivista, as como el Proceso

de Enseanza-Aprendizaje.


25/167

25

Alcanzar la comunin con todo es la responsabilidad del educador, si existe comunin con

la naturaleza, entonces puede uno comunicarse, con el nio, con el hombre, con sus

padres, consigo mismo. Entonces su relacin con otro ser humano se vuelve sencilla,

clara y est libre de todo conflicto. 21 Vivir en tal armona da origen naturalmente a un

mundo nuevo.

En esta nueva forma de percibir y hacer las cosas cotidianas, como escuchar msica, leer

o escuchar una lectura, contemplar pinturas y esculturas, ayuda a dar forma a los

elementos separados del pensamiento previo para convertirlos en discernimiento total.

Donde el nio necesitar apoyo para pensar y expresar ideas que no son convencionales

y se apartan de lo ordinario. La crtica debe posponerse a la efectiva produccin de ideas.

Cuando en la escuela y en la clase reine el clima adecuado, disminuirn los temores y

facetas agresivas del nio, surgir la confianza y con ella la seguridad y el sentimiento de

satisfaccinpropia con respecto a su individualidad y al trabajo en comunidad.

Los nios aprenden practicando, y la prctica es base indispensable para el pensamiento

imaginativo, objetivo de esta Propuesta en la aplicacin prctica de 22 estrategias

didcticas. Cuando el nio aprende que puede manejar las experiencias pasadas para

recordarlas y adaptarlas, ha comenzado a utilizar la imaginacin. Es imperativo que la

escuela estimule el desenvolvimiento de la imaginacin porque sta es trascendente en el

desarrollo de habilidades en el nio.

21 KRISHNAMURTI. op cit.pp. 94-105.

IMAGINAR ES CREAR


26/167

26

1.5 Objetivos y metas a alcanzar.

Retomando el ttulo de esta Propuesta Pedaggica, El Desarrollo de la creatividad en 6

grado de Primaria, podemos exponer claramente los objetivos de este trabajo.

En el logro de Aprendizaje Significativo, se realizaron 22 Estrategias Didcticas de

Actividad Artstica a lo largo del ciclo escolar 2006-2007 en el grupo y escuela en cuestin,

donde el propsito fundamental fue inducir progresivamente a los 18 alumnos de 6 ao

de primaria a adquirir mayor responsabilidad con ellos mismos, con los dems y con el

entorno. La Educacin Artsticase aplica en esta Propuesta como un medio favorable para

desarrollar las capacidades de estos alumnos al mximo. Capacidades que se conviertenen el objetivo y meta a alcanzar por el grupo durante el ciclo escolar mencionado.

La brillante escritora, educadora y ya finada Dorothy H. Cohen, consideraba que los

contenidos escolares rebasan el mbito cognoscitivo, ya que influyen en la formacin de

actitudes de aprecio, sensibilidad e indagacin hacia los fenmenos de la sociedad y la

naturaleza, y en la construccin de una conciencia crtica; conciencia que, a su juicio, slo

se adquiere si se promueve en los individuos el desarrollo de la autonoma y la

autoestima.22

Es una verdad incuestionable que el maestro se encuentra en momentos de transicin, as

como la educacin, razn por la cual se enlistan con todo detalle las cualidades a fomentaren los nios y en esta Propuesta en particular, cualidades de autonoma, pensamiento

perceptual y creatividad.

22 COHEN, Dorothy H., Cmo aprenden los nios, Introduccin a la edicin en espaol, Fondo de Cultura

Econmica, Mxico 1997, pp. IX-XIII.


27/167

27

Autonoma.

Conquista de la libertad como conciencia de las restricciones que impone la

convivencia social.

Descubrimiento del sentido de colaboracin como nica posibilidad para establecer

el dilogo, entendiendo como emisin-recepcin de valores en movimiento.

nico medio para el desarrollo de una comunicacin autntica. Iniciativa.

Conciencia plena para derivar de los juegos la experiencia propia, mientras sta no

es accesible.

Rechazo, biolgicamente necesario, a las frmulas, a los patrones, a los prejuicios

establecidos por la experiencia ajena y tradicional.

Capacidad de disentir con lo establecido.

Oportunidad para el cambio.

Pensamiento Perceptual.

Oportunidad para las metas instintivas.

Recuperacin de una lgica que proviene directamente de las percepciones.

Conducta expresiva que es el resultado de los impulsos y razonamientos liberados

de la experiencia ajena.

Respuesta individual y original a los incidentes imprevistos de la vida.

Actitud que puede emitir un mensaje profundamente humano, esttico, porque se

nutre de sensaciones directas y responde orgnicamente con la autenticidad de una

conciencia individualizada.

Comportamiento que se hace social porque ha sido diferenciado por la sinceridad.

Intercambio autntico entre el Hombre y el Universo.

Superacin de los instintos naturales que no pudo lograr la civilizacin.


28/167

28

Creatividad.

Actitud instauradora de los valores que deben operar frente a las necesidades

primordiales del hombre.

Reconocimiento pleno al derecho humano de disear el medio y el ambiente de la

vida.

Facultad revolucionaria que confiere dignidad y razn existencial a la presenciahumana.

Comprensin social del hombre como factor de cambio.

Cualidad esencial del hombre. 23

23 Vase UPN.Gua Del Estudiante y Antologa Bsica,La Comunicacin y la Expresin Esttica en la

Escuela Primaria, Mxico 1994.


29/167

29

CAPTULOII

APRENDIZAJE Y

EDUCACINARTSTICA


30/167

30

Nadie ensea a nadie,

todos aprendemos de todos.

Paulo Freire

PRESENTACIN: En este captulo se hablar

acerca de las teoras del desarrollo y el aprendizaje;

as como del enfoque y propsito de la Educacin

Artstica como estimuladora de la creatividad; las

cuatro ramas principales de expresin artstica en la

primaria y del papel del docente.


31/167

31

2.1 Teoras del Desarrollo y el Aprendizaje.

Para iniciar este segundo captulo se abordarn algunos conceptos bsicos que son de

gran inters para la fundamentacin de esta Propuesta, habiendo entre ellos una amplia

relacin en el camino de la docencia. Comenzaremos por definir el trmino educacin que

por ser usado de manera comn ha perdido su significado original y preciso, por lo que es

un poco difcil definirlo. Sin embargo existe un sentido comn, que afirma que la educacin

es una caracterstica adquirida consistente en la adaptacin de los modales externos a

determinados usos sociales, esta acepcin slo hace referencia a las formas de

convivencia social, es decir, es una cualidad social adquirida. 24Este concepto deriva de

las voces latinas ex y duco que apuntan a la potencialidad interna del hombre que la

educacin ha de actuar y hacer aflorar al exterior.

Al identificar las diversas definiciones que de educacin se han ido dando a lo largo del

tiempo, la nocin expresada con mayor frecuencia es la de perfeccin, utilizando trminos

que la incluyen tales como los de formacin, despliegue de potencialidades, organizacin

de ideas, hbitos o tendencias.

Otra percepcin de este concepto es el efecto de factores externos en el desenvolvimiento

natural del hombre, ya que los ms extremados representantes del naturalismo

pedaggico mencionan la intervencin humana en el proceso educativo; as lo hace

Spencer25

al mencionar la direccin de la inteligencia con el fin de preparar al hombre

para vivir una vida completa.

24 Vase Biblioteca de Psicologa de la Educacin, Ediciones Ciencias y Tcnicas, S.A. DE C.V., Volumen

2, Mxico 1988.25

SPENCER, Herbert (1820-1903) filsofo y socilogo ingls, ilustre positivista y terico de la educacinque vea la vida como un proceso de adaptacin y a la felicidad como resultado del trabajo para los dems.


32/167

32

Por otra parte para delimitar el concepto de perfeccionamiento al de educacin, se

distingue con la idea de direccin, influencia, intencin, reflexin, pudiendo decirse que la

educacin es un perfeccionamiento intencional o voluntario. La educacin se dirige

inmediatamente a facultades humanas superiores como son el tacto, odo y vista, es decir,

busca la superacin y el perfeccionamiento intencional de las facultades especficas del

individuo.

Por medio de la educacin se dar un proceso llamado enseanza-aprendizaje por lo que

se definirn cada uno de stos, no teniendo un orden convencional ya que el segundo

trmino se puede dar primero en el campo de la educacin o viceversa. Por lo que el

trmino aprendizaje se define como todo tipo de cambio de la conducta, producido por

alguna experiencia, gracias a la cual el sujeto afronta las situaciones posteriores de modo

distinto a las anteriores. El aprendizaje se advierte por el rendimiento (escolar), pero no se

identifica con l. Por lo que no hay que confundirlo con la evocacin o recuerdo no

siempre presente en el aprendizaje. 26

La retencin memorstica no es sino una clase de aprendizaje: la evocacin es una de las

tantas muestras de rendimiento, por lo que el aprendizaje humano no es pasivo, se puede

considerar de la percepcin ya que se aprende lo que se quiere, es decir, la predisposicin

humana es voluntaria, la escolar es parcialmente efecto de la accin del maestro, funcin

del grupo y de otras circunstancias. El ambiente puede o no favorecer la enseanza, la

motivacin igualmente es fundamental individual y grupalmente, al alentar sta evita la

rutina inhibidora del aprendizaje, mantendr en constante actividad al maestro y por

iniciativa al alumno.

26 VaseGran Diccionario Enciclopdico Ilustrado, Readers Digest, Mxico 1972.


33/167

33

Los tericos afirman que las condiciones de la situacin, se encuentran en la salud

escolar, condiciones del local, clima social y familiar, la relacin con camaradas, la

situacin psquica-afectiva en los resultados de xitos y fracasos, de exigencias

exageradas como desacompasamiento y los descuidos en el proceso de aprendizaje.

El trmino enseanzaes uno de los ms confusos, significa desde el punto de vista activo,

el acto por el cual el docente muestre algo a los escolares, as mismo, como accin

pedaggica implica un aprendizaje. 27Un estudio fenomenolgico de la enseanza nos

muestra cinco tpicos integrantes:

a) Sujeto docente-enseante, sujeto que muestra el objeto, imagen o signo.

b) Acto enseante o docente, mediante el cual la persona que ensea realiza

vitalmente la enseanza.

c) Mtodo de enseanza, procedimiento o va utilizada por el que ensea para la

participacin.

d) Objeto o signo enseado.

e) Ser al que se ensea, al que muestra el objeto.

Para que se d la enseanza, se requiere y basta la presencia corporal del sujeto

enseando, sin que sta implique su actuacin o alguna aprehensin de conocimientos o

ideas. Manifestndose as la posibilidad de magnficos esfuerzos docentes con xito, o

tambin, la posibilidad coincidente de una perfecta preparacin de la enseanza y de un

total alejamiento de la experiencia vital y cultural de los escolares.

27 Ibidem.


34/167

34

La enseanza es continua y durante toda la vida. Casos particulares de dichas

enseanzas son: la domstica, en casa; la especializada, varios profesores para uno o

varios alumnos; la globalizada y la escolar. Por su fondo y organizacin se distinguen: la

experiencia, parte de las experiencias de los escolares; la incidental o informal, parte de la

situacin momentnea predominante; la ocasional,reducida a introducciones de pequeos

estmulos actuales y potentes; la formalsticalibresca, a partir de la ciencia elaborada en

textos; la activista, con predominio de la manual; la activa, con tensin constante de

realizaciones discentes gracias a incentivos y motivos; la programada por la clase y

organizacin del material de aprendizaje del tipo de las mquinas didcticas. 28

El estudio experimental de la funcin docente, pone de manifiesto la tendencia a

determinar el valor de la enseanza no por lo que se hace o se quiere hacer, sino por los

resultados comprobados en los discpulos de acuerdo con sus niveles instructivos.

Objetivo general de la presente Propuesta.

Es necesario resaltar que el aprendizaje es el criterio general con que se valora laenseanza en su aspecto didctico y pedaggico.

28 Gran Enciclopedia Educativa. Programa Educativo Visual, Colombia 1991, p. 577.


35/167

35

2.2 La Educacin Artstica en la escuela primaria.

De acuerdo al Plan y Programa de Educacin Artstica 29, como parte de la educacin

bsica se deben alcanzar los siguientes propsitos generales:

Fomentar en el alumno el gusto por las manifestaciones artsticas a partir del

conocimiento ldico de las formas y recursos que stas utilizan.

Estimular la percepcin, la sensibilidad y la imaginacin de los nios a travs de

actividades artsticas en las que descubran, exploren y experimenten sus

posibilidades expresivas utilizando materiales, movimientos y sonidos.

Desarrollar la creatividad y la capacidad de expresin artstica de los alumnos, a

travs del contacto, la prctica y la apreciacin de manifestaciones artsticas.

Promover el desarrollo de habilidades del pensamiento tales como la observacin,

el anlisis, la interpretacin y la representacin.

Fomentar la idea de que las obras artsticas son un patrimonio colectivo que debe

ser apreciado y preservado. Esto contribuir a inculcar entre los nios el respeto a

la diversidad de que forman parte y la valoracin del entorno social.

2.3 Enfoque de la Educacin Artstica.

El enfoque de la Educacin Artstica en la escuela se basa en el desarrollo de la

percepcin, la sensibilidad, la imaginacin y la creatividad artstica de los alumnos. El

papel que desempean estas capacidades en la construccin de los conocimientos, las

habilidades, las actitudes y los valores es fundamental. Es necesario abrir un espacio para

reflexionar sobre su importancia y particularmente sobre la manera en que la escuela

contribuye a su logro.

29 Vase Plan y Programas de Estudio 1993-1994 Educacin Bsica Primaria, Secretara de Educacin

Pblica, Mxico 1993.


36/167

36

La Educacin Artstica en la escuela primaria busca propiciar situaciones en donde los

nios diversifiquen y enriquezcan su percepcin. Mirar detenidamente, escuchar con

atencin, sentir el propio cuerpo, son algunas de las acciones que ponen en contacto al

alumno con aspectos de la realidad que de otra manera posiblemente pasaran

inadvertidos. De tal forma que, cuantas ms experiencias perceptivas tenga el alumno

ms probable es que su sensibilidad se incremente; sus sentidos estarn alertas para

registrar con detalle las sensaciones visuales, auditivas y tctiles que podr manifestar de

distintas maneras en el trabajo artstico.

Las emociones funcionan a travs de mecanismos del intelecto, las habilidades que se

desarrollan para mover creativamente el cuerpo, como la expresin corporal o elaborar y

dar vida a un personaje en el teatro, despliegan la actividad de la mente y del

pensamiento.

Si el profesor promueve diversas actividades artsticas lograr un espacio formativo de

singular valor para el alumno, posibilitando desplegar su mundo sensible en el nio y

reconociendo su subjetividad, favoreciendo su acercamiento a las artes y el disfrute de

ellas.

En Educacin Artstica la labor consiste en enriquecer las experiencias de los nios,

aportndoles la mayor cantidad de elementos para el desarrollo de su imaginacin,porque

mientras ms vean, oigan y exploren, mayores sern las posibilidades de fortalecer su

actividad creativa. El hecho de imaginar sirve para que los nios enfrenten diferentes

situaciones, amenazadoras o extraas; en otras, permite elaborar fantasas, deseos e

ilusiones. La asignatura de Educacin Artstica, al promover la expresin de los alumnos,

se convierte en un cauce adecuado para trabajar estos aspectos.


37/167

37

Con la Educacin Artstica el alumno enfrentar situaciones que lo llevan a poner en

prctica su creatividad, a producir ideas que, resulten novedosas. En virtud de que en esta

asignatura no existe una manera correcta o nica de solucionar los diferentes retos que

se plantean, se crea un clima de experimentacin, un espacio para hacer propuestas

personales.

El gran reto para la escuela es buscar las maneras para que ese potencial creativo que los

nios llevan en el momento de su ingreso encuentre puertas para la expresin. Es

importante desarrollar estrategiaspara que los alumnos exploren las posibilidades de los

medios o materiales que utilizarn en su expresin artstica; invitarlos a manifestar los

sentimientos y las ideas en sus trabajos; promover el respeto por la expresin de los otros

y fomentar el hecho de que cada uno puede expresarse, actuar y crear de una manera

diferente. Todo ello se orienta a la construccin de un espacio para la creatividad que,

muchas veces, implica ampliar, trascender o redefinir los lmites comunes.


38/167

38

2.4 La expresin corporal y danza.

La expresin corporal en la escuela apoya, complementa y refuerza los propsitos

generales de la educacin para la formacin integral del alumno. Su prctica promueve

una actitud creativa, ldica y de socializacin que trasciende el mbito especfico de la

clase, aportando a la vida cotidiana un lenguaje corporal rico y espontneo.

Thomas Hanna dice que todo lo que nos ocurre durante nuestras vidas, necesariamente

causa una reaccin en nuestro Sistema Nervioso Central. Nuestro cerebro responde a los

hechos que ocurren y se adapta a ellos: si nuestra vida es restringida, estrecha, nuestro

cerebro se adapta a ella. El cerebro es un rgano de adaptacin, esto significa que en

todo nuestro cuerpo se manifestar lo que nos haya ocurrido a lo largo de nuestras vidas y

debido a que el cerebro controla la expresin corporal, si sta se manifiesta en la

educacindar como resultado calidad en la enseanza.30

Con las actividades de expresin corporal y danza los nios logran adaptarse mejor a sus

cambios fsicos y comunicarse e integrarse a los grupos escolares, propiciando el

desarrollo de la capacidad investigadora y creadora de los alumnos. La prctica de la

expresin corporal en la escuela sensibiliza a los nios para experimentar y crear nuevas

formas de movimiento, fomentando as el gusto por bailar y reforzando su modo particular

de hacerlo.

30 HANNA, Thomas. Conciencia Corporal, Serie : La Naturaleza en la Salud, Editorial YUG, Mxico 1994,

p. 49.


39/167

39

El papel del maestro:

Citando a Paulo Freire31dir ensear no es transferir contenidos dentro de las cabezas

de los alumnos... es hacer posible que los alumnos, desarrollando su curiosidad y

tornndola cada vez ms crtica, produzcan el contenido del conocimiento en colaboracin

con los profesores.32

En expresin corporal, el maestro gua y orienta, a travs de actividades variadas y

estimulantes, la participacin activa de todo el grupo con el objetivo de que los nios

encuentren su estilo de movimiento y su propia danza.

Si al maestro no le gusta moverse o teme hacer el ridculo ser difcil que logre respuestas

de sus alumnos. Pero, si amorosamente se dispone a explorar, jugar, divertirse, disfrutar

con la msica y el baile en sus diferentes formas, comprobar que no es necesario ser

especialista en la materia, y que al aprovechar su propia experiencia dejar fluir su

creatividad conjugada con la de sus alumnos para gozar, haciendo suya la idea de que el

movimiento, en cualquiera de sus manifestaciones, es una actividad fundamental para el

desarrollo integral del nio, independientemente de su edad y sexo. Por ello, el maestro

debe permitirse experimentar las actividades junto con los nios, ya que stas le servirn

de incentivo a su creatividad, dejando claro que l no es el modelo sino que tambin busca

su propio estilo de movimiento.

31 Cabe sealar que Paulo Freire est en la Pedagoga Crtica, donde plantea educadores capaces de

analizar, cuestionar, problematizar y transformar su prctica docente.32

SEP.Libro para el Maestro. Educacin Artstica Primaria, Secretara de Educacin Pblica, Mxico 2000,p. 29


40/167

40

2.5 Expresin y apreciacin teatral.

Todo maestro sabe que las rondas o las adivinanzas pueden ser una buena entrada para

la adquisicin de ciertos conocimientos. 33Una tabla de multiplicar que se aprende en una

cancin acompaada de palmas no se olvida jams. El juego permite que los hechos,adems de asimilarse con mayor facilidad, se experimenten de un modo integral. El juego

bsico del teatro se encierra en un mgico si, el cual seala una invitacin a imaginar

situaciones posibles.

Jugar a ser otros, a enfrentar una situacin distinta a la nuestra, a vivir en otra poca

pasada o futura es un modo de comprender la realidad. Y puede hacerse a travs de

diversas formas de representacin: con actores, tteres de distintos tamaos, mscaras o

teatro de sombras. Cualquiera que sea la forma que se elija, abrir a los nios la

posibilidad de expresar sus fantasas, alegras y preocupaciones, probando

combinaciones y salidas.

El teatro escolar estimula situaciones de aprendizaje y desarrollo. Mientras realizan las

actividades, los nios agudizan sus sentidos, su intelecto, su sentido crtico y, por

supuesto, ponen en juego sus emociones. Precisando los ejercicios de percepcin e

imaginacin, de movimiento expresivo y de representacin ayudan al desarrollo de las

siguientes habilidades bsicas: la observacin, reconocimiento de emociones y

sentimientos, expresin corporal, concentracin, el habla, la escritura, la lectura y la

participacin colectiva.

33 Ibidem. p. 79.


41/167

41


Para hacer teatro en el aula no es necesario ser un especialista, el maestro puede

empezar por reconocer las capacidades propias, cargarse de entusiasmo y redescubrir su

cuerpo y su voz; saber que es capaz de cantar y bailar, o escuchar y reaccionar ante una

buena obra dramtica; con esto tiene suficiente para animar esas mismas capacidades en

sus alumnos.

Para ello se sugiere tomar las siguientes recomendaciones: procurar un clima de

confianza, cuidar la autoestima de los nios, estimular su creatividad, asignar retos segn

las capacidades de los nios, organizar las actividades y preparar los materiales con

anticipacin, ofrecer indicaciones o consignas claras, promover la creacin de situaciones

y personajes ms all de los estereotipos.


42/167

42

2.6 Expresin y apreciacin plstica.

La plstica en la escuela parte del gusto natural del nio por la exploracin y manipulacin

de materiales, la elaboracin de formas y el disfrute del color, para fomentar la expresin

de experiencias, ideas y emociones mediante un lenguaje plstico personal.

Cuando el nio dibuja, pinta o modela, asume al mismo tiempo los papeles de creador y

espectador. Si se aleja para observar su trabajo, compara los resultados con la idea de lo

que quera. A travs de la apreciacin de lo que hace se acerca a lo que quiere

representar o expresar y esto le permite, en determinado momento, decidir que concluy

su trabajo. En este sentido, sus propias creaciones son un punto de partida o un referente

cuando se enfrenta a la observacin de obras de arte.

La plstica debe fomentar situaciones en las que el manejo de materiales e instrumentos

contribuya al desarrollo de un lenguaje personal de expresin, as como al de la

psicomotricidad fina, la coordinacin visomanual y otras capacidades intelectuales, como

la observacin, el anlisis y la sntesis.


En las actividades plsticas que los alumnos realizan en la escuela se manifiesta su

personalidad,por lo cual es necesario que el maestro mantenga una actitud abierta, que

tome en cuenta que los gustos, las preferencias y el contexto cultural entre nios y adultos

son diferentes y, por consiguiente, tambin sus formas de expresin. 34Conviene que el

maestro trate de ser receptivo y respetuoso de lo que el nio le interesa hacer y de la

forma en que define hacerlo.

34 Ibidem. p. 127.


43/167

43

Los ejercicios de plstica deben tener una clara relacin con propsitos definidos y

orientaciones adecuadas para que no se conviertan en actividades sin un fin determinado

o en un modo de mantener ocupados a los nios. Se recomienda realizar una clase que

brinde estmulos que fomenten la creatividad de los alumnos, donde material, instrumentos

e instrucciones constituyan alicientes y retos en relacin con la edad y la circunstancia de

los nios.

La labor del maestro no consiste en corregir los ejercicios de los alumnos, sino aportarles

elementos que refuercen su relacin emocional y afectiva con sus propias

manifestaciones. Es aqu donde la comprensin y la orientacin del profesor son

fundamentales para dotar de significado personal al trabajo de cada nio y reforzar el nexo

entre lo que hace el alumno y sus intereses.


44/167

44

2.7 Expresin y apreciacin musical.

La msicajuega un papel relevante en la vida cotidiana de cualquier persona; esto permite

afirmar que cuando los nios llegan a la escuela, ya son portadores de alguna experiencia

musical. Por ello la enseanza de la msica debe partir de las capacidades de los alumnos

y de sus propias vivencias. En este sentido se considera el quehacer musical en el aula

como la posibilidad de abordar nuevas experiencias y mbitos diferentes a la realidad

cotidiana de los nios, adems de ser un medio para que ellos exploren aspectos que

pertenecen a su necesidad de expresin y de interpretacin del mundo que les rodea. Los

cientficos descubrieron que la msica involucra las porciones izquierda, derecha, anterior

y posterior del cerebro, lo cual explica por qu la gente aprende y retiene informacin con

mayor prontitud cuando lo marca la msica. 35

La educacin musical debe partir del inters natural del nio hacia los sonidos para

ampliar la sensibilidad,la curiosidad y el disfrute hacia lo sonoro y lo musical, logrando con

ello vivencias en los nios que no slo involucran al sentido del odo, sino que se dirigen

tambin a la emocin y el intelecto.

Otro de los principales elementos de la educacin en este terreno es la posibilidad de

hacer msica a partir de sonidos casuales, en donde tanto los objetos cotidianos como los

instrumentos creados por los nios y su cuerpo mismo son las herramientas para producir

el sonido.

35 HABERMEYER,Sharlene. Cmo estimular con msica la inteligencia de los nios, Selector, Mxico

2006, p.10


45/167

45


En ocasiones se ha sostenido que la enseanza de la msica en la escuela es labor de

msicos profesionales o docentes con una formacin especializada en este ramo, ya que

solamente algunas personas tienen destrezas para ejecutar un instrumento o cantar

adecuadamente. Efectivamente, existen individuos con habilidades musicales destacables,

pero esto no quiere decir que los dems no tengan un sentido musical, siendo ste un

aspecto del ser humano. 36

La capacidad bsica de escuchar y apreciar la msica es en esencia comn a todos. La

existencia misma de conciertos, programacin radiofnica y todo lo que conlleva la

industria de la msica depende de un auditorio que reconoce, gusta y consume tales

productos. Cualquier persona puede establecer una relacin con el hecho musical, lo que

nos convierte en usuarios cotidianos de la msica, permitindonos disfrutarla al jugar,

estudiar, trabajar, bailar o cantar.

El maestro, entonces, debe concebirse a s mismo como una persona capaz de apreciar,

disfrutar, experimentar con la msica, es decir, una persona musical. En esta medida

podr crear un clima favorable para abordar los ejercicios que se proponen. Una

sugerencia importante consiste en invitar al maestro a participar junto con sus alumnos en

las actividades. El hecho de que los nios vean a su profesor cantar, hacer sonidos y jugar

con ellos, les brindar confianza y seguridad y enriquecer, seguramente, la creatividad y

la enseanza musical.

36 SEP.Op. Cit., p. 172.


46/167

46

2.8 Pedagoga constructivista (Csar Coll).

El constructivismo 37 es una corriente que incorpora varias perspectivas psicolgicas,

dicha convergencia se beneficia del mutuo reconocimiento de puntos en comn aceptadas

por distintos enfoques. Las fuentes tericas de la concepcin constructivista son: la teoradel procesamiento humano, la teora gentica, la teora de la asimilacin y la teora socio-

cultural. 38 La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza

alcanza su mximo inters cuando se utiliza como herramienta de reflexin y anlisis,

cuando se convierte en instrumento de indagacin terica y prctica. 39

Sujetos: Se concibe al alumno como responsable y constructor de su aprendizaje.

Relacin existente entre los contenidos, el profesor y el alumno. El profesor es un

coordinador y gua del aprendizaje del alumno. Se considera la concepcin activa de los

sujetos. El alumno como responsable ltimo de su propio aprendizaje, en este proceso

nadie puede sustituirlo. El papel del profesor aparece de repente como ms complejo y

decisivo ya que, adems de favorecer en sus alumnos el despliegue de una actividad de

este tipo, a de orientarla y guiarla en la direccin que sealan los saberes y formas

culturales seleccionadas como contenidos de aprendizaje, el profesor deber engarzar los

procesos de construccin de los alumnos con los significados colectivos culturalmente

organizados. De igual manera, nada puede sustituir la ayuda que supone la intervencin

pedaggica del maestro.

37 El Constructivismo parte de una teora del conocimiento interaccionista, en la que hay una relacin

recproca entre el sujeto y el objeto, pero es el sujeto quien construye su conocimiento a partir de susprocesos cognitivos personales.38

Estas teoras psicolgicas tuvieron un camino de reconstruccin para poder ser aplicadas en la educacinpor el espaol Csar Coll Salvador (1997), donde no existe un solo mtodo para la construccin yreconstruccin del conocimiento.39

HERNNDEZ, Rojas Gerardo et. al., Implicaciones Educativas de seis teoras psicolgicas, CONALTE,Mxico, D.F. 1998, p. 21.


47/167

47

El proceso enseanza-aprendizaje.

El aprendizaje no consiste en una mera copia, reflejo exacto o simple reproduccin del

contenido a aprender, sino que implica un proceso de construccin o reconstruccin en el

que las aportaciones de los alumnos juegan un papel decisivo.

Las ideas fundamentales del constructivismo en la enseanza aprendizaje son, en primer

lugar: la de las ideas previas, entendidas como construcciones o teoras personales; otra

idea adjunta a las concepciones constructivistas es la del conflicto cognitivo que se da

entre concepciones alternativas y constituir la base del cambio conceptual, es decir; el

salto desde una concepcin previa a otra (la que se construye). El constructivismo rescata

la idea de la enseanza transmitida o guiada, centrando las diferencias de aprendizaje

entre lo significativo40 y lo memorstico. La concepcin constructivista del aprendizaje y la

enseanza se vincula con un planteamiento curricular abierto y flexible que rompe con la

tradicin de currcula cerrada y altamente centralizada.

Las acciones pedaggicas: No puede decirse que la concepcin constructivista sea una

metodologa didctica o un mtodo de enseanza particular, lo que hay es una estrategia

didctica general de naturaleza constructivista que se rige por el principio de ajuste de la

ayuda pedaggica y que pueda concentrarse en mltiples metodologas didcticas

particulares segn el caso. Las acciones pedaggicas que propone el constructivismo son

a travs de metodologas didcticas propias como los mapas y esquemas conceptuales,la

idea de actividades didcticas como base de la experiencia educativa, ciertos

procedimientos de identificacin de ideas previas, la integracin de la evaluacin en el

propio proceso de aprendizaje, los programas entendidos como guas de la enseanza.

40 David Ausubel es autor del aprendizaje significativo y los organizadores previos.


48/167

48

En ocasiones el ajuste de la ayuda pedaggica se lograr proporcionando al alumno una

informacin organizada y estructurada, en otras, ofrecindole modelos de accin a imitar,

algunas veces, formulando indicaciones y sugerencias ms o menos detalladas para

resolver unas tareas; tambin permitindole que elija y desarrolle totalmente de forma

autnoma unas determinadas actividades de aprendizaje.

Para llevar a cabo el aprendizaje se entender ste como un proceso de revisin,

modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento o

andamiaje. 41 La revisin no slo se refiere a la disposicin del alumno al aprendizaje,

tambin se refiere a la memorizacin comprensiva, la modificacin de los esquemas,

puntualiza la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y pararealizar nuevos aprendizajes. Es necesario que los alumnos desarrollen y aprendan

estrategias de exploracin y de descubrimiento, as como de planificacin y control de la

propia actividad.

41 El concepto andamiaje, es una aportacin de Jerome Bruner, con el cual se trata de explicar cmo los

continuos apoyos que el experto ofrece a sus novatos son ayudasen su aprendizaje.


49/167

49

2.9 Representantes y aportaciones al constructivismo.

En base a las ideas de Jean Piaget sobre la psicologa y pedagoga infantil

contemporneas, as como su teora del desarrollo de la inteligencia y capacidades

cognoscitivas de los nios adquiridas a travs de los estados se conciben en el

constructivismo los siguientes conceptos : asimilacin y acomodacin.

Asimilacin:consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una

estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto

para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motriz o para decodificar un

nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos, por

ejemplo, un beb que aferra en sus manos un objeto nuevo y lo lleva a su boca son

actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo.

Acomodacin: consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema

comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran

desconocidos para el nio. En el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de

aferrar, el beb deber, modificar los modos de aprehensin.

Ambos procesos asimilacin y acomodacin, se alternan dialcticamente en la constante

bsqueda del equilibrio -homeostasis- para intentar el control del mundo externo, con el fin

primario de sobrevivir. Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente

interpretable basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de

crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio, por esto en la epistemologa gentica de

Piaget se habla de un equilibrio fluctuante, para esto se producen modificaciones en los

esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias.


50/167

50

Los estadios del desarrollo cognitivo :

En sus estudios Piaget not que existen periodos o estadios de desarrollo. 42En algunos

prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. De este modo defini una secuencia de

cuatro estadios "epistemolgicos" -actualmente llamados: cognitivos- muy definidos en el

humano.

1) Estadio senso-motor.

Desde el nacimiento hasta aproximadamente 1 ao y medio a 2 aos de edad. En tal

estadio el nio usa sus sentidos, los cuales se encuentran en pleno desarrollo, as como

sus habilidades motrices para conocer aquello que le circunda.

En esta etapa el nio confa inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la

combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. As, se prepara para luego poder

pensar con imgenes y conceptos.

a) Reacciones circulares primarias.

Suceden entre el 1 y 4 mes de vidaextrauterina. En ese momento el humano desarrolla

reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado

placer. Un ejemplo tpico es la succin de su propio dedo, reaccin sustitutiva de la

succin del pezn, aunque el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida

intrauterina.

b) Reacciones circulares secundarias.

Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el

ambiente externo buscando aprender o mover objetos y, ya observa los resultados de sus

acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca.

42 PIAGET,Jean. Psicologa y Pedagoga,Edicion Especial SEP/Da del Maestro, Mxico 1981, pp. 36-48


51/167

51

c) Reacciones circulares terciarias.

Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito

anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto

y con ste toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener

nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est

directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe". Tras los

18 meses el cerebro del nio est potencialmente capacitado para imaginar los efectos

simples de las acciones que est realizando o, ya puede realizar una rudimentaria

descripcin de algunas acciones diferidas u objetos nopresentes pero que ha percibido.

Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones, tales como, utilizar un

objeto para abrir una puerta. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos del tipo

juguemos a ....

2) Estadio preoperatorio.

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio

sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad. Este

estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando

lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su

vaguedad, inadecuacin y/o falta de reversibilidad. Son procesos caractersticos de esta

etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la

irreversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades).

3) Estadio de las operaciones concretas.

Este estadio abarca de los 7 a los 11 aosde vida. Cuando se habla aqu de operaciones

se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas.


52/167

52

El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de

un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones

atinadas.

Alrededor de los 6 y 7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar

cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se

entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare

su forma.

Anteriormente, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de

que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la

del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha, aqu existe un contacto con

la teora de la Gestalt. 43

En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est

intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad de agua es la misma en

recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7 y 8 aos el nio desarrolla la

capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y

manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas

las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original.

A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9 y10 aos

el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de

superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que

renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn

dispersos.

43 Las races del cognoscitivismo se remontan a la psicologa de la Gestalt, escuela psicolgica desarrollada

a principios del siglo XX en Alemania, caracterizada por enfatizar el trascendental papel que tienen losprocesos preceptuales en la solucin de problemas. Gestal es una palabra alemana que significa forma,pauta o configuracin.


53/167

53

4) Estadio de las operaciones formales.

Desde los 12 en adelante, es decir, toda la vida adulta, el sujeto que se encuentra en el

estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a

situaciones abstractas. Si un adulto, sensato, le dice al sujeto "no te burles de x porque es

gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo

operaciones concretas sera "yo no soy gordo".

Desde los 12 en adelante el cerebro humano est potencialmente capacitado, desde la

expresin de los genes, para formular pensamientos realmente abstractos o un pensar de

tipo hipottico-deductivo.

En conclusin para Jean Piaget, educar es adaptar al individuo al medio social que lo

rodea, cuidando el anlisis detallado de sus principios y valores psicolgicos al menos en

cuatro puntos :

La significacin de la infancia

La estructura del pensamiento del nio

Las leyes del desarrollo

El mecanismo de la vida social infantil 44

Para David Auusbel el aprendizaje es definido como el resultado de un proceso

sistemtico y organizado que tiene como propsito fundamental, la reestructuracin

cualitativa de los esquemas, ideas, percepciones o conceptos de las personas. Es un

proceso dinmico, activo e interno; un cambio que ocurre, en mayor medida, cuando lo

adquirido previamente apoya lo que se est aprendiendo. 45

44 Ibidem.p. 174.

45 HERNNDEZ. Op. Cit., p.25.


54/167

54

1) Aprendizaje Significativo.

a) Contenidos escolares y aprendizaje significativo.

Se parte del supuesto de que todos los contenidos que selecciona el currculo son

necesarios para la formacin de los alumnos, en la medida en que se aprendan

significativamente. No todos los alumnos tienen la misma predisposicin hacia todos los

contenidos. El aprendizaje es significativo porque el contenido es de inters para el

alumno. El inters debe entenderse como algo que hay que crear y no simplemente como

algo que "tiene" el alumno. Se despierta inters como resultado de la dinmica que se

establece en la clase. No hay que intentar disfrazar los contenidos para que no sean

aburridos, sino que deben suponer la posibilidad de comprender e intervenir en la realidad.

b) Condiciones escolares y aprendizaje significativo.

El aprendizaje literal o de memoria, por ejemplo, poesas, tablas de multiplicar, tiene

significado si forma parte de un conjunto de ideas aprendidas significativamente, ya que

comprender las ideas que expresa una poesa o la multiplicacin como una suma sucesiva

no es fcil de asimilar.

No siempre se produce el aprendizaje significativo, a veces el alumno no establece

ninguna relacin con sus ideas previas y se limita a la mera repeticin memorstica. Para

que se produzca un aprendizaje significativo es necesario que el aprendizaje tenga sentido

para el alumno, que la informacin que se presenta est estructurada con cierta

coherencia interna (significatividad lgica) y que los contenidos se relacionen con lo que el

alumno ya sabe (significatividad psicolgica).


55/167

55

2) El sentido en el aprendizaje significativo.

Cuando el alumno esta motivado pone en marcha su actividad intelectual. Se utiliza el

trmino sentido para referir a las variables que influyen en que el alumno este dispuesto a

realizar el esfuerzo necesario para aprender de manera significativa. Hace referencia a

todo el contexto donde se desarrollan los procesos de enseanza y de aprendizaje e

incluye factores como:

La autoimagen del alumno.

El miedo a fracasar.

La confianza que le merece su profesor.

El clima del grupo.

La forma de concebir el aprendizaje escolar.

El inters por el contenido.

Procurar que el alumno quiera aprender requiere tanto del esfuerzo por hacer los

contenidos interesantes como de procurar un clima escolar donde tenga sentido el

aprendizaje. Adems de que quiera es tambin imprescindible que el alumno pueda

hacerlo.

3) Significatividad lgica del contenido.

Para que la informacin que se le presenta al alumno pueda ser comprendida es

necesario que el contenido sea significativo desde su estructura interna,y que el docente

respete y destaque esta estructura, presentando la informacin de manera clara y

organizada. Deben seguir una secuencia lgica en donde cada uno de sus aspectos debe

tener coherencia con los otros. Cualquier tema curricular tiene, intrnsecamente, una

estructura lgica que permite que sea comprendido, pero son las secuencia de los

contenidos, la explicacin de las ideas o las actividades que se proponen las que terminan

o no configurando su orden y organizacin.


56/167

56

4) Significatividad psicolgica de los contenidos.

Los contenidos deben ser adecuados al nivel de desarrollo y conocimientos previos que

tiene el alumno. El inters por el tema no garantiza que los alumnos puedan aprender

contenidos demasiado complejos.

Para que el alumno pueda asimilar los contenidos necesita que su estructura de

conocimientos tenga esquemascon los que pueda relacionar e interpretar la informacin

que se le presenta. Si el alumno no dispone de ellos, por muy ordenada y clara que sea la

informacin nueva, no podr comprenderla ya que requiere un nivel de razonamiento o

conocimientos especficos de los que no dispone.

Los docentes deben, por una parte, ser capaces de activar los conocimientos previos del

alumno haciendo que piensen en sus ideas y sean concientes de ellas. Y por otra,

seleccionar y adecuar la nueva informacin para que pueda ser relacionada con sus ideas

incluyendo si es necesario informacin que pueda servir de "puente" 46 entre lo que ya

saben los alumnos y lo que deben aprender.

La significatividad lgica se promueve mediante preguntas, debates, planteando

inquietudes, presentando informacin general en contenidos familiares, etc. De forma que

los alumnos movilicen lo que ya saben y organicen sus conocimientos para aprender. Es

importante que esta actividad sea cotidiana en la dinmica de la clase y que los alumnos

la incorporen como una estrategia para aprender.

46 Palabra que se utiliz para confrontar con los alumnos los resultados de las diferentes estrategias

propuestas en este Proyecto y que sirvieron para evaluarlas.


57/167

57

5) Enfoque globalizado.

Para procurar el aprendizaje significativo es conveniente tener una perspectiva

globalizada,como actitud frente al proceso de enseanza. El enfoque globalizado supone

presentar los contenidos de la enseanza resaltando sus relaciones y vinculndolos al

contexto habitual del alumno o a otro contexto significativo, por ejemplo, usar la

clasificacin en actividades de ciencias, no solo en matemtica.

Ver los contenidos en su contexto y como un instrumento para resolver necesidades es un

recurso para procurar el sentido. As los procesos de enseanza y de aprendizaje se ven

como una resolucin de problemas en la que hay que buscar informacin, ord

Documents

Desarrollo de La Creatividad