Desarrollo temático Módulo 3

ELENA BARROSO- MARIELA MELJIN

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

Secretaría de Posgrado Secretaría Académica

Módulo 3- La tutoría en el e-learning

Nuevas tecnologías para la

educación presencial y a

distancia. Ampliación de los entornos de

aprendizaje


Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia. Ampliación de los entornos de aprendizaje

Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional de Cuyo

1

Módulo 3

La tutoría en el e-learning

Elena M. Barroso – Mariela Meljin

Junio de 2011




2

Este material ha sido producido con la colaboración de Margarita R.

Mazzone.

Y con la dirección de Daniel Prieto Castillo.

Mendoza, junio de 2011.




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Presentación

En el módulo 1 nos planteamos en qué consiste y cómo podemos incorporar las

nuevas tecnologías para la ampliación de nuestros entornos de aprendizaje; en el

módulo 2 trabajamos sobre los principales elementos y el proceso de producción de

materiales para los nuevos entornos de aprendizaje potenciados por las herramientas

web 2.0.

En este tercer módulo nos proponemos reflexionar sobre los desafíos que se le

presentan al profesor en su rol de tutor en el e-learning.

Apelaremos a la figura del tutor, desde la educación a distancia, para poner en valor la

necesidad de sostener la comunicación y promover el aprendizaje. Asimismo,

intentaremos aportar elementos para que cada uno vaya configurando marcos de

referencia en torno a las prácticas del “profesor virtual”, tal como comienza a definirse

desde perspectivas actuales.

En este desarrollo temático abordaremos:

Las necesarias definiciones previas acerca de la tutoría virtual

Los puntos en común entre docencia presencial y tutoría virtual

Tipos de tutoría

Las funciones del tutor

Herramientas para la interacción

La tutoría y el aprendizaje colaborativo

Estrategias en un plan tutorial

El trabajo del profesor virtual

Y en el cierre: las continuidades, los cambios y las transiciones en la práctica

docente del profesor virtual

Consideramos conveniente dejar en claro, desde el comienzo, que la tutoría es un

modo de docencia, sea presencial o a distancia. El punto de partida corresponde a las

concepciones y elaboraciones personales en torno a las buenas prácticas docentes que

cada uno ha ido construyendo y continúa repensando. Por ello, desde nuestra

perspectiva, resaltamos que no existen recetas para ser buen tutor, sino que este

planteo nos remite al desafío de enseñar y de reflexionar sobre nuestras prácticas.




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Seguramente coincidimos en que muchas son las esperanzas depositadas sobre los

nuevos entornos de aprendizaje. Pero incorporar nuevas tecnologías requiere hacerse

responsable por los aprendizajes de los alumnos, a través de una planificación

cuidadosa de la intervención docente.

Porque como dijera el Prof. Prieto Castillo, desde el módulo 1, primero pedagogía

después todo lo demás.




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De términos y definiciones

Estamos en el año 2011, la trayectoria de nuestra profesión nos pone en relación con

este curso sobre entornos de aprendizaje y nuevas tecnologías. Para más de uno de

nosotros la relación con estos temas y con este ámbito resulta ser el primero, otros en

cambio, cuentan con experiencias ya sea como alumnos o como docentes. Mientras, el

tema Tutoría cuenta en su haber con varios años de discusión y de prácticas diversas

que lo han ido definiendo.

Por esto mismo se hacen necesarias algunas aclaraciones. La primera es que estamos

planteando a la Tutoría desde la modalidad Educación a Distancia (EAD). Y hacemos

esta aclaración porque podemos traer por asociación la idea de tutor desde otros

ángulos de mira, por ejemplo, desde el plano de la orientación educativa o desde la

tutela familiar, en fin desde otros ámbitos en los que se ha definido y utilizado esa

figura.

En el campo de la EAD, la tutoría resulta ser un asunto muy importante e infaltable en

cualquier propuesta informativa o formativa de la modalidad. Podríamos dedicarnos

en este curso a dar cuenta de la teoría que hasta el momento se ha construido sobre

ese rol y desarrollar distintos tópicos para aludir a él como objeto de conocimiento en

sus distintas dimensiones. Pero la decisión que tomamos pasa por recuperar de la

Educación a Distancia los principales planteos, teorías y metodologías, a fin de abordar

lo que hoy se define como el tutor virtual. Nos interesa, desde ese enfoque, mostrar

una tradición de tutoría que desemboca en la virtualidad y se enriquece a partir de

ella.

El rol del tutor en la educación a distancia tiene una base común a todas las posibles

formas y tipos de tutorías que se han conocido en ese ámbito. Recordemos que esta

modalidad cuenta con una historia que bien se sintetiza de acuerdo a los medios que

primaron en cada momento: educación a distancia por correspondencia, la etapa de

los materiales impresos, la de los materiales analógicos y la de los medios electrónicos

y digitales. En todas esas etapas el tutor siempre estuvo definido como aquella figura

que colabora, guía y orienta a estudiantes que por medio de materiales autosuficientes

aprenden ciertos saberes.

Imaginemos a los tutores escribiendo cartas en respuestas a sus alumnos, enviando

por correo postal la devolución de evaluaciones; tutores itinerantes que se trasladaban

hasta el lugar en que se reunían los aprendices; tutores explicando por radio la




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resolución de las tareas de algún cuadernillo; otros, más sofisticados, valiéndose del

teléfono para atender las consultas; y si seguimos nos acercamos a prácticas que nos

resultan más cercanas y conocidas como las de hacer reuniones presenciales grupales

en alguna sede, atender consultas y dar orientaciones por correo electrónico… hasta

llegar a nuestros tiempos en que la tutoría se define como tutoría virtual enmarcada

en sistemas organizados en plataformas con la disponibilidad de varias herramientas

para la interacción con los estudiantes.

Como hemos dado ejemplos en los módulos anteriores de lo sucedido en la educación

en general, vale la pena recordar lo que significó el largo camino hacia la legitimación

de la práctica tutorial en la educación no formal y en la formal. La educación a

distancia fue desde la primera a la segunda, debido a la tarea que se le encomendó:

atender a sectores de la población que no podían acceder a las relaciones presenciales.

Hasta muy entrado el siglo pasado, por lo menos fines de los 50, se encargaban de

dicha modalidad organizaciones no gubernamentales o algunas reparticiones del

estado no ligadas a los ministerios de educación, como por ejemplo las que se

responsabilizaban por la salud de la población.

Fue en el ámbito de lo no formal que surgió y se construyó la figura del tutor, ligada a

menudo a iniciativas de educación popular, a alfabetización, a capacitación para el

mundo laboral. Estamos ante una tarea de enorme valor en el contexto de nuestros

países, tanto por las metodologías desarrolladas como por el esfuerzo personal que

significó asumir tal compromiso. En organizaciones como Radio Santa María, República

Dominicana, Instituto Hondureño de Educación a Distancia, IHER en Honduras, por

mencionar sólo dos casos emblemáticos, se cuentan muchísimos testimonios de seres

que se lanzaron a trabajar en espacios rurales y urbano marginales para promover y

acompañar aprendizajes, con mínimos recursos y en condiciones de extrema pobreza.

Así desarrollada y vivida, la tutoría no tenía una presencia en lo formal y, lo que es

más grave, cuando se la reconocía como una práctica en la EAD, aparecía como una

actividad de segunda categoría. Hay muchos ejemplos de esto, incluso en el presente:

diferencias de salarios entre el docente presencial y el tutor; selección de tareas

“menores” para este último, en la medida en que el primero protagoniza un acto

educativo de mayor responsabilidad, incluso concebido en algunos casos como más

digno; inexistencia de reglamentaciones institucionales que aclaren y reconozcan lo

que significa asumir ese rol.




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Decimos “incluso en el presente”, porque en los últimos quince años las cosas han ido

cambiando de manera vertiginosa. En primer lugar, como lo indicamos en el módulo

uno, por la presión desde fuera de lo formal, con la irrupción a escala planetaria de los

tutoriales en la red. Desde el nombre mismo, tutorial, estamos ante un

desplazamiento de las anteriores concepciones: pasamos de un cierto menosprecio, si

se nos permite un término fuerte, a una práctica que asume la denominación del

curso, de miles y miles de cursos. En segundo lugar, porque a esta altura conocemos

muchísimo de lo que significa dicho rol, con base en teoría, en metodología y en

prácticas. Y en tercero, de manera fundamental, porque en no pocas instituciones la

tutoría ocupa un espacio a menudo igual o más importante que el de la docencia

presencial.

De algo estamos seguros en ese largo trayecto: en este campo hoy no es posible

improvisar. Hasta hace unos años alguna institución decidía lanzarse a crear cursos y

carreras a distancia y sucedía lo siguiente (hablamos de casos que conocimos, no

imaginamos lo que sigue): un director de carrera o un jefe de departamento llamaba a

un profesor y le decía: necesitamos tu apoyo, desde el lunes vas a ser tutor. Podemos

dar cuenta de muchísimos ejemplos de propuestas en EAD que han fracasado a causa

de esa improvisación. En este módulo buscamos abrir líneas de trabajo y de

responsabilidad de la práctica tutorial, tenemos mucho para compartir y dialogar con

ustedes.

Y aquí aparece una segunda y necesaria aclaración.

Tanto en los actuales sistemas de educación a distancia, como en los sistemas de

blended-learning (aprendizaje combinado)1 encontramos a la figura del tutor virtual.

Para decirlo de otro modo y acercarnos a nuestra realidad, un tutor virtual puede

pertenecer a una propuesta de e-learning que se ofrece como complemento a la

presencialidad (recordemos el segundo nivel de e-learning que propone van de Pol: Un

aprendizaje combinado). En algunas fuentes bibliográficas no se hacen estas

distinciones, directamente se identifica al tutor virtual con el tutor de la educación a

distancia, pero creemos necesario esta aclaración para nosotros, pues el profesor de

educación presencial que ejerce también como profesor virtual no realiza las mismas

1 El B-Learning (formación combinada, del inglés blended learning) consiste en un proceso docente

semipresencial; esto significa que un curso dictado en este formato incluirá tanto clases presenciales como actividades de e-learning. (http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_combinado)

http://es.wikipedia.org/wiki/E-learning




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tareas que le corresponden al tutor virtual de la educación a distancia, y tampoco se

relaciona con el proceso de enseñanza de la misma manera aunque tengan mucho en

común en su desempeño.

Preferimos identificar al profesor virtual con el docente que pertenece a sistemas

combinados de aprendizaje presencial y virtual, y al tutor virtual con el tutor propio de

sistemas a distancia.

Hemos venido planteando en este curso la posibilidad de ampliar nuestra propuesta

educativa hacia el entorno virtual, pero de acuerdo al interrogante de Piriz y Trabaldo

¿Puede el profesor presencial fácilmente transformarse en tutor virtual? Las autoras

responden:

“El profesor necesitará conocer las nuevas herramientas de comunicación, sus

fortalezas y debilidades, y adquirir las destrezas necesarias para desenvolverse

con naturalidad en una comunicación efectiva a través del medio.” (pág 4)

Nuestro punto de partida: la docencia en la educación presencial

Algo clave en este módulo: reconocer que nuestro punto de partida es el ejercicio de la

docencia en el sistema presencial. Podemos imaginar y anticipar muchas o pocas

diferencias entre esa práctica y la del tutor virtual, pero en rigor, tales anticipaciones y

comparaciones siempre estarán planteadas desde lo que conocemos.

En efecto esta “nueva” forma de ejercer la docencia tiene sus particularidades, sus

diferencias pero a la vez comparte con la docencia presencial las mismas bases

pedagógicas que corresponden a la función docente. ¿Aclaramos? Por supuesto:

La docencia, como profesión o el “complejo y maravilloso oficio de enseñar” (Litwin,

2008) es intencionalmente educativa.

Al igual que la docencia presencial, la tutoría es una tarea sistemática que se preocupa

fundamentalmente por el aprendizaje: aclarar dudas, ordenar ideas, plantear

ejemplos, etc. El tutor, planifica su trabajo, genera actividades que favorecen la

comprensión, anima, provoca, responde consultas, evalúa, promueve la autonomía de




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los alumnos aportándoles herramientas para que puedan descubrir o aprender por sí

mismos para construir aprendizajes en forma colaborativa, es decir, con otros,

integrarse a un grupo y a la institución.

El tutor está atento a los progresos y dificultades de los alumnos, interviene en el

proceso de construcción de conocimientos, modificando el rumbo en caso de ser

necesario.

En la docencia presencial y en la tutoría, comunicar es interactuar con otros en el

proceso de aprendizaje. Nos comunicamos con los compañeros, con los docentes, con

distintos miembros de la institución. El tutor con su presencia, hace sentir al

estudiante que es parte de un proceso, de una institución y que es importante. Desde

este lugar, también promueve la construcción del aprendizaje.

En la modalidad a distancia, generalmente se ha identificado a la figura del tutor

exclusivamente con funciones orientadoras que lo definían como guía, contención,

apoyo, animador, pero sin intervención en la enseñanza.

Claro, la misma palabra tutor está muy emparentada con esta función ligada a la

orientación, al apoyo. Y si seguimos ahondando, el significado de tutor como la guía

que ayuda a que la planta crezca derecha nos permite entender el por qué de estas

ideas arraigadas en el sentido común2.

En síntesis queremos decir que el rol docente, en una u otra modalidad tiene los

mismos fines, y en este caso nos referimos a ayudar en la comprensión y logro de

aprendizajes para el desarrollo humano en general y profesional en particular.

La práctica del tutor virtual (ya sea en EAD o en la bimodalidad) es “práctica de la

enseñanza” con visos y aristas distintas, con condiciones institucionales diferentes,

pero enseñanza al fin, práctica que, sin lugar a dudas, los mismos tutores deberían

comenzar a definir, describir, analizar para darle entidad. M. Maggio (2000:143) nos

2 Diccionario de la Real Academia Española. Tutor, ra.(Del lat. tutor, -ōris).1. m. y f. Persona que ejerce

la tutela.2. m. y f. Persona encargada de orientar a los alumnos de un curso o asignatura. 3. m. y f. Defensor, protector o director en cualquier línea. 4. m. y f. Profesor privado que se encargaba de la educación general de los hijos de una familia.5. m. Caña o estaca que se clava al pie de una planta para mantenerla derecha en su crecimiento.




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advierte que las diferencias no son pedagógicas sino institucionales, haciendo alusión a

las características propias de la modalidad a distancia.

El profesor tutor “ genera propuestas de actividades para la reflexión, apoya su

resolución, sugiere fuentes de información alternativas, ofrece explicaciones, favorece

los procesos comprensivos, es decir, guía, orienta, apoya, y en ello consiste su

enseñanza” (Maggio, op.cit.: 139). Desde esta perspectiva es un docente, es un

mediador que promueve y acompaña el aprendizaje de sus alumnos. (Gutiérrez Pérez y

Prieto Castillo, 1999).

Creemos que el principio de no diferenciación está a nivel de las concepciones que se

sostengan respecto de enseñanza, aprendizaje, de alumno…

“A nadie se le escapa que el rol que desarrolla o se le atribuye al tutor depende

de la concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene la institución

en la que se ubica o también de la propia concepción del tutor sobre lo que es

enseñar y aprender. En definitiva, el papel del tutor depende en gran parte de la

teoría de aprendizaje dominante en el marco institucional, en el diseño

instruccional de los programas y en el mismo desarrollo de los cursos.”

(Barberà, 2006:152)

Consideramos sumamente importante la lectura del texto de Elena Barberá, en la búsqueda de elementos y reflexiones que configuran las prácticas docentes “virtuales”. La autora invita a reflexionar sobre la construcción del rol del tutor, desde una concepción pedagógica integradora socio-constructivista, como una instancia de ayuda pedagógica clave en el proceso de construcción del conocimiento. En este recorrido, plantea las relaciones entre la tutoría presencial y “en línea” (para nosotros, la tutoría virtual), así como también aborda elementos clave que permiten la generación de contextos virtuales con las nuevas tecnologías, que articulen la interactividad, las vertientes individual y social en el aprendizaje.




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Tipos de tutorías en la EAD

Las tutorías han sido clasificadas de acuerdo a distintos criterios: según la localización

espacial (presenciales y a distancia); el tipo de medio que se use ( tutoría postal,

analógica, digital o virtual); el tipo de agrupación (individual y grupal); según el tiempo

(sincrónica y asincrónica).

En función de nuestras posibilidades resulta apropiado seguir el primer criterio de

clasificación que nos permite combinar los demás:

Presenciales: Las tutorías presenciales resultan, obviamente, ser siempre

sincrónicas. Reúnen a docente y estudiantes al mismo tiempo. Cada institución

resuelve la forma de estas tutorías, su intencionalidad en el programa y la

función específica que el tutor tiene que cumplir en ellas.

Individuales (consultas o entrevistas individuales). La tutoría se organiza

en encuentros presenciales en que los asistentes consultan inquietudes

de modo particular. Los estudiantes están informados previamente por

la institución sobre los días y horarios en que se pueden tomar estas

consultas o tutorías.

Tipos

Sincrónica

Asincrónica

Individual

Grupal

Individual

Grupal

Presencial

Consultas o

entrevistas

Reuniones

presenciales

No

presencial

Teléfono

Chat

Chat

Video

conferencias

Correo

postal

Correo

electrónico

Listas de

distribución

Foros

Círculos de

aprendizaje




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En los sistemas de educación a distancia, los cronogramas de todo el

programa están establecidos desde el inicio de las actividades, no se

improvisan fechas, ni lugares, ni horarios. Los estudiantes reciben al

comienzo del programa un calendario con estas informaciones que, en

lo posible tendrá muy pocas modificaciones.

Este tipo de tutoría cuenta en su haber con formas itinerantes en las

que es el tutor el que se desplaza hacia centros o sedes para

encontrarse con los alumnos.

Grupales. Se trata de reuniones presenciales en las que el tutor atiende

a un grupo de estudiantes. Pueden ser itinerantes, cuando el tutor es

quien se traslada hacia los centros o sedes de reunión, o por el contrario

son los alumnos los que asisten a centros ya dispuestos para estos fines.

Como ya dijimos, los programas de educación a distancia organizan las

tutorías presenciales de acuerdo a los objetivos de la propuesta, y a las

intenciones pedagógicas. Por lo tanto no hay una sola forma de darle

entidad a las reuniones presenciales. Tampoco dejan librado a cada

tutor la organización de esas formas. El trabajo en equipo de tutores

está organizado previamente por una coordinación3.

No presenciales o a distancia: Este tipo de tutoría se caracteriza por la

mediatización de la comunicación entre docente y alumno o alumnos. Los

medios pasan a ser elementos importantes para la definición, ya que cada uno

de éstos tiene su propio lenguaje o forma de comunicación, además de

posibilitar trabajos individuales o grupales.

o Individuales- sincrónicas: por teléfono, por chat

o Individuales- asincrónicas: correo postal, el correo electrónico

o Grupales- sincrónicas: video conferencia, chat

3 Para conocer diferentes modos de organizar el trabajo en las tutorías presenciales grupales, podemos

consultar, en la web, la organización tutorial de la UNED de España, y también podemos consultar en nuestra casa, el modelo que la Especialización en Docencia Universitaria sigue para este tipo de tutorías. Otro ejemplo cercano sería detenerse a distinguir las formas y los objetivos de las presenciales en este curso.




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o Grupales- asincrónicas: correo electrónico, listas de distribución, los

foros

La tutoría en nuestros días es definida o identificada como tutoría virtual por el

uso de los medios tecnológicos propios de la web. A su vez estos medios han

permitido ampliar las funciones del tutor a distancia ya que las mismas

permiten interacciones que antes estaban limitadas por el tiempo y el espacio.

Hoy en cambio es posible encontrarse mediante la web, oírse, verse, entablar

una conversación, etc.

Pasemos ahora al siguiente apartado para tratar en profundidad lo que acabamos de

plantear.

Funciones del tutor

Establecer claramente qué funciones debe asumir un tutor, qué tareas realizará, de

qué manera y a través de qué espacios y herramientas es una definición a plantear

desde el comienzo de un programa o propuesta educativa. Si el mismo será a distancia,

utilizando entornos virtuales, tal definición es mucho más necesaria.

Como decíamos, en general, se ha identificado al tutor con un rol de contención o de

acompañamiento en las propuestas de EAD, reduciéndolo muchas veces a un “rol

social”, alguien que contiene afectivamente, que anima a mantener la motivación. No

obstante hemos visto que su labor va más allá. Desempeña una tarea intelectual para

promover el conocimiento, desde seleccionar contenidos, problematizarlos, incentivar

a los participantes, retroalimentar, realizar sugerencias, favorecer la metacognición,

aportar desde su experiencia, promover diversas perspectivas en torno a un asunto…

El ejercicio de esta función depende del fundamento pedagógico que sostenga el

mismo docente, la propuesta o el curso en el que está trabajando y, por supuesto, la

institución. Siguiendo a Elena Barberà (2006), si el modelo es asociacionista y

transmisivo, el centro será el contenido y la estructuración del material de aprendizaje

cobrará especial importancia. Ello pone al tutor como responsable de garantizar la

apropiación del contenido por parte del alumno.




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Por otro lado, contrapone la autora, aquellas concepciones centradas en la actividad

constructiva y autoestructurante del alumno, que destacan del tutor la función de

acompañamiento en ese proceso, ya que el centro en este caso es el alumno.

Finalmente, propone modelos donde se revaloriza tanto el contenido, el alumno como

el docente, con un cierto equilibrio entre estos componentes. Así, es importante la

tarea del tutor como mediador del proceso de aprendizaje.

A continuación veremos en detalle las funciones de la tutoría: académico-pedagógica,

orientadora, social, técnica, de gestión de acuerdo a los aportes de Cabero (2004) y

Llorente Cejudo (2006).

Función Académico/Pedagógica

La función pedagógica es, probablemente, una de las más relevantes de quien se

desempeñe en una tutoría virtual, la misma se define en la promoción y

acompañamiento del aprendizaje (Prieto Castillo, 1995). Requiere dominio de los

contenidos, manejo de estrategias de diagnóstico y evaluación formativa de los

estudiantes así como también poseer habilidades didácticas para la organización de

actividades y, sobre todo, mucha capacidad de comunicación.

Las actividades relacionadas con esta función son:

Informar y clarificar objetivos y contenidos del curso;

Ofrecer bibliografía de consulta o recursos de apoyo al aprendizaje;

Diseñar actividades y situaciones de aprendizaje según el diagnóstico realizado;

Evaluar los trabajos de los estudiantes, responder a sus preguntas;

Asegurarse que los estudiantes estén logrando los aprendizajes previstos;

Promover la participación de todos y el trabajo colaborativo;

Resumir en los debates las aportaciones del grupo;

Realizar valoraciones de las actividades tanto grupales como individuales;

Promover la reflexión sobre los procesos de apropiación conceptual que cada

estudiante va logrando.

Para llevar a cabo esta función

mantener tanta flexibilidad como le sea posible;




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animar la participación, no desarrollar un estilo autoritario, ser objetivo y

considerar el tono de la intervención;

promover las conversaciones privadas en determinados casos;

hacer el material relevante y significativo;

exigir contribuciones de todos los participantes.

Llorente Cejudo (2006)

Función Orientadora

En educación a distancia, cuando el contacto personal -cara a cara- se reduce, puede

caerse en la despersonalización o en una sensación de soledad; sin la asiduidad y sin la

disciplina que implica el cursado regular en horarios prefijados. Cuando el estudiante

se encuentra trabajando solo, puede perder la motivación o enfrentarse a dificultades

u obstáculos que no sabe cómo resolver. De allí que esta función tenga una incidencia

importante en la consecución del aprendizaje, ya que puede atenuar o minimizar

situaciones dificultosas que en muchas circunstancias son causa de abandono de

cursos a distancia.

En este sentido, siguiendo a García Aretio (1994), el tutor es el que personaliza la

educación a distancia. Esta función se centra más que en lo académico, en el ámbito

afectivo, lo que significa una comunicación con cada integrante del curso, motivando y

estimulando en el estudio y la realización de tareas.

Algunas de las actividades posibles son:

Facilitar técnicas de trabajo intelectual;

Dar recomendaciones públicas y privadas sobre el trabajo y la calidad del

mismo;

Asegurarse de que los alumnos avancen a un ritmo adecuado;

Motivar a los estudiantes para el trabajo;

Informar a los estudiantes sobre sus progresos en el estudio.

Ser guía y orientador.

Función Social

El nuevo escenario que caracterizáramos a partir del e-learning, se configura como un

espacio que facilita la interacción tanto entre profesores y alumnos y de alumnos entre

sí (Cabero, 2004), en pos de la construcción del conocimiento. En estos entornos, la




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clave es la participación, la posibilidad de conversar e interactuar, de generar redes de

conocimiento compartido4.

De allí la necesidad de enfatizar, dentro de las tareas del tutor, en la promoción de la

participación de todos los estudiantes, orientada a gener un ambiente de confianza

donde sea posible comunicarse libremente, detectar dificultades, valorar las opiniones

de los otros, transformar prácticas y animarse a nuevas experiencias de aprendizaje.

Fundamentalmente, se espera que el tutor genere un clima adecuado y formas

comunicativas acordes con su personalidad y estilo, pero también con las

características de los estudiantes, mantiene la interacción y comunicación más allá de

lo académico, anima y motiva a cada participante y al grupo.

Señala Salmon (2004) que “al aumentar el sentido de bienestar de los participantes

online estos aumentarán sus contribuciones y la tasa de terminación de sus estudios.”

Ello nos lleva a pensar que el diseño de actividades y de la interacción es tan

importante como los aspectos tecnológicos. En definitiva, el rol del tutor abarca mucho

más que las tareas de un facilitador o de responder preguntas, “decidirá el éxito o

fracaso de la experiencia de los estudiantes…”

Resaltamos la importancia de la comunicación, comprendiendo que sin la posibilidad

de escucharnos y vernos (aunque con las video-llamadas5 esta situación también se

relativiza actualmente) puede resultar compleja y extraña. No obstante, el tiempo en

el que interactuamos (asincrónicamente) dura mucho más que en las instancias

presenciales y, por lo tanto, nos da la posibilidad de meditar y construir con otra

perspectiva nuestras intervenciones, nos permite profundizar y madurar las ideas. Sin

lugar a dudas, lo que escribamos tiene que ser muy claro, con un tono adecuado a los

propósitos esperados y en el momento oportuno. Este punto lo retomaremos y

profundizaremos en el punto Las herramientas y la comunicación en la tutoría virtual.

Esta tarea fuertemente comunicacional, como destaca García Aretio (op.cit.), debe ser

continua, es decir no caer en intervenciones esporádicas y no planificadas, sino

sostenerla durante todo el proceso de aprendizaje; y por otro lado oportuna, o sea

4 Remitimos, en este sentido, a lo abordado en el Módulo 2 de este Curso de Nuevas Tecnologías para la

Educación Presencial y a Distancia, pág. 52 5 Sugerimos descargar del directorio de Recursos del aula virtual, el tutorial de Skype.




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que, además de atender el proceso de manera permanente, cuidará especialmente

ciertos momentos críticos en un curso: el inicio, las fases más complejas del trabajo, la

preparación de las evaluaciones.

El tutor realizará actividades que hagan sentir su presencia para que cada uno se sienta

parte o que tiene un lugar en el proceso de aprendizaje. Ejemplos:

Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en el curso en red;

Proponer actividades para facilitar el conocimiento entre los participantes,

tales como presentarse, subir la foto, etc.

Animar, facilitar y estimular la participación;

Evitar que el alumno se sienta solo, proporcionándole vías de contacto con la

institución y con sus compañeros;

Comunicarse personalmente con cada uno;

Crear un entorno amigable y social en el que se promueva el aprendizaje;

Incitar a los estudiantes para que amplíen y desarrollen los argumentos

presentados por sus compañeros;

Integrar y conducir las intervenciones;

Personalizar el sistema ajustándolo a las necesidades, ritmos e intensidad de

estudio de los alumnos;

Ofrecer un asesoramiento personalizado a los participantes en aspectos

relacionados con las diferentes técnicas y estrategias de formación, facilitando

el estudio en red;

Dar recomendaciones públicas y privadas sobre el trabajo y la calidad del

mismo;

Informar a los estudiantes sobre su progreso en el estudio o en el curso.

Un ejemplo para ir cerrando este punto, para establecer relaciones entre todos los

participantes del curso se trata de garantizar una primera toma de contacto entre

todos. Para ello el tutor puede plantear un foro en el que cada uno exponga a qué se

dedica, dónde reside o qué expectativas posee con respecto al curso en cuestión. Si

tenemos en cuenta que muchas de las tareas a realizar serán de carácter grupal,

resultará fundamental establecer un clima de trabajo agradable en el que los

miembros sientan que forman parte de una comunidad, en este caso virtual. Por lo

tanto, es conveniente que el tutor, en esta primera toma de contacto, envíe dos

mensajes a los alumnos. Uno individual para ofrecer atención personalizada. El otro de

carácter general: en el que les mostrará que forman parte de un grupo.




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Función Técnica

Es clave que el tutor se asegure que los estudiantes conozcan y sepan utilizar las

herramientas necesarias para acceder a la plataforma o entorno virtual: desde el

mismo momento de la inscripción y registro de sus datos personales (claves de acceso)

hasta las herramientas necesarias para aprender y manejarse a través del mismo como

el correo electrónico, descarga de archivos, chat…

Esta función puede condicionar en gran medida el éxito o fracaso posterior del

aprendizaje a través de la red, pues es frecuente que las dificultades y la pérdida en el

entorno se produzcan en los primeros contactos con el mismo, por lo que es preciso

dar respuesta casi inmediata a los posibles problemas que se puedan ir presentando.

Por supuesto, no es necesario que el profesor sea un experto en cuestiones técnicas,

pero sí debe poseer las habilidades mínimas para ir resolviendo las dudas o dificultades

que se les presentan a los alumnos.

En relación a esta función el tutor virtual, deberá:

Asegurarse que los alumnos comprenden el funcionamiento técnico del

entorno virtual de formación;

Dar consejos y apoyos técnicos;

Realizar actividades formativas específicas;

incorporar y modificar nuevos materiales al entorno formativo;

Mantenerse en contacto con el administrador del sistema.

Función Organizativa/ de Gestión

Esta función debe estar totalmente planificada y acordada con el equipo de trabajo, ya

que consiste en el establecimiento de normas, la explicación del funcionamiento o de

la forma de trabajo del curso, la asignación de los tiempos y la toma de decisiones.

En este sentido, las actividades serán:

Establecer el calendario del curso, de forma general y específica;

Explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno;

Mantener contacto con el equipo docente y administrativo;

Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinación entre los miembros;

Contactar con expertos en la materia para profundizar en las temáticas;




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Llevar el registro del seguimiento y evaluación de los estudiantes;

Ofrecer información significativa para la relación con la institución.

Hemos propuesto cinco funciones generales de la tutoría, con varios puntos de

posibles alternativas de práctica en cada una de ellas. Si nos quedamos con ese

panorama general (muy necesario para ayudar a la comprensión del rol), podemos

caer en una cierta parálisis ante tanto elemento. ¿Nos tocará movernos en esos cinco

frentes tomando en cuenta cada punto? Desde ya que no.

En no pocos proyectos de educación a distancia encontramos largas listas de

cualidades o de tareas que un tutor debe asumir en todas y cada una de sus acciones.

No estamos de acuerdo con esto, por lo tanto vale la pena la aclaración: el panorama

presentado no significa un llamado a atenerse a ese tipo de listas. De hecho en la

práctica no siempre se trabaja con las cinco funciones a la vez, lo importante es no

perderlas de vista.

Una clave está a la base de todas las funciones: el seguimiento personalizado. Si una

institución se compromete a la tutoría en una propuesta EAD, le corresponde centrar

sus mayores esfuerzos en que ella tenga todo lo necesario para garantizar el

seguimiento. No nos faltan ejemplos de iniciativas en las cuales se pretende que un

tutor asuma la responsabilidad por 50, 60, 80 participantes, hasta 100 incluso. Hemos

escuchado argumentos como: bueno, ¿acaso no le toca sus colegas en la

presencialidad atender aulas masivas? Hay una cuestión de hierro en todo esto: a

mayor cantidad de alumnos, menor posibilidad de seguimiento personalizado. Influye

también, de manera muy fuerte, el tiempo de dedicación de cada tutor.

Cuando se cuenta con los recursos y todo el apoyo institucional, el ideal es atender un

grupo de alrededor de 18 a 20 personas… La cuestión sigue siendo pedagógica, para

construir una propuesta basada en tales cifras hay antes una decisión sobre lo que

significa para el aprendiz sentirse acompañado, apoyado, contenido en sus prácticas,

todo lo cual es, en esencia, pedagógico.

Primera función, entonces: pedagógica, después todo lo demás.




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Las herramientas y la comunicación en la tutoría virtual

En cualquier proceso de tutoría virtual, la comunicación se constituye en uno de los

elementos que aporta mayor significatividad y calidad al trabajo educativo. Tal como

vimos en los módulos anteriores, los modelos de comunicación han ido cambiando

desde el paradigma del emisor privilegiado en el que habitualmente existe un emisor

(profesor o material didáctico) que ofrece la información a un receptor (normalmente

el alumno) que la procesa, hacia modelos de comunicación más interactivos y

dinámicos que persiguen que el receptor se convierta en emisor de mensajes, tanto de

forma individual como colectiva.

Según Pérez (2004), los procesos de comunicación mediada por ordenador se

caracterizan por los siguientes elementos:

Flexibilidad en las coordenadas espacio temporales para la comunicación, pudiéndose

dar procesos de comunicación ágiles y dinámicos tanto síncronos como asíncronos.

La comunicación puede ser personal (de uno a uno), en grupo (pequeño o gran grupo)

y en forma de comunicación de masas.

Posibilidad de crear entornos privados o abiertos a otras personas.

Permiten la combinación de diferentes medios para transmitir mensajes (audio, texto,

imagen, ...)

Para un tutor de e-learning, es sumamente necesario incorporar nuevas herramientas

de comunicación, tanto sincrónicas como asincrónicas, lo que conlleva nuevas

estructuras comunicativas.

La alfabetización informática es imprescindible como tutor virtual y ello principalmente

por dos causas: en primer lugar porque el medio informático se configura como

esencial para llevar a cabo estos nuevos procesos de comunicación; y en segundo

lugar, porque los mensajes se comienzan a estructurar de manera menos lineal, se

intercambian los papeles entre autor-emisor-lector-receptor, se produce un nuevo

desafío, el de pasar de la distribución de la información a la gestión y la posibilidad de

ir construyendo diferentes significados dependiendo de la navegación hipertextual

realizada por el receptor.




21

Como señalamos, el tutor podrá realizar dicha comunicación a través de dos vías:

Sistemas de tutoría síncrona: a través de la interacción entre interlocutores mediante

una coincidencia temporal.

Sistemas de tutoría asíncrona: no requieren coincidencia temporal para llevar a cabo la

comunicación.

En determinadas ocasiones la tutoría a través de medios síncronos posee dificultades

en el sentido de que no son accesibles por el usuario a posteriori, pero sí es posible la

comunicación y respuesta inmediata. Por otro lado, los medios asíncronos no

fomentan una respuesta inmediata, pero si es posible consultarlos a posteriori.

Siguiendo a Martínez (2005), exponemos las posibilidades que los distintos medios

ofrecen a la hora de llevar a cabo un proceso de tutoría virtual:

Medios para la tutorización virtual. (Martínez, M., 2005).




22

En síntesis, no debemos olvidar que el trabajo del tutor, y en este caso del tutor

virtual, está centrado en la comunicación, y en la comunicación en función del

aprendizaje.

Por lo tanto su desempeño y las herramientas que utilice no deben perder de vista

este fundamento. Una cosa es saber usar las herramientas informáticas para

comunicarse con otros, y otra muy distinta es saber usarlas en un entorno de

aprendizaje.

A continuación profundizamos este planteo a partir del tratamiento de la

comunicación y el trabajo del tutor virtual a través de distintas herramientas.

a. La tutoría en el correo-e

El correo electrónico tiene sus buenas ventajas para el trabajo tutorial: es inmediato;

permite llegar a muchas personas con un solo mensaje; es diferido, permite ser leído y

respondido en cuanto se dispone de tiempo.

Pero la tutoría por correo electrónico no escapa a las leyes de la comunicación diferida

por lo que se hace preciso tener en cuenta que cuando usamos esta herramienta

debemos procurar:

Sostener un proceso en la contestación de correos:

Leerdecidir qué y

cómo constestarredactar la respuesta

releerregistrarenviar




23

Este es básicamente el proceso que tendríamos que seguir. Dado en etapas

más o menos rápidas, tiene un valor especial en la comunicación educativa.

No podemos responder a inquietudes o consultas impulsivamente. Antes,

debemos procurar pensar la respuesta tanto en su contenido como en los

modos. La comunicación con los estudiantes nos expondrá a situaciones que se

resuelven fácilmente, sin pensar tanto, por ejemplo, si nos consultan por una

fecha que han olvidado, o si nos piden que les enviemos un material

determinado. Pero cuando solicitan explicaciones, plantean dudas, o debemos

enviar una respuesta que comunica los resultados de una producción o trabajo

práctico, corresponde detenerse un tanto más.

Redactar el mensaje es un paso que requiere una cuidadosa relectura.

Conviene siempre revisar lo que dijimos, en función de la claridad, del respeto y

de mantener las reglas de la mensajería electrónica.

Si el seguimiento del aprendizaje se realiza mayormente por este medio, con la

entrega de trabajos, hay mayor razón para que el proceso siga estos pasos, y

que no se deje de registrar los trabajos recibidos y las respuestas enviadas. Los

sistemas informáticos permiten realizar estos pasos de manera sencilla, y si no,

debemos procurarnos estos registros.

Con ello lograremos no confundirnos frente al mar de correos que podemos

recibir por día, además es preciso tener muy claro qué y a quién se respondió

tal cosa, cuál es el proceso de aprendizaje que va siguiendo el grupo en el curso

y demás.

Pero además el uso de esta herramienta requiere de ciertas estrategias:

Brevedad en el mensaje. El mensaje siempre debe mantenerse dentro de los

parámetros de la brevedad. Lo ideal: quince líneas.

Determinar un lapso para enviar las respuestas o devoluciones a las

comunicaciones de los alumnos. Con esto pautaremos con ellos las formas de

trabajo para que los mismos comprendan que la devolución es parte de un

proceso y que no hay un solo envío para contestar. A veces nuestros

estudiantes pierden de vista que conforman un grupo y solicitan respuestas o

devoluciones inmediatas a sus producciones. De acuerdo al tipo de trabajos




24

solicitados y al número de alumnos a cargo, se deben establecer plazos

mínimos, tres o cinco días, por ejemplo, para estas devoluciones.

No obstante el tutor debe hacer un “acuse de recibo” de todos los envíos para

dejar en claro la recepción: “-recibí su práctica, en el lapso de una semana le

enviaré la evaluación”. De todos modos en los sistemas de plataformas

virtuales la recepción y envío de mensajes no falla, y siempre quedan

registrados.

Oportunidad de la respuesta: las consultas sobre dudas se contestan lo antes

posible.

Retardar las respuestas: ante dudas, o correos que suscitan emoción negativa,

lo mejor es detenernos, pensar bien la respuesta. Anticipamos al comienzo no

contestar impulsivamente, tampoco enojados es mejor retardar la respuesta.

Contestar todos los mensajes, aunque sea para dar un saludo, aviso, etc.

Tener una actitud positiva y afirmativa al comienzo del mensaje cada vez que se

hace una devolución a trabajos realizados. Empezar rescatando lo positivo,

seguir por las sugerencias, y luego por las indicaciones, etc.: - Valoro el esfuerzo

que realizó al elaborar la práctica… también que haya dado lugar

a…Recomiendo que complete el trabajo en lo que respecta a…observe que no

ha tenido en cuenta…

Dar cuenta, en la respuesta, que hemos leído la producción.

Colaborar en la autonomía del estudiante y en el uso habitual del aula y sus

elementos: ante preguntas sobre fechas, remitirlo al calendario por ejemplo.

Ayudas para el mar de respuestas:

- Guardar respuestas de consultas recurrentes que pueden ser utilizadas en los

casos similares, pero personalizarlas al enviar.

- Enviar correos al grupo aclarando dudas generales, u observaciones precisas

para todos.




25

- Adelantarse en orientaciones comunes

En cuanto a la comunicación diferida y la escritura:

Aprovechemos las netiquetas6 que sugieren Piriz y Trabaldo para la escritura en el

correo electrónico:

- Inicie los mensajes con un saludo.

- Sea amable y cortés, las bromas no se entienden bien.

- Siempre preséntese y firme los mensajes.

- Trate de escribir sin errores de ortografía, revise la redacción, y el uso de las

normas de puntuación.

- No escriba mensajes en mayúsculas, se interpretan como gritos.

- Si desea resaltar alguna parte del mensaje puede destacarla en negritas.

- No use el imperativo, cuando quiera que alguien le explique o le informe algo

pida “por favor”.

- No utilice expresiones contundentes para expresar su opinión, es mejor decir

“En mi opinión…”.

- No sea redundante en el mensaje. Las cosas se dicen sólo una vez.

- Relea lo que escribe.

b. Listas de distribución:

Se trata de un servicio de Internet que permite establecer comunicación

multidireccional entre los miembros de un listado de direcciones de correo

electrónico. Esta práctica, de alguna manera, ya es habitual en nuestro contexto. Los

docentes crean listas de distribución de las asignaturas y las utilizan como espacios

para el intercambio de ideas, la formulación de preguntas, la resolución de dudas, y, en

general, como áreas de comunicación. Aspectos que deberán tenerse en cuenta:

• Tener claros los objetivos de la participación.

6 “Netiquette (o netiqueta en su versión castellana) es una palabra derivada del francés étiquette y

del inglés net (red) o network y vendría a designar el conjunto de reglas que regulan el comportamiento de un usuario en un grupo de noticias (newsgroup en inglés), una lista de correo, un foro de discusiones o al usar el correo electrónico. Por extensión, se utiliza también para referirse al conjunto de normas de comportamiento general en Internet”. (es.wikipedia.org)

http://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_franc%C3%A9s

http://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_ingl%C3%A9s

http://es.wikipedia.org/wiki/Grupo_de_noticias

http://es.wikipedia.org/wiki/Lista_de_correo

http://es.wikipedia.org/wiki/Foro_(Internet)

http://es.wikipedia.org/wiki/Correo_electr%C3%B3nico




26

• Tener un estilo de comunicación no autoritario.

• Animar a la participación.

• Ser objetivo y considerar el tono de intervención.

• Promover conversaciones privadas: diseñar situaciones para fomentar el trabajo

entre personas con intereses similares.

• Presentar opiniones conflictivas.

• Cuidar el uso del humor y del sarcasmo, no todos compartimos los mismos valores.

• Alabar y reforzar públicamente las conductas positivas.

• No ignorar las negativas, pero llamar la atención de forma privada.

c. Videoconferencias y chat:

Estas herramientas permiten la comunicación sincrónica entre docente tutor y los

estudiantes.

En el caso de las videoconferencias se puede, a través de las mismas, compartir

información, intercambiar puntos de vista, mostrar y ver todo tipo de documentos,

dibujos, gráficas, presentaciones en pwp, fotografías, imágenes de computadora y

videos, en el mismo momento.

Podemos aprovecharlas para comunicarnos con todo un grupo ubicado en un mismo

tiempo y espacio. También, en algunas ocasiones se pueden aprovechar para poner en

relación dos grupos de estudiantes.

Como quiera que sea requieren de parte del tutor un dominio técnico de las

herramientas de comunicación que entran en juego, la capacidad de motivar a los

alumnos y coordinar las intervenciones.

Ambos tipos de herramientas suponen una preparación previa de parte del tutor, de

modo tal que pueda:

- gestionar fecha y hora para encontrarse en la web con sus estudiantes

- aclarar el sentido y finalidad de las intervenciones

- preparar algunas tareas sencillas que les permitan a los estudiantes participar

en el chat o en la videoconferencia de manera más activa (por ejemplo, enviar

con antelación un listado de preguntas, o de temas a tratar).




27

Respecto al chat podemos considerar algunos aspectos que potencian su uso en

situaciones educativas:

Lo primero que deberemos considerar es asegurarnos la identidad de las

personas en un chat.

Establecer claramente las normas de uso:

o respeto entre los participantes,

o uso apropiado del lenguaje,

o no repetir textos,

o utilización de mensajes breves, para facilitar la fluidez en el debate

(menos de 10 líneas);

o los mensajes deben aportar algo nuevo, posiciones a favor o en

contra, abrir nuevos campos de discusión;

o cuidar el lenguaje, por ejemplo, no utilizar mayúsculas

Esta herramienta permite comunicarnos:

- Uno a uno: tanto en la sala de chat como a través de mensajes privados.

- Uno a varios: integrarnos en conversaciones simultáneas, como si estuviéramos

en una reunión.

- Uno a nadie: es decir, solo dedicarnos a estar conectados. En este caso también

se está comunicando, ya que transmito, por ejemplo, que no me interesa

participar.

El chat es una herramienta valiosa para la tutoría, por ejemplo, para aclarar ideas o

salvar dudas. Del mismo modo que en una tutoría presencial, se puede convocar a una

sesión de chat para un número determinado de alumnos con el propósito de aclarar

ideas, resolver dudas, intercambiar perspectivas, etc.

Otros usos educativos del chat pueden ser la realización de debates, discutiendo en

“vivo” sobre un problema o tema de la materia, partiendo de un foro de debate; para

el trabajo colaborativo o en grupos, ya que permite superar la barrera de espacio y

flexibiliza los procesos de trabajo; conferencia, planteando interrogantes a un experto

en un determinado tema; para la evaluación, principalmente formativa de los alumnos,

pudiendo el profesor grabar las intervenciones para analizarlas posteriormente.

En el uso pedagógico del chat debieran combinarse:




28

• Planificación de la sesión

• Objetivos y contenidos

• Normas de uso

• Existencia de moderador

• Estructura de la comunicación

• Temporalización

• Número de participantes

• Evaluación

• Preparación de las intervenciones

• Fluidez, relevancia, coherencia con el tema de conversación

• Uso adecuado del lenguaje

• Textos claros y sintéticos

• Creatividad y expresividad

• Variable contextual

Considerar en los participantes

• Uso habitual del chat

• Actitud y predisposición

• Habilidad con el teclado

• Lugar de acceso al chat

• Participación e interacción

d. Foros

Los foros pueden utilizarse en los entornos virtuales con distintos objetivos. Por un

lado, y como vimos en el módulo anterior, el foro puede ser parte de una e-actividad

en la que prima el debate, el intercambio de concepciones, las discusiones sobre

temas polémicos, etc.

Pero también el foro puede constituirse en una herramienta de comunicación para

ejercer la tutoría virtual en distintas direcciones.

Si consideramos la función orientadora del tutor, el foro puede ser útil para promover

las relaciones entre los participantes del curso y así crear el clima de grupo, hacer




29

sentir al estudiante que no está solo, que puede compartir su proceso de aprendizaje

con otros. Generalmente se abren foros sociales con esta finalidad. En ellos las

participaciones tienen que ver con las presentaciones, y conocimiento de los

integrantes del grupo, también como lugar de encuentro o conversaciones informales

que se mantienen a lo largo de todo un curso.

En el caso de los cursos a distancia estos foros se convierten en herramientas

sumamente importantes para sostener la motivación y romper con la soledad. Los

cursantes toman el hábito de participar y sostener con ello la conversación con otros.

La participación del tutor virtual en estos foros se define más desde la observación que

desde la participación directa. Los estudiantes se sienten cómodos en un espacio

informal, en el cual pueden tomar otros temas de conversación.

El programa también pueden disponer de foros para las dudas técnicas, como el que

hemos usado en el entorno de este curso. En este caso el tutor desempeña su función

técnica. Del mismo modo pueden organizarse otros tipos de foro, para los asuntos

administrativos, por ejemplo. Estas funciones técnicas y de gestión, no siempre son

ejercidas por una misma persona, como en nuestro curso, lo importante es que la

institución garantice dichas funciones y los medios para cubrirlas.

El foro de novedades es otra forma de comunicación categorizada, en este caso para

anunciar noticias, cambio de planes, recordar fechas, o eventos importantes. Se

constituye en una vía rápida de comunicación con todos los participantes quienes no

tienen que obviar consultarlo periódicamente.

La función académica o pedagógica del tutor virtual también puede desarrollarse

mediante foros. En estos casos, esta herramienta resulta pertinente para las

discusiones y debates grupales, para la explicitación de inquietudes, intercambio de

opiniones y conocimientos.

El tutor virtual es el coordinador natural del foro. Esta tarea implica tener en cuenta

que tanto él como los participantes deben aprender a participar rigiéndose por normas

que colaboren en los intercambios en vez de obturarlos. Por lo tanto conviene tener en

cuenta que:

El foro como herramienta de comunicación se rige por las mismas

prescripciones que para el correo electrónico, recordemos algunas:




30

o Brevedad en el mensaje

o Escritura correcta

o Cordialidad

o La posibilidad de pensar y retardar la respuesta

El foro como herramienta para el aprendizaje se rige por normas que colaboran

en el buen debate y que el tutor virtual debe procurar enseñar a los

participantes del grupo, veamos algunas:

o Dialogar, evitar los monólogos

o Participar frecuentemente, más de una vez

o Informarse previamente, sobre todo si el debate se realiza en base a

un asunto o tema de discusión con un material ad hoc

o Seguir el hilo de la discusión

o No monopolizar la palabra

o Respetar los plazos para participar en el foro

En cuanto a la coordinación de los foros los tutores virtuales tienen que afianzarse en

la organización de los mismos procurando

Antes del foro

1. Orientar en el uso de la herramienta.

2. Armar los subgrupos para que el foro sea interactivo, es mejor contar con

grupos de pocos miembros.

3. Colaborar en la organización pautando fecha de inicio y cierre del foro.

4. Realizar las recomendaciones necesarias para el debate.

5. Iniciar o abrir el foro

Durante el foro

6. Una vez iniciado el foro deberemos seguir atentos la participación de los

miembros, alentar a los ausentes, moderar a los que acaparan la palabra,

coordinar que cada miembro haga más de una intervención. Cuidar los buenos

modos y tratos entre los participantes.

7. También deberemos coordinar el debate: que las intervenciones sean breves,

que promuevan el diálogo. A veces nos tocará promoverlo con una pregunta, un




31

planteo, algo que quedó sin discutir, animar a que el debate no se agote en

pocas intervenciones.

8. Desalentar las intervenciones extensas, nadie las lee, no son productivas y no

son acordes con el lenguaje del medio (breve y rápido). Los integrantes pueden

adjuntar archivos, enlazar datos, como cuestiones anexas para quien quiera

seguirlas.

9. Cuidar el diálogo y evitar el monólogo. Paradójicamente, en los foros, el

monólogo es más frecuente que el diálogo: cada participante interviene dando

su opinión independientemente de la participación anterior. Cuando no hay

experiencia en foros, cada intervención vuelve a inaugurar el debate, como

coordinadores debemos ayudar en que el debate fluya.

10. No es conveniente que participemos en el debate con nuestra opinión sobre el

tema. Conservemos la figura de coordinador.

Al cierre del foro

11. Cerrar el foro. El coordinador se da cuenta cuando el debate llega a un punto

de cierre: se vuelve sobre lo mismo, el tema se agota y no hay nuevos puntos

para el debate. En los primeros foros es mejor procurar una producción breve.

12. Las fechas pautadas para terminar el foro pueden correrse de acuerdo a

eventualidades, no hace falta rigidez en esto, solo acuerdos para extender un

poco más de tiempo. A veces notamos que el grupo no ha debatido lo suficiente,

o que no se han dado ciertas participaciones, en fin como coordinadores

podemos mover fecha de cierre, pero también dejar en claro cuándo se cierra el

mismo. Anunciar estas modificaciones en el foro y en el correo electrónico.

13. Alentar que el grupo llegue y realice las conclusiones. Hacer debates por solo

debatir no entretiene a nadie y menos a los adultos, es importante recuperar el

sentido de esta práctica de aprendizaje grupal en la cual las ideas ajenas

ayudan a cambiar, completar, reafirmar las propias. Las conclusiones también

ayudan a que el grupo se dé cuenta de la calidad de su debate pues puede

ocurrir que el mismo no fuera sustancioso.7

7 Estas orientaciones han sido tomadas de la coordinación de asesores pedagógicos de la Especialización en Docencia Universitaria, carrera de posgrado de esta Facultad que se desarrolla con la modalidad a distancia. Barroso, E. “Los foros en la ESDU”. 2010




32

Haber participado en el módulo 1 de este curso como integrante de un debate

mediante el foro electrónico, le permite a cada uno de ustedes observar esa

experiencia a la luz de estas orientaciones y formas que implican a los modos de

participación y a la coordinación del debate. Por lo que podrían volver sobre sus

participaciones y autoevaluarlas.

Ofrecemos en el link de bibliografía un documento breve referido a la organización de

los Foros como actividad de aprendizaje. En nuestro caso, que obramos como

profesores de e-learning, resulta apropiada la consulta.

Entonces, luego de la presentación de estas herramientas, corresponde una pregunta

de fondo: ¿cuál utilizar?, o bien ¿cuál privilegiar? La respuesta no es sencilla. En el

seguimiento personalizado tiene mucha presencia el correo electrónico, ya que

permite una comunicación más cercana, más personalizada, algo clave en la tarea de

promover y acompañar aprendizajes mediante un constante seguimiento.

Primer punto a tomar en consideración: es necesario cuidarse de la tentación de abrir

muchos frentes de trabajo, a través de varias herramientas, que en definitiva llevan a

una suerte de activismo, a menudo muy cercano al descontrol. No se trata de

entusiasmarse con todo lo que ofrece la plataforma, cada herramienta es seleccionada

tomando en cuenta, en primerísimo lugar, a los estudiantes. Es posible que en

determinado contexto no sea posible avanzar más allá del correo electrónico, al menos

en un comienzo. Principio de contextualización, entonces.

Y en todos los casos, cuidarse de las cantidades. Hay situaciones en las que se anuncia

para un curso de dos meses la cifra de seis foros… Ello significa una carrera hacia quién

sabe dónde, sostenida por una excesiva confianza en esa herramienta, como si

intercambiar información (y es preciso reflexionar mucho acerca de cómo se producirá

tal intercambio) fuera sinónimo de aprendizaje.

Vuelve lo planteado tantas veces por nosotros: ¿qué buscamos como educadores? De

la respuesta a esta pregunta depende la herramienta seleccionada. Recordemos lo que

nos proponía el profesor Prieto Castillo en su nota dirigida a quienes participamos en

la última presencial:

“Tuvimos con Carolina Gómez una experiencia que nos permitió aclarar esto último.

Evaluamos un proyecto de un organismo internacional dedicado a la educación de

adultos y encontramos que no habían sido utilizados recursos de la plataforma Moodle




33

por demás valiosos, como el repositorio y el glosario. Veíamos en nuestro análisis que

tales alternativas, ideales para construir memoria a lo largo del desarrollo de un curso,

estaban ahí, pero no se las había propuesto a los participantes. El problema no era

tecnológico, Moodle ofrece tales caminos, sino pedagógico. Si no tengo claro que una

forma riquísima de aprendizaje es la construcción de memoria a lo largo de

determinado proceso educativo, mal puedo utilizar lo que me ofrece la plataforma.”

La tutoría virtual y el aprendizaje colaborativo

Corresponde avanzar en este tema, pero antes no olvidemos su sentido. Traigamos a

colación, desde el módulo anterior, que en un entorno virtual como puede ser un aula

o módulo electrónico, deben existir elementos y condiciones que colaboren con la

interacción de los estudiantes entre sí, los estudiantes y los materiales de estudio, los

estudiantes y el profesor.

Naturalmente surge pensar en la comunicación entre el docente tutor y su grupo de

estudiantes, o entre éste y cada uno de sus estudiantes. Pero la interacción entre

estudiantes y entre grupos no puede ser pasada por alto en momentos en que las

herramientas para el e-learning permiten estas interacciones que antes estaban

constreñidas a las reuniones presenciales.

Pero pensar en esta interacción no solo se fundamenta en la posibilidad de las

tecnologías sino en nuevas concepciones sobre el conocimiento y su producción.

De acuerdo a ello le corresponde al profesor, en su rol de tutor virtual, moderar el

trabajo grupal mediante acciones como las siguientes:

- Organizar grupos de aprendizaje

- Sostener y motivar la interacción entre los participantes

- Coordinar el trabajo cooperativo ordenado por una actividad o proyecto

educativo

- Ayudar a que los grupos lleguen al final de sus producciones

- Promover la interacción entre grupos

- Promover y organizar la autoevaluación de la participación y de los resultados




34

Desde el punto de vista pedagógico, la tarea estará centrada en enseñar a los

estudiantes a trabajar colaborativamente.

Se hace relevante explicitar, aunque parezca obvio, que las agrupaciones de

estudiantes no siempre significan trabajo grupal y mucho menos aprendizaje

colaborativo.

Procuremos no llevar al entorno virtual los mismos vicios y naturalizaciones que

existen en la práctica presencial. El trabajo grupal para que se convierta en instancia

de aprendizaje debe guardar ciertas características, tanto por parte de los

comportamientos de los estudiantes como de la práctica docente del profesor. Hemos

asistido a prácticas de enseñanza en las que:

1. “El educador se desentiende del proceso. Crea grupos, entrega una lista de

bibliografía y deja a los estudiantes a la deriva. En este caso se produce el

abandono del estudiante.

2. No está claro para nadie el sentido del grupo, o lo que se persigue con la

participación de todos los integrantes.

3. En el afán de crear un clima, el encuentro se resuelve en sentirse bien y no

hay resultados de aprendizaje.

4. Un entusiasmo inicial es seguido por el desaliento; pronto todo se vuelve

desgano y sobreviene la falta de impulso hacia un fin común.

Una tarea improductiva, sin mayores resultados para el aprendizaje, ha venido

desprestigiando la labor grupal en muchos centros educativos y también en

experiencias de educación popular. No entraremos aquí al análisis en detalle de

ese desprestigio. Digamos, con toda simpleza, que el mismo proviene en gran

medida de la falta de capacidad de conducir al grupo por parte de los

educadores.

¿Qué sentido pedagógico tiene el grupo? En primer lugar, constituye un espacio

en el que se aprende a buscar información en forma ordenada y conjunta; a

interactuar y a escuchar a los demás; a seleccionar alternativas por consenso; a

imaginar caminos nuevos; a aceptar la crítica y a corregir errores.




35

Tornar pedagógica la instancia grupal supone un adecuado seguimiento, la

preparación de guías de trabajo y de otros insumos que permitan orientar la

tarea, la clara distribución de responsabilidades, la búsqueda y el logro de

resultados concretados en documentos escritos o audiovisuales, o en propuestas

para incidir en determinada práctica social”. (Prieto Castillo, 1995: 83-84)

Retomaremos del Módulo 2, y de E. Barberá, las distintas agrupaciones que se pueden

organizar en función del aprendizaje colaborativo:

• Grupos cooperativos virtuales: los alumnos que pertenecen a un mismo grupo

realizan una e-actividad de manera que la cooperación virtual entre sus

miembros sea la única manera de resolver la tarea. Los alumnos o el profesor

distribuyen los roles y tareas para cada integrante. Se recomienda

agrupaciones de alumnos con distintos niveles cognitivos, con ello se pretende

que cada uno contribuya de diferente modo y en grados también diversos

Círculos de aprendizaje: Se trata de un trabajo entre grupos distantes

mediante la red. La organización sigue los pasos más acostumbrados, partir de

un tema, un propósito y una actividad común, en un tiempo determinado, por

ejemplo la realización de un proyecto. Cada grupo asume y se responsabiliza

por una parte del trabajo que realiza de acuerdo a lo que paute la coordinación.

Los avances progresivos en la producción del proyecto suponen una constante

y permanente comunicación entre grupos. Por ende, este tipo de agrupaciones

promueve las habilidades en la comunicación, pero por sobre todo su

particularidad se da en el intercambio intercultural.

Comunidades virtuales de aprendizaje:

Estas formas de trabajo tienen su existencia en la red, fuera de los entornos

virtuales formales de educación. Son agrupaciones espontáneas en torno a un

área de conocimiento. Funcionan bajo la iniciativa de difundir y compartir el

conocimiento. Son descentralizadas, y permanecen en el tiempo mientras haya

miembros que las mantengan. Varias son las herramientas que se ponen en

juego para sistematizar los intercambios y formar la red: las listas de

distribución, los marcadores sociales, los blogs. En el ámbito de la educación

formal, adquieren variantes por sobre todo en lo que respecta a la




36

sistematización del trabajo, la existencia de un coordinador, que bien puede ser

el tutor virtual y el tema a trabajar8.

Herramientas para el trabajo cooperativo:

En principio, la creatividad del tutor y del equipo pedagógico será la clave para hacer

de las herramientas disponibles un medio para desarrollar e-actividades colaborativas.

El correo electrónico y las listas de distribución son herramientas adecuadas para que

los miembros de un grupo se comuniquen entre sí. Asunto elemental para que puedan

preparar y elaborar las producciones.

A su vez, el trabajo que supone la búsqueda y selección de información, siempre

necesaria en los trabajos académicos, puede ser compilada mediante la elaboración de

bases de datos (compartir documentos de distintos tipos), de glosarios, herramientas

que se van componiendo de materiales que los miembros aportan colaborativamente,

por lo tanto todos los integrantes de un grupo o de una comisión comparten esta

información.

En el mismo sentido, traemos a colación la función interactiva y colaborativa que

suponen los marcadores sociales9 para compartir las búsquedas de información en la

web con otras personas. La herramienta por sí sola nos pone en una situación

compartida al informarnos sobre las búsquedas que otras personas hacen y que

resultan afines a un mismo tema.

Pero a la hora de hablar de producción colaborativa se hacen presente en primer lugar

las wiki:

Las webs colaborativas (wikis) son espacios digitales abiertos al gran público

que permiten modificar el contenido existente: actualizando, eliminando

información, añadiendo información nueva… El ejemplo por excelencia de este

tipo lo encontramos en las llamadas enciclopedias virtuales colaborativas como

Wikipedia.

8 Para conocer algunas líneas en la organización interna del trabajo educativo en las comunidades virtuales, está el texto de E. Barberá y A. Badía, incluido en la bibliografía del Módulo 2. 9 En el módulo 2 presentamos esta herramienta y la ensayamos en la reunión presencial.

http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki




37

En este módulo, y como parte de las prácticas de aprendizaje, proponemos la

realización de un wiki. Por lo tanto ofrecemos en los link de recursos y bibliografía

materiales para conocer de qué se trata esta herramienta, cómo se usa en general y en

moodle, nuestra plataforma, qué implicancias colaborativas tiene y por supuesto

tutoriales para proceder a usarla.

Por lo pronto nos valdremos de Bruns y Humphreys (2005) quienes proponen el uso de

wikis en educación como

“espacios de comunicación para desarrollar algunas de las habilidades y, sobre

todo, actitudes, de un nuevo tipo de alfabetización tecnológica que denominan

“crítica, colaborativa y creativa” y que va más allá del mero dominio

instrumental de las herramientas y entornos de comunicación que nos ofrecen

las nuevas tecnologías de la información y la comunicación”. ( citados en Adell,

J.)

La bandera de la colaboración, con todo lo que significan las comunidades de

aprendizaje, ha sido alzada como una de posibilidades más ricas abiertas por las

Proponemos especialmente el texto de Jordi AdellSegura, en el grupo de bibliografía, para que ustedes sevalgan del mismo en lo que respecta a las definiciones eimplicancias de las webs colaborativas como es la wiki.Consideramos que es un texto que nos ayuda asintetizar algunas ideas importantes, como por ejemplo,el sentido y el significado de la producción colaborativaen los entornos virtuales, pero además lasparticularidades de estas formas de producción en unentorno de educación no formal. Asuntos que son muyinteresantes porque a la vez son muy distintos a los queacostumbra la academia.

El autor los invitará, además, a realizar sencillas actividades de indagación en una wiki, y aportará a las expectativas pedagógicas que nos interesan aprender.

Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universitat de València y profesor titular del Área de Didáctica y Organización Escolar en el Departamento de Educación de la Universitat Jaume I (UJI) en Castellón, España.




38

tecnologías digitales. Antes de la explosión de las redes sociales ya se teorizaba sobre

tales caminos en el reino de lo virtual, aunque la historia comenzó a entretejerse

muchos años atrás en nuestros países, con experiencias como las inauguradas por

Mario Kaplún con los casetes foro.

No podemos dejar de reconocer el valor de esas alternativas que ofrecen las TIC, pero

vale la pena detenerse en dos puntos a nuestro entender fundamentales:

-nadie salta por encima de sus prácticas cuando se trata de pasar a formas

colaborativas de trabajo;

-las comunidades de aprendizaje no se improvisan, no surgen por una suerte de

espontaneidad de quienes se involucran en un proceso.

Veamos el primero: es muy difícil sembrar lo colaborativo en lo virtual si en lo

presencial se ha vivido por años una relación de soledad, tanto con respecto al resto

de los colegas como en el trabajo con los estudiantes. Quede claro: lo que sigue no

parte de ningún interés en señalar a nadie, ni de lanzarnos a enjuiciar formas a

menudo muy presentes en instituciones educativas.

Partimos de una comprobación: la fragmentación en asignaturas de los programas de

estudio, la baja cifra de dedicaciones exclusivas y de semidedicaciones en el contexto

de todas las universidades nacionales argentinas, con una gran presencia de docentes

asignados por horas; la escasa construcción de grupos de estudio dentro de no pocas

cátedras, la ausencia de espacios de intercambios de conocimientos en una misma

disciplina o en relaciones interdisciplinares…

Si resultan pobres las prácticas, los hábitos de colaboración entre los colegas docentes,

es muy posible que esa forma de trabajo se proyecte a los estudiantes.

El segundo punto: a una comunidad de aprendizaje se llega luego de un sostenido

proceso de coordinación y de seguimiento, no se parte de ella como si existiera de

antemano. Un conjunto de personas reunidas por primera vez en un grupo no

constituye, de ninguna manera, una comunidad de aprendizaje.

No pretendemos con tales afirmaciones negar, para nada, el maravilloso camino de

colaboración abierto por las tecnologías digitales, pero tampoco podemos dejar de

advertir sobre las ilusiones de colaboración, sobre la creencia de que con algunos




39

intercambios de información más o menos personalizada hemos construido algo tan

rico y complejo como una comunidad de aprendizaje.

Tal construcción, en la presencialidad o a distancia, lleva tiempo y no pocos esfuerzos.

Decidirse por herramientas colaborativas pide mucha madurez pedagógica y, sobre

todo, tiempo de trabajo para lograr un clima de colaboración rico en aprendizajes y en

experiencias de compromiso y participación.

Estrategias de la tutoría virtual

Una estrategia consiste en un procedimiento, en una serie de acciones ordenadas

hacia un propósito. Como en toda labor profesional, el tutor se vale de estrategias para

promover en los alumnos el logro de los aprendizajes previstos y el alcance de los

objetivos o metas institucionales. Las estrategias varían de un contexto a otro y su

empleo no garantiza indefectiblemente la misma efectividad y eficiencia. Así,

estrategias que funcionan bien en un contexto pueden no resultar en otro, o pueden

funcionar bien pero con algunas diferencias. De este modo, cada caso particular,

requiere que el tutor disponga de ciertas estrategias que variarán según los objetivos y

contenidos del curso o materia, del tamaño y características del grupo de alumnos, del

tipo de tecnología que se esté empleando, por mencionar los más importantes.

Desde las funciones que definen a la tutoría, el trabajo del tutor puede representarse

como un continuum; no obstante, algunas de las tareas cobran mayor relevancia de

acuerdo al momento o instancia del proceso formativo en el que nos encontramos.

Como hemos dicho, es muy probable que al inicio del curso, prevalezca la dimensión

técnica ya que deberá asesorar y resolver los inconvenientes que se les presenten a los

alumnos vinculados con el acceso y uso de la plataforma, cómo subir una foto, cómo

participar en el foro, como descargar archivos, cómo entregar las tareas, etc.

Las estrategias que presentamos a continuación han sido clasificadas por Ricardo

Valenzuela (2002), según un criterio de temporalidad: estrategias previas al inicio del

curso, estrategias para el inicio, estrategias para el desarrollo, estrategias para el cierre

y estrategias posteriores a dicho cierre.

Veamos entonces:




40

Estrategias previas al inicio del curso:

1. Conocer el contexto institucional: familiarizarse con la institución que ofrece el

curso, con su historia, estructura, con su misión y visión. Ante los alumnos, el

tutor representa la institución y es preciso que se identifique con sus valores.

2. Capacitarse en la modalidad de educación a distancia.

3. Conocer el diseño del curso en el que se va a trabajar, el programa al cual

pertenece, las normas académicas, la estructura curricular.

4. Familiarizarse con la plataforma virtual.

5. Participar en reuniones de inicio de curso del equipo docente.

6. Aclarar dudas que, como tutor, tiene sobre el curso. En este punto es

importante conocer las áreas de soporte a usuarios que la institución ofrece,

cómo trabaja y cómo remitir las consultas de alumnos o hacer las propias.

7. Leer los materiales del curso (o re-leerlos). Si bien el tutor es un experto en el

contenido, esta revisión nunca está de más.

8. Revisar las claves de acceso al curso. También es importante revisar que la

cuenta de correo que se utilizará esté funcionando correctamente.

9. Poner en calendario las actividades importantes del curso y en la propia

agenda. Ello permite al tutor organizar su propio tiempo y compatibilizar otras

responsabilidades personales o laborales con las propias del curso.

Estrategias para el Inicio del curso:

1. Dar la bienvenida a los alumnos: hacer un primer contacto, invitándolos a

revisar la plataforma, motivándolos a participar activamente y aportándoles los

datos necesarios para ubicar al tutor.

2. Conocer las características generales de los alumnos: edades, lugar de

residencia, nivel educativo, experiencia en programas de educación a distancia,

manejo de nuevas tecnologías. Para ello, recomendamos abrir un foro, para

“romper el hielo” y comenzar a generar un clima de confianza entre los

participantes.

3. Proporcionar las claves de acceso o asegurarse de que las tengan, en caso de

que sea responsabilidad de otra instancia de la institución.

4. Asegurarse que los alumnos han accedido o recibido el material necesario para

el curso.

5. Enviar recordatorios, por correo electrónico, de las primeras actividades de

aprendizaje programadas en el curso. Resaltamos, es clave en el inicio del

mismo y no es para nada redundante.

6. Responder rápidamente a los alumnos cualquier inquietud que puedan tener.

Al inicio del curso surgen algunos problemas tecnológicos y administrativos y es




41

importante reducir los niveles de ansiedad que ello genera. Los alumnos deben

sentir que la comunicación está fluyendo y que el tutor está allí para responder

y/o canalizar sus inquietudes o dudas.

7. Canalizar los problemas tecnológicos y/o administrativos a las instancias

correspondientes, por ejemplo, al responsable de la plataforma, al

administrador de usuarios, al coordinador del curso.

8. Organizar los grupos de alumnos para los foros y trabajos del curso.

9. Generar los archivos administrativos que requiera el curso: el listado de

alumnos, la organización de los trabajos recibidos, guardar copias de los

mensajes que envíe y reciba. Es importante que este material esté disponible

cuando lo necesite para realizar aclaraciones o para reconstruir alguna

situación que requiera toma de decisiones.

10. Tener siempre a mano un plan “B”, es decir, estar preparado para cualquier

eventualidad que pueda surgir en el curso: por ejemplo, dificultades en la

conectividad, limitaciones en la infraestructura… algunas de ellas las

conocemos; una virtud: la paciencia.

Estrategias para el Desarrollo del curso:

1. Mantener una comunicación continua con los alumnos, esto es, tener

“presencia virtual”. En este punto, los remitimos a las recomendaciones que

hicimos sobre el correo electrónico.

2. Comunicarse fluidamente con el equipo docente, ya sea en forma personal o

virtual, para atender a los asuntos que surgen del desarrollo del curso.

3. Promover la creación de ambientes adecuados de aprendizaje. También ya lo

hemos desarrollado suficientemente, pero no está de más recordar que es

necesario orientar a los alumnos sobre cómo, a nivel personal, o dentro de los

entornos virtuales, pueden crearse ambientes de aprendizaje.

4. Promover un proceso educativo basado en la interacción, implica identificar la

forma en que cada actividad del curso contempla algunos de los siguientes

tipos de interacción:

a. Interacción alumno – materiales de aprendizaje.

b. Interacción alumno – alumno.

c. Interacción alumno – tutor.

5. Seleccionar las actividades de aprendizaje según propósitos específicos:

adquirir conocimientos, desarrollar pensamiento crítico, creativo, elaborar un

proyecto, aplicar conocimientos.

6. Participar activamente en los foros de discusión, tal como hemos planteado en

el apartado correspondiente.




42

7. Evaluar los trabajos de los alumnos: revisar cuidadosamente las tareas y

trabajos entregados por los alumnos, asignar calificaciones y realizar la

retroalimentación correspondiente. Es de suma importancia, clarificar los

criterios de evaluación (acordados con el equipo de tutores), así como también

considerar:

a. Aspectos de forma: que hacen a la formación académica, tales como el

formato, el estilo y la calidad de la redacción, la ortografía, los recursos

utilizados (imágenes, cuadros, etc.).

b. Aspectos de fondo: el tutor evalúa aquellos aspectos relevantes para la

realización del trabajo tales como fundamentación de las ideas con

referencias bibliográficas, capacidad de análisis, capacidad de síntesis,

riqueza de perspectivas, etc.

8. Monitorear el proceso realizado por los alumnos: alentar a los rezagados,

colaborar y asesorar en las dificultades detectadas.

9. Evaluar permanentemente el proceso, teniendo en cuenta la opinión de los

alumnos sobre el desarrollo del curso.

Estrategias para el Cierre del curso:

1. Planificar la revisión de los trabajos finales de los alumnos.

2. Estandarizar los criterios de evaluación: profesor titular y tutores acordarán los

criterios de evaluación del desempeño de los alumnos, fundamentalmente en

la instancia final.

3. Evaluar los trabajos finales de los alumnos.

4. Actualizar registros de calificaciones.

5. Comunicar los resultados de la evaluación final y del curso en general: consiste

en dar a conocer a los alumnos los juicios de valor que el tutor formuló,

destacando los aspectos positivos y haciendo las recomendaciones necesarias

para cursos posteriores.

6. Dar un tiempo razonable a los alumnos para manifestar sus inconformidades,

principalmente para quienes necesitan aclaraciones sobre los resultados

obtenidos.

7. Realizar la evaluación final del curso, tomando en cuenta la opinión de los

alumnos. Ello incluye la evaluación del desempeño del mismo tutor.

8. Enviar a los alumnos un mensaje de cierre del curso, acompañado de una

reflexión sobre lo vivido en el curso, su importancia y dejar abiertas las

posibilidades de comunicaciones futuras.

9. Cerrar el acceso de los alumnos a la plataforma.




43

Estrategias Posteriores al cierre del curso:

1. Hacer entrega de la documentación a la institución, cátedra o responsables del

curso, dejando una copia de respaldo de la misma.

2. Realizar una documentación de las experiencias que, como tutor, se tuvieron

durante el curso: problemas vividos, soluciones implementadas, percepciones,

oportunidades.

3. Revisar los resultados de la evaluación que los alumnos hicieron del curso y del

desempeño del tutor en particular, como parte de la estrategia de evaluación

continua de toda propuesta formativa.

4. Autoevaluarse

5. Participar en reuniones de cierre y evaluación del equipo docente.

El trabajo del profesor virtual.

Desde la presencialidad a la virtualidad, de la oralidad a la

escritura, de la individualidad al trabajo en equipos.

Planteamos en el comienzo de este módulo las diferenciaciones y lo que suponemos es

igual entre el profesor de la educación presencial y el profesor virtual.

Sostenemos que las diferencias entre la docencia presencial y la del profesor virtual

no radican en lo esencial de la función docente, pero sí hay que considerar (el

tratamiento de este tema a lo largo de estas páginas así lo devela) que sí son prácticas

distintas. Es decir, cada una de estas formas de práctica docente tiene sus

particularidades.

Flores (2000) relata que hay muy poca investigación empírica sobre cómo cambia la

práctica del profesor en estos nuevos entornos de aprendizaje, y que por el momento

existen dos supuestos contrarios que aluden a si se produce o no cambio en el trabajo

del profesor; para uno de esos supuestos el trabajo puede ser mejorado pero en

esencia sigue siendo el mismo, mientras que para el segundo supuesto la tecnología de

la información cambia la naturaleza del trabajo de manera importante.

Consideremos, por ahora, tres dimensiones en las que radican las principales

diferencias:




44

el tiempo que insume esta práctica docente,

la interacción con los alumnos,

y el trabajo en equipos de profesores

Dice Flores (2000:6)

“Un cambio importante en la práctica educativa se refiere a la forma en la que

el profesor se comunica con los estudiantes. Cuando es uno-a-uno representa el

75 % del tiempo del profesor “virtual”, mientras que uno “real” se comunicará

uno- a-uno con estudiantes menos de 20% del tiempo (…) Este hallazgo en sí

mismo, implica un cambio importante en el trabajo del profesor “virtual”. Es el

equivalente, como registró una profesora del grupo en su diario de campo, a

tener conversaciones múltiples con diferentes estudiantes al mismo tiempo.

Aunque el tema sea el mismo, cada conversación se mueve en una dirección

diferente … ”

Si tuviéramos que graficar las relaciones mencionadas las representaríamos así

Educación presencial Educación virtual

Profesor Profesor

Grupo de alumnos alumno1 alumno 2 alumno 3 alumno x

Insta Flores a considerar, en este mismo asunto, que lleva entre uno y quince minutos

leer lo que un alumno envía, decidir como contestar, redactar la respuesta y enviarla.

Una parte esencial del trabajo educativo del tutor en estos nuevos entornos está

centrado en la lectura y su contracara la escritura. Esta comunicación asincrónica




45

permite mayor reflexión del mensaje emitido por el alumno y por el mismo docente,

el hecho de poder demorar la respuesta, de poder con cierta flexibilidad reflexionar y

releer… enriquece en muchos casos la comunicación, evitando interpretaciones

erróneas, pero supone más tiempo que aquel que tomaríamos para hacer una

aclaración individual en el cara a cara. Pensemos a su vez, que este mismo proceso se

lleva a cabo en conversaciones múltiples.

De ahí las sugerencias e indicaciones que propusimos en cuanto al trabajo con el

correo electrónico. Pero de todos modos es una práctica que está en proceso de

constitución, por lo tanto vale tener en cuenta la necesidad de investigar sobre estas

prácticas y arribar a conocimientos que luego informen la práctica de otros tutores

virtuales.

Los resultados de la investigación también aportan conocimientos respecto a las

formas de comunicación escrita. Acostumbrados estamos a la oralidad. Las

exposiciones, explicaciones, demostraciones y demás parecen resolverse de manera

distinta cuando la vía de comunicación implica a la escritura. Es así que el autor de

referencia nos propone pensar en la redacción epistolar como sustento fundamental

en la comunicación educativa virtual:

“redacción que es secuencial, pero que requiere que ambas partes involucradas

en el proceso de comunicación proporcionen información sobre intercambios

previos, incluyan otra información relacionada con significados compartidos, y

luego pidan explícitamente nueva información o nuevas perspectivas. Este tipo

de comunicación por escrito normalmente lleva a los estudiantes a responder y

a hacerlo de manera similar, generando una serie de “cartas” sobre el mismo

tema” (0p. cit: 8)

Este tipo de comunicación lleva más tiempo y supone aprender por parte del docente

esta capacidad comunicativa que combina un estilo académico y uno coloquial. Nos

ayuda a entender cómo es esta comunicación y también que la misma puede

convertirse en agobiante respecto al tiempo que insume al profesor, si previamente no

se establecen algunas regulaciones para el flujo de mensajes que recibe. Las

diferencias aparecen tanto en el plano del tipo de comunicación que se establece y

también en el número de interacciones al cambiar el “uno- grupo” por el “uno-a-uno”.

Si el proceso de interacción entre el docente y el alumno se mediatiza por recursos

electrónicos es posible pensar en que el docente advierta cambios en su forma de

comunicación con los alumnos. No sólo en lo que respecta a las posibilidades que




46

brinda el medio (la rapidez, la brevedad) sino también en lo que respecta a la

comunicabilidad de la relación que emprende. Traigamos a colación los aportes de

Prieto Castillo (2003) sobre la comunicabilidad y la madurez pedagógica del docente,

entre la primera Prieto destaca características esenciales de la comunicación la

relación dialógica, la claridad, estilo coloquial, belleza de expresión, y la

personalización ya que al entablarse una comunicación con todos, pero a su vez, “con

cada uno de los alumnos”, se va logrando “personalizar” el intercambio “epistolar”,

logrando en muchos casos, mayor incentivo y compromiso.

El tercer asunto sobre el que proponemos advertir particularidades de la labor del

profesor virtual es el trabajo en equipos de profesores. Puede parecer innecesaria la

comparación, seguramente muchos docentes en la enseñanza presencial trabajan de

esta manera, en una comunicación permanente. Pero también es cierto que se puede

llevar a cabo sin que los docentes se comuniquen entre sí, de todos modos funciona, y

aunque advirtamos las dificultades que esto acarrea el sistema parece haberse

originado con estas formas ya instituidas. En cambio, en la educación virtual, los

profesores que se desempeñan en una misma propuesta o proyecto no pueden

trabajar de otra manera que no sea en equipo. Lo cual supone la necesidad de

comunicación permanente entre los mismos y el compartir y decidir sobre las

iniciativas personales que se van aportando al trabajo.

¿Qué significa esto último? El tutor, y en cualquiera de las modalidades educativas,

puede dar valor agregado a la propuesta original con sus aportes, con iniciativas, con la

resolución de situaciones imprevistas.

Ahora bien, esos cambios que por iniciativas propias van surgiendo, dando valor a la

propuesta, también influyen en el resto de los tutores cuando éstos mantienen un

trabajo de equipo. Flores (2000) refiere a la “enseñanza holográfica” para explicar e l

nivel de comunicación y acuerdo interno entre los tutores de un modo tal que un

alumno asignado a un tutor pueda consultar a otro sin que con ello parezca que

cambia de ambiente y de propuesta:

“Enseñamos a individuos integrados en un colectivo, y lo que hace cada uno de

nosotros tiene un efecto sobre cada uno de los estudiantes. Un holograma es la

analogía más adecuada para lo que hacemos todos en un curso virtual. Cada

uno de nosotros, en un momento u otro, somos todo el equipo docente. (…) Un

profesor virtual no tiene que trabajar colaborativamente con otros la mayor

parte del tiempo; pero necesita comunicar constantemente lo que está




47

haciendo, mantenerse al tanto de lo que otros están haciendo y ajustar los

criterios para tomar decisiones de tal forma que estén alineados con lo que el

grupo, como una unidad, está haciendo. Trabajar de esta manera es muy

diferente a lo que hace un profesor “real” aunque esté enseñando un mismo

curso con otros profesores” (2000:10)

De esta caracterización se desprende una valoración especial al trabajo grupal de los

tutores quienes, con independencia e identidad propias, no se pierden en la amalgama

de un equipo de trabajo pero a la vez proyectan esa imagen a los alumnos.

Pero además hay que agregar que los entornos virtuales de aprendizaje suponen una

visibilidad que no se da en los entornos presenciales en los que muchos aspectos de las

prácticas docentes y de los alumnos quedan invisibilizados. Por el contrario, los

entornos virtuales en su fase tecnológica, hacen visibles con registros informáticos, de

qué manera se hace presente el tutor, cuántas veces, cuándo, cómo. La comunicación

con los estudiantes, al estar mediatizada, queda registrada, es observable, como son

observables sus silencios, los aportes, los cambios que introduce en el aula con nuevos

y mejores materiales, los recursos que habilita con algún fin en especial y bajo una

intención pedagógica determinada. En fin, iniciativas valiosas que no pueden quedar

implementadas sólo en su aula.

Esos cambios se proponen, se consultan, se discute su pertinencia, se traen otros, se

generalizan al resto, se prueban.

¿Será esta forma de trabajo una “diferencia más” respecto al trabajo en la educación

convencional? Tal vez sí, tal vez no10. Pero se presenta como una necesidad en los

nuevos entornos de aprendizaje.

Barberá (2004) explicita una comparación que puede ser muy ilustrativa también de

las diferencias entre lo que denomina “aula convencional y un aula virtual” en lo que

respecta a tres fases: requisitos previos, actividades e interacción, seguimiento y

evaluación.

10 Sabemos que en la educación presencial existen experiencias en las que las materias se organizan de tal manera que internamente llevan a cabo un trabajo similar al que estamos proponiendo. Un profesor coordina el trabajo de otros procurando que los alumnos a cargo de cada grupo o comisión se aprovechen de las mismas oportunidades y experiencias pedagógicas. De modo tal que nadie tenga que preferir estar en la comisión de tal profesor, no por cuestiones personales y de estilo, sino por las experiencias de aprendizaje que propone, los materiales, los recursos, las decisiones que se toman para resolver un problema o un imprevisto, en fin iniciativas que son válidas para un grupo y pueden serlo para todos los demás.




48

Fases Aula presencial Aula virtual

Requisitos previos

( presentación de

la información-

organización)

Canal de

comunicación

Principalmente oral

Principalmente

escrito

Medios

tecnológicos

Libro, pizarra, audiovisual

ordenador

Diseño

Centrada en la organización

de los contenidos, la

explicación de las

metodología y presentación

de grandes tareas

Centrada en la

presentación de las

tareas, con

explicitación de

detalles, paulatina.

Actividades de

interacción

Relación profesor-

alumno

Cara a cara, oral, reducida a

los momentos de la clase

Escrita, dilatada en el

tiempo.

Capacidad de

respuesta

Reducidas a los momentos

de la clase o tutoría

presencial

Inmediata si están

automatizadas.

Frecuentes y

repartidas en el

tiempo. A voluntad

Seguimiento y

evaluación

Seguimiento

Horario fijo, grupal

Horario extensivo y

personal

Visualización y

acceso a la

información

Puntual

Registro constante

Si bien este texto de la autora está centrado en la caracterización del aula

convencional respecto de la virtual y en su dinámica interna, no deja de ser un buen

aporte para referir al trabajo docente del profesor tutor. En especial la segunda fase da

cuenta de la complejidad del proceso de interacción, y de lo que este supone para el

trabajo docente.




49

Cierre

Continuidades, rupturas y transiciones

Para evaluar las “continuidades” que se intentan definir entre una y otra modalidad

educativa, debemos previamente aclarar si se trata de educación virtual como

“complemento” de la educación tradicional, o como condición principal. En el primer

caso, probablemente en forma casi “intuitiva”, los docentes intenten “continuar” los

procesos educativos “cara a cara”, con los consiguientes riesgos que esto implica.

Como dice Maggio (op. Cit.) un docente tutor no debe decir la acostumbrada frase que

indica la continuidad “seguimos mañana” porque ese mañana puede ser nunca, las

oportunidades no se dan en el mismo sentido que en la educación presencial por lo

tanto las postergaciones pueden ser un riesgo insalvable.

No podemos dejar de concebir la existencia de los procesos “blandos” que se suceden

en un docente que fue formado para la educación presencial y que, con toda su carga

de saberes y haceres previos, se dedica ahora a la educación a distancia y/o virtual.

Hay aspectos no tangibles (porque refieren a las percepciones, concepciones, hábitos,

actitudes) que un docente puede llevar desde un proceso de educación presencial a

uno a distancia sin que en el medio existan algunos “ruidos”, adaptaciones más o

menos conscientes, desfases, y hasta contradicciones. Además como matriz de

aprendizaje previa puede jugar como obstáculo para el aprendizaje de un rol distinto o

bien como facilitadora del mismo.

Pero tampoco dejemos de considerar, que para que tales matrices cambien en función

de una configuración nueva, es necesario que medie un “darse cuenta” un proceso de

reflexión que ayude a la toma de conciencia. Algunos planteos para esta reflexión:

- Profesores que en su rol de tutor tienen que aprender que su “clase” se configura

de otra manera, o mejor dicho, que su función de enseñanza tiene otras

características, y que es muy saludable para la modalidad colaborar en definir esta

práctica de enseñanza. Viene al caso considerar que un aula virtual puede librar al

docente de un gran esfuerzo de adaptación, por lo que no tiene que ejercer de un

modo hegemónico su docencia ya que puede compartirla con los materiales y todo

el sistema virtual en el que se soporta la propuesta. Barberá ( 2004)




50

- En el caso de iniciativas de educación a distancia, profesores que “añoran” la

presencialidad y la conciben como condición única y necesaria para que el otro

aprenda.

- Profesores que no estiman la virtualidad total como positiva, siendo esto –a veces-

un rasgo de su necesidad de control, que se evidencia por sobre todo en la

evaluación.

- Profesores que descreen de las tecnologías como herramientas posibles para una

comunicación factible, duradera en el tiempo, amable y cordial.

Frente a las posibles actitudes como las apuntadas proponemos capitalizar las

experiencias previas de un docente que originalmente se formó para la docencia

presencial. Y con ello revisar los aprendizajes del rol docente desempeñado hasta el

momento, en pos que sea funcional a la propuesta educativa virtual. De lo contrario,

puede ser el mismo profesor tutor quien boicotee la propuesta.

Una condición más del perfil profesional del docente virtual, es la capacidad de

revisión de sus representaciones, o mejor dicho su capacidad para ser flexible al

cambio, para aprender de la práctica misma un rol docente con nuevos caracteres.

Nos preguntábamos en el inicio si todo docente, ya formado y experimentado en y

para la presencialidad, podría transformarse en un tutor virtual. Es una pregunta

retórica, aún sin respuesta firme, pero la contestaríamos diciendo que resulta

necesario la apertura y la capacidad de reflexión sobre su propio rol.

Proponemos la capacitación como vía para la reflexión y apropiación de lo que significa

ser docente en la educación virtual. Estimamos que dicha capacitación tiene que dar

lugar a la configuración de un rol nuevo, tenemos que ser conscientes de si

procedemos a procesos de continuidad o de ruptura. Continuidad en los aspectos

generales y esenciales de lo que significa ser docente sin diferenciar modalidades. Y

ruptura definida en la resignificación o reestructuración de formas de hacer, de ser y

creer.




51

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Documents

Desarrollo temático Módulo 3