Desarrollo Humano

Actualizacin Pedaggica Enfoque por Competencias y Rutas de Aprendizaje 2015

Desarrollo -Evolutivo, psicomotor y cognitivo-

(Material Compilado para efectos de lectura)

Piaget estudi a los nios desde un punto de vista constructivista, consider el

desarrollo cognitivo como el producto de los esfuerzos del nio por comprender y

actuar en su mundo. Como estudiante de biologa, Piaget aprendi que la

supervivencia requiere adaptacin. Cualquier organismo individual, igual que

cualquier especie ha de adaptarse a cambios constantes en el entorno. Piaget

consider, en consecuencia, el desarrollo del conocimiento humano, o

inteligencia, como la lucha continua de un organismo muy complejo que intenta

adaptarse a un entorno igualmente complejo.

Segn la teora de Piaget, el desarrollo humano puede describirse en trminos de

funciones y estructuras cognitivas. Las funciones son procesos biolgicos innatos

iguales para todos y que permanecen invariables a lo largo de nuestras vidas. Su

propsito es construir estructuras cognitivas internas. Las estructuras, en cambio,

varan repetidamente al crecer el nio.

Componente estructural

El aspecto ms fundamental de la teora de Piaget, y con frecuencia el ms difcil

de comprender, es su creencia de que la inteligencia es un proceso, no algo que

el nio tiene sino algo que el nio hace. El nio, en Piaget, comprende el mundo

actuado u operando sobre l. Por lo tanto, la accin es el instrumento por el que

el ser humano entra en contacto con los objetos externos y puede conocerlos. Por

ejemplo, Piaget describira el conocimiento de un nio sobre una pelota, a travs

de las acciones que el nio puede realizar con la pelota: empujarla, lanzarla,

morderla, y as sucesivamente. Estas acciones son ejemplos de esquemas. Como

se puede observar, un esquema implica dos elementos: un objeto en el entorno

(por ejemplo, una pelota) y las reacciones del nio ante el objeto. En conclusin,

un esquema no es una estructura fsica sino psicolgica. Los esquemas son

estructuras o modelos mentales que creamos para representar, organizar e

interpretar nuestras experiencias. Cuando el nio es muy pequeo cuenta

comparativamente con pocos de estos esquemas (esquema de succin, esquema

de prensin, etc.) que se relacionan entre s de forma muy simple. Al avanzar el

desarrollo, sin embargo, los esquemas aumentan tanto en nmero como en la

complejidad con que se organizan. Estas dos caractersticas de las estructuras

cognitivas del nio (nmero y complejidad) definen la inteligencia del nio en

cualquier punto de su desarrollo. Piaget ha descrito tres clases de estructuras


cognitivas: esquemas de accin (o sensoriomotores), esquemas simblicos y

esquemas operatorios (u operaciones). Aunque su definicin est resumida en la

tabla inferior, desarrollaremos estos conceptos ms detenidamente en los temas

siguientes (Primera y Segunda Infancia).

Componente funcional

Las funciones que guan el desarrollo humano son tambin esenciales en la teora

de Piaget. En concreto, destaca dos funciones generales (o invariantes

funcionales), ambas adaptadas de su conocimiento de la biologa:

Una es la organizacin. Dado que las estructuras cognitivas estn

interrelacionadas, cualquier conocimiento nuevo debe encajarse dentro del

sistema existente. Segn Piaget, esta necesidad de integrar la informacin nueva

en vez de simplemente aadirla hace que nuestras estructuras cognitivas sean

cada vez ms sofisticadas.

La segunda funcin es la adaptacin, que en trminos generales se refiere al

intento de un organismo de conseguir un equilibrio con su entorno de forma que

favorezca su supervivencia. En el modelo de Piaget, la adaptacin cognitiva

implica dos procesos:

La asimilacin supone el intento de entender las nuevas experiencias en

trminos de nuestras estructuras cognitivas existentes. El nio que se lleva todo a

la boca para chuparlo est mostrando asimilacin, como el pequen que llama a

todos los hombres pap.

Como se puede observar, la asimilacin puede requerir alguna distorsin de la

informacin nueva para conseguir encajarla en los esquemas existentes del nio.


Pero intentar encajar cosas nuevas en lo que ya conocemos es una parte necesaria

de la adaptacin al mundo.

Cuando la informacin nueva resulta demasiado diferente o compleja, tiene

lugar la acomodacin. Nuestras estructuras cognitivas cambian para integrar las

nuevas experiencias. Por ejemplo, el nio aprende finalmente que no todos los

objetos se chupan, igual que el pequen aprende que han de aplicarse diferentes

etiquetas o nombres a los diferentes hombres. Principalmente a travs de las

acomodaciones aumenta el nmero y la complejidad de las estructuras cognitivas

del nio, es decir, crece la inteligencia. Piaget considera que la asimilacin y la

acomodacin operan ntimamente unidas. El nio en crecimiento hace

continuamente pequeas distorsiones de la informacin para asimilarla a las

estructuras existentes, mientras que tambin hace ligeras modificaciones en esas

estructuras para acomodar nuevos objetos o acontecimientos. La interrelacin de

estos dos momentos de la adaptacin ilustra otro importante aspecto de la teora

de Piaget, el concepto de constructivismo. El conocimiento del nio de los

acontecimientos de su entorno no es una reproduccin exacta de esos

acontecimientos, o es como una fotografa perfecta de lo que ha visto o una

grabacin perfecta de lo que ha odo. El nio toma la informacin del entorno y la

moldea o distorsiona hasta que encaja adecuadamente en su organizacin

cognitiva existente (es decir, opera con ella). En resumen, el nio construye el

conocimiento sobre el mundo en vez de simplemente recibirlo.

Los dos invariantes funcionales que hemos visto hacen que el nio sea cada vez

ms potente y adaptable. Sin embargo, estos procesos producen solamente

cambios en pequea escala. En ciertos momentos del desarrollo se requieren

ajustes muchos mayores que implican el cambio a una nueva etapa del desarrollo.

Por lo tanto, la teora de Piaget pone el acento en la interaccin entre el

organismo y el medio para tratar de explicar el desarrollo intelectual buscando

una alternativa al empirismo e innatismo, aunque tomando en consideracin la


importancia de la herencia. Por ello, Piaget describe 4 factores a tener en cuenta a

la hora de explicar el desarrollo intelectual.

1. Un primer factor se debera a los procesos madurativos (el papel de la

herencia), que constituyen una base absolutamente necesaria para el progreso

intelectual.

2. El segundo factor es la experiencia adquirida por el sujeto en sus intercambios

con el medio fsico. Esta experiencia que posibilita mediante el simple ejercicio la

consolidacin de esquemas ya adquiridos, permite extraer informacin de los

objetos mediante abstraccin simple y por ltimo, permite tambin extraer

informacin no ya de los objetos, sino de las acciones del sujeto sobre los

mismos. Este ltimo tipo de experiencia, que le permite al sujeto, mediante

abstraccin reflexiva, obtener informacin de sus acciones sobre los objetos,

tiene gran importancia en el desarrollo del conocimiento lgico-matemtico.

3. El tercer factor clsico en la explicacin del desarrollo intelectual hace de nuevo

referencia a la interaccin entre el sujeto y el medio, en este caso el medio social.

Se refiere a la experiencia social y a su vehculo principal que es el lenguaje.

Ahora bien, Piaget otorga un papel secundario a este factor, a pesar de la

referencia expresa que en numerosas ocasiones hace sobre la importancia de la

interaccin social y del lenguaje.

4. No obstante, para Piaget estos tres factores son incapaces de explicar por s

solos el desarrollo intelectual, y necesita postular un cuarto factor que los

organice y coordine entre s. Este ltimo factor, la equilibracin o autoregulacin

tiene, por tanto, un papel central en su teora y es, adems, un rasgo general del

desarrollo biolgico, caracterizado por la existencia de sistemas autoreguladores.

La autorregulacin se puede definir como el modo de funcionamiento de un

sistema que es capaz de corregir sus estructuras o su comportamiento en funcin

de los resultados obtenidos. En este sentido se considera como una capacidad

adaptativa bsica.


Componente secuencial

Piaget describe el desarrollo intelectual desde el nacimiento hasta la adolescencia

dividindolo en estadios, cada uno caracterizado por una estructura de conjunto

expresable de forma lgico-matemtica. El movimiento de un estadio a otro

constituye la elaboracin progresiva de la sofisticacin cognitiva mediante la

experiencia basada en la acomodacin y asimilacin. Todo el desarrollo cognitivo

atraviesa por estadios de equilibracin-desequilibracin en los intercambios con

el mundo. El proceso de equilibracin es la expresin misma de la ley funcional

que afirma que las estructuras actan. El cambio, el progreso cognitivo, tendra tu

origen en la aparicin de desequilibrios y contradicciones que obligaran al sujeto

a intentar superarlos buscando la solucin en otra direccin.

La accin, con su doble vertiente de asimilacin (accin del organismo sobre el

medio) y acomodacin (accin del medio sobre el organismo), es la que permite la

adaptacin del individuo. El origen de la actividad del organismo hay que verlo en

un desequilibrio que se produce en la situacin en que se encuentra. Una vez que

el sujeto realiza determinadas acciones el equilibrio se restablece

momentneamente, hasta que vuelva a surgir otro motivo de desequilibrio, que

iniciar un nuevo ciclo.


Para Piaget hay un constante proceso de desequilibrio ante un contenido que no

se adeca a los conocimientos previos del sujeto, y una bsqueda de formas de

equilibracin, la mayora de las cuales entran en conflicto en momentos

posteriores, ante la creciente capacidad del sujeto de reflexionar sobre la

realidad. Los procesos de abstraccin son los mecanismos responsables de ello,

distinguindose fundamentalmente dos tipos diferentes de abstraccin:

Abstraccin simple. Proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a

partir de su propia experiencia con los objetos (esto es, por el contacto con el

medio fsico a travs de la accin manipulativa sobre los objetos). Se trata de

considerar alguna cualidad (por ejemplo, el peso) ignorando las dems (la forma,

el volumen, etc.).

Abstraccin reflexiva. Permite obtener informacin sobre el resultado de las

propias acciones sobre los objetos y permite al sujeto descubrir propiedades

comunes en sus acciones. Cuando atribuimos un nmero a un montn de

elementos no estamos encontrando una propiedad que est en esos objetos, sino

el resultado de establecer una correspondencia elemento a elemento con unos

nmeros. Determinar los elementos de un conjunto no es una propiedad de los

objetos, sino de nuestra actividad sobre ellos. En la abstraccin reflexiva ya no

nos interesan las propiedades de los objetos sino lo que nosotros hacemos con

ellos, y el tipo de objetos de que se trate es irrelevante.

Como estamos sealando, Piaget era un terico de los estadios. Segn su opinin,

todos los nios se mueven a travs de los mismos estadios de desarrollo

cognitivo y en el mismo orden. En cada estadio el funcionamiento cognitivo del

nio es cualitativamente diferente y afecta a la actuacin del nio en una amplia

variedad de situaciones.

Hay tres estadios generales o perodos en la teora de Piaget:

El perodo sensoriomotor representa los dos primeros aos de vida. Los

esquemas iniciales del nio son simples reflejos y el conocimiento del mundo est

limitado a la interaccin fsica con las personas y los objetos.

El perodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas.

Compuesto por dos subperodos:


Durante el subperodo preoperatorio, desde aproximadamente 2 a 6 aos, el

nio comienza a usar smbolos como palabras y nmeros. El nio en este estadio

no tiene an capacidad de resolver problemas lgicos.

El subperodo de las operaciones concretas dura aproximadamente de los 7 a

los 11 aos. Los nios en este subestadio son capaces de realizar operaciones

mentales con la parte de conocimiento que poseen, lo que permite resolver un

tipo de problemas lgicos que no era posible durante el subperodo

preoperatorio.

El estadio final, el perodo de las operaciones formales, se extiende desde

aproximadamente los 12 aos hasta la edad adulta. Este perodo incluye todas las

operaciones del nivel de abstraccin mayor que permiten al nio tratar con

acontecimientos o relaciones que slo son posibles por oposicin a los que

existen realmente.

Para Piaget cada estadio debe cumplir una serie de condiciones:

1. El orden de sucesin es el aspecto bsico y no la edad. El orden de adquisicin

es constante para todos los sujetos, pero la edad vara en funcin de la

experiencia social y los niveles de inteligencia.

2. Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que la define que

puede ser descrita en trminos algebraicos o lgicos, y que traduce la

organizacin subyacente de las acciones.

3. Cada estadio integra las caractersticas del estadio anterior como una

estructura subordinada.

4. En cada estadio es preciso distinguir entre una fase de preparacin y otra de

acabamiento, o, procesos de formacin y formas de equilibrio finales. Por ltimo,

en este modelo secuencial hemos de tener en cuenta dos tipos de diferencias en

el desarrollo cognitivo (diferencias horizontales y verticales):

La dimensin horizontal o sincrnica refleja la organizacin estructural en cada

momento del desarrollo (cada estadio). Se trata, por ejemplo, de las diferencias

entre sujetos que estn en un mismo estadio, como el fenmeno de los desfases

horizontales en la conservacin que veremos en el tema de Segunda Infancia

(tenemos dos nios en el perodo de operaciones concretas; pero mientras que


uno conserva el nmero, la cantidad y el volumen, el otro slo ha alcanzado la

conservacin del nmero).

La dimensin vertical o diacrnica es la propiamente evolutiva, ya que se refiere

a la transicin entre estructuras (cambio de un estadio al siguiente) que se

produce a travs del tiempo. Se trata, por ejemplo, de las diferencias entre sujetos

que se encuentran en distintos estadios (como las diferencias a la hora de resolver

la tarea del pndulo que veremos en el tema de adolescencia entre un sujeto

preoperatorio y un sujeto en operaciones formales).

DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es

decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo

"empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un

esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera

refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos

se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por

ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas

son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos

voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en

operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya

existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una

secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el

sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el

punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la

inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una

actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea,

de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es

ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de

un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas

que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las

etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones


especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s

mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin.

La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes

los flujos de interaccin con el medio.

ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos

bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn

momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la

asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la

acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin.

La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste

dinmico con el medio.

La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son

constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos

indisociables.

ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta

a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin

mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de

comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones

que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el

organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias

estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras

innatas del sujeto.

ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin

actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el

sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece

como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para

poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.


EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los

denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o

cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez

sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es

incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio

interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta

misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su

medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las

reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo

debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge

entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Proceso de Equilibracin:

Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de

estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es

cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin

asimilacin / acomodacin.

Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se

establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos

externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.


3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas

diferenciados.

Tipos de Conocimientos:

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son

los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.

El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se

refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los

objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la

dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la

longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la

manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin

con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se

encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la

realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso

y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando

sobre ellos fsico y mentalmente.

El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las

personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras

palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo,

ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la

realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste

la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de

las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el

nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos

el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de

acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde

se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que

construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de

los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con

uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-

matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es

observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones


con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo,

teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado

no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin

sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que

lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lgico- matemtica, antes de ser una actitud puramente

intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del

manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin

del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir

las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El

adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar

didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean

su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

El pensamiento lgico matemtico comprende:

Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos

que escoge son heterogneos.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por

elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos

heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la

realidad.

Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio

todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio

fijo.

Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su

vez, dividirse en sub-colecciones.

Coleccin no Figural: posee dos momentos.

Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales

los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la

pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin

las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias

(relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin


entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio

pasa por varias etapas:

Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente

entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras

relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.

Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones

inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y

menor que los anteriores.

Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias,

permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y

ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee

las siguientes propiedades:

La seriacin pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno

pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera,

centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base).

Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para

ordenarlas completamente).

Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.

Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de

correspondencia trmino a trmino.

Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a

trmino pero sin equivalencia durable.

Tercera etapa: conservacin del nmero.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El

social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de

ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos

ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer

ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel

referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado


por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de

ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso

social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o

con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra

al fomentar la interaccin grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-

matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un

papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se

podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con

Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.

Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del

medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas

(conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-

matemtico.

COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:

Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un

proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de

estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que

se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo

aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y

transformarla.

La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al

lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar,

poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada.

Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y

esto es vlido tanto para conductas sensorias motrices hasta combinaciones

lgicas-matemticas.

Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras

palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica

respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se

incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de


respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra

percepcin y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos

indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del

pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto

sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y

coherencia.

La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:

Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o

social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos

ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de

abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero.

Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las

operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando

agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las

operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la

conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las

siguientes etapas:

Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos,

metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso.

Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos

previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la

reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos

adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de

las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los

aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los

conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar

la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del

aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes

niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el

conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las


preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las

propuestas o proyectos retadores, etc.

La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el

origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica,

biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio

ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido,

donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada

por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico

del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales

como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las

operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como

procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico

determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el

crecimiento biolgico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin

y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente.

Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para

encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el

organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de

ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el

ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la

adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las

circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita

incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de

estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son

representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como

cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el

esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que

conducen a la solucin de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms

amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo

de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia,

transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo

se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la


adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales

especficas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de

la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo

tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se

deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del

estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para

permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente,

transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles

variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer

inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las

estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras

mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer

nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio

La teora de Lawrence Kohlberg

Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada

individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas

para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras

que permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del

desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en Piaget, estando las

ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e

intelectual es, segn esto, una condicin necesaria para el desarrollo moral, pero

no suficiente. Adems, segn Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar

las etapas superiores de este desarrollo.

El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje

irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento,

valoracin y accin. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es

decir, actan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las

otras. Kohlberg no encuentra razn para que, una vez puestas en funcionamiento,

dejen de actuar, aunque s acepta que se produzcan fenmenos de desajuste en

algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un

modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior

podran actuar an, dando la impresin de un retroceso en el desarrollo.


Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de

la investigacin que realiz con nios y adolescentes de los suburbios de Chicago,

a quienes present diez situaciones posibles en las que se daban problemas de

eleccin moral entre dos conductas. El anlisis del contenido de las respuestas, el

uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron

treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definicin de

las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales,

Kohlberg realiz una investigacin semejante con nios de una aldea de Taiwan,

traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptndolos un poco a la cultura

china.

El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todo

aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se

quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se

producira el desarrollo segn el esquema que presentamos a continuacin.

DESARROLLO PSICOMOTOR SEGN PIAGET

EL DESARROLLO PSICOMOTOR SEGN PIAGET:

Las investigaciones de Piaget repercuten en los estudios de psicomotricidad desde

el momento en que resalta el papel de las acciones motrices en el proceso del

acceso al conocimiento.

Periodo sensoriomotor: relaciones topolgicas y organizacin del esquema

corporal (0-2 aos).

Se caracteriza por un gran desarrollo mental y la conquista del universo que rodea

al nio a partir de las operaciones y los movimientos.

Este periodo pasa por 6 estadios:

1 Estadio: actividad refleja (0-1 mes).

Aparicin de los reflejos que marcan las funciones de asimilacin por el

organismo de las aportaciones externas, acomodacin del organismo a las

caractersticas externas y organizacin, que determinarn la formacin de las

estructuras intelectuales posteriores.

2 Estadio: reacciones circulares primarias (1-4 mes).

Desde el punto de vista motor, tenemos un nio que el final de este estadio va a

conseguir el control de la cabeza y los semivolteos, no se gira completamente

pero gira hacia un lado y otro. Desde el punto de vista psicomotor tenemos un


nio que coordina e integra las acciones. Estas acciones se repiten muchas veces

y de la misma manera, por eso se llaman circulares. Tienen otra caracterstica: la

intencionalidad, muy relacionada con la causa-efecto. El nio empieza a

manifestar indicios de pensamiento.

3 estadio: reacciones circulares secundarias (4-8 meses).

En el aspecto motor tenemos un nio que se sienta y gira completamente. En el

aspecto psicomotor tenemos un perfeccionamiento de la causa-efecto que se

manifiesta en conductas de tirar objetos o mover el sonajero (el nio se da cuenta

que si lo mueve ste sonar).

Coordinacin entre visin y prensin. Se sienta y es capaz de coger objetos que

tiene alrededor.

En cuanto al conocimiento del esquema corporal, junta sus manos y se la lleva a la

boca y a los 5 meses se chupa el pie. Se lo chupa porque est en la etapa oral,

conoce los objetos a travs de la boca.

4 Estadio: coordinacin de esquemas secundarios (8-12 meses).

En el plano motor destaca la bipedestacin. En este estadio el nio va a iniciar la

marcha (puede aparecer en cualquier momento entre los 10-16 meses).

Una caracterstica importante que se da en este estadio es la permanencia del

objeto. Si al nio le escondes un objeto tiene conciencia de ello y lo busca (es un

signo importante de inteligencia). Esto ocurre porque el nio se da cuenta de la

separacin de los objetos y de la gente con respecto a l.

La gran movilidad que alcanza el nio en este estadio le ofrece perspectivas

nuevas del espacio. Con esto va a conseguir la relacin entre.

Hay otra gran adquisicin: la marcha. sta permite la orientacin de su cuerpo en

el espacio; la tomo de conciencia del eje vertical; es capaz de sortear obstculos

gracias al concepto de entre.

5 Estadio: reacciones circulares terciarias (12-18 meses).

A nivel motor: marcha y carrera (la carrera es torpe). La caracterstica fundamental

en este estadio es la asimilacin y acomodacin. Entre los 12-18 meses

asimilacin y acomodacin estn mezcladas, pero a partir de este estadio la


acomodacin pasa a dirigir la asimilacin, lo que significa que el nio atender y

se quedar con lo que ms le interesa.

La mayor conquista se centra en la adquisicin progresiva de las relaciones

espaciales y de los movimientos del propio cuerpo llegando a descubrir las

diferentes posiciones de los brazos.

El inters por la posicin y desplazamiento de los objetos entre si, le conduce a la

relacin de continente-contenido que har que coloque unos objetos dentro de

otros, los invierta y los vace. A nivel espacial, estas acciones nos indican que

intuye la relacin de contorno o envoltura.

En cuanto al esquema corporal, adquiere el conocimiento del rostro en su

totalidad hacia el ao y 4 meses.

6 Estadio: invenciones de medios nuevos a travs de combinaciones mentales

(18-24 meses).

En este estadio, en lugar de estar controladas en cada una de sus etapas y a

posteriori por los hechos mismos, su bsqueda est controlada a priori: el nio

prev, antes de ensayarlas, qu maniobras fallarn y cules tendrn xito.

Con respecto al esquema corporal, va diferenciando mejor las partes del cuerpo y

de la cara y las relaciones que guardan entre s. Aparece la imitacin generalizada

inmediata, por la que el nio busca el equivalente de las partes de su cuerpo

sobre otra persona.

La invencin de medios nuevos se produce por el grado de conciencia de las

relaciones lo suficientemente profundo como para permitirle hacer previsiones

razonadas e invenciones por mera combinacin mental. Tras adquirirla, los

esquemas de accin son mayores y no se limitan al descubrimiento.

Aparece tambin la representacin como consecuencia de la interiorizacin de las

conductas, superndose el tanteo sensoriomotor.

Periodo preoperativo: desarrollo del pensamiento simblico y preconceptual (2-7

aos).


Por la aparicin de la funcin simblica y de la interiorizacin de los esquemas de

accin en representaciones, el nio empieza a traducir la percepcin del objeto a

una imagen mental. Pero la nocin de cuerpo todava est muy subordinada a la

percepcin.

Este periodo se divide en dos estadios:

1 Estadio: la aparicin de la funcin simblica.

Esta funcin desarrolla la capacidad de que una palabra o un objeto reemplaza lo

que no est presente. La adquisicin de esta capacidad permite que el nio opere

sobre niveles nuevos y no solo acte sobre las cosas que estn a su alcance. Hace

posible el juego simblico, el lenguaje y la representacin grfica.

La imitacin y la aparicin de smbolos mentales: la imagen mental nace en la

actividad sensoriomotriz y la imitacin es el acto por el que se reproduce un

modelo.

El uso de los smbolos mentales exige una imitacin diferida en la que el nio no

se limitar a copiar un modelo, sino que deber usar un smbolo mental a partir

del cual ser capaz de reproducir la accin.

La reproduccin correcta y total de la imitacin es difcil por el carcter

precategorial del pensamiento del nio.

El juego simblico: el juego simblico, en contraste con el ejercicio, permite al

nio de este periodo representar mediante gestos diferentes formas, direcciones y

acciones cada vez ms complejas de su cuerpo.

Es una necesidad para recuperar su estabilidad emocional y para su ajuste a la

realidad.

El lenguaje: es el tercer aspecto de la funcin simblica y viene determinado por

el uso de las palabras.

En el estadio sensoriomotor las palabras estaban relacionadas con las acciones y

los deseos del nio. Con la aparicin de la funcin simblica, el nio empieza a

utilizar palabras que representan cosas o acontecimientos ausentes.

El lenguaje del nio del periodo sensoriomotor estaba ligado a la accin tiempo y

espacio prximo. El del periodo preoperativo permite introducir al pensamiento

relaciones espacio-temporales ms amplias, librndose de la pura accin


inmediata. A los 3 aos, el nio puede adems de percibir, representar las partes

de su cuerpo.

El dibujo: la primera forma del dibujo aparece entre los 2 y los 2 aos y medio. Es

la poca del grafismo en la que el dibujo no es imitativo, sino un juego de

ejercicio. El dibujo permite que el nio represente todo lo que sabe de su

esquema corporal y de las relaciones espaciales.

2 Estadio: Organizaciones representativas.

Una caracterstica importante de este periodo es el egocentrismo. Es una

tendencia a centrar la atencin en un solo rasgo llamativo de su razonamiento, lo

que produce que no pueda proyectar las relaciones espaciales ni aceptar el punto

de vista de los dems. Aparece en el lenguaje, razonamiento, juicios y

explicaciones del nio, porque es esencialmente de orden intelectual y sirve para

ordenar la actividad psquica del nio.

Durante el periodo preoperatorio se desarrolla en el nio la lateralidad, que

consiste en el conocimiento del lado derecho e izquierdo del cuerpo. Este

conocimiento hace posible la orientacin del cuerpo en el espacio.

Las nociones de derecha e izquierda no son ms que el nombre de una mano o

una pierna para el nio, porque no puede instrumentarlas como relaciones

espaciales.

Las referencias en su orientacin espacial sern las de su cuerpo: arriba-abajo,

delante-detrs, derecha-izquierda. Estas relaciones las posee a nivel perceptivo

(no representativo) y por eso las establece como ejes referenciales.

Periodo de operaciones concretas (7-11 aos).

Es el momento de la adquisicin de conceptos tales como conservacin y

reversibilidad, realizacin de operaciones lgicas elementales y agrupamientos

elementales de clases y relaciones. Esto es posible gracias a la descentracin

(ponerse en el lugar del otro, tener diferentes perspectivas adems de la tuya

propia).

A lo largo de este periodo llegan a la estructuracin o representacin mental de

las relaciones espaciales y del esquema corporal.


El sujeto ya no considera su cuerpo punto absoluto de referencia. Accede a

estructurar el esquema corporal, que supone la representacin mental de las

medidas, distancia, orden ....., por la combinacin que se produce entre todos los

elementos de su cuerpo y sus relaciones espaciales consideradas como un todo,

desde su perspectiva y desde otras.

La relacin espacial de orden tiene gran importancia en la adquisicin del espacio

proyectivo porque supone el logro de la nocin de eje que referir a su cuerpo. A

partir de esta nacin se estructuran los movimientos, direcciones,

desplazamientos, orientaciones...

El nio ya es capaz de hacer actividades deportivas regladas, aparecen los

deportes.

Nivel I: moral preconvencional

Etapa 1: el castigo y la obediencia (heteronoma).

El punto de vista propio de esta etapa es el egocntrico, no se reconocen los

intereses de los otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran

slo fsicamente, no se consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva

de la autoridad con la propia.

Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daos

materiales a personas o cosas.

Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las

autoridades

Etapa 2: el propsito y el intercambio (individualismo).

La perspectiva caracterstica de esta etapa es el individualismo concreto. Se

desligan los intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que todos los

individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce que lo

justo es relativo, ya que est ligado a los intereses personales, y que es necesario

un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se

satisfagan.

Lo justo en esta etapa es seguir la norma slo cuando beneficia a alguien, actuar a

favor de los intereses propios y dejar que los dems lo hagan tambin.


La razn para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en

el que se tiene que reconocer que los dems tambin tienen sus necesidades e

intereses.

Nivel II: moral convencional.

Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad).

La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto

de vista del individuo en relacin con otros individuos. Se destacan los

sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega an a una

generalizacin del sistema.

Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo

esperan. Esto significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser

bueno significa tener buenos motivos y preocuparse por los dems, tambin

significa mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud.

La razn para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una buena

persona ante s mismo y ante los dems, preocuparse por los dems y la

consideracin de que, si uno se pone en el lugar del otro, quisiera que los dems

se portaran bien.

Etapa 4: sistema social y conciencia (ley y orden).

El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta

etapa con el del sistema social que define los papeles individuales y las reglas de

comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en funcin de su lugar

en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos

interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma

como referencia.

Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo.

Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes

sociales establecidos. Tambin se considera como parte de lo justo la

contribucin a la sociedad, grupo o instituciones.

Las razones para hacer lo que est bien son mantener el funcionamiento de las

instituciones, evitar la disolucin del sistema, cumplir los imperativos de

conciencia (obligaciones aceptadas) y mantener el auto respeto.


Nivel III: moral postconvencional o basada en principios.

Las decisiones morales en este nivel tienen su origen en el conjunto de principios,

derechos y valores que pueden ser admitidos por todas las personas que

componen la sociedad, entendindose sta como una asociacin destinada a

organizarse de un modo justo y beneficioso para todos sin excepcin.

Etapa 5: derechos previos y contrato social (utilidad).

En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una

persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vnculo

social. Se integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos

formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en

consideracin la perspectiva moral y la jurdica, destacndose sus diferencias y

encontrndose difcil conciliarlas.

Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su

origen relativo a las caractersticas propias de cada grupo y cada individuo.

Consiste tambin en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el

mantenimiento del contrato social. Se suele considerar una excepcin por encima

del contrato social el caso de valores y derechos como la vida y la libertad, que se

ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse en cualquier sociedad, incluso

a pesar de la opinin mayoritaria.

La motivacin para hacer lo justo es la obligacin de respetar el pacto social para

cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los dems, protegiendo

los derechos propios y los ajenos. La familia, la amistad, la confianza y las

obligaciones laborales se sienten como una parte ms de este contrato aceptado

libremente. Existe inters en que las leyes y deberes se basen en el clculo

racional de la utilidad general, proporcionando el mayor bien para el mayor

nmero de personas.

Etapa 6: principios ticos universales (autonoma).

En esta ltima etapa se alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de la

que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad,

segn el cual todo individuo racional reconocer el imperativo categrico de tratar

a las personas como lo que son, fines en s mismas, y no como medios para

conseguir ninguna ventaja individual o social.

Lo que est bien, lo justo, es seguir los principios ticos universales que se

descubren por el uso de la razn. Las leyes particulares y acuerdos sociales son


vlidos porque se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en contra de

ellos, deber seguirse lo indicado por los principios. Los principios son los

principios universales de la justicia: la igualdad de derechos de los seres humanos

y el respeto a su dignidad de individuos. stos no son nicamente valores que se

reconocen, sino que adems pueden usarse eficientemente para generar

decisiones concretas.

La razn para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los

principios y se llega a un compromiso con ellos. Este es el motivo de que se hable

de autonoma moral en esta etapa.

La teora del desarrollo psicosocial de Erikson

Dentro de la psicologa evolutiva o la psicologa del desarrollo, la teora del

desarrollo psicosocial de Erikson es una de las ms conocidas y aceptadas.

La teora del desarrollo psicosocial de Erikson:

La teora del desarrollo psicosocial fue desarrollada por Erik Homburger Erikson a

partir de la reinterpretacin de las fases psicosexuales elaboradas por Freud y de

las que enfatiz los aspectos sociales de cada una de ellas en cuatro aspectos

principales:

Increment el entendimiento del yo como una fuerza intensa, vital y positiva,

como una capacidad organizadora del individuo con poder de reconciliar las

fuerzas sintnicas y las distnicas, as como de solucionar las crisis que surgen

del contexto gentico, cultural e histrico de cada individuo.

Explicit profundamente las etapas de desarrollo psicosexual de Freud,

integrando la dimensin social y el desarrollo psicosocial.

Extendi el concepto de desarrollo de la personalidad para el ciclo completo de la

vida, de la infancia a la vejez.

Explor el impacto de la cultura, de la sociedad y de la historia en el desarrollo de

la personalidad, intentando ilustrar este estudio como una presentacin de

historias de personas importantes.

La discrepancia de Erikson-Freud:

En lo que discrepa Erikson con Freud es en la importancia que este ltimo daba al

desarrollo sexual para explicar el desarrollo evolutivo del individuo.


Erikson sin embargo lo que contempla es que el individuo a medida que va

pasando por diferentes etapas lo que va desarrollando es su conciencia por

mediacin de la interaccin social.

Caractersticas de la teora de Erikson:

La de Erikson tambin es una teora de la competencia. Para l en cada una de las

etapas por las que pasa la vida el ser humano desarrolla una serie de

competencias determinadas.

Si en esa etapa de la vida la persona ha adquirido la competencia que

corresponde esa persona sentir una sensacin de dominio que segn Erikson se

denomina fuerza del ego. Entonces la persona que ha adquirido la competencia

saldr con una sensacin de suficiencia que le ayudar a resolver los retos que

tendr que superar en la siguiente etapa de su vida.

Otra de las caractersticas fundamentales de la teora de Erikson es que para l

cada una de las etapas de la vida se ve marcada por un conflicto que es lo que

permite el desarrollo del individuo. Cuando la persona resuelve cada uno de los

conflictos esto le hace crecer psicolgicamente.

En la resolucin de estos conflictos el ser humano encuentra un gran potencial

para el crecimiento, pero como toda moneda tiene su cara y su envs tambin

podemos encontrar un gran potencial para el fracaso.

Los 8 estadios psicosociales

1.- Confianza Desconfianza

Este estadio se da desde el nacimiento hasta los dieciocho meses de vida del beb

y depende de la relacin o vnculo que se establezca con la madre.

El vnculo que se establezca con la madre ser el que determine los futuros

vnculos que se establecern con las personas a lo largo de su vida; es la

sensacin de confianza, vulnerabilidad, frustracin, satisfaccin, seguridad la

que puede predeterminar cmo se relacione.

2.- Autonoma vs Vergenza y duda

Este estadio comienza desde los 18 meses hasta los 3 aos de vida del nio.

En este estadio el nio emprende su desarrollo cognitivo y muscular, cuando

empieza a controlar y ejercitar los msculos que se relacionan con las


eliminaciones del cuerpo. Este proceso de aprendizaje puede llevar momentos de

duda y vergenza porque es progresivo pero, tambin le provoca una sensacin

de autonoma y de sentirse como un cuerpo independiente al de los padres.

3.- Iniciativa vs Culpa

Este estadio se da desde los 3 hasta los 5 aos aproximadamente.

El nio comienza a desarrollarse rpidamente tanto fsica como intelectualmente,

comienza a tener inters por relacionarse con otros nios, probando sus

habilidades y capacidades. Los nios tienen curiosidad y es bueno que se les

motive para desarrollarse creativiamente.

En el caso de que los padres respondan de forma negativa a las preguntas de los

nios o a la iniciativa de estos, es probable que les genere culpabilidad.

4.- Laboriosidad vs Inferioridad

Este estadio se da entre los 6-7 aos hasta los 12 aos.

Los nios suelen mostrar un inters genuino por el funcionamiento de las cosas y

tienden a intentar hacerlo todo por ellos mismos, con su propio esfuerzo. De ah,

es tan importante la estimulacin positiva que pueda recibir en la escuela, en casa

por parte de sus padres como por el grupo de iguales que empieza a tener una

relevancia importantsima para ellos.

En el caso de que esto no sea bien acogido o sus fracasos motiven las

comparaciones con otros, el nio puede desarrollar cierta sensacin de

inferioridad que le har sentirse inseguro frente a los dems.

5. Bsqueda de Identidad vs. Difusin de Identidad

Este estadio se da durante la adolescencia, es el momento en que una pregunta

ronda constantemente por su cabeza quin soy?

Comienzan a mostrarse ms independientes y a separarse de los padres, quieren

pasar ms tiempo con sus amigos y empiezan a pensar en el futuro como lo que

quieren estudiar, en qu trabajar, la independencia fsica, etc.


En esta etapa comienzan a explorar sus propias posibilidades y comienzan a

desarrollar su propia identidad basndose en el resultado de estas experiencias.

Esta bsqueda va a provocar que muchas veces se sientan confusos por su propia

identidad, pues estarn constantemente probando pero tambin les provocar

crisis en las anteriores etapas.

6. Intimidad frente a aislamiento

Este estadio suele darse desde los 21 aos hasta los 40 aos, aproximadamente.

La forma de relacionarse cambia, uno comienza a buscar relaciones ms ntimas

que ofrezcan y requieran de un compromiso por ambas partes, una intimidad que

produzca una sensacin de seguridad, de no estar solo, de confianza.

Cuando se evita este tipo de intimidad, el amor que puede desplegarse en estas

relaciones ms cercanas, uno puede estar bordeando la soledad o aislamiento que

puede derivar en depresin.

Vygotsky - Enfoque terico

El enfoque terico de Vygotsky

La diversidad de las races intelectuales y los intereses de investigacin que

caracterizaron la carrera de Vygotsky conducen a que cualquier intento de

identificar un ncleo de temas unificados dentro de su trabajo aparezca como un

esfuerzo en vano. Sin embargo, slo mediante la identificacin de temas

generales se pueden concretar los problemas especficos que interesaron a

Vygotsky. Los tres temas que constituyen el ncleo de la estructura terica de

Vygotsky son: 1)La creencia en el mtodo gentico o evolutivo; 2) la tesis de que

los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales y 3) la

tesis de que los procesos mentales entenderse solamente mediante la

comprensin de los instrumentos y signos que actan de mediadores.

Estos temas slo pueden entenderse en su totalidad a travs de la consideracin

de sus interrelaciones mutuas. De esta manera, la nocin de origen en el segunda

que tema que apunta hacia un anlisis gentico y la explicacin de Vygotsky de la

interaccin social y de los procesos mentales depende en gran medida de las

formas de mediacin (como el lenguaje) que se hallan implicadas en ellos. En

realidad, la originalidad del enfoque de Vygotsky consiste en la forma en que

estos tres temas se interdefinen. Adems de plantear esta continua interconexin


entre los tres temas, la presentacin inicial de ellos se realizar separadamente.

Aunque este planteamiento adolece de una cierta artificialidad, nos ser til para

abstraer cada uno de los temas de su marco general para clarificar su

presentacin. Aislando los temas del enfoque terico de Vygotsky tambin

obtendremos una perspectiva mayor respecto a la "dinmica" existente entre

ellos. Defender la tesis de que stos pueden ser ordenados en funcin de su

primaca analtica dentro de un marco terico general. Ms concretamente, en el

tercer tema, la mediacin de signos e instrumentos, es analticamente superior a

los otros dos. Esto se debe a que los argumentos de Vygotsky sobre la mediacin

pueden ser entendidos por s mismos, mientras que muchos aspectos

importantes de los otros dos temas solamente pueden entenderse a travs del

concepto de mediacin.

Adems, se considera que la contribucin ms importante y original de Vygotsky

consiste en el concepto de mediacin, en la poca en la que la elaboraba, otros

autores ya haban planteado la necesidad de utilizar el anlisis gentico en el

estudio de la mente y haban apuntado argumentos considerando el origen social

de la actividad mental. Vygotsky fue el encargado de redefinir y ampliar esas ideas

mediante la introduccin de la nocin de mediacin mediante el empleo de

instrumentos y signos.

Desde este punto de vista, la historia de la sociedad en la cual un nio crece y la

historia de su desarrollo, en trminos de sus experiencias en esa sociedad, son

ambas de gran importancia para modelar los estilos que usar para pensar. An

ms, mucho del "pensamiento conceptual" se trasmite al nio por medio de

palabras, por lo que el lenguaje es una herramienta esencial para decir cmo

aprender a pensar el nio.

Tres caractersticas han marcado el trabajo de Lev; el conocimiento profundo del

trabajo de los psiclogos de Estados Unidos de Norteamrica y Europa, tanto de

su poca como de pocas anteriores; su considerable experiencia profesional con

nios, y un gran ingenio en la creacin de mtodos para reunir e interpretar

informacin.

Para entender la teora psicolgica del tiempo de Vygotsky, debemos recordar dos

visiones contrarias del pensamiento humano que fueron prominentes a principios

del siglo XX. La primera fue la visin tradicional de la mente, la cual se origin en

la psicologa de los siglos anteriores. Los psiclogos de finales del siglo XIX y

principios del siglo XX estudiaron la mente y sus funciones por medio del mtodo


de introspeccin. El segundo movimiento fue en direccin opuesta al anterior, y

represent el esfuerzo por ser cientfico y objetivo con respecto al estudio del

hombre, como sucede en la biologa y la fsica, que son ciencias objetivas. En

Amrica, este movimiento se conoci como conductivo, y sus lderes propusieron

que, para el adecuado estudio del hombre haba que medir y grabar su

comportamiento, observable de esa manera por los cientficos.

Para Vygotsky no era confiable la introspeccin como una base metodolgica

segura en la cual se pudiera fundamentar la teora psicolgica cientfica; y para

quienes rechazaron a los conductistas, l escribi que en esa psicologa se ignora

el problema del consciente, pues ste se bloquea al acceso de la investigacin del

comportamiento humano, por lo que se elimina de la psicologa cientfica, lo cual

provoca la retencin de todo el dualismo (mente vs cuerpo) y el espiritualismo de

la psicologa subjetiva temprana. En su propia investigacin, Vygotsky se dedic a

estudiar los procesos del pensamiento consciente, lo cual hizo por medio de una

nueva creacin de medidas objetivas que no dependan de la introspeccin para

ser probadas.

En general, Vygotsky concluy que el pensamiento del nio y el habla comienzan

como funciones separadas, no necesariamente conectadas entre ellas, pues son

como dos crculos que no se tocan. Uno representa el pensamiento no verbal el

otro, el habla no conceptual. Conforme el nio crece, los crculos se unen y s;

sobreponen esto significa que el nio empieza a adquirir conceptos que tienen

etiquetas de palabras. Un "concepto" significa una abstraccin, una idea que no

representa un objeto particular, sino ms bien una caracterstica comn

compartida con diversos objetos.

Vygotsky no estuvo de acuerdo con los tericos que decan que el nio, como

resultado de una maduracin interna, por s mismo puede tener habilidades de

pensamiento conceptual avanzado, distintos de las que le son enseadas. Aun

cuando admiti el rol necesario de la madurez interna en el desarrollo, Vygotsky

crey en la educacin formal e informal del nio mediante el lenguaje, el cual

tiene una fuerte influencia en el nivel del pensamiento conceptual que alcanza. Y

al ampliar su punto de vista ms all del desarrollo del nio, sugiri que los pasos

mediante los cuales el pensamiento y el lenguaje del nio evolucionan son

semejantes a aqullos que han propiciado que la humanidad evolucionase durante

milenios. Por lo tanto, si se estudia el desarrollo autogentico del nio, no

solamente entenderemos su pensamiento y habla, sino que tambin nos servir

como el mtodo ms prctico para el estudio filogentico de las especies.


Los estudios de Vygotsky le permitieron concluir que el desarrollo del habla

precede a las cuatro etapas gobernadas por las mismas leyes que regulan a otras

operaciones mentales que utilizan signos, tales como contar o memorizar con la

ayuda de utensilios mnemotcnicos. El llam a la primera de las cuatro etapas,

primitiva o natural. El primer perodo, que representa el tiempo anterior a que el

crculo del lenguaje cubre parcialmente al crculo del pensamiento consciente,

comprende, segn Vygotsky, desde el nacimiento hasta los dos aos.

La etapa se caracteriza por las tres funciones del habla no intelectual.

Primero, los sonidos que representan descarga emocional, como el llanto con el

dolor o frustracin o el arrullo y balbuceo satisfechos. Luego, en el segundo mes,

aparecern estos mismos sonidos emocionales, pero con cierto significado, y se

pueden interpretar ya como reacciones sociales hacia voces o apariencias de

ciertas personas. Son sonidos de contacto social, como la risa y una gran variedad

de sonidos inarticulados. El tercero consiste en las primeras palabras, que son

sustitutos de objetos y deseos, aprendidas por acondicionamiento cuando los

padres unen las palabras a los objetos, del mismo modo en que algunos animales

son condicionados a reconocer palabras como etiquetas de las cosas.

La etapa primitiva termina alrededor de los dos aos de edad y entonces

comienza el segundo perodo, llamado de la psicologa naive. Aqu el nio

descubre que las palabras tienen una funcin simblica y esto lo demuestra al

preguntar el nombre de las cosas. Ya no hay un simple acondicionamiento por el

pensamiento conceptual o verbal. Para probar su hiptesis, Lev planteaba

problemas que deban ser resueltos por los nios durante el juego. As observaba

que la cantidad de habla egocntrica en estas ocasiones era el doble de cuando el

nio no tena que enfrentar estos problemas. Vygotsky interpret esto como

evidencia de que el habla egocntrica no serva para liberarse de tensiones ni un

acompaamiento expresivo de la actividad, sino una herramienta significativa del

pensamiento en la bsqueda y la planeacin de la solucin del problema.

Vygotsky tampoco estaba de acuerdo en que el habla egocntrica terminaba a los

siete aos. Al contrario, vea que el declinamiento del habla egocntrica era la

seal de la aparicin de la cuarta etapa en su desarrollo jerrquico: la etapa de

crecimiento, en la cual el nio aprende a manejar el lenguaje en forma de habla

reautorizada dentro de su cabeza, al pensar a la manera de memoria lgica y

utilizar signos internos para resolver problemas. A partir de entonces, el individuo


usar el lenguaje interno y el expresivo como herramienta en su pensamiento

conceptual y verbal.

En resumen, el habla del nio se desarrolla a travs de cuatro etapas, desde su

nacimiento hasta la edad escolar (entre los siete y ocho aos). El proceso se inicia

de un modo no intelectual, o con habla sin pensamiento, y se desarrolla al pasar

por la etapa naive y la del habla egocntrica, hasta llegar al lenguaje interno, el

cual est inexplicablemente entretejido con el pensamiento conceptual. Despus

de haber estudiado el desarrollo desde el punto de vista del habla, pasaremos al

estudio del desarrollo desde el punto de vista del pensamiento.

La solucin requiere que el nio reconozca que cada palabra representa un

concepto compuesto por dos de las dimensiones de bloques; es decir, ambas:

altura y tamao. Y como en los bloques no hay ni una sola palabra del lenguaje

normal que represente este concepto combinado, el nio no puede haberlo

conocido o memorizado antes de la sesin de pruebas.

Durante las sesiones, el examinador observa combinaciones que el nio hace cada

vez y la naturaleza de cada una de ellas, la cual refleja la estrategia del

pensamiento que el nio ha seguido. El usar la prueba de bloques con cientos de

sujetos de diferentes edades, dio a Vygotsky la posibilidad de identificar una

jerarqua de tres grandes etapas por las que el nio pasa para lograr un verdadero

pensamiento conceptual entre los aos preescolares y la mitad de la adolescencia.

Dentro de cada una de las etapas, el nio atraviesa por una serie de subfases.

El pensamiento conceptual es, en realidad, un modo de organizar el medio, al

abstraer y etiquetar ciertas cualidades compartidas por dos o ms fenmenos.

Los principales pasos que sigue el nio para organizar los fenmenos percibidos

son:

1. encerrar cosas en grupos organizados,

2. poner cosas juntas en categorizaciones, y

3. conforme se acerca la pubertad, empieza a pensar en conceptos genuinos;

pero, aun cuando el adolescente logra esa habilidad de pensar conceptualmente,

no abandona por completo las dos primeras formas de pensamiento, sino que

simplemente disminuye su frecuencia y reaparecen en ciertas ocasiones.

Las subfases de las tres grandes etapas, basadas en las soluciones de nios y

adolescentes de los problemas de bloques de Vygotsky, son las siguientes:


Etapa 1. El pensamiento en grupos desorganizados. Durante este perodo agrupa

elementos y puede asignarles etiquetas, con base en que hay uniones por

casualidades en la percepcin del nio.

"Reagrupamiento por ensayo y error.

"Organizacin del campo visual.

"Grupos rearreglados.

Etapa 2. Pensamiento en categoras. Los objetos individuales se unen en la mente

del nio, no slo por sus impresiones subjetivas, sino por medio de uniones que

existen entre los objetos. Este es un paso que lo aleja del pensamiento

egocntrico y lo dirige a la objetividad. En una categora, las uniones entre los

componentes son hasta cierto grado concretas y factuales, en lugar de abstractos

y lgicos. Cinco tipos de categoras suceden, uno tras otro, durante esta etapa del

pensamiento.

"Categoras asociativas, basadas en cualquier factor de unin que el nio percibe,

como color, figura o cercana de un objeto a otro.

"Colecciones, por categoras, que contienen cosas que se complementan, una a la

otra, para hacer un todo. Estas se agrupan en contraste en lugar de similaridad.

"Categoras en cadena, que involucran un conjunto consecutivo de tems

individuales, con una unin significativa y necesaria entre un eslabn y el

siguiente, como en el juego de domin.

"Categoras difusas, que se dan en agrupamientos donde existe fluidez en el

atributo que une los elementos individuales.

"Categoras de seudoconcepto, que a primera vista aparentan agrupar con base en

el pensamiento conceptual verdadero; pero cuando la etiqueta puesta por el nio

es objetada por el examinador el menor muestra que es incapaz de racionalizar la

condicin de agrupamiento adecuadamente.

Vygotsky hizo una importante distincin entre seudoconceptos y conceptos

verdaderos. El verdadero pensamiento conceptual requiere que el nio

espontneamente agrupe objetos, basndose en las caractersticas abstractas que

percibe, y no es simplemente aplicar etiquetas ya hechas que le ensearon a usar

con otros agrupamientos comunes.


Etapa 3. Pensamiento en conceptos. En el umbral de esta etapa final haremos una

pausa para inspeccionar en dos caminos, el desarrollo del pensamiento: sntesis y

anlisis, que ahora convergen para hacer posible el pensamiento conceptual.

El primer camino se establece mediante una secuencia de categoras, pues la

principal funcin del pensamiento complejo es el agrupamiento o la sntesis de

los fenmenos que tienen aspectos en comn.

El segundo camino lleva al pensamiento conceptual, al seguir el proceso de

separar o analizar fenmenos para abstraer elementos de ellos. En la opinin de

Vygotsky, estos dos procesos, unir y separar, surgen de diferentes fuentes en el

desarrollo del nio.

Vygotsky localiz el principio el principio de la abstraccin en el punto donde el

nio identifica modos por medio de los cuales los objetos son similares. En grado

mximo, esto es, iguales en la mayor cantidad de maneras posibles.

En el siguiente paso de abstraccin, el nio identifica caractersticas nicas para

agrupar los objetos, por medio de seleccionar solamente bloques verdes o altos.

Vygotsky llam a la seleccin por caracterstica nica, potenciales.

El nio llega entonces al paso final del pensamiento conceptual, al hacer una

nueva sntesis de sus agrupamientos abstrados; una sntesis estable y

convincente para su mente y que ms tarde llega a ser su principal instrumento

de pensamiento.

Durante este proceso de desarrollo mental, el lenguaje ha servido como una

herramienta significativa para la actividad de pensamiento. La operacin

intelectual de formar conceptos, de acuerdo con Vygotsky: "es guiada por el uso

de palabras como medio activo para centrar la atencin, para abstraer ciertas

cosas, sintetizndolas y simbolizndolas mediante un signo". As pues, a travs de

los siglos se ha pensado que el lenguaje que emite una persona, tanto oral como

escrito, sirve como una ventana por la cual se ven las operaciones de su mente.

Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales

inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre

las habilidades interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicolgicas (personales). Las

herramientas psicolgicas median nuestros pensamientos, sentimientos y


conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las

herramientas psicolgicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales

superiores, ya sean interpsicolgicas o intrapsicolgicas.

Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje. Inicialmente,

usamos el lenguaje como medio de comunicacin entre los individuos en las

interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad

intrapsicolgica y por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y

controlamos nuestro propio comportamiento.

El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y

el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos

simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al

ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual

indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad

propia.

El lenguaje es la forma primaria de interaccin con los adultos, y por lo tanto, es

la herramienta psicolgica con la que el individuo se apropia de la riqueza del

conocimiento. Adems el lenguaje est relacionado al pensamiento, es decir a un

proceso mental.

Lenguaje y Pensamiento

La mediacin:

Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones

mentales superiores todava no estn desarrolladas, a travs con la interaccin

con los dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando

nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que

recibimos genticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende

de las herramientas psicolgicas que tenemos, y a su vez, las herramientas

psicolgicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros

pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones

estn culturalmente mediadas.

La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de

los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable

depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la

cual somos parte.


En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la

mediacin. El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a

los objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de

que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la

interaccin con los dems mediadas por la cultura, desarrolladas histrica y

socialmente.

Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los

seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos

desarrollamos, y a travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de

su pensamiento, el conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona

los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo

pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta

razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.

Para Vygotsky, "el aprendizaje es una forma de apropiacin de la herencia cultural

disponible, no slo es un proceso individual de asimilacin. La interaccin social

es el origen y el motor del aprendizaje".

El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras ms complejas en

las que se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes

sociales que individuales. Vygotsky cree que el aprendizaje ms que un proceso

de asimilacin-acomodacin, es un proceso de apropiacin del saber exterior.

El aprendizaje:

Principios bsicos del aprendizaje:

Se puede considerar que Vygotsky a diferencia de otros autores, le da gran

importancia a las relaciones interpersonales y al medio (mediante objetos

culturales), esto le vali para rodearse de un entorno polmico, dada la naturaleza

de sus ideas, que no eran del todo compartidas, y que discrepaban en algunos

aspectos con otras ideas, como las de Piaget.

Sobre estos principios es que se da el aprendizaje en los individuos desde corta

edad, en las relaciones que ste establece con sus padres, que son las personas

ms cercanas a l, por otra parte tambin estn los compaeros con los que

tambin interacta.

En definitiva el papel que cumple la cultura en el desarrollo de los seres humanos

es muy importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres humanos, al


nacer, poseen funciones mentales elementales que luego sufren cambios debido a

las diferentes culturas, es por ello que; si tenemos dos nios, uno de occidente y

otro de oriente, nos ser posible observar que presentan distintas formas de

aprendizaje que los llevarn a desarrollar sus funciones mentales superiores.

Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de

ellas y a diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de la inteligencia no ser

un mismo producto en todo sentido.

De lo dicho anteriormente se puede decir que "ningn conjunto de capacidades

cognoscitivas es necesariamente ms "avanzado" que otro; en lugar de ello,

representan formas alternativas

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Desarrollo Humano