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1
INTRODUCCION…………………………………………………………………………………………………………………….
3
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PARA LA EVALUACIÓN …………………………………………………..
5
BLOQUE I.
EL DESARROLLO COGNITIVO. NOCIONES BÁSICAS…………………………………………………………..
10
BLOQUE II.
EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES……………………………………………………..
16
BLOQUE III.
EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS
ADOLESCENTES…………………………………………………………………………………………………………………….
MATERIAL DE APOYO
21
BLOQUE I
EL DESARROLLO COGNITIVO. NOCIONES BÁSICAS
¿QUE ES LA CREATIVIDAD?....................................................................................
28
ASPECTOS DE LA COMPETENCIA INTELECTUAL. ……………………………………………………………….
55
BLOQUE II
EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES I
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE …………………………………………………………………………………….
104
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE……………………………………………………………………………..
141
BLOQUE III
EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS
NIÑOS
HACIA UN CURRÍCULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISIÓN
GENERAL* ……………………………………………………………………………………………………………………………
305
317
INDICE
2
EL CURRÍCULUM ………………………………………………………………………………………………………………….
LAS AULAS……………………………………………………………………………………………………………………………
347
3
INTRODUCCIÓN
En el actual plan de estudios, el conocimiento de los procesos de desarrollo de los
adolescentes ocupa un lugar prioritario en la formación inicial de profesores de educación
secundaria; por ello, en los tres cursos anteriores se han estudiado aspectos específicos de
esos procesos, sin perder de vista las interrelaciones que guardan entre sí. Las experiencias
vividas por los estudiantes normalistas –al relacionarse con los alumnos de secundaria,
conocer y analizar la dinámica escolar y realizar la práctica educativa han favorecido la
identificación y comprensión de las diversas formas en que los adolescentes actúan, piensan y
reaccionan ante situaciones que se presentan en las clases, con los maestros, con sus
compañeros o bien, fuera de la escuela, como parte de su vida cotidiana y familiar.
Este programa está dedicado al estudio analítico de las capacidades y habilidades del
pensamiento, de las condiciones que favorecen o limitan su desarrollo y de las posibilidades
para propiciarlo, sobre todo en el ambiente de la escuela secundaria.
Entre las ideas centrales del curso, destaca la convicción de que todo adolescente tienen un
potencial cognitivo adquirido en su trayecto de vida, que ejerce en distintas situaciones –al
reflexionar, analizar y encontrar soluciones a problemas que se le presenten – y que puede
continuar desplegando para aprender de manera consciente, creativa y autónoma.
Este planteamiento, basado en los resultados de la investigación y estudios sobre los
adolescentes, es diferente de una concepción –hasta hace poco dominante en el medio
educativo desde la cual se ha considerado que automáticamente, al llegar a la adolescencia,
todas las personas son capaces, por ejemplo, de plantear hipótesis, hacer inferencias y
resolver distintos tipos de problemas mediante soluciones diversas, aunque esas capacidades
no hayan sido promovidas de manera explícita. Así, puede suponerse que al estudiar los
contenidos relacionados con hechos, principios, fenómenos naturales o sociales, entre otros,
los alumnos adquieren implícitamente habilidades analíticas, de discernimiento y
generalización que implican mayores niveles de comprensión; y bajo estos supuestos, se deja
al margen un propósito fundamental de la escuela y del maestro, que consiste en brindar a los
jóvenes alumnos las oportunidades de reflexionar, analizar, expresar sus ideas y
argumentarlas, plantearse hipótesis, cuestionar y resolver problemas; todas estas,
operaciones mentales que propician la toma de decisiones cada vez más conscientes.
Para que los futuros profesores comprendan el significado que tienen las habilidades
señaladas, durante el curso se insiste en que la evolución cognitiva no es espontánea ni
culmina necesariamente –aun en la edad adulta–, sino que requiere de la intervención
consciente e intencionada, en la que la escuela y el maestro juegan un papel relevante.
Por este motivo se incluye, como una parte fundamental del curso, el análisis de las teorías
sobre el desarrollo cognitivo más influyentes en la actualidad, poniendo especial énfasis en los
aspectos que son objeto de debate y están apoyados en los trabajos recientes de investigación
sobre procesos cognitivos en los adolescentes.
4
Así, se espera que a través del tratamiento de los temas incluidos en este programa, los
futuros profesores adquieran conocimientos más sólidos sobre las características de los
adolescentes, además de la convicción de que es factible y necesario que el maestro tenga
altas expectativas sobre las posibilidades de los alumnos para desempeñar un papel más
participativo en sus procesos de aprendizaje.
Organización de los contenidos Este programa se organizó en tres bloques. En cada uno se
presentan los temas de estudio, las bibliografías básica y complementaria requeridas y
sugerencias de actividades a desarrollar durante el curso, con la finalidad de que los maestros
y los estudiantes cuenten con un referente común, que podrán enriquecer, para llevar a cabo
el trabajo de manera congruente con el enfoque del curso.
El bloque I, “El desarrollo cognitivo. Nociones básicas”, se dedica al análisis de algunas ideas y
conceptos centrales, necesarios para comprender y explicarse los procesos mentales, así como
para entender cómo puede favorecerse el desarrollo de las habilidades del pensamiento. El
curso inicia con la exploración de las ideas previas de los estudiantes acerca de lo que para
ellos significa conocer, pensar y aprender. Esta actividad tiene como fin propiciar la reflexión
sobre las concepciones que se tienen acerca de procesos centrales del pensamiento humano y
que suelen influir en el trabajo docente.
La discusión en grupo y el análisis de los textos propuestos permitirá a los estudiantes
comprender en qué consisten la solución de problemas, la creatividad y la metacognición como
habilidades del pensamiento, así como la importancia que tiene la información y su papel en el
desarrollo de los procesos cognitivos. La posibilidad de profundizar en el estudio de estos
procesos favorece que los estudiantes normalistas tomen conciencia de que enseñar a pensar
es uno de los propósitos fundamentales de la escuela, y por tanto, misión de todos los
maestros.
En el bloque II, “El desarrollo cognitivo de los adolescentes”, los futuros profesores estudian
los principales aportes teóricos recientes desde los cuales se ha intentado explicar el desarrollo
de los procesos cognitivos: tal es el caso de las etapas de desarrollo cognitivo según Piaget,
de la función de las interacciones sociales en el aprendizaje de acuerdo con Vygotsky y de las
teorías del procesamiento de la información. Más que intentar un estudio exhaustivo de cada
tendencia, se busca propiciar que los normalistas reconozcan que los aportes de la ciencia y la
investigación en el ámbito de los procesos cognitivos no están agotados, que la realidad
evidencia que en el estudio del desarrollo de las capacidades y habilidades cognitivas de los
adolescentes hay asuntos sometidos a debate, y que estas habilidades no son resultado
automático de una etapa cronológica, sino que en los procesos cognitivos intervienen factores
socioculturales y educativos. El análisis de los temas, además de basarse en los textos
sugeridos, se promueve mediante experiencias de trabajo con adolescentes –entrevistas para
indagar cómo piensan y resuelven problemas en relación con ciertos aspectos de la vida
individual, familiar y escolar– y de la observación que se lleva a cabo durante las estancias en
la escuela secundaria. Además, las experiencias de práctica en los grupos son un medio a
través del cual los normalistas podrán explorar las posibilidades de favorecer en los
5
adolescentes las habilidades del pensamiento, al aplicar las actividades de la asignatura de su
especialidad.
En el bloque III, “El papel de la educación secundaria en el desarrollo cognitivo de los
adolescentes”, se busca que los estudiantes normalistas sistematicen los conocimientos y
experiencias obtenidas no sólo al estudiar los temas de los dos bloques anteriores, sino de los
cursos que han tratado aspectos relacionados con el desarrollo de los adolescentes, los
propósitos educativos y la enseñanza en la escuela secundaria. Por medio de las actividades
propuestas se insiste en la lectura reflexiva y la discusión acerca de la necesidad de que en la
escuela se propicie el ejercicio de las habilidades del pensamiento y el uso de la información
que poseen los adolescentes para acceder a niveles superiores de comprensión. El tratamiento
de los temas del bloque contribuirá a que los futuros profesores de secundaria se expliquen
con mayor precisión las condiciones que dan sentido a la enseñanza –cualquiera que sea la
asignatura– y que favorecen el aprendizaje. En general, se intenta que los normalistas tomen
conciencia de que los adolescentes son capaces de reflexionar, cuestionarse y tomar
decisiones (que no sólo involucran aspectos cognitivos, sino emocionales y de relaciones con
los demás), siendo éstas algunas potencialidades que, por diversos motivos y hasta prejuicios,
con frecuencia son ignoradas o no aprovechadas por sus profesores.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y PARA LA EVALUACIÓN
Las siguientes orientaciones tienen como finalidad contribuir al logro de los propósitos del
curso y que las actividades de enseñanza y de aprendizaje respondan a las características del
enfoque desde el cual se estudia el desarrollo de los adolescentes. A continuación se destacan
aspectos básicos a tener en cuenta en el tratamiento de los contenidos del curso, en la lectura
y análisis de los materiales de estudio y en las actividades de exploración que los estudiantes
realizarán dentro y fuera de la escuela normal para obtener información que les permita
comprender e interpretar mejor los contenidos de este programa.
1. En congruencia con los cursos anteriores, dedicados a los procesos de desarrollo de los
adolescentes, en este curso se insiste en el carácter integral de dichos procesos.
Aun cuando el tema central son los procesos cognitivos, éstos no se estudian de manera
aislada sino que se relacionan con los referidos a otros campos de desarrollo estudiados en
semestres previos. Para identificar estas relaciones entre temas y cursos, conviene que los
estudiantes revisen –siempre que sea necesario– las notas, registros personales o algunos
textos utilizados; ello les ayudará no sólo a sistematizar conocimientos, sino a tener
elementos suficientes para fundamentar las conclusiones que se elaboren o para llegar a
nuevas reflexiones.
2. Los criterios básicos para el estudio de la adolescencia (su carácter integral, individual y
social) revisados en el primer curso, deben tenerse presentes al tratar los temas del
programa. De esta manera, el estudio del desarrollo cognitivo adquiere mayor sentido porque
también toma en cuenta los factores que lo influyen y que dan lugar a que cada individuo
6
tenga un estilo propio de aprendizaje. La reflexión constante sobre estos aspectos contribuirá
a que los futuros profesores desarrollen actitudes favorables hacia los alumnos de secundaria
–sobre todo en los momentos de práctica– para entender, por ejemplo, por qué participan o
no en la clase, por qué reaccionan como lo hacen frente a las distintas asignaturas y ante el
maestro o el estudiante normalista. Tener presentes estas cuestiones les permitirá, además, la
búsqueda de estrategias útiles que favorezcan en los adolescentes el uso de las capacidades
que poseen.
3. Las ideas previas de los estudiantes son el punto de partida para el desarrollo del curso.
Una parte fundamental del conjunto de contenidos de estudio es el análisis y la comprensión
de los conceptos a que hacen alusión los textos de apoyo; es importante que los estudiantes
expresen desde el inicio del curso sus nociones en relación con los procesos cognitivos;
explicar qué significa para ellos inteligencia y aprendizaje, por ejemplo, es un ejercicio de
reflexión que les permite, además, conocer qué piensan los demás acerca de esos conceptos,
y posteriormente documentarse para conocer algunas teorías al respecto. Al trabajar con las
ideas previas no se pretende llegar a acuerdos definitivos, sino contar con elementos para
discutir, analizar y continuar reflexionando en la medida en que se avanza en el estudio de los
temas del curso. Por esta razón, es importante evitar que el trabajo con los conceptos del
programa se reduzca a la trascripción o repetición verbal de lo que se lee o a la elaboración de
glosarios;
se espera, en cambio, que los estudiantes sean capaces de usar los conceptos para explicar
situaciones reales que se observan y se viven en el plano personal y en el ámbito educativo.
4. El tratamiento de los temas del curso implica la revisión de textos que son producto de la
investigación en el campo del desarrollo cognitivo. Las actividades propuestas ponen énfasis
en la lectura analítica y en la discusión sobre las explicaciones científicas de autores cuya
influencia ha sido importante en el ámbito educativo y que en la actualidad son objeto de
debate. En particular, en el bloque II se revisan perspectivas teóricas distintas al estudiar las
teorías de Piaget, Vygotsky y las de procesamiento de la información. Antes de trabajar con
los textos, es indispensable que los estudiantes sean conscientes de que la identificación de
puntos críticos o de debate no tiene por objeto tomar partido por una u otra postura, sino
propiciar la comprensión de esas perspectivas, de las tesis que las fundamentan, las
explicaciones que ofrecen y sus aportes al conocimiento científico. En relación con este punto,
es fundamental que los alumnos normalistas sepan quiénes fueron Piaget y Vygotsky, en qué
contexto histórico y social realizaron su obra y cuándo empezó a difundirse (el texto de J.
Meece, que se estudia en el bloque II, contiene información al respecto); de esta manera,
tendrán referentes sólidos para comprender los planteamientos que estudiarán y, más que
asumir una sola teoría, adquirirán una actitud de apertura hacia el estudio permanente y
desarrollarán las habilidades intelectuales señaladas en el plan de estudios como rasgos del
perfil de egreso.
5. Las actividades sugeridas incluyen la elaboración de esquemas y mapas conceptuales;
recursos cuya finalidad es que los estudiantes pongan en juego sus habilidades de análisis y
7
síntesis para sistematizar los conocimientos que adquieren sobre los temas del curso. Por ello,
es importante que la elaboración de cuadros y esquemas no se reduzca a la trascripción de
información de los textos, sino que refleje el uso y la comprensión de la información para
representarla gráficamente.
6. La resolución de problemas es, además de una estrategia de trabajo que se promueve
durante el curso, un contenido que se analiza como una habilidad del pensamiento.
El programa incluye problemas de distinta índole con el propósito de que los estudiantes, al
resolverlos, reflexionen acerca de los procesos mentales que se ponen en juego y reconozcan
que las alternativas de solución son diversas y su búsqueda implica el uso de conocimientos e
información que cada persona ha adquirido. De ninguna manera debe asumirse que la
intención de los problemas propuestos para los estudiantes normalistas es llegar a un solo
procedimiento de solución (convencional o no convencional al tratarse de problemas
matemáticos); ni mucho menos que después se apliquen con los alumnos de secundaria. Lo
importante es comprender tanto la utilidad que reporta la solución de problemas para conocer
las formas de razonamiento que se propician, como las formas de actuar de los adolescentes
frente a distintas situaciones escolares y de la vida cotidiana.
7. El curso promueve la observación y el diálogo con adolescentes de distinto sexo y edad en
el ambiente escolar y fuera de él, como un medio para contrastar la información de los textos
con hechos reales. Las visitas programadas en el curso Observación y Práctica Docente II
constituyen una valiosa oportunidad para que se observe en distintas circunstancias el
desenvolvimiento de los adolescentes y la forma en que enfrentan diversas situaciones. Para
realizar estas actividades es necesario que desde el principio del curso se establezcan
acuerdos sobre cómo registrar y organizar la información, de tal forma que se pueda utilizar
para el análisis de los temas que se estudian.
8. Por las características de los contenidos, es necesario que el ambiente de trabajo en la
escuela normal sea congruente con uno de los principios planteados en el programa: el
respeto a la diversidad. Así, el maestro promoverá un ambiente de respeto y evitará que los
alumnos se burlen o ridiculicen a sus compañeros. Es conveniente no profundizar en aspectos
que se relacionan con la personalidad o forma de ser de cada estudiante normalista, pues ello
puede propiciar un análisis con fines terapéuticos que se aleja de los propósitos del programa.
9. Además de la lectura de los capítulos de libros sugeridos, es indispensable propiciar la
lectura de libros completos con la finalidad de que se conozca el planteamiento global del
autor o grupos de autores en relación con los temas del curso. Se sugiere que los estudiantes
normalistas lean Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes,
de Andy Hargreaves, Enseñar a pensar, de R. S. Nickerson, o La creatividad en una cultura
conformista. Un desafío a las masas, de Sternberg y Lubart, o bien una obra literaria como Los
muchachos no escriben historias de amor, de Brian Deaney (Fondo de Cultura Económica).
8
10. Es indispensable que todos los estudiantes lean los textos, aun cuando algunos de ellos
son extensos, como El pensamiento adolescente, de Daniel P. Keating. Es necesario organizar
el trabajo de manera que se destine un tiempo razonable a la lectura fuera de clase, para que
los estudiantes puedan analizar la información. Resulta poco productivo fragmentar y distribuir
los apartados de un texto, porque se anula la posibilidad de comprender el contenido global y
de tener referentes suficientes para la discusión en clase.
11. El curso puede enriquecerse si el maestro o los estudiantes proponen el uso de otros
recursos como el audio, el video y el cine, a partir de los cuales se pueda discutir o reflexionar.
Es recomendable que el maestro de la escuela normal revise el material y elija los apartados
de interés para la discusión, con el propósito de garantizar su relación con los temas de
estudio.
12. Aunque este programa corresponde a una asignatura del campo de formación común para
todas las especialidades, es indispensable el trabajo coordinado con los profesores que
imparten las asignaturas de especialidad, particularmente con los titulares de Observación y
Práctica Docente II. Así, se podrán organizar las actividades a realizar durante el semestre y
prever aquellas que pueden llevarse a cabo durante las estancias en la escuela secundaria, y
saber, además, en qué aspectos conviene centrar la atención para analizar la experiencia de
trabajo con los adolescentes.
13. El intercambio de ideas entre grupos de distintas especialidades contribuye al aprendizaje.
Será provechoso que profesores y alumnos de distintos grupos organicen reuniones en las que
se debata y reflexione acerca de temas centrales incluidos en el curso. Por ejemplo, llevar a
cabo una sesión (como se propone en el bloque I) para discutir las respuestas a la pregunta:
¿por qué enseñar a pensar es un desafío para todo profesor?, será una buena oportunidad
para que los estudiantes expresen sus puntos de vista, los conocimientos adquiridos y las
reflexiones que les provoca el tema como futuros profesores con especialidad en alguna
asignatura. Este intercambio académico ayudará, además, a que comprendan, desde la
formación inicial, la importancia de compartir ideas entre colegas para conocer mejor a los
alumnos y realizar un trabajo basado en la colaboración.
14. Es necesario que, desde el inicio del curso, el maestro de la asignatura acuerde con los
normalistas los criterios y procedimientos en que se basará la evaluación; de esta manera,
todos podrán orientar su desempeño según los compromisos establecidos.
La evaluación debe ser congruente con el enfoque del programa, los propósitos educativos y
las actividades de enseñanza. Si durante la clase se promueve la realización frecuente de
actividades en las que los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeños equipos,
interpretan información, proponen hipótesis, y elaboran explicaciones sobre los temas, sería
poco acertado reducir la evaluación a un instrumento que se aplique al final del curso y
9
únicamente demande la trascripción de definiciones memorizadas. Para evaluar pueden
tomarse en cuenta los siguientes criterios:
• Los argumentos que los alumnos expresan en clase.
• Las preguntas que formulan.
• La sistematización de información en esquemas de análisis y síntesis.
• La interpretación de la información que obtienen mediante las indagaciones realizadas en la
escuela secundaria.
• La disposición al trabajo individual y colectivo.
• La capacidad para organizar y expresar por escrito las ideas que elaboran a partir de las
actividades de estudio.
15. En caso de optar por la aplicación de exámenes, es necesario que éstos demanden el
ejercicio de las habilidades intelectuales básicas. Puede utilizarse, por ejemplo, el examen a
libro abierto, en el entendido de que para ello el profesor requiere prepararlo adecuadamente,
de manera que los estudiantes tengan que localizar información y elaborar explicaciones, para
evitar la copia textual.
.
10
BLOQUE I. EL DESARROLLO COGNITIVO. NOCIONES BÁSICAS
TEMAS
1. Conocer, pensar y aprender. Las nociones comunes y su influencia en las prácticas
pedagógicas.
2. La inteligencia humana: significado y evolución del concepto.
3. Procesos cognitivos básicos y habilidades del pensamiento:
a) La solución de problemas.
b) La creatividad.
c) La metacognición.
4. La importancia del estudio del desarrollo cognitivo. Implicaciones para la enseñanza y el
aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA1
Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith (1998), “Aspectos de la
competencia intelectual”, “Algunas perspectivas sobre el pensamiento” y “La solución de
problemas, la creatividad y la metacognición”, en Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud
intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEC (Temas de
educación),
pp. 25-40, 61-62, 63-83 y 85-135.
Torres, Rosa María (1998), “¿Las competencias cognitivas básicas?”, en Qué y cómo aprender.
Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, México, SEP (Biblioteca del
normalista), pp. 71-90.
Sternberg, Robert J. y Todd I. Lubart (1997), “¿Qué es la creatividad y quién la necesita?”, en
La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas, Ferrán Meler (trad.),
Barcelona, Paidós (Transiciones), pp. 27-56.
Gardner, Howard (1996), “Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje”, en La mente
no escolarizada, México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 17-22.
Bibliografía complementaria
Gardner, Howard (1995), “La idea de las inteligencias múltiples” y “¿Qué es una inteligencia?”,
en Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples, Sergio Fernández Éverest
(trad.), 2ª ed., México, FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis), pp. 35-43 y 95-105.
Introducción al curso
Escribir las opiniones personales que completen las siguientes ideas. En mi opinión,
• Conocer significa...
• Pensar significa...
• Aprender significa...
11
Conservar los escritos para un momento posterior del curso.
1 La bibliografía se presenta siguiendo el orden en que se sugiere sean consultados los
materiales.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Realizar la actividad siguiendo las instrucciones que se presentan a continuación:
a) De manera individual elegir uno de los siguientes problemas y resolverlo con los
procedimientos que cada uno decida.
b) Formar equipos de acuerdo con el problema seleccionado (no más de cuatro personas).
Analizar el problema con base en los siguientes aspectos:
PROBLEMA 1
ASPECTOS A ANALIZAR:
• Los distintos procedimientos utilizados.
• Los procedimientos con que se resolvió más rápidamente el problema.
• Las dificultades que implicó la resolución.
• Las ideas que surgieron durante el proceso de solución y los conocimientos
utilizados.
PROBLEMA 2
ASPECTOS A ANALIZAR:
• Las explicaciones iniciales que surgen.
• Ideas que se cuestionan o debaten.
• Conceptos que están en juego.
• Tipo de información que se requiere para responder las preguntas del problema.
2 Tomado de La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Taller para maestros.
Primera parte, México, Programa Nacional de Actualización Permanente-SEP, 1995.
3 Tomado de Juan Ignacio Pozo et al., La solución de problemas, México, Santillana, 1998, p.
101.
PROBLEMA 12
Se tienen sólo 3 recipientes, A, B y C, con una capacidad de 8, 5, y 3 litros respectivamente.
Hay ocho litros de agua en el recipiente A, cero litros en el B y cero en el C. ¿Cómo se puede
llegar a tener 4 litros de agua en A, 4 en B y cero en C?
12
PROBLEMA 23
Si tomamos una maceta (recién regada) con una planta, envolvemos el tallo y las hojas con
una bolsa de plástico y la ponemos al sol, al cabo de unas horas observamos que el plástico se
ha empañado y en el interior se han formado pequeñas gotas de agua. ¿Por qué aparece el
agua? ¿De dónde proceden el agua y el vapor?
c) Presentar al grupo los resultados del análisis de cada problema y discutir los aspectos que
sea necesario aclarar o plantear las preguntas que convenga en cada caso.
d) Comentar las siguientes cuestiones:
• ¿A qué se debe que surjan diferentes formas de resolver los problemas?
• ¿Qué elementos intervinieron en el proceso de solución de ambos problemas?
• ¿Qué habilidades y conocimientos se pusieron en práctica al resolver y al analizar el
problema?
• ¿Cómo puede aprovecharse la resolución de problemas en la escuela?
2. Con base en las experiencias anteriores, escribir explicaciones personales a las siguientes
preguntas:
• ¿Qué es la inteligencia?
• ¿Todas las personas somos igualmente inteligentes? ¿Por qué?
En el grupo analizar las explicaciones y debatir los acuerdos y desacuerdos.
3. Leer de manera individual los apartados “Aspectos de la competencia intelectual” (pp. 25-
40 y 61-62) y “Algunas perspectivas sobre el pensamiento” (pp. 63-83), del texto de
Nickerson, Perkins y Smith. Escribir algunos párrafos que expliquen los siguientes puntos:
• Las diferencias entre capacidad y habilidad.
• Las explicaciones del autor sobre la inteligencia.
• La capacidad de pensar como habilidad.
• Las capacidades que dan cuenta de la inteligencia.
En equipos, comentar las explicaciones a cada punto y discutir los siguientes aspectos,
escribiendo las ideas que surjan del equipo:
• ¿Cómo se explica la relación de la inteligencia con los procesos mentales?
• ¿Qué capacidades hacen inteligente a una persona?
• ¿Qué son, para Nickerson, Perkins y Smith, las habilidades del pensamiento?
• ¿Qué implica la relación entre las habilidades del pensamiento y el conocimiento?
Elaborar un cuadro o esquema que permita sistematizar la información obtenida hasta el
momento.
Contrastar las ideas personales escritas en la actividad de introducción al curso, con las que se
tienen hasta el momento. Enriquecerlas y conservarlas para una revisión posterior.
13
4. Leer de manera individual el texto “¿Las competencias cognitivas básicas?”, de Rosa María
Torres e identificar las coincidencias con los planteamientos de Nickerson, Perkins y Smith.
Comentar la información con los compañeros de equipo.
En equipos, comentar, elaborar y escribir explicaciones acerca de las siguientes habilidades del
pensamiento:
• Solución de problemas.
• Creatividad.
• Metacognición.
5. Recordar una situación problemática de la vida personal (escolar o familiar) que haya
implicado tomar una decisión. Reflexionar sobre ella y escribir, en forma de lista, las acciones
emprendidas que llevaron a la solución o a la toma de decisiones.
En equipo, seleccionar una de las situaciones y analizar las acciones señaladas por el
protagonista (desde el estado inicial al estado final). Individualmente representar en forma
gráfica el problema y realizar las siguientes actividades:
Leer el apartado “La solución de problemas”, del texto de Nickerson, Perkins y Smith, y con
base en la experiencia anterior, comentar en equipo los siguientes aspectos:
• ¿Por qué se encontraron diferentes soluciones a un mismo problema?
• ¿Qué acciones mentales intervienen en el proceso de solución de un problema?
• ¿Qué papel juegan en este proceso la experiencia personal, la información que se posee, la
que se busca y el contexto inmediato?
• ¿Qué implica la comprensión de un problema?
Presentar en el grupo los resultados de la discusión de cada uno de los equipos.
Con base en la reflexión sobre la experiencia personal, escribir un texto breve que responda a
la pregunta: ¿por qué es importante, en cualquier situación, reconocer cuál es el problema
principal y analizarlo?
6. Leer los apartados “La creatividad”, del texto de Nickerson, Perkins y Smith, y “¿Qué es la
creatividad y quién la necesita?”, de Sternberg y Lubart. Hacer una síntesis escrita de los
aspectos que se señalan y posteriormente comentar en equipo los puntos que a continuación
se proponen:
Del texto de Nickerson, Perkins y Smith:
• ¿Qué es un producto creativo?
• ¿Cómo explica el autor la creatividad?
• La relación entre pensamiento crítico y creatividad.
• Los componentes de la creatividad.
Del texto de Sternberg y Lubart:
• Diferencias entre creatividad e inteligencia.
• La necesidad de ser creativo.
• La relación entre ser creativo u original y las expectativas de los adultos.
14
OPCIÓN A
Analizar las implicaciones que tuvo la solución encontrada o la decisión que se
tomó, y proponer otras alternativas.
Opción B
Proponer, cada uno, la alternativa por la que hubiera optado y explicar sus
posibles implicaciones.
En equipo, analizar los ejemplos que presentan Sternberg y Lubart en el apartado “Cómo
podemos poner a prueba la creatividad” y comentar a qué se refieren los autores con las
expresiones ser más creativo y ser menos creativo.
De manera individual resolver la siguiente situación: diseñar un artefacto que tenga capacidad
para cuatro personas, un sistema para moverse y detenerse y un toldo. El diseño puede
hacerse por medio de un esquema, un dibujo, o bien, puede describirse por escrito de manera
detallada.
En equipo, analizar los diseños tomando en cuenta los siguientes criterios:
• ¿En qué se parecen los artefactos que se diseñaron a los vehículos o artefactos que
conocemos?
• ¿Qué características los hacen diferentes u originales?
• ¿En qué se podrían utilizar?
En grupo, presentar algunos diseños y comentar:
• ¿En qué se manifestó la creatividad?
• ¿Qué relación identifican entre la creatividad y la solución de un problema?
• Comentar alguna experiencia escolar que consideren haya demandado el ejercicio de la
creatividad y explicar por qué.
7. En una tarjeta describir mediante un esquema, un diagrama o un texto breve, el
procedimiento que se siguió para resolver la situación de la actividad anterior; los elementos y
la información que le sirvieron para “inventar” el artefacto.
Presentar las producciones al grupo y responder: ¿qué significa reflexionar sobre lo que
sabemos, conocemos y la forma en que lo utilizamos?
Tomando en cuenta el apartado “La metacognición”, del texto de Nickerson, Perkins y Smith,
encontrar ejemplos que expliquen alguna de las siguientes afirmaciones de los autores:
• Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades cognitivas que
son necesarias, o útiles, para la adquisición, empleo y control del conocimiento y de las demás
habilidades cognitivas.
• En la medida en que mediante entrenamiento se puedan mejorar las habilidades de la
comprensión, será posible aumentar la propia capacidad de adquirir conocimiento y el propio
desempeño intelectual general.
15
• La solución de problemas puede mejorar mediante la aplicación de una serie de habilidades
metacognitivas, entre las que se incluyen el saber cuándo aplicar heurísticos o conocimientos
específicos y el control del propio desempeño para estar seguros de seguir el camino correcto.
Presentar las explicaciones al grupo y elaborar tres preguntas sobre el contenido del apartado
de este texto. Intercambiar las preguntas y comentar las respuestas que se den.
8. En grupo, discutir la siguiente cuestión, fundamentando las respuestas: ¿se pueden enseñar
las habilidades del pensamiento?
9. Leer de manera individual el texto “Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje”, de
Gardner, y sistematizar los conocimientos adquiridos elaborando opiniones escritas para cada
una de las siguientes afirmaciones.
...Lo que es más extraordinario, niños que, aún siendo demasiado pequeños
para sentarse en un pupitre de escuela, pero que crecen en un medio políglota, pueden
dominar varios idiomas...
...si la escuela parece ser un éxito, incluso si obtiene los resultados para los
que ha sido diseñada, normalmente no consigue lograr sus objetivos más
importantes...
...en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco años no escolarizada
que lucha por salir y expresarse.
Presentar algunas de las opiniones personales en el grupo.
10. Como actividad de sistematización de este bloque, preparar una sesión de debate entre
dos grupos en la que se discutan los siguientes aspectos:
a) ¿Hay diferencias en el pensamiento de los niños y de los adolescentes?
b) Enseñar a pensar: desafío para todo maestro.
c) Las relaciones entre conocer, pensar y aprender.
Revisar los escritos previos y enriquecerlos.
16
BLOQUE II. EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES
TEMAS
1. El estudio del desarrollo cognitivo: del consenso al planteamiento de múltiples hipótesis:
a) Los planteamientos de Jean Piaget. El desarrollo sucesivo de las estructuras del
pensamiento. La asimilación y la acomodación.
b) Los planteamientos de Vygotsky: el papel de las interacciones sociales en la construcción
del conocimiento.
c) La influencia de las teorías del procesamiento de la información.
2. Algunos hallazgos de la investigación reciente: el carácter diferenciado del desarrollo
cognitivo y la adquisición de habilidades. Las potencialidades cognitivas de los adolescentes.
3. La interrelación del desarrollo cognitivo con otros aspectos del desarrollo personal y social.
4. Los factores que contribuyen al desarrollo del pensamiento de los adolescentes.
a) La importancia de la escuela en el desarrollo de las capacidades cognitivas.
b) Otros factores que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo: la familia, los pares y los
ambientes culturales.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Meece, Judith (2000), “Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky” y
“Desarrollo cognoscitivo: las teorías del procesamiento de la información y las teorías de la
inteligencia”, en Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México,
McGraw-Hill Interamericana/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 99-
143 y 145-198.
Keating, Daniel (1997), [“El pensamiento adolescente”] “Adolescent thinking”, en S. Shirley
Feldman y Glen R. Elliott (eds.), At the Threshold. The Developing Adolescent, Cambridge,
EUA, Harvard University Press, pp. 54-89.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
García-Milá, Mercé y Eduardo Martí (1997), “El pensamiento adolescente”, en
Psicología del desarrollo:
el mundo del adolescente, Eduardo Martí y Javier Onrubia (coords.), vol. VIII, Barcelona,
ICE/Horsori (Cuadernos de formación del profesorado), pp. 47-64.
Lutte, Gérard (1991), “El desarrollo cognoscitivo”, en Liberar la adolescencia. La psicología de
los jóvenes de hoy, Barcelona, Herder (Biblioteca de psicología, 168), pp. 99-116.
17
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Preparar una charla con un o una adolescente de entre 11 y 15 años, al presentarle la
siguiente situación:
Gabriela y Jorge son compañeros en una secundaria. Los padres de ambos trabajan la mayor
parte del día, incluso el papá de Jorge trabaja algunos fines de semana.
A Gabriela le parece que esa situación está bien, dice que ahora se siente con más libertad
para hacer sus cosas y además en su casa no hay quien la moleste, asegura que se lleva bien
con sus padres y junto con su hermano (que es dos años mayor) se organizan para las
actividades de aseo, las compras y lavar su ropa. Opina que ahora sí es fácil, pero cuando ella
estaba en la primaria y su hermano en la secundaria peleaban mucho porque él decía que por
culpa de sus padres reprobaba en la escuela y tenía muchos problemas.
a) En la preparación de la charla elaborar un guión de entrevista que permita conocer:
• Los elementos que utilizó el adolescente para analizar la situación e identificar el problema
planteado.
• Los argumentos en que fundamenta sus opiniones.
• La información que utilizó para analizar la situación (conocimientos puestos en juego).
• Las alternativas de solución que el entrevistado propondría.
• Las ideas del adolescente al contestar: ¿qué pasaría si él enfrentara una situación como
ésta?
b) Sin utilizar todavía el guión elaborado, solicitar al adolescente que analice la situación y dé
sus opiniones. Registrar la información que surja.
c) Platicar con el adolescente a partir del guión de entrevista.
En equipos, sistematizar los registros y la información obtenida tomando en cuenta aspectos
como edad, sexo y formas de analizar la situación.
Presentar la información al grupo y comentar los siguientes puntos:
• ¿A qué se debe la diversidad de alternativas de solución a un mismo problema o situación?
• ¿Qué permite a cada adolescente enfrentar una nueva situación o problema?
• ¿Todo individuo puede resolver problemas o situaciones a cualquier edad?
¿Por qué? Organizar dos mesas redondas para discutir si “La inteligencia se desarrolla
paralelamente con la edad”. Presentar en el grupo las conclusiones de cada mesa.
2. Leer de manera individual los apartados que corresponden a la “Teoría del desarrollo
cognoscitivo de Piaget”, del texto de Judith Meece (pp. 99-127) y elaborar un resumen escrito
que incluya:
• Los principios del desarrollo.
• Las principales características de las etapas de desarrollo y los logros atribuibles a los niños
y adolescentes en cada una.
• Los puntos de crítica a la teoría de Piaget, según la autora.
Comentar en equipo la información obtenida y posteriormente preparar una sinopsis.
18
Presentar al grupo las sinopsis elaboradas en cada equipo.
Posiblemente por esa razón platica con Jorge, él le dice que en cuanto termine la secundaria
se va a salir de su casa porque ya no quiere seguir cuidando a sus hermanos menores y
porque sus papás nunca están. Jorge tiene muchos conflictos, casi nadie le habla en la
escuela.
Cuando Gabriela le sugiere que platique con sus padres, Jorge asegura que cuando están en la
casa se la pasan discutiendo y llamándoles la atención por todo lo que hicieron mal en el día o
durante la semana...
3. Leer de manera individual los apartados que corresponden a la “Teoría del desarrollo
cognoscitivo de Vygotsky”, del texto de Judith Meece (pp. 127-138) y elaborar una síntesis
tomando en cuenta:
• Las principales tesis en que se sustenta su teoría.
• Los puntos de contraste con la teoría de Piaget.
En equipo, discutir la información obtenida. Analizar la información del resumen del capítulo y
organizar en el grupo una discusión referida a: “Los aspectos de debate actual en las teorías
de Piaget y Vygotsky”.
4. Analizar individualmente los apartados que corresponden a “Las teorías del procesamiento
de la información”, del texto de Judith Meece (pp. 145-198). Elaborar en equipo un esquema o
un mapa conceptual que ilustre los siguientes aspectos:
• El papel que juegan la memoria y la atención en el procesamiento de la información.
• La intervención de los conocimientos previos en dichos procesos.
• Las relaciones de los aspectos anteriores con la metacognición.
Presentar los esquemas de los equipos al grupo y, con base en la información analizada,
discutir los acuerdos y desacuerdos.
5. En equipo, elegir dos de las siguientes afirmaciones y analizarlas. Comentarlas y presentar
al grupo los argumentos que las explican, según la información revisada en los textos hasta el
momento.
• “Para entender el desarrollo del niño se tiene que conocer la cultura donde se ‘cría’”.
• “El conocimiento se construye entre las personas a medida que interactúan”.
• “El lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el desarrollo
cognoscitivo”.
• “La zona de desarrollo proximal define las funciones que están en proceso de
maduración”.
6. En equipo, comentar las siguientes 4 frases, explicando los argumentos que fundamenten
su acuerdo o desacuerdo con cada una y registrarlos por escrito de manera individual.
Presentar algunos escritos en el grupo.
• “El aprendizaje es un proceso constructivo interno”.
• “El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo del individuo”.
• “Las operaciones formales constituyen el último estadio en el desarrollo intelectual”.
19
• “El pensamiento formal es universal, esto es, se halla en todos los adolescentes”.
4 Tomadas de Mario Carretero, “Desarrollo cognitivo y educativo”, en Cuadernos de
Pedagogía, núm. 153, noviembre, Barcelona, Praxis, 1987.
7. Las siguientes actividades tienen como finalidad que los estudiantes analicen las principales
interrogantes en relación con el pensamiento de los adolescentes y reflexion en el torno a las
ideas o los temas que actualmente se debaten.
a) Leer individualmente el texto “Pensamiento adolescente”, de Keating, y escribir las ideas
que más llamen su atención.
b) Organizar al grupo en ocho equipos. Cada equipo elige uno de los siguientes aspectos, de
tal manera que dos equipos analicen un mismo aspecto:
• Los principales cuestionamientos de Keating respecto a las características del pensamiento
de los adolescentes.
• El estudio de los procesos cognitivos, considerados como parte del desarrollo integral de los
adolescentes.
• La relación entre desarrollo cognitivo y la toma de decisiones en la vida diaria
de los adolescentes.
• La capacidad de razonar vinculada al manejo de información, de diversas estrategias y de la
experiencia acumulada.
c) Organizar una exposición para el grupo en la cual un equipo comente los resultados del
análisis de cada aspecto y el otro agregue los puntos que sea necesario aclarar o plantee
preguntas para ampliar la información.
d) En equipo, comentar y elaborar un cuadro de contraste o comparativo de las perspectivas
que analiza Keating sobre el estudio de los procesos cognitivos en los adolescentes.
PRESENTAR LOS CUADROS AL GRUPO.
e) Analizar por qué Keating cuestiona el siguiente planteamiento: “La idea de enseñar temas
que hacen grandes exigencias cognitivas deberá aplazarse hasta haberse asegurado de la
maduración cerebral”.
8. En el grupo, seleccionar y analizar una película donde se observe la vida de una persona,
principalmente durante su infancia y su adolescencia. Algunos ejemplos son los siguientes:
“Claroscuro” y “Mente indomable”. Al finalizar la película comentar:
• ¿Qué aspectos del desarrollo se identifican en el protagonista a lo largo de la película?
• ¿Qué factores influyen para que ese adolescente muestre ciertas actitudes o formas de ser?
• ¿Qué permite que se desarrolle con éxito en una determinada afición o tarea?
• ¿Qué papel juegan la familia y el grupo de pares en su desarrollo?
En el grupo analizar, a partir de ejemplos o momentos de la película, qué elementos explican
el carácter integral del desarrollo.
20
9. Entrevistarse con adolescentes de diferentes edades y sexos y solicitarles que contesten las
siguientes preguntas relacionadas con su familia, la escuela y los amigos y comenten algunas
de las actividades que realizan. Registrar por escrito edad, sexo y el resultado de la entrevista.
• ¿Qué actividades te gusta realizar en la escuela y en tu tiempo libre?
• ¿En qué actividades consideras tener un mejor desempeño? ¿Por qué?
• ¿En algunas decisiones que has tomado solicitaste la opinión de tus amigos?,
¿por qué?
• Si te pidieran opinión para poner reglas en tu familia, ¿cuáles sugerirías? Menciona dos o
tres y explica por qué te parecen importantes.
• ¿Con qué costumbres o ideas aceptadas por la sociedad no estás de acuerdo?
¿Por qué? ¿Qué sugieres?
• Suponiendo que en la escuela convocaran a los alumnos para proponer cambios a las
normas de funcionamiento, ¿qué sugerirías?
Analizar en equipo los resultados de las entrevistas tomando en cuenta:
• Las respuestas más frecuentes.
• Las diferencias que se identifican en las respuestas que dan los hombres y en las que dan las
mujeres. Argumentar por qué se presentan.
• Las diferencias que se identifican de acuerdo con la edad de los adolescentes.
Comentar por qué se presentan.
A partir del análisis anterior comentar los siguientes aspectos:
• ¿Qué intereses comparten los adolescentes con sus pares y por qué?
• ¿Cuál es el papel de la familia en la búsqueda de la autonomía de los adolescentes?
• ¿Qué relación existe entre el pensamiento de los adolescentes y la toma de decisiones?
• ¿Qué piensan los adolescentes de las normas en la familia y en la escuela?
• ¿Cómo viven los adolescentes las normas establecidas socialmente?
Presentar al grupo el resultado de la discusión de los equipos y argumentar sus
puntos de vista al respecto, tomando en cuenta las respuestas de los adolescentes.
Organizar en el grupo una discusión a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué impacto tiene la escuela en las formas en que los adolescentes enfrentan y resuelven
los problemas y en las estrategias que desarrollan para ello? ¿De qué manera se puede dar
cuenta de las evidencias de estos procesos?
• ¿Qué otros factores influyen en el pensamiento de los adolescentes?
A partir de las aportaciones individuales y por equipo, de manera personal elaborar un escrito
desarrollando alguno de los siguientes temas:
• La escuela como un espacio para compartir experiencias y su influencia en el desarrollo
cognitivo.
• La familia, los pares y los ambientes culturales como factores que inciden en el desarrollo
cognitivo.
• Las inquietudes de los adolescentes y los medios que utilizan para expresarlas.
21
BLOQUE III. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL DESARROLLO
COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES
TEMAS
1. Las metas deseables en el desarrollo cognitivo de los adolescentes.
2. ¿Cómo promover el desarrollo de las capacidades cognitivas de los adolescentes?
Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente.
a) El tratamiento de las “teorías intuitivas” de los adolescentes.
b) La enseñanza para la comprensión.
c) La solución de problemas y la toma de decisiones.
d) La reflexión sobre el aprendizaje propio.
e) La creatividad y el desarrollo del pensamiento crítico.
3. La influencia del estilo de enseñanza y el papel de la evaluación.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (2000), “Enseñanza y aprendizaje”, en Una
educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, México, Octaedro/SEP
(Biblioteca del normalista), pp. 223-251.
Resnick, Lauren B. y Leopoldo E. Klopfer (1996), “Hacia un curriculum para desarrollar el
pensamiento:
una visión general”, en Curriculum y cognición, MiguelWald (trad.), Buenos Aires, Aique
(Psicología cognitiva y educación), pp. 15-30.
Perkins, David (2000), “El curriculum: la creación del metacurriculum” y “Las aulas. El papel
de la inteligencia repartida”, en La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la
educación
de la mente, México, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp.
102-155.
Brophy, Jere (2000), La enseñanza, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro,
serie Cuadernos).
Bibliografía complementaria
Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997), “Primer preludio: retrato del adolescente
en la escuela”, “Hablemos de los docentes” y “Dificultades en la comunicación”, en
Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz (Construcción y
cambio), pp. 166-172 y 197-200.
22
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Organizar cuatro equipos para realizar las siguientes actividades:
a) Seleccionar una de las siguientes descripciones de clase, analizar su desarrollo y el tipo de
actividades que se llevan a cabo.
DESCRIPCIÓN 15
CLASE DE HISTORIA
En Historia se aborda el tema de la organización política de la Colonia:
Ma:...yo me atrevería a decir que en esta primera etapa, que la organización política de la que
es la etapa de los conquistadores no existió una estabilidad política, ¿por qué?
Aa: —Porque no hay un gobernador estable.
Ao: —¿Porque las reglas no se establecieron?
Edgar: —No, las reglas estaban establecidas, por eso estaban las castas.
Ma: —Pero eso es en cuanto a lo social... ¿por qué podemos decir que hubo inestabilidad
política?
Edgar: —Porque cuando iba éste, Cortés a hacer su informe a España y regresaba.
Ma: —Bueno, pero eso aparte, lo traicionó en la política, ¿por qué otra razón?, ¿qué pasaría si,
por ejemplo, ahorita cada año se cambiara al presidente de la
República?
Varios Aos: — ¡uh!
Ma: —Pensemos en los cambios que hubo al salir Salinas de Gortari y entrar
Zedillo, ¿qué cambios hubo?
Ao: —Inestabilidad política.
Ma: —No, al salir Salinas crisis política y social, ¿por qué creen ustedes que existió
inestabilidad política durante los conquistadores?
Ao: —Porque dejaba un gobernador estable.
Ma: —No, si cada uno en su tiempo fue estable.
Ao: —O sea que duraba dos o tres años.
Aa2: —Por un tiempo determinado.
Aa1: —O sea que durara por un tiempo más largo, o sea para que no se, para
Que no se cambiara tanto el gobierno.
Ma: —Bueno, sí ya van llegando...
(obs. clas. historia 3° 960108: 6, 7)
DESCRIPCIÓN 2
CLASE DE BIOLOGÍA
Después del receso el maestro de Biología se propone dar una clase sobre el sistema
muscular. En primer lugar solicita a los alumnos abrir su libro de texto exactamente donde
23
inicia este tema y empieza a explicar, casi leyendo de 5 Tomado de Norma Lilia Nieva Jurado,
Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria, México, Instituto
Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (tesis), 1999, p. 72.
manera textual los diferentes tipos de músculos. Los alumnos pueden seguir la exposición del
maestro en el libro.
Finalizando la lectura el maestro elabora en el pizarrón un cuadro sinóptico donde anota los
tres tipos de músculos y solicita directamente a algunos alumnos que pasen a escribir
ejemplos.
Mo: —... Después de la exposición creo que quedó claro cuáles son los músculos lisos, cuáles
los estriados y cuáles son mixtos... entonces, en la columna del final vamos a escribir
ejemplos de los músculos que correspondan, ¿les parece bien?, sólo cinco ejemplos de cada
uno... Si alguien quiere, puede decir la parte de nuestro cuerpo donde se ubican...
Después de que varios alumnos pasan al pizarrón a escribir los ejemplos, uno de ellos, al que
solicita escriba otro ejemplo, se pone muy nervioso sin saber qué hacer. Ante la insistencia del
maestro pasa al pizarrón, pero sólo se queda parado frente a él, sin saber qué escribir. Le
correspondía un músculo liso.
Mo: —A ver ¿qué pasó?, piensa rápido (le dice al alumno que no contesta en el pizarrón).
Ao: —No, no sé, no me acuerdo de ningún tipo de músculos (tímido, voltea a ver a sus
compañeros).
Mo: —Si no sabes de un tipo de músculos, escribe de los otros, los acabamos de estudiar, no
puede ser que no te acuerdes. –Se acerca al alumno– Si no te acuerdas escribe de otro tipo:
los lisos, los mixtos...
El alumno escribe la palabra “corazón” y antes de retirarse a su lugar, el maestro le dice en
voz baja:
Mo: —Mejor regresa a tu lugar, eres “un tonto”...
b) Comentar, de acuerdo con la descripción seleccionada, los aspectos que se señalan y
escribir las ideas que se consideren relevantes.
DESCRIPCIÓN 1
• Desde su punto de vista, ¿la maestra en la clase de Historia propicia la reflexión en torno al
tema que se estudia? ¿Por qué?
• ¿Los cuestionamientos que hace permiten a los alumnos usar la información que ya tienen
sobre el tema? ¿Por qué?
• ¿En qué parte de la clase se intenta relacionar la información que poseen los alumnos con
los contenidos de estudio?
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Músculos estriados
Sistema muscular Músculos mixtos
Músculos lisos
• En general, ¿el desarrollo de la clase permite a los alumnos darse cuenta de lo que
aprenden?
Descripción 2
• ¿Cuál es su opinión sobre la clase en general?
• ¿Qué aspectos consideran positivos y por qué?
• ¿Qué aspectos consideran negativos y por qué?
• ¿Cuál es su opinión sobre la forma en que el maestro llevó a cabo la exposición?
• De acuerdo con los temas revisados en el bloque I, ¿qué es importante señalar?
¿Se propician o no las habilidades del pensamiento en los alumnos?
En el grupo, presentar las ideas relevantes y comentar si tienen experiencias personales
donde se hayan presentado situaciones semejantes. Explicar en qué aspectos coinciden y por
qué.
2. En equipo, elaborar una guía de observación que permita identificar en el aula algunas
formas de trabajo de los maestros y el tipo de actividades que realizan los alumnos.
Observar una sesión de trabajo en la escuela secundaria con la asignatura de su especialidad
basándose en su guía de observación. Registrar lo que se considere conveniente respecto a las
siguientes cuestiones:
• Tipo de actividades que se realizaron.
• Actividades que propician la reflexión en los alumnos. Explicar por qué.
• Actividades que fortalecen la comprensión. Explicar por qué.
• Actividades que limitan o propician la creatividad. Explicar por qué.
Analizar en equipo los registros y contestar: ¿el desarrollo de la clase permitió a los alumnos
reflexionar y darse cuenta de lo que aprenden?
En plenaria, a partir de las experiencias anteriores, responder con una opinión fundamentada
a la pregunta: ¿las formas de trabajo favorecen el desarrollo de las habilidades del
pensamiento?
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3. Leer de manera individual el texto “Enseñanza y aprendizaje”, de Andy Hargreaves y otros,
escribir las afirmaciones que llamen su atención y elaborar un esquema con los principios que
deben tomar en cuenta los maestros cuando proporcionen alternativas pedagógicas.
En equipo, intercambiar los esquemas y enriquecerlos con las sugerencias de todos.
Analizar las afirmaciones y explicar por qué se realizó esa elección. Comentar y contestar las
siguientes preguntas:
• ¿Qué relación hay entre las demandas que impone la sociedad a los jóvenes y lo que se
espera que aprendan en la escuela?
• ¿Cuáles son los argumentos de Hargreaves y otros para decir que todos los estudiantes
necesitan aprender habilidades del más alto nivel?
• ¿Cuál es el sentido que da este autor a la comprensión?
• ¿En qué consiste el papel de la motivación para aprender?
En grupo, tomando en cuenta los resultados de la discusión anterior y las observaciones
realizadas en las escuelas secundarias, a manera de lluvia de ideas escribir las limitaciones
que presenta la organización de la escuela secundaria para “enseñar a pensar” a los alumnos.
4. En forma individual escribir dos o tres opiniones fundamentadas respecto a la idea de
Hargreaves y otros: “para cambiar la escuela tiene que haber cambios en la forma de enseñar
de los profesores y en la forma de aprender de los adolescentes”.
Organizar un debate en el grupo para comentar sus acuerdos y desacuerdos con la idea
anterior.
5. Leer de manera individual el texto “Hacia un curriculum para desarrollar el pensamiento:
una visión general”, de Resnick y Klopfer, y escribir ideas sobre el tema abordado.
En equipo, presentar sus opiniones personales sobre los siguientes puntos:
• La relación entre el aprendizaje exitoso, la capacidad para pensar y las habilidades del
pensamiento.
• Relación entre pensamiento y aprendizaje.
• Implicaciones de la relación entre conocimiento generativo, pericia y aprendizaje.
• El papel de la motivación en la enseñanza y su relación con el aprendizaje exitoso.
• Los retos que enfrenta la escuela ante el desafío de formar “aprendices cognitivos”.
Comentar qué argumentos proporcionan los autores para afirmar que: “los graduados no sólo
deben tener información, sino también deben ser pensadores competentes”.
De manera individual elaborar un escrito breve que, a manera de conclusión, dé respuesta a
las preguntas: ¿cuáles son las metas deseables en el desarrollo cognitivo de los adolescentes?
y ¿cuál es la participación de la escuela secundaria para lograrlas?
6. Después de leer los capítulos 5 y 6 del libro de Perkins, en equipo argumentar sus puntos
de vista sobre las siguientes ideas del autor:
Del capítulo “El curriculum. La creación del metacurriculum”:
• Las relaciones entre conocimiento y pensamiento de orden superior.
• La relación entre el pensamiento de orden superior y la manera de pensar y
26
aprender.
• El sentido que tienen las habilidades del pensamiento en el metacurriculum.
• “... esto no significa que los intentos para lograr que los estudiantes aprendan a aprender
siempre funcionen”.
• La transferencia, aspectos positivos y las dificultades que presenta el autor.
Del capítulo “Las aulas. El papel de la inteligencia repartida”:
• ¿En qué consisten para el autor el sistema de la persona sola y la persona más el entorno?
• ¿Qué significa para el autor la cognición repartida?
• ¿Qué implican para la escuela las ideas que expresa el autor sobre la cognición repartida en
el aula?
• ¿Es viable la propuesta del aprendizaje en colaboración? ¿Por qué?
Registrar las conclusiones o ideas centrales de la discusión en cada uno de los equipos.
En parejas, analizar los siguientes fragmentos del texto de Perkins:
Pero sucede algo extraño en el cuaderno de Alfredo. Lo que allí se registra no cuenta como
parte de lo aprendido. A sólo dos semanas del examen final, Alfredo se asegura de que todo lo
que ha escrito en el cuaderno esté también en su cabeza, ya que la evaluación será a libro
cerrado... Lo escrito en el cuaderno, aunque signifique un esfuerzo por organizar la
información y una buena dosis de pensamiento simplemente no cuenta.
El tercer cuaderno de Alfredo comienza quince años más tarde, cuando ya es un joven
ingeniero integrante de un equipo técnico encargado de diseñar un nuevo puente sobre el río
Hudson. El equipo no sólo está compuesto por personas interesadas en lo que hacen, sino por
un conjunto de apoyos físicos que sustentan la cognición. El cuaderno de Alfredo, que rebosa
de ideas y especificaciones, se complementa con un sistema de diseño por computación, libros
especializados en el tema...
Integrar equipos para comentar los siguientes aspectos:
• ¿Tiene alguna utilidad la información que se registra en los cuadernos? ¿Por qué?
• ¿Qué apoyos físicos serán importantes para facilitar las tareas académicas?
• ¿A qué se refiere Perkins cuando habla de la persona más el entorno en estos ejemplos?
En el grupo, hacer una lista de apoyos físicos que utilizan cuando estudian o realizan alguna
tarea escolar. Al finalizar contestar las siguientes preguntas:
• ¿Qué utilidad les reportan los apuntes (notas, diagramas, esquemas) que se elaboran
durante las clases?
• ¿Para qué tipo de tareas se utilizan mayor diversidad de materiales? Explicar por qué.
• ¿Qué tipo de tareas solicitarían a los alumnos para diversificar el uso de apoyos físicos? ¿Por
qué?
7. Organizar al grupo en equipos para realizar las siguientes actividades:
a) Seleccionar una clase que haya impartido un integrante del equipo y analizarla con base en
lo que han aprendido en este curso. Comentar los siguientes puntos:
• ¿Qué modificaciones harían para propiciar en los alumnos de ese grupo el ejercicio de las
habilidades del pensamiento?
27
• ¿Qué apoyos físicos propondrían y con qué intención?
b) Explicar al grupo los resultados del análisis anterior, tomando en cuenta los temas
discutidos en los tres bloques. Agregar comentarios o preguntas sobre los aspectos en que se
tengan dudas.
8. En parejas y con base en el texto La enseñanza, de Jere Brophy, comentar los apartados,
ideas o nociones en que tengan dificultad para entender o con las que no estén de acuerdo.
Fundamentar sus comentarios con base en los temas estudiados. Integrar equipos para
analizar los aspectos fundamentales comentados en la discusión por parejas y elaborar un
cuadro comparativo usando los elementos que incluye el autor en cada uno de los apartados.
Presentar al grupo los cuadros y comentar el resultado de las actividades realizadas.
9. Conversar con maestros de la escuela secundaria para conocer su punto de vista acerca de
lo que son capaces de aprender los adolescentes y por qué en ocasiones se considera que “no
aprenden”. Registrar por escrito las respuestas y opiniones.
En equipo, analizar los escritos y comentar si algunas ideas de los maestros se pueden
considerar como prejuicios. Fundamentar por qué. Discutir las posibles repercusiones que
tienen las concepciones de los maestros en la enseñanza. Escribir conclusiones generales.
En el grupo, presentar las conclusiones de cada uno de los equipos. Comentar cómo influyen
las teorías y las creencias de los maestros en su estilo de enseñanza.
ACTIVIDADES DE CIERRE
1. Con la información, los trabajos realizados y las conclusiones que se obtuvieron como
producto del conjunto de actividades llevadas a cabo en el curso, organizar dos o tres mesas
de trabajo con algunos de los siguientes temas:
• Los retos que significa para el maestro de secundaria el conocimiento de los
rasgos generales y específicos del desarrollo de los adolescentes.
• Las situaciones que se presentan en la escuela y las relaciones que se pueden establecer con
los temas de los cuatro cursos sobre el desarrollo de los adolescentes.
2. Reflexionar acerca de los logros personales en relación con los procesos cognitivos y
elaborar un escrito en el que se respondan las siguientes cuestiones:
• ¿Han cambiado mis concepciones en relación a cómo piensan los adolescentes?
¿Por qué?
• ¿Puedo decir que conozco a los alumnos de secundaria? ¿Cómo son? ¿Cómo piensan? ¿Por
qué actúan de determinada forma?
• ¿Tengo claridad en cuanto a mi función como maestro de adolescentes?
QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________
28
BLOQUE I
EL DESARROLLO
COGNITIVO.
NOCIONES BÁSICAS
Que entendemos por creatividad?
Describimos un producto como
creativo cuando es: a) original y b)
apropiado. Estos dos elementos son
necesarios para la creatividad. Un producto
es original cuando estadísticamente es
poco común, cuando es diferente de los
productos que otras personas tienden a
producir. Un producto original es original,
no predecidle, y puede provocar sorpresa
en el espectador porque en la cadena
lógica es algo mas que el siguiente eslabón
lógico. Un producto puede ser original en
diferentes grados. Algunos productos
implican una desviación menor respecto
del trabajo anterior, mientras que otros
implican un mayor salto. Los niveles mas
altos de creatividad implican amplio paso
adelante en relación con el trabajo
precedente. La originalidad percibida de un
producto depende también de la
experiencia anterior del público.
Un producto debe desempeñar tambien
cierta función, debe ser una respuesta
apropiada a cierta pregunta tiene que ser
útil. Existe una gama de conveniencia que
va desde lo que es mínimamente
satisfactorio a lo que es una solución
radicalmente buena de las limitaciones
impuestas por el problema. Algo que sea
original pero que no satisfaga las
limitaciones del problema que se tiene
entre manos no es creativo, es lo que
diríamos curioso (y por consiguiente,
irrelevante).
A la originalidad y la educación, que
consideramos los rasgos necesarios de un
producto creativo, hay que añadir la
cualidad y la importancia. Se trata de
rasgos adicionales de la creatividad, puesto
que cuanto mayor sea la calidad y la
importancia de un producto, mas creativo
tiende a ser éste. Sin embargo, estos
aspectos de un producto no son
componentes exigibles de una obra o
trabajo creativo.
Un producto de alta calidad es aquel
que se considera que muestra un alto nivel
de habilidad técnica y esta bien realizado
en uno o dos sentidos. Sí una idea original
y conveniente no se convierte con
habilidad en un producto bien acabado, el
trabajo puede considerarse como menos
creativo porque el público no apreciar. o no
¿
¿QUE ES LA CREATIVIDAD?
QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________
29
percibirá plenamente la originalidad y su
conveniencia.
La importancia de un producto puede
servir también para resaltar o disminuir el
enjuiciamiento de la creatividad. A veces
una idea puede ser original y útil aunque
sea algo limitada. Un ejemplo seria el de
encontrar un modo innovador de instalar
un retrovisor a un coche en una planta de
fabricación de automóviles. En cambio, a
veces una idea puede tener un amplio
alcance y llevar a las personas a generar
incluso más ideas. La concepción de un
modo completamente nuevo de transporte
constituye un ejemplo que lleva nuestro
punto de vista al extremo. Así, cuanto
mayor es el concepto y mas estimula el
producto otras ideas y obras, más creativo
es el producto en cuestión.
Describimos a una persona como creativa
cuando de manera regular [genera]
productos creativos. Divergimos con
algunos psicólogos que pedirían como
prueba de la creatividad no
necesariamente productos creativos sino la
indicación del potencial para producirlos. A
nuestro entender una cosa es tener el
potencial para ser creativo, y otra muy
distinta serlo. Sugerimos que cualquiera
tiene al menos cierto potencial para ser
creativo, y las personas difieren
ampliamente en cuanto al grado en el que
realizan ese potencial, por razones que se
discutirían en este libro.
¿POR QUE ES IMPORTANTE LA
CREATIVIDAD?
Si se ha sentido lo suficientemente
interesado para coger este libro, puede que
considere absurda la pregunta acerca de la
importancia de la creatividad. No obstante,
la importancia de la creatividad no es algo
obvio para todo el mundo. A uno de los
autores, en un seminario con estudiantes
de una de las academias militares de
Estados Unidos, un estudiante le formuló la
siguiente pregunta: " ¿por qué es
importante la creatividad?", una pregunta
que no se plantea solo entre estudiantes
de élite. Nos hemos encontrado con
muchos profesionales, inclusive psicólogos
y pedagogos, que consideran la creatividad
como un fenómeno psicológico secundario
e insignificante. Otros ni siquiera estaban
seguros de que existiera la creatividad
como una cualidad separada, por ejemplo,
o que fuera algo diferente de la
inteligencia. Consideremos un caso que nos
habla de estas cuestiones.
Dos muchachos caminaban por un
bosque cuando surgió un problema. Un
enorme oso pardo, feroz, evidentemente
enojado les persegia. A fin de comprende
las reacciones de aquellos dos muchachos,
nos es preciso saber algo mas acerca de
ellos. El primero tenía un coeficiente
intelectual alto, sacaba notas excelentes en
la escuela y tenía muy buenas
recomendaciones de sus profesores, que
pensaban de él que era listo; sus padres
pensaban lo mismo y, tal vez, lo que no es
sorprendente, el mismo también lo
pensaba. El segundo muchacho no tenía un
coeficiente intelectual tan alto, tampoco
tenía tan buenas notas, o recomendaciones
especialmente buenas de sus profesores.
Algunas personas pensaban que era
excéntrico, otros solo le consideraban
QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________
30
extraño.
A medida que el oso pardo se
aproximaba, el primer muchacho calculó la
velocidad aproximada del oso y la distancia
aproximada que tendría que recorrer para
alcanzarles, dando como resultado que el
oso les alcanzaría en unos 17.9 segundos.
Ciertamente aquel muchacho era listo! Era
inteligente, quistes, como lo eran el
comandante Spock en las primeras series
de Star Trek o lo es Data en la serie La
nueva generación. El muchacho miró a su
compañero y, para su sorpresa, vió como
se sacaba las botas y se calzaba su calzado
deportivo.
"Mira que hay que ser tonto", dijo el
primer muchacho" nunca correremos más
que ese oso pardo".
"Es verdad", dijo el segundo. "Pero todo
lo que debo hacer es correr mas que lo". El
primer muchacho fue devorado vivo por el
oso, mientras que el segundo se salvó por
piernas. El primer muchacho era lísto,
íntelígente, pero el segundo muchacho era
creativo.
Ciertamente la importancia de la
creatividad, y su diferencia respecto a la
inteligencia, se puede demostrar sin tener
que recurrir a historias apócrifas.
Consideremos, por ejemplo, una serie de
ocupaciones diferentes y qué es importante
para tener éxito en ellas.
En ciencia, que dudas cabe, el éxito
exige una fuerte dosis de creatividad. Los
estudios en sociología de la ciencia (por
ejemplo, los de Zuckerman, 1983)
muestran que los científicos creativos son
aquellos que abordan problemas amplios e
importantes y no problemas pequeños y
triviales. Son personas que proponen
nuevas formas de abordarlos. Los
científicos mas creativos proponen sus
propios paradigmas para la investigación
científica, que a menudo divergen de los
paradigmas que otros utilizan en el mismo
ámbito a disciplinar (Kuhn, 1970). Los
cientificos creativos son líderes en su
ámbito de estudio y, por consiguiente,
como Simonton (1984) observara, a
menudo resulta difícil distinguir el liderazgo
genuino de la creatividad.
Aunque podamos pensar que cualquiera
esta al corriente de esta índole de hechos
en la creatividad científica, a menudo no se
reflejan en la escolarización. Por ejemplo,
en la mayoría de las escuelas, una buena
calificación en ciencias es resultado no de
un trabajo creativo sino de la
memorización de un libro de texto y del
hecho de resolver satisfactoriamente los
problemas que se plantean al final de cada
lección. En realidad, en nuestro propio
ámbito a disciplinar, la psicología, la mayor
parte de los cursos introductorios requieren
poco más que la memorización de los
principales "hechos" presentados en un
libro introductorio.
El propio curso introductorio a la
psicología que cursara uno de los autores
de este libro -alli por 1968 cuando
estudiaba psicología formal en primer
curso- fue ciertamente del tipo que antes
hemos mencionado. La calificación
obtenida en el curso fue C. La calificación
fue más que suficiente para convencerle de
cambiar su especialidad vocacional, la
psicología, por las matemáticas. Quiza fue
una fortuna hacer ese cambio a las
matemáticas, porque rápidamente
descubrió que aún era peor en esa
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31
disciplina que en psicología Rápidamente,
cambio de nuevo a psicología y allá acabó
su licenciatura. Con todo, ¿cuántos
especialistas potenciales en psicología, o
en otras ciencias, abandonan esa disciplina
en primer año de universidad o en segundo
porque no les gustaba memorizar o porque
no eran especialmente buenos al hacerlo?
En el caso de Sternberg, el autor viene
ejerciendo la psicología como profesión
desde hace casi 20 años y no ha sido la
primera vez que, en todos esos años, ha
tenido que memorizar un libro o solucionar
los problemas de la lección. Aquello que
nos es preciso llevar a cabo, bien en la
escuela primaria o en la enseñanza media,
a incluso en la ciencia que se imparte en
las universidades, a menudo nada tiene
que ver con la clase de esfuerzo creativo
que se exige de los científicos. El resultado
sera tal vez que algunos de nuestros
cientificos potencialmente más creativos
descarrilan al empezar a estudiar ciencias,
mientras que algunos estudiantes que se
especializan en la memorización de libros y
en la solución de los problemas del final de
lección pueden permanecer y avanzar en el
ámbito a disciplinar, solo para acabar
descubriendo que lo que han hecho ha sido
recibir cursos de ciencias, pero realmente
no han hecho ciencias.
Tal vez consideren que un curso de
ciencias exige creatividad, pero la ciencia
no es una profesión típica.¿Cuántos de
nuestros hijos serán finalmente cientificos?
Entonces consideremos la escritura ya sea
en la profesión de periodista, de novelísta,
de poeta, de autor dramático o cualquier
otra. Una cosa es escribir un ensayo sobre
un tema que se nos asigné y otra bastante
diferente proponer un tema propio y
escribir entonces una obra creativa, ya sea
real o de definición. La persona que es
completamente capaz de producir un
ensayo sobre un tema que le es asignado
no es necesariamente la misma persona
que es plenamente capaz de proponer sus
propias ideas.
Examinemos el caso de Arturo, un
estudiante universitario. Arturo sacó unas
calificaciones excelentes en toda la
enseñanza secundaría e incluso durante
sus tres primeros años de universidad.
Pero entonces, en el cuarto curso, le fue
necesario realizar un proyecto
independiente. Por primera vez estaba
absolutaménte fuera de su medio: había de
proponer su propio tema, su propia tesis,
su propia organización. Recibió una
papeleta con una calificación baja. Arturo
es un buen ejemplo de alguien lísto, es una
forma de decirlo (de hecho tenía un SAT
con una puntuación extraordinaría),
aunque finalmente carecía de creatividad.
Pongamos otro ejemplo: el arte. Existe
una diferencia entre ser capaz de dibujar
bien y dibujar creativamente. Basta con
visitar un museo y ver a las personas, con
sus caballetes apostados junto a las obras
maestras del arte occidental, copiándolas
con minucioso detalle, para darse cuenta
de que su habilidad para reproducir la obra
existente no implica una habilidad para
generar una obra nueva y creativa.
Hace algunos años uno de nosotros dio
una conferencia en una escuela elemental
y paso ante un aula característica de
primer curso. En un tablón de anuncios en
el exterior del aula había más o menos
veinte pinturas, con la rúbrica MI CASA.
QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________
32
Cada pintura representaba la casa de cada
uno de los niños. Y muchas de esas
pinturas eran, en realidad,
representaciones fidedignas de las casas
en las que los diversos niños vivían. Con
independencia de las habilídades que la
maestra intentara desarrollar, no estaba
haciendo todo cuanto estaba en su mano
para desarrollar las habilidades creatívas.
Ciertamente les había pedido a los niños
que dibujaran sus casas, y en cambio no
les había permítido que escogieran
libremente el tema. La maestra prívaba de
esta forma a los alumnos de uno de los
aspectos mas creativos de la empresa
artística. Esto no quiere decír, no obstante,
que los maestros no deban nunca dar a sus
alumnos un tema. Tampoco equivale a
decir que la creativídad no tíene posibilidad
de expresarse cuando se da un tema. Mas
bien, lo que es importante es dar a los
niños la oportunidad de escoger al menos
algunas veces.
Esta ausencia o falta de eleccíón no se
limita al arte o al primer curso de
enseñanza primaría. Uno de nosotros visitó
una escuela que había inaugurado una
exposición de los proyectos en ciencias
socíales de los alumnos de sexto curso.
(Los padres fueron también invitados a la
escuela para ver los proyectos de sus
hijos.) ¿Cuáles eran los proyectos?:
"Minnesota", "Nuevo Mexico", "Florida",
etc,etc... Probablemente el maestro
consideraba que había dado a los niños la
oportunidad de escoger al permítirles que
eligieran el estado que querían estudiar.
De un proyecto a otro, lo sorprendente
eran las pocas cosas que cambiaban. De
nuevo, hay que decir que no hay nada
malo en recomendar a veces temas a los
niños y existen grados en los que se puede
dar a los niños la capacidad de elegir en
cualquier proyecto. El problema surge
cuando los maestros pocas veces dan a los
niños lo que podríamos dar en llamar una
elección significativa, una situación que es
más bien común en muchas de nuestras
escuelas y en todos los niveles de
escolaridad.
Puede que algunos lectores consideren
que la ciencia, la escritura y el arte son
profesiones especializadas e incluso
presuntuosas. Con toda legitimidad cabe
preguntarse acerca de cuántos de los
niños de una nación acabarán
desarrollando estos ámbitos disciplinarios
más bien rarificados. Con todo, si
examinamos un ámbito muy popular y tal
vez cotidiano, como es el mundo de los
negocios, vemos cómo se plantea la
misma necesídad de creativídad.
Cada año la revista norteamericana
Bussines Week hace un examen de las
facultades de economía y de ciencias
empresariales. Algunas de las otras
revistas del mundo de los negocios
elaboran exámenes simílares. Y cada año
los resultados son los mismos: cuando se
les pide a los ejecutivos que expresen su
principal queja en relación a la formación
de los estudiantes que se licencian en las
facultades económicas y ciencias
empresariales, la respuesta es siempre
que las facultades no preparan a los
estudiantes para el mundo real de los
negocios. Las facultades puede que les
enseñen técnicas cuantitativas sofisticadas
QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________
33
para solucionar los problemas de
inventario de existencias, o les enseñen
medíante un método basado en el estudio
de casos concretos. Sin embargo, los
ejecutivos se quejan de que cuando se
llega a lo que el mundo de los negocios
realmente necesita -nuevas ideas acerca
de como seguir siendo competitivos en un
mercado sometido a un alto ritmo de
cambio, como competir con las compañías
extranjeras y cómo conseguir mayor
espacio propio para sus productos o
nuevas ideas para productos y servicios
innovadores y útiles, los licenciados en
económicas y ciencias empresariales a
menudo no cumplen las expectativas.
Dicho con otras palabras, no aprenden de
qué modo ser creativos en un mundo en
rápido cambio.
La necesidad de ser creativo en un
mundo en rápido cambio se aplica
también a muchos otros campos de
trabajo. Uno de los mejores ejemplos es la
política. En la década de 1950, algunas
"verdades" se aceptaban de manera
incuestionable por muchos ciudadanos
estadounidenses. Una de esas verdades
[afirmaba] que los norteamericanos eran
unos buenos muchachos y que el principal
enemigo del país eran, y probablemente
siempre lo serían, los soviéticos. Los niños
aprendían que los productos nor-
teamericanos eran los mejores del mundo
y que los productos japoneses no eran
más que imitaciones baratas. Y en
economía tal vez aprendieron que se
podía invertir si asi se queria en materias
primas o en obligaciones, pero que
ciertamente no se podia invertir en oro, ni
tan solo especulatívamente, porque la
propiedad en oro era ilegal. Por supuesto,
todas estas cosas (y muchas otras que los
niños aprendían a dar por evídentes) no
siguieron siendo ciertas durante mucho
tiempo. Como a los ciudadanos de
cualquier país, a nosotros, y a los políticos
como clase dirigente, nos es preciso ser
flexíbles y creativos ante un mundo que
parece cambiar a un ritmo casi diario. En
la medida en la que no podamos ir mas
allá de nuestros modos viejos y siempre a
punto, por ya sabidos, de mirar las cosas,
ponemos en peligro el futuro. En realidad
cuando escribimos este libro- vemos como
muchas de las compañías más
importantes y antes más prósperas hacen
frente a situaciones de suspension de
pagos y, en algunos casos, de quiebra
total.
Un buen ejemplo de la importancia de
la creatividad en la enseñanza se deriva de
una experiencia que uno de los autores de
este libro tuvo hace algunos años cuando
pronunciaba una Lección sobre la
creatividad a un grupo de profesores de
pedagogía en la Universidad de Puerto
Rico. Por alguna razon la conferencia no
acabó de salir bien. Tal vez fuera el calor
tórrido; tal vez fuera el contenido o el
modo de presentarlo. Pero el público no
pudo haberse aburrido más, y no dudaron
en hacerlo patente. Entraban y salían de la
sala, paseándose arriba y abajo por los
pasillos, hablando o bien buscando con qué
distraerse y distraer al orador.
Desesperado, el orador finalmente decidió
intentar una de las estrategias clásicas en
la gestión de una clase que se aprenden en
un curso de pedagogía. Estas estrategias
puede que no sean creativas, pero tienen
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34
fama de funcionar.
Primero el orador intento bajar la voz.
La idea es que si se habla bajo, las
personas que hay en la sala tienen que
estarse quietas y en silencio para poder
oirte a uno. (Ciertamente, se da por
supuesto que quieran oirle.) Nadie se calló.
A continuación el orador educadamente
pidio a los miembros del público que se
callaran de modo que quienes quisieran
escuchar pudieran hacerlo. El problema con
este tipo de peticiones es que suponía, una
vez mas, que había personas entre el
público que realmente querían escuchar. Si
las había, estaban escondidas, ya que la
petición no tuvo ningun eco.
El orador perdió la paciencia y dijo a las
personas que formaban su público:
"Cállense". Estas no le hicieron caso, le
ignoraban. Hay algun público mas ruidoso
que un grupo de personas que enseñan
estrategias para hacer que las personas no
sean ruidosas?
Llegados a ese extremo, el orador con
mucho gusto desistió. Que diablos, al día
siguiente volvería en avión al continente.
Sin embargo, al cabo de unos segundos de
haber dejado correr la conferencia, un
miembro del público se levanto y dijo algo
en un español fulgurante. Su conducta
puede considerarse como insólita, pero
funcionó. Después de haber dicho lo que
dijo, hubieran podido escuchar el vuelo de
una mosca durante el resto de la
conferencia. Entendemos la creatividad en
pedagogía en este sentido. Se expresó de
un modo muy informal con la finalidad de
hacer callar a su propio grupo y hacer que
permaneciera en silencio.
Estarán deseando saber que dijo aquella
persona. Era creativa, esa maestra, y
también un buen juez de la naturaleza
humana. Entendió que los esfuerzos del
orador para calmar al público apelaban a
una culpa. Se trata de una estrategia muy
común en Estados Unidos y en otras
culturas occidentales, en las que a menudo
apelamos a la culpabilidad para lograr la
sumisión de la conducta. Desde las edades
mas tempranas, padres y demás hacen
sentir a los niños culpables si hacen
algunas cosas que consideran que están
mal. La esperanza es que en la práctica
internalizarán la culpa de modo que lo
harán en lo sucesivo bien. Freud llegó
incluso a nombrar este perro guardián
interior: el superyo.
La maestra que se levantó durante la
conferencia sabía que, en muchas culturas
hispanas, las personas se rigen mas por la
verguenza que por la culpa. Siempre tienes
mas probabilidades de ganarte la sumisión
haciendo que alguien se sienta
avergonzado ante ti que haciendo que esa
misma persona se sienta culpable. Aquella
maestra dijo que las personas del público
deberían avergonzarse. Si seguían
haciendo ruido, el orador hablaría mal de la
Universidad de Puerto Rico al regresar al
continente Y les gustara o no la
conferencia, no tenían ningún derecho de
avergonzar a la universidad, incluso si se
avergonzaban. (Otras personas del público
puede que tambien supieran que la cultura
de Puerto Rico se basa mas en la
verguenza que en la culpa, pero tal vez lo
que no habrían entendido era el modo de
utilizar ese saber de un modo creativo, en
el contexto de aquella conferencia formal
que describía la situación, y hacer que el
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35
público se callara. Eso es la creativídad y
opera como un hechízo.)
No se debe pensar que el uso de
estrategias creativas se limita
necesariamente a los profesores
universitarios. Examinemos la estrategía
utilízada por un educador de jardín de
infancia en Mexico para averiguar quien
había robado un libro. Nínguno de sus
alumnos quería admitir que lo había
robado. Así las cosas, el educador les dió a
cada uno de ellos un palito delgado de
igual tamaño y les dijo que el palito del
alumno que habla mentido crecería durante
la noche, de modo que cuando al día
siguíente pidiera que se le mostraran los
palitos sabría quien había robado el líbro.
¿Qué estrategia utilizó el educador?
Desde luego, la niña que era culpable se
consumía de miedo. Su palito crecería, y al
día siguiente el educador sabría que era la
culpable. Asi, que hizo? Rompió el extremo
del palito de modo que al día siguíente,
cuando hubiera crecido, tendría mas o
menos el mismo tamaño que los palitos de
los demás compañeros. El maestro nunca
sabría que había sido ella. Lo cíerto es que
la pequeña hízo exactamente lo que el
maestro había previsto, y al día siguiente
averiguo quien había robado el libro: la
alumna con el palito más corto. Quien dice
que no hay educadores creativos ahi fuera?
La necesidad de creatividad no se limita
a los oficios de escritorio. Sylvia Scribner
(1984) mostró que los hombres que
trabajaban en una planta de envasado de
leche poniendo botellas de leche en cajas
todo el día- proponían estrategias
complejas y creativas para acelerar su
trabajo y salir antes de la fábrica. Por
consiguiente, íncluso un trabajo que
parecería estar entre los mas rutinaríos del
mundo se puede a veces volver creativo si
las personas aplican sus mentes a ello.
LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD
ESTA MENOSPRECIADA
Creemos con tenacidad que la importancia
de la creatividad esta menosprecíada tanto
por parte de la sociedad, en general, como
por parte de las instituciones especiales
que existen dentro de la sociedad, como
son las escuelas. La prueba y las razones
que sustentan esta creencia se encuentran
en cualquier parte.
Solo palabras, meras palabras: degradar la
noción de creatividad Los ejecutivos del
mundo de los negocios hablan de la
necesidad de la creatividad y de la
innovacion. Pero una vez mas el cambio es
mas conspicuo de palabra que en los actos.
Muchas personas que han trabajado en ese
mundo, o al menos lo han consultado,
estan mas impresionadas por lo lento que
cambian las cosas que por la rapidez del
propio cambio. Las culturas organizativas y
los modos de hacer las cosas parecen tener
una vida que se prolonga más allá de las
personas particulares que habitan la
organización, asi como la cultura de un
pals es transmitida incluso cuando todos
los miembros de una generación
determinada mueren. La creatividad es
algo tan difícil de encontrar en el mundo de
los negocios como lo es en cualquier otra
parte, tal vez porque [a pesar de que] en
buena medida los propios ejecutivos
reconocen su necesidad, en cierto grado
QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________
36
puede que la teman.
LA GENTE TEME EL CAMBIO
A pesar del hecho de que muchas personas
afirman valorar las ideas originales, existen
pruebas contundentes de que no les gusta
mucho aquello que supuestamente
valoran. Uno de los hallazgos mas
contundentes en psicología es el "efecto de
mera exposición" (Zajonc, 1968); a las
personas en su mayoría les gusta lo que
les es familíar. Cuanta mas música rap
oyen o mas estudian el arte cubista, mas
cómodos se sienten con ello, y mas les
gusta. Asi la investigación indica que
aunque se puede valorar la creatividad
porque trae consigo el progreso, muy a
menudo incomoda a la gente y, en con-
secuencia, puede que inicialmente
reaccionen negativamente ante la obra
creativa.
Hace algunos años realizamos un estudio
en el que investigábamos las concesiones
[sic] de la creatividad, el saber y la
inteligencia en diferentes grupos,
incluyendo a expertos en filosofía, física,
arte y en el mundo de los negocios, asi
como personas corrientes. No se halló
ninguna prueba particularmente
contundente en relación a los expertos en
economía y en el mundo de los negocios.
En la mayoría de los grupos, la correlación
entre los comportamientos que se
consideraba que caracterizaban a las
personas creativas en un campo
determinado y los comportamientos que
creían caracterizar a las personas
prudentes en un campo determinado era
nula. Con otras palabras, no había ninguna
relación particular entre los dos conjuntos
de comportamientos. Con todo, en el grupo
del mundo de los negocios, la correlación
era en realidad negativa: la gente cree
mostrar creatividad y aquellos que creían
mostrar prudencia eran considerados como
situados en el otro extremo del espectro.
Se podía ser lo uno o lo otro, pero no
ambas cosas a la vez. En realidad, nuestra
experiencia sugiere que la mayoría de las
personas creativas en una organización a
menudo son considerados como raros, o
incluso son marginados. La cuestión
consiste en saber si el mundo de los
negocios reconoce la necesidad de la
existencia de este tipo de personas, o si
decide despedirlas por no ser compatibles
con el resto de la organización.
SUBESTIMAR LA CREATIVIDAD
Tal vez los ejemplos mas flagrantes de una
subestimación de la creatividad se encuen-
tran en las escuelas. Ciertamente, sería
improbable encontrar un educador en un
escuela típica que dijera que no valora la
creatividad. Sin embargo, nuevamente,
existe una notable separación entre lo que
se dice y lo que se hace. Examinemos
algunos ejemplos:
Un profesor de física pidió a sus alumnos
que describieran como podían medir la
altura de un edíficio alto con un barómetro.
Un estudíante propuso llevar el barómetro
a la cúspíde del edíficío, usar una cuerda
para bajarlo a la calle y medír entonces la
longitud de la cuerda. No es precíso decír
que no se dío crédíto a esta respuesta
(LeBoeuf, 1980).
A veces los educadores se centran tanto en
una meta que la creatívídad es rechazada.
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37
En el ejemplo anterior, el profesor quería
ver si los alumnos habían aprendído la
matería que había dado como lección.
Otras veces los educadores solo quieren
mantener la atención de la clase. Por
ejemplo, Matt Groeníng, célebre por haber
creado Los Simpson, había sido castigado
por dibujar y garabatear en la escuela. Los
educadores rompían y tiraban los dibujos
que realizaba. Groening nos dice: "Buena
parte del material era absurdo e inmaduro,
pero otra parte era realmente creativa, y
estaba atónito de que no hubiera diferencia
entre el buen material y el malo, o muy
poca" (Morgenstern, 1990, pág. 12).
Idealmente cabe decir que los maestros de
Groening habrían pensado el modo en que
podían alentarse a canalizar sus talentos
artísticos en su currículum escolar.
A menudo se supone que la escuela
primaria es el periodo de tiempo durante el
cual mas se alienta la creatividad en los
niños. Pero, sí tienen hijos, examinen
algun día sus cartillas escolares,tal como
uno de los autores de este libro hizo
durante un periodo de tiempo que acabo
abarcando diferentes años. Aunque los dos
hijos del autor iban a escuelas diferentes
mientras duró su educación primaria,
aunque esas escuelas gozaban de la
reputación de ser de las mejores escuelas
públicas del estado, en ningun año hubo,
entre las muchas casillas de califcación que
aparecían en sus cartillas, ni una que
mencionara la creatívídad. Había muchos
recuadros que representaban diversas
formas de buena conducta (la mayoría
cabía interpretarlas como referencia a
una"conducta conforme"), y asimismo
había muchos recuadros que evaluaban
diversas formas de conocimiento y sus
logros. En cambio los logros creativos no
aparecían entre aquellas evaluaciones.
Podemos decir qué valora una institución
sabiendo como evalua a sus miembros, y
la creatividad precisamente nunca aparecía
en las listas.
Consideremos un ejemplo específico de
ámbito preescolar en una situación que es
recurrente para muchos niños en diversos
sentidos y formas. Un niño pinto un leon
rosa y una jirafa violeta. La maestra
respetuosamente informo a los padres) de
que los leones no son de color rosa ni las
jirafas violetas, y que debía volverlos a
pintar. Bien, con esto nos hacemos una
idea de la situación. La educadora
intentaba precisamente ser de ayuda, y sin
darse cuenta, ella, al igual que decenas de
millares de otros educadores, mostraba
abiertamente qué valoraba y qué no.
Ciertamente en ningun momento
pretendemos afirmar que no haya
educadores en algun lugar que valoren la
creatividad. En realidad, muchos si lo
hacen. El problema no tiene que ver tanto
con los educadores tomados
individualmente como con la formación y la
socialización de esos individuos como
educadores. Por ejemplo, las prácticas
docentes con un educador ya establecido
constituyen una parte importante de la
formación del educador. Pero la desventaja
es que este "modelo" formo al educador de
tal modo que perpetuara puntos de vista
sobre la educación que no fomentarán la
creatividad. Tal vez debieran identificarse
los maestros creativos y a continuación
aprovecharlos como recursos esenciales
para formación de otros educadores.
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38
Ademas, también, muchos educadores se
encuentran limitados por directrices
impuestas que no tienen la necesaria
flexibilidad para fomentar la creatividad.
Baste citar un ejemplo: muchos estados
ordenan que a nivel de la enseñanza media
se cumpla con un temario durante cada
año escolar. Los educadores, profesores o
maestros, tienen que seguir estas
directrices o los alumnos bajo su
responsabilidad no estarán en condiciones
de superar los exámenes estatales. A
resultas de todo ello, los educadores solo
pueden dedicar un espacio de tiempo
limitado a cada lección y no disponen de
tiempo para intensificar creativamente el
estudio de un tema escogido sin que de
ello se derive un perjuicio para otra unidad
temática. A ello hay que añadir que las
notas de los alumnos en las pruebas de
examen constituyen una medida
importante de la actuación del educador,
hecho que genera un círculo vicioso en el
que se enseña para obtener resultados
positivos en los exámenes. Este impacto de
las pruebas en la creatividad se discute en
buena medida en el siguiente epígrafe.
LA TIRANÍA DE LOS EXAMENES
El problema de la subvaloración de la
creatividad en las escuelas se acrecienta
con la naturaleza de las pruebas
estandarizadas. Nuestras quejas se centran
en que alrededor de los exámenes
estandarizados ha crecido y se ha
desarrollado toda una industria y que, tal
vez de modo inadvertido, esas pruebas han
servido para aplastar la creatividad como
no ha logrado hacerlo ninguna otra
institución de nuestra sociedad. Las clases
de elementos que se usan en una prueba
examen -Definir "locuaz"; " Cual es el
siguiente numero en la serie 8, 27, 64,
125?"; "¿Cual es la capital de Italia?" no
fomentan en lo mas mínimo el
pensamiento creativo Irónicamente pocas
industrias son menos creativas que la
industria de las pruebas de examen.
Incluso las personas que participan en esa
industria admiten que las pruebas de
examen estandarizadas que realizan
nuestros hijos no son muy diferentes de los
exámenes que los niños realizaban a
principios de siglo. Por ejemplo, este
capítulo esta escrito en un ordenador
portatil que pesa kilo y medio con una
capacidad de procesamiento y de
almacenamiento superior al disponible en
ordenadores mil veces mas pesados,
característicos de generaciones anteriores.
En realidad, el primero de los ordenadores
contemporáneos, el UNIVAC, fue
construido en 1939, pocos años después
de la introducción de una prueba de
inteligencia ampliamente extendida, de
Wechsler-Bellevue Adult Intelligence Scales
(véase Wechsler, 1944). Pero, ¿saben qué
es lo mas triste? Los ordenadores actuales
son mil veces mas potentes y baratos de lo
que fueron sus antecesores de la década
de 1950, mientras que las pruebas de
inteligencia que se utilizan hoy, salvo los
retoques que podríamos dar en llamar
cosméticos, son las mismas. Precisamente
es esto lo que entendemos por una
industria no muy creativa e incluso
estancada. El problema no radica en las
pruebas por si mismas sino en el ritmo
glacial de la innovación. Nuevas clases de
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39
pruebas aparecen en el horizonte, pero
solo el tiempo dirá si ganarán popularidad.
En esas pruebas de inteligencia se pide a
los niños que escriban una redacción
creativa, diseñen un proyecto cientifico,
solu-ciones problemas sociales y dicho con
otras palabras, que tomen parte en un
pensamiento creativo.
Una vez mas quisiéramos hacer hincapié
en que no intentamos hacer objeciones de
poca monta a lo que premian las pruebas
estandarizadas. Premian la memoria y las
capacidades analiticas, que son, al fin y al
cabo, una tercera parte de lo que
Sternberg propone como la teoría de la
inteligencia basada en tres principios
(Sternberg, 1985a, 1988e). Con todo, hay
otras dos partes de la teoria: las
habilidades prácticas y aquellas que aborda
este libro: las capacidades creativas (a
menudo tal como aparecen aplicadas en
ámbitos prácticos). Siendo un poco mas
precisos, hacemos hincapié en aquello que
las pruebas no premian.
Hace algunos años, uno de los autores
de este libro desempeñaba las funciones de
director de estudios de doctorado en el
Departamento de Psicología de Yale, y se
interesó especialmente en la solicitud de
matrícula de una candidata singular que
llamaremos Bárbara. Fue un verdadero
caso de desafío para las pruebas examen.
En realidad, sus calificaciones (en el
Graduate Record Examination o GRE) eran
abismales en relación a los estándares de
Yale. A pesar de ello, las cartas de
recomendación eran entusiastas y
describían a Bárbara como intuitiva,
creativa y, también, como una joya de
persona. Estas cartas fueron escritas por
personas que conocíamos y respetábamos,
entre ellas un doctor distinguido de nuestro
propio ciclo de doctorado del Departa-
mento de Psicología que había logrado
alcanzar un considerable renombre en
nuestro ámbito a disciplinario. Además, las
cartas decían que si tengamos dudas,
examináramos el trabajo de Bárbara.
Bárbara había incluido un dossier de su
trabajo que constaba incluso de artículos
publicados, algo raro entre los aspirantes a
matricularse en el doctorado en Yale.
Cualquiera que se hubiera tomado la
molestia de leer el trabajo, como hizo
quien ahora escribe, se hubiera quedado
impresionado por la creatividad y la
imaginación de la que hacía gala.
Cuando a la comisión de admisión le
llego el momento de reunirse el autor
esperaba que el caso de Bárbara pasaría
como una seda, porque si bien las
calificaciones eran bajas, el trabajo habla
por si mismo. Al fin y al cabo, qué mejor
pronóstíco de un trabajo creativo en el
futuro puede haber que un trabajo
creativo en el pasado? Los miembros de la
comisión de doctorado siempre habían
hablado de lo desesperados que estaban
buscando estudiantes creativos, y ésa era
la oportunidad para hacer valer la
sinceridad de su palabrería. En realidad, el
caso de Bárbara fue discutido
minuciosamente. La votación tuvo como
resultado cinco contra uno a favor de no
admitirla y solo quien escribe estas lineas
votó favorablemente su admisión.
La historia de Bárbara es verídica, no
solo para el caso de Bárbara sino para el
de decenas de miles de otras Bárbaras. Al
final de la jornada, cuando todas las
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credenciales de los candidatos se habían
examinado, a menudo había mas que
suficiéntes estudiantes con buenas
calificaciones para llenar un aula de
licenciatura, de doctorado o de master,
por qué entonces arriesgarse con alguien
que no realizó con brillantez los
exámenes? El resultado a lo que ello
conduce, creemos, es que se hace
descarrilar a decenas de miles de
individuos potencialmente creativos de las
vias de acceso a la educación superior
porque no pasan con holgura los
exámenes. En el caso de Bárbara este
descarrilamiénto fue especialmente
irónico, porque su problema no consistía
en una falta de memoría o de habilidades
analíticas, sino mas bien en la ansiedad
ante el examen. Los individuos que se
angustían ante los exámenes pagan un
tremendo precio en la sociedad
estadounidense, porque resultados
importantes como los mencionados
dependen de los resultados alcanzados en
los exámenes. Además, los individuos que
no pasan con holgura las pruebas son
apartados no solo de la posibilidad de ser
admitidos en programas de licenciatura o
doctorado prestigiosos, sino también de la
admisión en otros programas
comparables, porque utilizan las mismas
pruebas del mismo modo para decidir las
admisiones que realizarán.
Aun cuando se de el caso de que
estudiantes con puntuaciones bajas
consigan la admisión, o sean estudiantes
en escuelas o facultades en las que la
admisión no es competitiva, las
puntuaciones bajas pueden acabar
atormentándoles. En nuestro propio caso,
uno de los que escribe este libro, al igual
que Bárbara padeció muy joven la
debilitadora angustía ante las pruebas de
examen. Las pruebas de coeficiénte de
inteligencia las había terriblemente mal. El
resultado fue que sus maestros esperaron
muy poco de él durante sus tres primeros
años de escuela primaria e, impaciente por
complacer a sus educadores, les dió muy
poco exactamente lo que esperaban y
querían que les diera. De este modo los
educadores se quedaron satisfechos,y
aquel joven que un dia sería autor estaba
satisfecho de que sus educadores
estuvieran, a su vez, satisfechos. Hasta
cuarto curso no encontró una maestra que
esperaba mucho mas de él y, también,
quiso satisfacerla. De modo que por
primera vez produjo un trabajo de máxima
calificación, y nadie se quedo más
sorprendido que el mismo. Nunca habia
creído ser capaz de lograrlo. A partir de
entonces fue un estudiante de clase A.
Pero supongamos por un momento que no
hubiera tenido aquella maestra, habría
quedado relegado en el fondo del sistema
educativo, un lugar reservado a aquellos
que no consiguen los niveles altos.
Por consiguiénte, los individuos
potencialmente creativos puede que nunca
se les reconozca como tales, y puede
incluso que tropiecen con las bajas
expectativas reservadas para los
estudiantes más flojos. Además, si los
estudiantes expresan su creatividad,
particularmente en el contexto de las
clases para los académicamente flojos, a
menudo se les adjudica la etiqueta de
niños problemáticos mas que la de
muchachos creativos. Y para acabar,
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cuando se ven una y otra vez frustrados en
sus intentos por realizar sus habilidades,
pueden de hecho convertirse en niños
problemáticos.
En el caso que nos ocupa, Bárbara fue
mas afortunada que otros, si exceptuamos
una pequeña fracción de estudiantes
creativos que no obtiénen buenos
resultados en los exámenes. El autor de
estas líneas la contrató como investigadora
asociada. Vino a Yale, realizó un
maravilloso trabajo, y dos años después
fue admitida en la destacada flor y nata del
programa de doctorado. Había cambiado el
sistema de admisión? Juzguen ustedes
mismos: todavía nos basamos en el GRE y
nos mostramos reticentes a admitir a las
Bárbaras que corren por el mundo.
¿De qué modo las pruebas examen se
han convertido en parte integrante de
nuestro sistema de evaluacion y de
selección de estudiantes? ¿Por qué son
estas pruebas examen,que ponderan al
cién por cien las capacidades memorísticas
y analíticas (mas el saber como realizar los
exámenes) y las habilidades creativas (y
prácticas) al cero por cién, usadas con
tanta frecuencia en un sistema que con
tanta gravedad necesita reconocer y
fomentar los potenciales creativos?
Creemos que por lo menos cinco razones
operan conjuntamente a fin de preservar el
sistema dominante.
A la primera la denominaremos razón
de la "precisión poseudocuantitativa". La
idea básica es que las personas tienden a
encapricharse por el aura de precisión que
rodea a las puntuaciones de las pruebas
examen. Un coeficiente de inteligencia de
121, una puntuación SAT de 570, una
puntuación de prueba conseguida en el
percentil trigésimonoveno: todo ello suena
a verdad. Ciertamente las empresas que
elaboran las pruebas hacen más hincapié
en las puntuaciones que en el error de
medida en las puntuaciones. En cambio,
incluso el error de medida en las
puntuaciones lo es en relación solo a lo que
realmente miden, no en relación a lo que
suponen que miden o en relación con lo
que no suponen medir -y no miden- como
es la creatividad.
A la segunda razon le daremos la etiqueta
de "similitud". Preguntémonos por quien
redacta los cuestionarios y quien toma las
decisiones en el sistema educativo.
Ciertamente, se trata de las personas que
más alta puntuación sacan en las pruebas.
No conseguiríamos tener un trabajo como
redactores de cuestionarios de pruebas
para una de las principales editoriales que
publican cuestionarios de examen si
hubiéramos sacado malísimas
puntuaciones en los exámenes Y no
podemos conseguir el trabajo de
responsable de admisiones en una
universidad o en una escuela universitaria
si no tenemos en nuestro haber una
puntuación suficientemente buena como
para habernos permitido en primer lugar ir
a una facultad o escuela universitaria
comparable. Dado que las personas
tienden a valorar en los demás aquello que
tienen en abundancia ellas
¿Bajo en la prueba? Supongamos que la
persona no funcione en la universidad o en
el trabajo. Se puede recurrir a los archivos
y descubrir que la persona en cuestión
tenía puntuaciones bajas y que uno había
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recomendado la admisión o su
contratación. En esas circunstancias, él
quien se culpará? A la persona
seleccionada? No, a quien la admitió. En
cambio, si las puntuaciones eran altas y la
persona cumple mal con su cometido,
nadie puede culparle: hizo lo que cualquier
persona razonable habría hecho en su
lugar. El resultado es que se escojerá
siempre a aquel que mayor puntuación
tenga a fin de cubrirse las espaldas (y,
también, otras partes).
La cuarta de la serie de razones que
estamos enumerando es la que podríamos
denominar"publicación". Cada vez más,
las universidades y los distritos escolares
publican las puntuaciones medias de las
pruebas de examen. Por ejemplo, se
puede con facilidad conseguir una guía
escolar para averiguar cual es el promedio
de las puntuaciones en una prueba SAT
para aquellas universidades que exigen el
SAT. Lo mismo sucede con el comparable
ACT, que se utiliza predominantemente en
las universidades estatales del Medio
Oeste norteamericano. De manera similar,
se puede averiguar el promedio de
puntuaciones obtenidas en el Secondary
School Admission Test (SSAT) para
escuelas secundarias privadas, y las
puntuaciones promedio del GRE para las
escuelas universitarias. Muchos estados
cuentan hoy con pruebas de maestría
estatales en las escuelas públicas, y
nuestro estado, Connecticut publica las
puntuaciones basadas en una estimación
distrito por distrito. Estas puntuaciones se
han convertido, a nuestro entender en
uno de los determinantes mas poderosos
de los valores imperantes. Quien querrá
pagar una prima por una propiedad en un
distrito con puntuaciones de tercer rango,
o incluso de segundo rango, si vamos a
eso? El resultado que se deriva de todo
ese ejercicio de publicación es que las
escuelas hacen cuanto tienen en su mano
para mantener su perfil competitivo (lease
"Imagen") y, por consiguiente, acentúan
las puntuaciones altas. Por otro lado,
nadie publica puntuaciones que comparen
el Squeedunk High con el Podunk High en
relación a la creatividad, estando asi las
cosas ¿quien tiéne tiempo de preocuparse
por ello?
A la quinta razon referimos el hecho de
que las puntuaciones obtenidas en las
pruebas examen se han convertido en
algo que ha invadido tanto nuestras vidas
que no podemos por mas que denominar a
esta razon "danza de la lluvia" y creemos
que es finalmente la mas poderosa de
todas.
De vez en cuando, hacemos
presentaciones en diversos lugares, pero
raramente tenemos el suficiente tiempo
para quedarnos en esos lugares
verdaderamente encantadores y
disfrutarlos. Por consiguiénte, a menudo
deseamos que se nos vuelva a invitar,
aunque esas invitaciones son mas escasas
de lo que nos gustaría -al fin y al cabo, ya
nos han oído. De modo que supongamos
que decidimos que nos es preciso idear
otro modo para conseguir que se nos invite
de nuevo a uno de esos interesantes
lugares. tal vez a Oriente Medio. ¿Que
habría de hacerse?
Una posibilidad sería garantizar que
lloverá si se nos invita. Al fin y al cabo, son
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tierras que necesitan desesperadamente
que llueva, y no es fácil negar la invitación
a personas que pueden garantizar que
llueva, sobre todo si ofrecemos una
garantia del tipo "doble nuevamente su
dinero"
Así que nos vamos a un pais de Oriénte
Medio que es lo suficientemente inteligente
como para invitarnos, y el primer dia de
nuestra estancia realizamos el ritual de la
"danza de la lluvia".Seguro que se
plantearán la pregunta ¿llueve entonces?,
y probablemente piensen que desde luego
no y están en lo cierto."Deben de estar
locos, no hay modo de que la danza de la
lluvia funcione al cabo de solo un dia.
Además, esto es Oriente Medio, y nunca
nada se hizo aquí solo en un dia. ¿El
conflicto arabe-israelí ha quedado
realmente resuelto? No. y ha pasado
mucho mas que un simple día. Además, ha
padecido una sequía que ha durado
milenios -no se puede esperar que Ilueva
de la noche a la mañana".
De modo que cada día, por la mañana,
durante 15 minutos hacemos la danza de
la lluvia y, desde luego, el resto del dia lo
dedicamos a hacer turismo y a ver el
paisaje. Finalmente, desde luego, llueve y
llegados a ese punto decimos: "es
agradecemos la confianza depositada en
nosotros. Ha sido un verdadero placer
hacer negocios con ustedes y esperamos
que en el futuro los seguiremos haciendo".
Puede que piensen, como lo harían
muchas personas, que en realidad no fue la
danza de lo lluvia lo que hizo que lloviera.
Pero piensen en ello. Que una superstición
sea tan difícil de disipar se debe a que es
casi imposible negar su confirmación. Si
seguimos practicando el ritual de la danza
de la lluvia, alguna vez lloverá; cualquier
científico lo sabe. Puede que piensen que
esto es una tontería. Al fin y al cabo, no
tienen supersticiones, tienen creencias.
Basta con que permanezcan de pie en un
ascensor lleno de un bloque de oficinas u
hotel y que observen de que modo llega la
gente. Algunos llegarán y pulsarán el botón
del piso al que van. La luz del piso en el
cuadro del ascensor se encendera;
entonces puede que llegue alguien mas. El
botón sigue encendido, indicando la
elección, pero la nueva persona de todos
modos volverá a presionarlo. Entonces
alguien mas, tal vez con prisa, llegue justo
antes de cerrar las puertas y presione con
insistencia el mismo botón ya encendido.
¿Por que lo hacen? Al fin y al cabo, el
botón ya esta encendido. Bien, pronto
verán la razón de ello. El ascensor llega al
piso seleccionado. De hecho, si mantienes
presionado el botón del ascensor, el
ascensor siempre llegará. Hay algo de
maravilloso en que incluso las personas
inteligentes lo sigan haciendo? Es muy
difícil hacer que una superstición entre en
declive.
No pretendemos afirmar que somos
inmunes. Uno de los dos autores de este
libro lleva una cadena de oro alrededor del
cuello. ¿Por qué? Porque sus padres se la
regalaron cuando era un adolescente le
dijeron que le traería suerte. ¿ te trajo
suerte? ¿Quien sabe? Pero el hecho es que
cree que su suerte ha sido muy buena
desde que empezó a llevar la cadena de
oro. Tal vez si se quitara la cadena de oro
su suerte seguiría siéndo buena, pero ¿por
que correr el riesgo? Llevar la cadena no
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comporta ningun costo real, de modo que
el autor de estas líneas sigue llevándola en
lugar de correr el riesgo de tener mala
suerte que podría derivarse del hecho de
quitársela. (En realidad, la única vez que
se la quita es cuando se le ha de realizar
una exploracion radiológica pectoral, y
todos saben que la exposición pectoral
radiológica prolongada puede provocar
cáncer)
Esta clase de pensamiento ilógico
provoca supersticiones y creemos que la
ferviente confianza de nuestra sociedad en
las pruebas se cuenta entre una de las
supersticiones mas atrincheradas. Una vez
que se cree que las pruebas funcionarán,
en un sentido lo harán, no por las pruebas
mismas sino mas bien a causa de las
reacciones que las personas tienen ante
ellas. ya hemos hablado de profecías de
realización completa de los propios deseos
o de la propia potencialidad, y de como
una creencia en que algo pasará (un flojo
rendimiento escolar) puede causar que eso
mismo suceda. En cambio, la insidia del
abuso de las pruebas-examen tiéne
tambien otra manifestacion.
Supongamos que admitamos en
nuestro Programa de Cestería Avanzada
(PCA) solo estudiantes con una puntuación
SAT superior a 600. Cualquier estudiante
por debajo de 600 es inmediatamente
rechazado. Muchas escuelas pueden no
publicar o incluso creer que tienen
bloqueado este requisito, pero a menudo
lo aplican, aunque sea implícitamente.
Ahora pongamonos en el lugar de los
miembros de una facultad universitaria
que participan en el PCA. ¿Cuántos
estudiantes han visto que tuvieran éxito
en el programa con una puntuación
inferior a 600? Cero -nunca han visto
ninguno. ¿y cuántos estudiantes con
puntuaciones por encima de 600 han
fracasado? Bien, tal vez unos pocos. Pero
tenían problemas emocionales, o estaban
desmotivados, o cualquier otra
circunstancia. ¿Volvemos al tema? Una
vez se ha instalado la prueba, nos
encontramos con un fenómeno del tipo
"danza de la lluvia", también conocido
como fenómeno del ascensor. Se hace
prácticamente imposible probar que la
prueba no funciona. Dado que los
estudiantes con puntuaciones inferiores a
600 nunca son admitidos, nunca tenemos
la oportunidad de ver si habrían tenido
éxito. De modo que seguimos creyendo
que los estudiantes precisan de una
puntuación de 600 para tener éxito.
¿No creen que las personas educadas
puedan ser tan supersticiosas? Intentemos
persuadirles una vez mas. Sternberg y su
colaboradora Wendy Williams decidieron
que había llegado el momento de invertir
su dinero (y su tiempo) donde habían
dicho que había que ponerlo. Tras años de
quejarse del GRE, decidieron realizar un
estudio de validación para el programa de
doctorado en psicología de la Universidad
de yale. De este modo se hicieron con las
puntuaciones de todos los estudiantes de
doctorado matriculados en el programa de
psicología de yale en los últimos 10 años.
Para cada uno de esos estudiantes
obtenían las puntuaciones del GRE verbal,
cuantitativo y analítico y para aquellos
estudiantes que lo habían obtenido, las
puntuaciones sacadas en el Advanced Test
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in Psychology. Sternberg y Williams
consiguieron también las puntuaciones de
primer y segundo grado en el programa
de graduación, asi como las calificaciones
de los directores de tesis acerca de las
capacidades analíticas, creativas,
prácticas, de investigación y docentes, de
los estudiantes. Luego se hicieron también
con las calificaciones que los ponentes de
las tesis daban de su cualidad. (Estos
ponentes son profesorado del
departamento de psicología pero no
incluyen al director principal de la tesis.)
Finalmente, Sternberg y Williams
examinaron el género de los estudiantes y
otras variables.
Los resultados fueron simples. Las
puntuaciones GRE predecían las notas de
primer año en el programa de doctorado,
y eso era todo. Las puntuaciones no
predecían las notas de segundo año ni las
calificaciones de los miembros del
profesorado si se exceptuaba una modesta
correlacion del GRE analítico con las
calificaciones, pero solo en el caso de los
hombres. Por consiguiente, si nos
interesaban algo mas que las notas de
primer año, de las puntuaciones del GRE
poco o nada se obtenia. No obtendremos
ciertamente predicciones de creatividad.
¿El departamento utiliza aun la prueba
GRE? Apuesté. Es cierto que el estudio no
respondía cualquier pregunta que
desásemos hacer sobre el GRE, pero en la
actualidad dudamos de que cualquier
estudio pueda convencer a algunas
personas de que la prueba precisamente
no predice criterios importantes.
Presionen los botones del ascensor,
amigos -el ascensor garantiza que llegan!
No tenemos nada en contra de las
puntuaciones altas. De nuevo, creemos
que las capacidades memorísticas y
analíticas que miden las pruebas
convencionales son importantes. Pero
también creemos que la institución de la
prueba examen distrae la atención del
use de la creatividad como base para la
toma de decisiones en el ámbito de la
admisión y la selección.y nuestra
confianza en las pruebas-examen puede
que conduzca a despilfarrar lo que
razonablemente hay que considerar como
nuestro recurso humano mas preciado.
PERO, ¿PODEMOS PONER A PRUEBA LA
CREATÍVIDAD?
Una cosa es criticar a los demás por no
tomar la creatividad en consideración, otra
muy distinta es tomarla en consideración
y, además, encontrar el modo de medirla.
No estamos encandilados con las
pruebas típicas de creatividad que piden
que las personas realicen labores muy
breves, de contenido limitado, que hagan
hincapié en un pensamiento divergente.
Por ejemplo, se puede pedir a las
personas que piensen en usos insólitos
para un sujetapapeles (por ejemplo,
Guilford, 1950). La creatividad de la vida
real se produce en los ámbitos de la vida
real. Los ámbitos pueden ser académicos
o pueden ser cotidianos, pero la clase de
creatividad de la que nos ocupamos no es
trivial y, para nosotros, pensar en los usos
insólitos de un sujetapapeles es más bien
algo limitado.
Hacemos use de un enfoque centrado
en un producto, tal como hicieron Amabile
(1983) y muchos otros investigadores -
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inclusive aquellos que estudian a los
grandes creativos. Productos tangibles se
encuentran en el centro de la evaluación
en muchos campos. Por ejemplo, han oido
hablar de "Los Louis", apelativo que
proviene de Louis Prag, el padre de las
tarjetas de felicitación? Se trata de un
galardón que se concede a las tarjetas de
felicitación mas imaginativas, artísticas y
envidiables del año, en el marco de la
muestra internacional de las tarjetas de
felicitación. Los galardones basados en el
producto que premian la creatividad son
comunes y se pueden hallar en muchos y
diversos campos, inclusive la enseñanza. A
lo largo de nuestra investigación hemos
puesto a prueba la creatividad en campos
como la escritura, el dibujo, la publicidad y
la ciencia. No afirmamos que estos ámbitos
sean los representativos de todos los
posibles, y ciertamente no son
exhaustivos, pero esos cuatro ámbitos,
tomados conjuntamente, dan por lo menos
una muestra de las clases de realizaciones
creativas que una persona puede producir.
Las tareas adoptan una forma paralela a lo
largo de los cuatro ámbitos e incluyen la
seleccion de tema como una parte
integrante del proceso creativo. En cada
dominio se pide a los sujetos estudiados
que Sean tan imaginativos como puedan.
Idealmente se debe dar tanto tiempo como
sea posible a los sujetos en cuestión para
producir su obra.
En el ámbito de la escritura se pidió a
las personas que participaron en el estudio
que escogieran entre dos títulos de una
lista y redactaran un cuento para cada
título. Intencionadamente escogimos
títulos en los que sería muy improbable
que los sujetos hubieran pensado antes,
como por ejemplo: "Mas allá del borde",
"Una quinta oportunidad", "Salvados",
"Bajo la mesa", "Entre lineas", "No hay
bastante tiempo", "El ojo de la cerradura",
"Las zapatillas del pulpo", "2 983" o
"Moviéndose hacia atrás". Se trata, como
pueden ver, de que pueden Ilevar a una
amplia diversidad de relatos.
En el dominio del arte se daban
materiales artísticos a las personas y se les
pedía que produjeran un dibujo para dos
de algunos de los temas sugeridos. Una
vez mas, escogimos temas que no era
probable que hubieran dibujado antes o
incluso en los que hubieran podido pensar
como temas para composiciones artísticas:
"un suer o", "quark", "esperanza", "ira",
"placer", "la tierra desde el punto de vista
de un insecto", "contraste", "tension",
"movimiento" y "el principio del tiempo".
En el campo de la publicidad se les pidió
que realizaran un espacio publicitario para
televisión para dos productos. Intentamos
seleccionar productos que fueran tan abu-
rridos como fuera posible y para los que
las personas del estudio no fuera probable
que hubieran visto anuncios en televisión.
Los temas incluían: "ventanas de doble
cristal", "coles de Bruselas", presentar una
imagen positiva del Internal Revenue
Service, "escoba", "acero", "gemelos",
"corbatas de lazo", "picaportes" y
"sucedaneo de azúcar".
Finalmente, en el ámbito de la ciencia,
se les pedía que solucionaran dos
problemas científicos que eran de clase
bastante diferente de aquellos con los que
probablemente se habían encontrado. Los
problemas científicos incluían: " ¿Cómo
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podemos averiguar si alienígenas
extraterrestres viven entre nosotros?",
"¿cómo podriamos determinar si alguien ha
estado en la Luna el mes pasado?" y "
¿como podríamos resolver el problema de
los señuelos en el sistema de defensa
estratégica?".
En el estudio, 48 individuos procedentes de
New Haven, Connecticut -24 varones y 24
mujeres, que se escalonaban en edades
que iban desde los 18 a los 65, mostrando
una media de edad de 32 años-
completaron dos productos en cada uno de
los cuatro dominios. Las personas fueron
captadas através de un anuncio en un
periódico local y recibieron un incentivo
económico por haber participado. El único
requisito para participar, además de tener
por lo menos 18 años, era que el candidato
se hubiera graduado en enseñanza media.
Un segundo grupo integrado por 15
personas de New Haven evaluó la
creatividad de los productos de los
miembros del primer grupo utilizando una
escala numérica de uno (lo mas bajo) a
siete (lo mas alto). Cada juez utilizó su
propio enfoque de la creatividad al valorar
los productos. Las evaluaciones de los
jueces se promediaron a fin de constituir
una puntuación de creatividad para cada
producto.
La primera pregunta que es necesario
plantear es si los jueces pueden
fidedignamente evaluar o calificar la
creatividad. Algunas de las personas que
elaboran y utilizan pruebas convencionales
estandarizadas sostienen que por lo
menos, con sus pruebas, existe un acuerdo
en cuanto a lo que es la respuesta
correcta, mientras que en los problemas
que requieren habilidades relativas o de
otra índole, no habrá consenso en relación
a lo que es bueno y aquello que no lo es. Al
contrario, sin embargo, hallamos una
veracidad interevaluadores (una
consistencia entre los jueces) entre
nuestros evaluadores de 0.92 en una
escala de cero a uno, donde cero indicaria
la absoluta no consistencia y el uno
indicaría la consistencia perfecta. Este
acuerdo entre los evaluadores es elevado
para cualquier estándar, e indica que las
personas en realidad muestran un acuerdo
considerable (aunque no perfecto) en
cuanto a lo que juzgan como creativo y
como no creativo. En algunos otros
estudios, incluyendo el extenso trabajo de
Amabile (1983), se había utilizado jueces
(colegas o expertos) y se halló una
exactitud similar entre los jueces. Si
quieren ver algunos ejemplos de productos
en cada uno de los ámbitos juzgados como
creativos y no creativos véase la figura I.
En general, los productos artísticos y los
cuentos se juzgaron como siendo sig-
nificativamente mas creativos que los
productos publicitarios o cientifcos. Esta
diferencia probablemente se deriva del
hecho de que esas personas tienen mas
experiencia escribiendo cuentos o
dibujando que la que tienen elaborando
publicidad televisiva y contestando a
interrogantes científicos.
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FIGURA I. ELEMENTOS JUZGADOS
COMO MAS O MENOS CREATIVOS
Redacción: escribir un ensayo basado
en el título "2983"
Mas creativo "Coja un número!" A
cualquier lugar adonde voy hay un "Coja
un número". De modo que, de nuevo,
estaba en la fila esperando que llegara mi
turno. Mi número era el 2983. ¿Acababan
de anunciar el numero 145? Aquello me
daba muchísimo tiempo para aprender
cosas de las demás personas que hacían
cola. ¿Quién tendría la suficiente paciencia
para esperar? ¿Quién abandonaría y se
iría? ¿Perdería los nervios el hombre
vestido con sus bermudas a rayas que
tenía delante? Parecía una persona de
presión mas bien alta. ¿La joven mujer de
aspecto cansado que llevaba de una mano
a un niño pequeño y del otro brazo llevaba
a un lactante, se animaría durante la
espera? ¿Alguien se ofrecería a ayudarla
cuando el pequeño se pusiera a llorar?
¿Yo? Tal vez.
La fila se ha movido un centímetro o dos.
¿A que número acaban de llamar? Apenas
les puedo oir. iOh!, seguro que todavía no
es el mío.
La fila sigue formándose detrás de mí.
¿Cualquiera de esas personas necesita
tanto como yo estar aquí?
El "Bermudas" no pudo aguantar la
presión de la impaciencia; abandonó y se
fue. Una persona menos delante mío.
"i1492!" !Estupendo! A medio camino
para la meta.
¿Por que estoy en esta fila?, ¿que estoy
esperando?, ¿por que espera toda esa gen-
te? Es otro día, otra cola, otra razón para
esperar. ¿Por que estoy en la fila?
¿Importa acaso?
MENOS CREATIVO
Los científicos que manipulan las máquinas
que reciben las ondas de sonido
procedentes del espacio exterior están
perplejos. Reciben cierto tipo de
comunicación que son incapaces de
comprender. Se comunican con otros
científicos del mundo que experimentan las
mismas dificultades.
Tras pasar por un proceso de
eliminación y de descarte de algunas
teorías no prácticas, llegan a la conclusión
de que están siendo abordados por cierta
clase de seres desconocidos. Una nave
espacial es equipada, tripulada y enviada a
buscar la fuente de aquella comunicación.
Tras viajar 2 983 millones de kilómetros, la
nave llega a su destino una galaxia
desconocida. Los habitantes de aquella
galaxia, sin embargo, se muestran
recelosos con sus visitantes. Los viajeros
del espacio son hechos prisioneros y su
nave espacial destruida.
Arte: dibujar una imagen que ilustre
"la Tierra desde el punto de vista de
un insecto"
MÁS CREATIVO
Este dibujo utiliza la idea de que los
insectos tienen ojos multifacéticos. A
través de la representación de objetos
peligrosos para los insectos un insecticida,
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un zapato italiano, un pájaro, un
matamoscas, un fluorescente
incandescente para los insectos y un
camión que viene de frente, el dibujo
sugiere que los insectos puede que tengan
una visión más bien angustiosa de su
mundo.
MENOS CREATIVO
este dibujo es representativo de la mayoría
de las personas, que representan a un
insecto viendo cualquier cosa del mundo
como muy grande.
Publicidad: diseñar un comercial de los
servicios IRS
MÁS CREATIVO
Este espacio comercial mostraría a los
organismos gubernamentales positivos en
accion: la seguridad social, los hospitales
VA, correos federales, la DEA, el FBI, el
Servicio Federal de Parques Naturales
(guardas de parques como los de
Yelowstone), la NASA, las fuerzas armadas
estadounidenses. Mostraría como estos
organismos gubernamentales benefician al
pals. Tras mostrar a cada organismo del
gobierno, volveríamos a mostrar los clips
aunque esta vez empezando a ralentizar la
velocidad de proyección hasta que
finalmente se detuviera. Una voz mientras
tanto diría que es precisamente eso lo que
sucederá a esos organismos si no se
recaudan los impuestos.
MENOS CREATIVO
El comercial mostraría que el IRS actúa en
favor de la gente de manera personal, y
que el IRS no ha de ir a buscarnos sino que
hemos de cooperar con ellos para hacer
que la recaudación de impuestos sea tan
agradable como sea posible para ambas
partes.
La idea básica se puede transmitir
mostrando a empleados del IRS ayudando
a las personas a pagar sus impuestos.
Durante el comercial pueden también
mostrar nuevos impresos para la
declaración de impuestos que las personas
pueden examinar y entregar en las oficinas
locales del IRS o en la oficina
gubernamental. Se puede mostrar a un
empleado del IRS rellenando un nuevo
impreso de declaración, preguntando a la
persona que en ese momento ayuda que le
dé aquella información que no supo poner
en el impreso.
Ciencia: ¿cómo podemos averiguar si
alienígenas extraterrestres viven entre
nosotros?
MÁS CREATIVO
Intentaría pasar muchísimo tiempo con el
alienigena potencial en su situación vital y
coserle a preguntas sobre la historia, la
literatura, los acontecimientos mundiales,
etc,etc,, asi como pedirle información más
personal.
Le llevaría a ver peliculas como Alien y
Hermano de otro planeta, para luego
observar su reacción a esas películas con
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50
todo detalle. En cambio, llevaría, también,
al alienígena a ver películas clásicas
norteamericanas como Siete novias para
siete hermanos y Lo que el viento se llevo
y compararía las reacciones.
Si ello no me decía nada, insultaría y me
reiría de todas las formas de vida
alienígena, ridiculizando la noción de vida
existente en cualquier lugar fuera de la
Tierra. Tal vez eso acabaría aturdiendo e
irritando al alienígena, suponiendo que
tuviera emociones.
MENOS CREATIVO
En los Estados Unidos exigiríamos que se
nos proporcionara una muestra de sangre
a fin de darle un número de la Seguridad
Social o el carnet de conducir. El análisis
ciertamente mostraría una estructura de
sangre diferente para las criaturas que
provienen de otro planeta aunque se
parecieran externamente a nosotros.
Pienso que cualquier alienígena que viva en
la Tierra tendería a mezclarse con nuestra
sociedad alli donde viviera, y sería dificil,
sin una de esas formas de identificación,
sobrevivir en Estados Unidos.
Consideremos ahora la pregunta sobre si
existe una "habilidad creativa general". En
otras palabras ¿las personas que son
creativas en una labor son necesariamente
creativas en otras? Esta pregunta se puede
abordar de diferentes modos.
Un modo consiste en dividir a las personas
en cada ámbito sobre la base de si se
consideraba que sus productos estaban por
encima o por debajo de la media. La pre-
gunta entonces se convierte en una
pregunta por el porcentaje de personas
que estaba por encima (o por debajo) del
promedio en los diversos ámbitos. En el
caso límite, si la creatividad era
precisamente una habilidad singular, cabría
esperar que 50% de las personas no
estaría por encima del promedio en ningún
ámbito y 50% estaría por encima en todos
los ámbitos. Por otro lado, si no existe
absolutamente ningun factor general de
creatividad, en absoluto cabría esperar que
mas o menos 6% no estaría por encima del
promedio en ningún ámbito, que 23.5%
estaría por encima de la media en un
ámbito, que 41 % estaria por encima de la
media en dos ámbitos, que 23.5% estaría
por encima de la media en tres ámbitos, y
6% estaría por encima de la media en los
cuatro ámbitos de estudio.
Encontramos que 19% de los sujetos no
estaban por encima de la media en ningún
ámbito (es decir, todos sus productos
fueron juzgados por debajo de la media),
31 estaba por encima de la media en un
ámbito, 17% estaba por encima de la
media en dos ámbitos, 15% estaba por
encima de la media en tres ámbitos y 19%
estaba por encima de la media en los
cuatro ámbitos. Ciertamente estos
resultados son intermedios entre los dos
extremos. Los resultados sugieren que la
creatividad no es ni completamente
general a los ámbitos, ni completamente
especifica a un ámbito, pero si tuviéramos
que decir a cual de los dos extremos se
acercaba más, uno se sentíria inclinado a
afirmar que es mas próxima a la
especificidad de ámbito que a la
generalidad de los ámbitos. Con otras
palabras, las personas tienden a ser
QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________
51
creativas en algunos ámbitos pero no asi
en otros. La mayoría de personas se
encuentra por encima de la media en
creatividad por lo menos en algunos
ámbitos, pero por debajo de la media en
otros.
Otro modo de comprobar la generalidad a
través de los diferentes ámbitos consiste
en examinar las correlaciones estadísticas
de las calificaciones de creatividad entre
los ámbitos. Estas puntuaciones, sobre la
base de una escala que va de -1 a +1,
indican el grado de consistencia que
muestran las personas en la creatividad a
través de los diferentes ámbitos. Una
correlación de valor uno indicaría la
consistencia perfecta a través de los
diferentes ámbitos, con las mismas
personas siempre creativas o no creativas.
Una correlación de valor cero indicaría la
absoluta inexistencia de consistencia a
través de cualquiera de los ámbitos. En
este caso la creatividad en un ámbito no
vaticinaría en absoluto la creatividad en
cualquier otro. Una correlacion de valor -1
sería algo extraño, indicando que una alta
creatividad en un ámbito implica una baja
creatividad en otro. La correlación media a
través de los ámbitos era de hecho de
0.37. Este valor refuerza nuestro análisis
anterior. La creatividad no es ni
completamente general en los diferentes
ámbitos ni completamente específica a un
ámbito, sino que tiende mas hacia la
especificidad de ámbito que a la
generalidad de ámbitos.
Estos resultados tienen consecuencias
importantes tanto para el modo en que
pensamos la creatividad como para el
modo en que actuamos sobre la base de
estos pensamientos. En algunas escuelas
existen aulas de "dotados", en las que se
coloca a los niños que se han identificado
como superiores a los demás; los demás se
quedan en clases regulares. Nuestros
resultados sugieren que, en relación con la
creatividad, no existe un grupo que pueda
identificarse propiamente como "dotado".
Algunas personas son dotadas en uno o
diversos ámbitos, otras lo son en otros. Se
podría, de hecho, ser altamente dotado
desde el punto de vista de la creatividad en
un ámbito y no serlo en absoluto en otro.
Carecería de sentido tener un grupo en su
conjunto formado por "dotados
creativamente" que estuviera separado de
todos los demás niños. Mas bien, aunque
pudieramos posiblemente identificar a
niños creativamente dotados, sin embargo
los niños (o los adultos, para este caso es
igual) de este modo identificados variarían
de un ámbito a otro.
De manera similar, si una empresa quisiera
seleccionar personas creativas para
contratarlas, los diseñadóres de esa
política deberían preguntarse: ¿creativas
en relación a qué? Por ejemplo, las
personas que serían creativas en el
departamento de marketing no serían
necesariamente aquellas que fueran
creativas en el departamento de asuntos
financieros, y viceversa. La creatividad no
es una cosa única varía a través de los
ámbitos considerados.
Pero aun en el caso de que identificaremos
personas creativas en diversos ámbitos,
tendríamos que recordar algo más. La
creatividad en el interior de un ámbito se
puede desarrollar, un tema al que
volveremos a lo largo de este libro. De este
QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________
52
modo, aunque podamos medir la
creatividad, la medimos en un tiempo y en
un lugar dado.
Podemos observar el efecto del producto
en el seno de un ámbito simplemente
correlacionando. las calificaciones de
creatividad que los diferentes sujetos
recibieron por cada uno de los dos
productos que crearon en cada uno de los
cuatro ámbitos estudiados. Si la
creatividad fuera plenamente consistente
en el seno de un ámbito, cabría esperar
que la correlacion de la creatividad
calificada a través de los diferentes
productos (por ejemplo, dibujo uno y
dibujo dos para cada participante) se
acercaría a uno. Pero si la creatividad era
completamente aleatoria en el interior de
un ámbito, cabria esperar que la
correlacion de la creatividad calificada a
través de los productos fuera cercana a
cero. En nuestros datos, el promedio de
correlación entre la creatividad puntuada
para los dos productos en el seno de un
ámbito dado era igual a 0.58. Las personas
son mas consistentes en el seno de un
mismo ámbito de lo que son entre los
ámbitos (donde, ha de. recordarse, la
correlación media era igual a 0.36), pero
en ningún caso son perfectamente
consistentes incluso en el interior de un
mismo ámbito. Por consiguiente, hemos de
ser muy cuidadosos a la hora de establecer
generalizaciones a través de los productos.
Hemos de hacer hincapié en que
nuestras correlaciones serán menores de
lo que podrían haber sido de no ser por lo
que se denomina "aberración de la
medida". Signifíca que ninguna medida de
cualquier cualidad psicológica es perfecta
y, en la medida en la que nuestros jueces
fueran algo menos que evaluadores
perfectos (que realmente lo eran), las
correlaciones habrían sido menores a
causa de los errores en sus juicios.
No podemos hacer el suficiente hincapié
en la cuestión del error en el juicio. Al igual
que otros antes (por ejemplo, Hennessey y
Amabile, 1988), hemos hallado que los
diversos jueces son bastante consistentes
en lo que encuentran que es creativo y lo
que no lo es. Existe un acuerdo bastante
bueno entre ellos. Cada juez genera una
opinión única, y el juicio medio para cada
producto refleja un enfoque esencial de lo
que es la creatividad. Sin embargo, a veces
el conjunto de los jueces puede que no
consiga ver el valor de una determinada
obra, o puede ver valor allí donde
difícilmente existe, si lo comparamos con
otro conjunto de jueces. No existe un
estándar absoluto para lo que constítuye la
creatividad. Lo que una sociedad o cultura
o grupo considera como creativo, otro
grupo puede no considerarlo así.
Consideremos un ejemplo de un riesgo
que se corre en la medición de la
creatividad. En uno de nuestros estudios se
pidió a los 44 participantes que generaran
productos creativos en los ámbitos de la
redacción de cuentos y del arte. En este
estudio particular por razones que mas
tarde se clarificaran pronosticamos que las
personas que en general quisieran correr
más riesgos serían juzgadas como
generadoras de productos más creativos
que las personas que no quisieran, en
general, asumir esos riesgos. Al final los
resultados obtenidos apoyaban claramente
nuestra tesis en el ámbito del arte, pero no
QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________
53
así en el de la escritura.
Movidos por la curiosidad decidimos
examinar los productos escritos por
nuestros sujetos capaces de asumir
riesgos, pero que no habían sido
considerados creativos en su redacción. Lo
que encontramos era de todo punto
inesperado. Pensábamos que los productos
de los que asumían riesgos eran creativos
aunque no habían sido evaluados de este
modo por parte de nuestros jueces. Pero
los productos habían requerido la asuncion
de riesgos. Por ejemplo, algunos de ellos
eran críticos con algunas instituciones
como el gobierno o la religión establecida,y
nuestros jueces no habían reaccionado
favorablemente a su contenido.
El tema general es que las evaluaciones
de la creatividad dependen de los jueces.
Puede darse el caso de que un grupo de
jueces coincida en calificar un producto
como no creativo, y según sus patrones
puede que no lo sea. En cambio, otro
grupo puede encontrar que el producto es
muy creativo. La creatividad no es algo que
exista en abstracto -se trata de un juicio
sociocultural acerca de la originalidad, la
idoneidad, la calidad y la importancia de un
producto. Por consiguiente, cuando
examinamos las evaluaciones de la
creatividad -o cualquier otra cosa, para
este caso poco importadebemos tener en
cuenta quien juzga.
Quienes son incondicionales de las
pruebas estandarizadas puede que
consideren estas observaciones como una
objección dirigida al núcleo mismo de la
medida de la creatividad. Podrían
argumentar que, al menos con sus
medidas, no tenemos por que
preocuparnos por la subjetividad. En
cambio, las mismas limitaciones, de
hecho, se aplican a todas las medidas.
Consideremos un ejemplo sobre como una
prueba de inleligencia supuestamente
objetiva con una respuesta claramente
"correcto" en un marco cultural puede
tener una respuesta diferente en otros
marcos culturales.
Joseph Glick, un psicólogo de la City
University de Nueva york, se comprometio
en un estudio para medir las capacidades
cognitivas de los miembros de una tribu
africana llamada Kpelle (Cole, Gay, Glick y
Sharp, 1971). es puso a prueba con una
labor seleccionada. Esta labor es un modo
estandarizado de medir las habilidades
cognitivas. Supongamos, por ejemplo, que
se le pide que seleccionen nombres de
animal, como "perro" y "gato"; nombres de
arboles como "arce" y "roble"; y nombres
de vehículos de transporte, como
"autobús" o "bicicleta". La idea es que las
personas más desarrolladas, desde el
punto de vista cognitivo, seleccionarán
taxonómicamente por ejemplo,
seleccionarán los nombres de los animales
juntos y los nombres de los arboles
tambien juntos. Luego seleccionarán
jerárquicamente, seleccionando ambos
grupos según una categoría de orden
superior, como "cosas vivas". En cambio,
los menos avanzados cognitivamente
seleccionaran las cosas funcionalmente.
Por ejemplo, puede que emparejen
"autobús" con "gasolina", porque un
autobús utiliza ese combustible para
moverse, o "bicicleta" con "montar",
porque las persona montan en bicicletas.
La misma suposición subyace a la mayoría
QUE ES LA CREATIVIDAD_______________________________________________
54
de las pruebas cognitivas. Por ejemplo, en
el apartado de vocabulario de una prueba
de inteligencia como la de Stanford-Binet,
si se pide que se defina el término
"autómovil" se recibirán más puntós por
una definición del termino como "vehículo
de transporte" que por una definición de
esa misma palabra como "algo que utiliza
gasolina". En otras palabras, una definición
taxonómica merece mayor crédito que otra
funcional.
Los Kpelle seleccionaban de manera
funcional, en el mismo sentido en que lo
harían los adultos de inteligencia inferior o
los niños de corta edad de inteligencia
media en nuestra cultura occidental. Glick
intentó en diversos sentidos hater que
seleccionaran de manera taxónomica, sin
lograrlo. Finalmente, cuando Glick estaba
a punto de abandonar la empresa, solo
por ver qué demonios pasaba pidó a un
Kpelle que seleccionara como lo haría una
persona estúpida. Aquel hombre
fácilmente seleccionó las palabras
taxónomicamente. Para aquel hombre, y
para la tribu en general, la selección
taxónomica era estúpida. ¿Por qué? Bien,
en la vida cotidiana, habitualmente
pensamos de modo funcional. Por
ejemplo, pensamos en comer manzanas,
no en las manzanas como miembros de la
categoría "frutas" y las frutas como
miembros de la categoria "alimento". Los
Kpelle, por consiguiente, hacían
precisamente lo que habrían hecho en la
vida cotidiana. Al no estar aculturados por
una sociedad basada en el examen, nunca
habían aprendido que cuando se hacen
pruebas, se supone que seleccionamos de
modo diferente. Existen incontables
ejemplos como el que acabamos de
exponer. Las mismas conductas que en
una sociedad o contexto se consideran
inteligentes, en otra se consideran
estúpidas. El tema, sin embargo, es que el
mismo problema que se aplica a las
medidas de la creatividad se aplica a
todas las medidas. Realmente no existe
algo asi como una medida totalmente
"objetiva". La medida es siempre relativa
a las normas y a las expectativas de un
grupo particular en un momento particular
y en un lugar determinado.
En este capítulo hemos presentado
algunos de nuestros pensamientos acerca
de la creatividad -que es, por que es
importante pero subestimada y como
puede medirse. En el capítulo siguiente
nos adentraremos con mas detalle en la
elaboracion de alguno de los temas que
han aflorado en este capítulo inicial.
Pueden haberse percatado ya de que, a
nuestro entender, las personas que son
creativas son personas que precisamente
no se conforman: siguen su propio
camino. En el capítulo siguiente
formalizaremos esta idea mediante
nuestro enfoque de la creatividad como
inversión
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
55
Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y
Edward E.11 Smith, "Aspectos de la competencia
intelectual", "Algunas perspectivas sobre el
pensamiento" y "La solución de problemas, la
creatividad y la metacognicion", en Enseñar a
pensar. Aspectos II de la aptitud intelectual,
Barcelona, Paidos/MEc (Temas de educacion, 5),
1998, pp. 25-62, 6383 y 85-
¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA?
robablemente la mayoría de la
gente estara de acuerdo en que
existe cierta relación entre la
capacidad para pensar y la inteligencia. Por
ese motivo creemos oportuno examinar el
concepto de inteligencia, aunque solo sea
de un modo superficial.
"Inteligencia" es una de esas palabras que
utilizamos como si supiésemos lo que
significa, siendo al mismo tiempo una
palabra que nadie ha sido capaz de definir
a gusto de todos. Antes de pasar a
considerar algunas de las definiciones que
se han dado, nos ayudaría un poco dejar
volar la fantasía.
Imagínese el lector que se sienta frente a
una terminal de ordenador y que, antes de
tener oportunidad de hacer lo que tenía
planeado, la máquina le dice “soy una
máquina inteligente”. Es probable que
usted no acepte semejante afirmación en
su significado literal, pero, si es de mente
abierta en cuanto a la posibilidad de la
inteligencia de las máquinas, se sentirá
inclinado a contestar: ¿Demuéstramelo?
Suponga que la máquina le responde
entonces: ¿Qué aceptaría como prueba de
mi inteligencia?
Se trata de una pregunta eminentemente
correcta, y sin embargo puede ponerlo en
un tremendo aprieto al tratar de
contestarla de un modo totalmente
sarisfactorio. El tema de si las máquinas
pueden ser inteligentes no va a darnos
mucho que hacer en este libro, porque nos
llevaría demasiado lejos de nuestro
objetivo principal. Sin embargo, al
detenernos pensar en lo que entendemos
con la palabra "inteligencia", valdría la
pena considerar que és lo que estaríamos
dispuestos a aceptar como prueba de
inteligencia de una máquina. A los
científicos que trabajan en el campo de la
inteligencia de las máquinas les gusta
sacar a colación el hecho de que se ha
aprendido más en cuanto a la aerodinámica
del vuelo como resultado de los esfuerzos
hechos a lo largo de los relativamente
pocos años en que se han construido
máquinas voladoras que en el transcurso
de siglos dedicados a ver volar las aves.
Una manera de aprender algo sobre la
P
ASPECTOS DE LA COMPETENCIA INTELECTUAL.
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
56
inteligencia humana consiste en tratar de
hacer máquinas capaces de conducirse de
un modo inteligente.
Pero que significa conducirse de un modo
inteligente? ¿Que aceptaríamos como
prueba de inteligencia de parte de una
máquina? Ofrecemos la siguiente lista de
capacidades, no como una respuesta
completa a esa pregunta, sino como un
abanico representatívo de los tipos de
capacidades sin las que probablemente no
podriamos considerar que una máquina es
inteligente.
LA CAPACIDAD DE CLASIFICAR
PATRONES
Todos los organismos superiores
presentan la capacidad de hacer frente a la
variabilidad existente en la estimulación
sensorial. Es decir, son capaces de asignar
los estímulos no idénticos entre sí a
diferentes clases, cuyos miembros son mas
o menos equivalentes en lo que respecta a
sus implicaciones para la conducta del
organismo en cuestión, Esta facultad es
básica para el pensamiento y la
comunicación humana, mas aún, es
dudoso que pudiese existir alguna cosa
digna del nombre de pensamiento o de
comunicación sin las categorías
conceptuales. Supongamos que no
existiese, por ejemplo, el concepto de
"silla", y que cada uno de esos patrones de
experiencia sensorial que clasificamos
actualmente como ejemplo de lo que es
una "silla" tuviese que ser tratado como
una cosa única. Y cada vez que uno tuviesé
ocasión de hacer referencia a un objeto
semejante, tendría que describirlo a través
de sus características. Pero en ese caso
nos hallaríamos pensando en términos de
respaldos, asientos y patas, que es lo
mismo que hacerlo a través de otras
categorías conceptuales. Sí tampoco estas
existiesen tendríamos que remontarnos a
otras categorías acaso un tanto mas
cercanas a los datos sensoriales -
contornos, colores, tamaños, textúras-,
que siguen siendo, sin embargo, categorías
conceptuales. Despojarnos del empleo de
categorías es lo mismo que despojarnos
del pensamiento más grande es su grado
de adaptabilidad. Pero incluso dentro de
una especie dada -como la humana- los
individuos se diferencian
considerablemente en cuanto a esa
dimensión: la inflexibilidad y la incapacidad
de modificar la propia conducta se
consideran normalmente como signos
indicativos de una inteligencia
relativamente baja.
LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO
DEDUCTIVO
Se hace con frecuencia una
diferienciación entre el razonamiento
deductivo y el inductivo. Estos dos tipos de
razonamiento invaden totalmente nuestra
vída cotidiana. ambos son esenciales para
una conducta ínteligente y ambos son
susceptíbles de diversos tipos de
deficiencías de razonamiento.
El razonamiento deductivo incluye una
inferencia lógica. Cuando una persona
razona de un modo deductivo, no va mas
allá de la información que tiene delante.
Uno saca su propia conclusión de las
premisas existentes, pero la información
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
57
que se enuncia de un modo explícito en la
conclusión -sí se ha aplicado bíen la lógica
estaba contenida ya en las premisas,
aunque solo de un modo implícito. 0 sea
que, al afirmar que "Al Sr. Peabody le
gustan los mariscos no damos ninguna
información que no exista ya
implícitamente en las dos afirmaciones: "A
todos los Bostonianos les gustan los
maríscos” y "El Sr. Peabody es
bostoniano”. Nuestra primera afirmación se
sigue lógicamente de las otras dos, o, lo
que es igual, si las dos son ciertas,' la
nuestra tiene que serlo tambíen; pero no
anade información alguna a la que ya
existía. Esta claro que la inferencia
deductiva no tiene que ser necesaríamente
tan simple y transparente como este
ejemplo; a veces la informacion implícita
en un silogismo puede no ser obvia en
absoluto, y hacerla explícita puede
constituir un objetivo muy útil.
Nuestra utilización cotidiana de la
deducción es mucho mayor de lo que
parece. Muchas de las cosas que todos
nosotros conocemos sobre este mundo no
las hemos aprendido explícitamente nunca,
sino que se deducen de otras cosas que
sabemos, o hemos deducido por nuestra
parte. Sabemos, por ejemplo, que el lago
Victoria contiene agua, no necesariamente
porque lo hayamos aprendido de un modo
explícito, sino porque sabemos que todos
los lagos, por definition, contienen agua, y
el lago Victoria es un lago. Sí nuestros
conocimientos se limitasen a lo que hemos
aprendido de un modo explícito, serian
extremadamente pobres.
Aunque nos da buen resultado, el
razonamiento deductivo puede
equivocarse, y lo hace de hecho. Es muy
fácil violar las leyes de la inferencia y
deducir conclusiones no válidas. Más aun,
incluso en el caso de que nuestra lógica
deductiva sea buena, eso no nos garantiza
la consecución de conclusiones acertadas a
no ser que las premisas de donde sacamos
nuestras conclusiones seas también
verdaderas.
LA CAPACIDAD DE RAZONAMIENTO
INDUCTIVO: GENERALIZAR
El razonamiento inductivo implica ir
mas allá de la información que uno recibe.
Tiene que ver con el descubrimiento de
reglas y principios, con la conquista del
caso general a partir de ejemplos
particulares. Cuando, partiendo del hecho
de que tenemos mas éxito en la pesca de
truchas en días nublados que en dias de
sol, sacamos en conclusión que de un
modo general las truchas son mas
condescendientes con los pescadores
cuando el sol no brilla que cuando lo hace,
estamos empleando un razonamiento
inductivo. La inducción es tan
omnipresente en nuestra vida cotidiana
como la deducción. Si fuésemos incapaces
de generalizar, de ir mas allá de la
information presente, no seríamos capaces
de descubrir que el Universo obedece a
reglas. Seríamos incapaces de hacer
afirmaciones universales, exceptuando
aquellas que son ciertas por definición o
que atañen a universos pequeños,
observables de un rnodo exhaustivo. Así
uno podría afirmar ciertas cosas referentes
al gato que tiene en casa, pero no podría
decir nada de los gatos en general,
exceptuando aquellas cosas que son
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
58
verdaderas por definición.
Aun cuando la capacidad de razonar
inductivamente tiene una importancia
crítica, el razonamiento inductivo, igual
que el deductivo, puede llevarnos, y lo
hace a menudo, a conclusiones que no
concuerdan con los hechos. Cuando uno,
por ejemplo, saca en conclusión que dos
sucesos estan relacionados causalmente
entre sí debido a que siempre se han
producido juntos dentro de su limitada
experiencia personal, uno puede tener
razon, o no tenerla. El generalizar mas de
la cuenta y sacar en conclusion relaciones
de mas peso que las que existen en la
realidad son riesgos inherentes al
razonamienro inductivo. Son el precio que
tenemos que pagar por su tremenda
capacidad práctica.
Al decidir si una maquina es inteligente
en el mismo sentido en que lo son los
seres humanos, no debemos exigirle que
no cometa jamás una deducción no válida
o que no saque nunca una conclusion
falsa. Pero querríamos tener pruebas de
que puede razonar tanto de un rnodo
deductivo como de un modo inductivo y
que, al hacerlo, consiga unas conclusiones
defendibles mas o rnenos con el rnismo
grado de coherencia que el quo consiguen
los humanos.
LA CAPACIDAD DE DESARROLLAR Y
UTILIZAR MODELOS CONCEPTUALES
Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un
modelo (o modelos) conceptual del
Universo y de las cosas que contiene,
incluyéndolo a uno mismo. Y debemos en
exclusiva a esos modelos, elaborados en el
transcurso de muchos años, la capacidad
de interpretar los datos sensoriales que
nos bombardean continuamente, y de
mantener la integridad de nuestra
experiencia perceptiva y cognitiva. Cuando
vemos que una pelota entra rodando por
debajo de un extremo de un diván y sale
después por el otro extremo, ¿como
sabemos que la pelota que sale es la
misma que entró? De hecho, uno no está
en realidad seguro de que es la misma,
pero nuestromodelo conceptual del
Universo nos lleva a hacer esa inferencia.
Ese modelo incorpora, entre otras cosas,
ciertas suposiciones en cuanto a la
permanencia relativa de los objetos físicos
y a la invariabilidad de sus propiedades
incluso cuando estan fuera de nuestra
vista. Esta claro que hay una inferencia de
por medio. Más aun, si al salir la pelota
hubiera sido de otro color, o de diferente
tamaño, que cuando entró, tendríamos que
haber hecho la inferencia de que esa
pelota no era la misma que había entrado,
o de que algo peculiar había ocurrido
debajo del diván.
El desarrollo y el empleo de los modelos
conceptuales implican un razonamiento a
la vez inductivo y deductivo. La induccion
desempeña un importante papel en el
desarrollo de esos modelos, y la deduccion
es imprescindible para ese empleo. Se
trata, sin embargo, de un proceso cíclico, y
hay que modificarlo -si queremos que nos
sirva para algo- siempre que un modelo
conduce a unas deducciones que resultan
empíricamente falsas, y esa modificación
implicara indudablemente nuevas
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
59
inferencias de carácter inductivo.
Es interesante especular cuanto de lo
que sabe una persona lo ha aprendido en
realidad de un modo explícito. Desde luego
cualquier persona sabe muchas cosas que
no ha aprendido de un modo explícito. Es
muy probable, por ejemplo, que el lector
no haya aprendido de un modo explícito
que los canguros tienen dientes, o que
cada martes tiene 24 horas, o que su
madre tuvo en algún momento seis años
de edad. Sabemos esas cosas, y un
sinnúmero de ellas, solo porque las hemos
deducido de otros hechos que hemos
aprendido de un modo explícito, y de los
modelos del Universo que llevamo, a
dentro de la cabeza.
LA CAPACIDAD DE ENTENDER
¿Qué quiere decir que una máquina o,
puesto el caso, una persona, entiende? Es
una pregunta mucho mas fácil de formular
que de contestar; mas aun, tal vez no
exista una respuesta de aceptación
general. Todos sabemos cuando
entendemos -o creemos que entendemos-
una cosa, pero es algo rnuy distinto definir
ese término sin recurrir a sinónimos.
Podríamos aceptar como una buena
prueba de que alguien entiende una
afirmación, su capacidad de parafrasearla,
o sea, de decir lo mismo con otras
palabras. Sin embargo, hay ocasiones en
que descartamos esa prueba; por ejemplo,
cuando una parte litigante insiste en que
entiende el punto de vista de ótra y ésta,
en cambio, insiste en que no es asi. A
veces la capacidad de llevar a cabo un
proceso se considera come prueba de que
se han entendido las instrucciones
respectivas. Pero ese entendimiento puede
producirse a diferentes niveles; una cosa
es entender como llevar a cabo las
diferentes fases de un proceso, y otra muy
distinta entender por que funciona.
A veces tenemos la experiencia de que de
pronto “vemos” una relación, o de que
entendemos un concepto que antes eramos
incapaces de ver o entender. A esa
experiencia de “Aja” o “Por supuesto que lo
veo ahora”, solemos llamarla intuición
(insight). Con frecuencia nos da la
impresión de que incluye una
reformulación de nuestra concepción
espacial, una contemplación de las cosas
desde una perspectiva nueva. La intuición
es algo difícil de provocar de un modo
intencional; al parecer se produce a
menudo en los momentos menos
imaginables. Sin embargo, el ejemplo
siguiente puede ilustrarnos cómo un
cambio de perspectiva puede facilitar el
entendimiento.
Consideremos dos recipientes, A y P. El
recipiente A contiene 101 de agua del
océano Atlántico; el recipiente P contiene
una cantidad igual de agua del Pacífico.
Supongamos que sacamos del recipiente A
2 1 de agua del Atlántico y los echamos en
el P. Tras mezclar concienzudamenre el
líquido del recipiente P, sacamos 2 1 de
esa mezcla y los añadimos al contenido del
recipiente A. ¿Qué recipiente tiene ahora
mas proporción de agua forastera,
considerando agua forastera la del
Atlántico respecto del recipiente P y la del
Pacífico respecto del recipiente A?
Una manera de resolver este problema es
seguir, paso a paso, el intercambio de
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
60
líquidos: tras haber añadido 2 I de agua
del Atlántico del recipiente A a los 10 1 de
agua del Pacífico del P, éste contiene 12 1
de agua en una proporción de 10 parses de
agua del Pacífico y 2 de agua del Atlántico.
Cuando devolvemos 2 1 de esa agua
perfectamente mezclada al A, al P le
quedan 2/12 de 10 I, o sea 1,67 1, de
agua forastera (del Atlántico). El recipiente
A, por otro lado, recibe 2 1 mezclados en
una proporción de 10 partes del Pacífico y
2 del Atlántico, de manera que la cantidad
de agua forastera (del Pacífico) que pasa al
A sera de 10/ 12 _de 2 1, o sea 1,67 1. En
consecuencia, cada uno de los recipientes
termina conteniendo la misma cantidad de
agua forastera.
Otra manera de considerar este
problema vuelve obvia la respuesta.
Consideremos el hecho de que ambos
recipientes terminan conteniendo la misma
cantidad de líquido que contenían
inicialmente. Se deduce de ahí que
cualquier cantidad de agua del Atlántico
que pase del A (por estar en el P) tiene
que haber sido sustituida por una cantidad
igual de agua del Pacífico (que ahora falta
del P). Obsérvese que, encarando el
problema de este modo, esta muy claro
que la respuesta de las «cantidades
iguales, de agua forastera” es válida
independientemente de cuantos cambios
se hayan hecho, de las cantidades que
hayan intervenido en cada cambio o de
hasta que punto se haya hecho una mezcla
homogeneizada, con tal de que ambos
recipientes contengan la misma cantidad
de líquido al fin que al principio.
La capacidad de ver, relaciones como las
que representa este problema y de
apreciar las implicaciones de esas
relaciones en la determinación de la
solución del problema da la impresión de
que exige cierta inteligencia. No
esperaríamos que una máquina o un
organismo no inteligente tuviesen esa
capacidad. Dicho de un modo mas general,
aunque no sepamos decir tal vez a gusto
de todos lo que signifíca entender,
conocemos de un modo intuitivo la
diferencia que hay entre creer que
entendemos algo y darnos cuenta de que
lo entendemos. Mas aun, sabemos también
por experiencia personal que algunas cosas
son mas fáciles de entender que otras; y
que la suposición de que entender
relaciones un tanto complejas requiere más
inteligencia que entender otras de carácter
mas sencillo concuerda con nuestra idea de
lo que generalmente se entiende por
inteligencia.
Desde luego no hemos dado
satisfacción a la pregunta de que es la
inteligencia, pero tal vez hemos puesto de
relieve que la inteligencia tiene muchos
aspectos o dimensiones. En consecuencia,
podríamos esperar que los intentos de
introducir inteligencia en las máquinas van
a adoptar muchas formas diferentes, y no
deberíamos sorprendernos al ver que la
investigación de esa tarea se encara
partiendo de toda una serie de vías
diferentes.
No intentamos sugerir que la
precedente lista de capacidades que
podríamos considerar como pruebas de
inteligencia de una máquina representen
en manera alguna un modelo de
inteligencia. Sin embargo, las facultades
mencionadas representan eso que
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
61
esperamos que sea capaz de hacer un
organismo o un artefacto inteligente. Se
podría alegar que, dada la idea de
inteligencia que va implícita en esa lista,
tendríamos que concluir que todos los
seres humanos la tienen, y desde luego así
es. Toda la gente clasifica patrones,
aprende, hace inducciones y deducciones,
desarrolla y emplea modelos conceptuales,
tiene intuiciones, etc. Esto no equivale a
decir que toda la gente haga todas esas
cosas igual de bien. El considerable
esfuerzo que se ha dedicado al desarrollo
de la inteligencia mécanica nos ha hecho
darnos cuenta, sin embargo, de hasta qué
punto es impresionante en realidad la
inteligencia humana “normal” o promedio”.
Las personas que carecen de cualquier
educación formal pueden hacer con
facilidad muchas tareas que han resultado
extraordinariamente difíciles de programar
en las maquinas. Puede ser que la
diferencia existente entre lo que pueden
hacer las personas mas inteligentes y lo
que pueden hacer las de inteligencia media
sea muy pequeña comparada con la que
puede hacer la gente de inteligencia
media. Mas aun, el hecho de que las
personas de inteligencia media scan
manifiestamente capaces de un
rendimiento cognitivo extremadamente
complejo, incluso sin el concurso de una
preparación formal, da credibilidad a la
hipótesis de que el potencial intelectual
inexplorado de la mayoría de nosotros
podría ser muchísimo mayor de lo que se
supone generalmente.
2. ALGUNAS CONCEPCIONES DE LA
INTELIGENCIA DIFERENCIAL
Los comentarios anteriores se hicieron con
la intención de caracterizar la inteligencia
como una propiedad de los seres humanos
como especie, sin implicar necesariamente
que los seres humanos la tengan en
exclusiva. Pero aunque reconozcamos que
la inteligencia es una propiedad de nuestra
especie, no hemos dejado de observar que
los individuos se diferencian
considerablemente en cuanto a su
capacidad de llevar a cabo tareas
intelectualmente exigentes. Gran parte del
interes puesto en la inteligencia por parte
de los investigadores y los educadores ha
estado motivado por el deseo de entender
mejor cómo y por qué las personas se
diferencian tanto entre si en ese aspecto.
En el contexto de ese interés, se ha
definido la inteligencia en una variedad de
maneras diferentes. RESNICK (1976a) ha
ilustrado recientemente este hecho
observando la gran diversidad de
definiciones dadas a ese término por los
contribuyentes al simposio de 1921 del
journal of Educational Psychology sobre
ese tema:
Se ha definido la inteligencia de diversas
maneras, como: la capacidad de
desarrollar pensamientos abstractos”
(Lewis TERMAN); “el poder de dar una
buena respuesta a partir de la verdad o la
realidad” (E. L. THORNUIKE); el
aprendizaje o capacidad de aprender a
adaptarse al medio” (S. S. COLVIN); “la
modificabilidad general del sistema
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
62
nervioso (Rudolf PINTNER); o un
mecanismo biológico mediante el que se
reunen los efectos de una complejidad de
estímulos y se les da cierto efecto unificado
en la conductan (Joseph PETERSON); una
“capacidad de adquirir” (Herbert WOO.
DROW); y un grupo de complejos procesos
mentales definidos tradicionalmente...
como sensación, percepción, asociación,
memoria, imaginación, discernimiento,
juicio y razonamiento (M. E. HAGCERTY)
(pag. 2).
Podríamos añadir a esa lista otras
numerosas definiciones recientes: la
facultad de autodirigirse y de aprender en
ausencia de una instrucción directa y
completa (BROWN y FRENCH, 1979); un
acercamiento habitual aprendido a la
solución de problemas (WHIMBEY, 1975);
habilidad en el análisis y reconstrucción
mental de relaciones (BEREITER y
ENGELMANN, 1966); la capacidad de
emplear los conocimientos eficazmente:
(“o que puede uno hacer con lo que uno
sabe” (DE avila y DUNCAN, 1985).
Los debates suscitados en torno a la
naturaleza de la inteligencia se han
enfocado en ocasiones en temas
sumamente específicos. Uno de esos
debates, que se inició casi con la
introducción del concepto de inteligencia y
que continua hasta nuestros días, se
refiere a la cuestión de si es mejor
considerar la inteligencia como una
capacidad cognitiva general o bien como
un conjunto de capacidades diferentes. Los
primeros autores que se ocuparon de este
tema, incluyendo a Spencer y a Galton,
consideraron la inteligencia como una
capacidad general que podía manifestarse
en una gran variedad de contextos. Otros
autores, incluyendo a muchos
investigadores contemporaneos, han
favorecido la opinión de que la inteligencia
es un conjunto de capacidades especiales y
que las diferentes personas pueden ser
inteligentes (o poco inteligentes) de
diferentes maneras. Y todavía otros
autores -Spearman entre los principales
han presentado una concepción de la
inteligencia que incluye una capacidad
general así como un conjunto de
capacidades especiales. En la influyente
opinión de SPEARMAN (1923), la capacidad
general, que identificaba como "9",
interviene en mayor o menor grado en la
ejecución de la mayoría de los tipos de
tareas que se utilizan para valorar la
inteligencia. Sin embargo, y además de ese
factor general, el rendimienco en la
ejecución de una tarea dada esta
determinado en parte por un factor
particular específico de ella. Esta
diferenciación entre la capacidad "9" y las
capacidades específicas nos recuerda un
tanto la que ha hecho más recientemente
(1963) R. B. CATTELL entre la inteligencia
fluida y la cristalizada. De acuerdo con esta
opinión, se supone que la inteligencia fluida
es inata, no verbal, y aplicable a una gran
variedad de con textos. La inteligencia
cristalizada refleja las habilidades y las
capacidades específicas que uno adquiere
como resultado del aprendizaje.
THURSTONE (1924) ha restado
importancia a la implicación omnipresente
de un factor general y se la ha concedido
en cambio a las capacidades mas
específicas. Ha constatado además la
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
63
inteligencia con la impulsividad. La
conducta impulsiva es aquella que se
desarrolla de un modo relativamente
inconsciente para satisfacer, del modo mas
obvio e inmediatamente factible, los
deseos, motivos e incentivos del individuo;
“la satisfacción impulsiva y no inteligente
de una necesidad da por buena cualquier
solución que parece estar a mano, y no
llega a descubrir las posibles soluciones
que podrían haberse presentado
planteando el motivo en su forma más
abstracta y generalizada” (pág. 126). Sin
embargo, la acción mas obvia e
inmediatamente hacedera no es
necesariamente la mas satisfactoria a la
larga, por lo que la conducta impulsiva, en
un sentido muy general, no es una
conducta óptima,
Un aspecto clave de la inteligencia,
según THURSTONE, es la inhibición de la
impulsividad. Al inhibir los impulsos antes
de que se traduzcan en una conducta
manifiesta, y enfocarse en ellos de un
modo conscience mientras son todavía
relativamente generates, el individuo gana
un abanico de opciones aplicables a las
diferentes maneras en que se pueden
satisfacer las propias necesidades y
deseos.
La inteligencia es por lo tanto la
capacidad de abstracción, que constituye
un proceso inhibitorio. En el momento
inteligente, se inhibe el impulso cuando
esta organizado todavía de un modo muy
vago” (pag. 159). Es esa capacidad de
considerar y evaluar las líneas de conducta
posibles sin abordarlas de hecho lo que
establece la diferencia entre las formas de
vida inteligentes y las no inteligentes, y
cuanto mas inteligente es un individuo,
mas elevado es su nivel de abstracción y
mayor el grado de flexibilidad de elección
conseguido.
Un aspecto interesante, y tal vez
paradójico, del enfoque de Thurstone es la
idea de que la inteligencia puede, al menos
en teoría, conducir a la inacción. Cuanto
mayor es la urgencia de una situación, nos
sugiere THURSTONE, mas difícil resulta el
ejercicio de la inteligencia; la inteligencia
se manifiesta al máximo cuando el apremio
de una acción rápida es mínimo. La
enunciación misma de Thurstone sobre el
extremo a que puede verse llevada esa
idea es un tanto peregrina: Si le fuera
posible a un ser humano alcanzar la
inteligencia perfecta, le sería imposible
incluso moverse. Se moriría de inteligencia,
porque sería tan dado a deliberar que no
podría tomar ninguna decisión sobre nada”
(pag. 101). . Acaso el énfasis mas extremo
puesto en facultades específicas se nos
presenta en el modelo estructural de
inteligencia propuesto por GUILFORD
(1967). Ese modelo distingue tres
componentes mayores de la inteligencia:
operaciones, contenidos y productos. Cada
uno de esos componentes esta
representado por varios tipos. Los tipos de
operaciones que postula su modelo son la
cognition, las operaciones convergentes,
las operaciones divergentes, las
operaciones de la memoria y las
operaciones evaluativas. Hay contenidos
conductales, fgurales, semánticos y
simbólicos. Los productos son las unidades,
las clases, las relaciones, los sistemas, las
transformaciones y las implicaciones. Las
120 combinaciones posibles de las cinco
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
64
operaciones, los cuatro contenidos y los
seis productos se exponen como
representación de la “estructura de la
inteligencia” completa. Y se supone que
cualquier actividad intelectual es reducible
a una o más de esas combinaciones.
Se deduce claramente de esta breve
consideration de varias caracterizaciones
influyentes de la inteligencia que sería muy
dificil conseguir una definición que pudiera
satisfacer a todo el mundo. Más aún,
NEISSER (1979) nos indica que es
imposible llegar a una definición
satisfactoria de la inteligencia no solo
debido a la naturaleza de la inteligencia,
sino debido a la naturaleza de los
conceptos. El concepto de “persona
inteligente”, arguye Neisser, constituye un
ejemplo del tipo de concepto (o categoría)
natural sobre el que Rosch y sus
colaboradores (ROSCH, 1978; ROSCH y
METUIS, 1975) han Ilamado Ia atención en
años recientes. Un concepto “roschiano”,
por utilizar el término de Neisser, carece
de rasgos definidores decisivos, y se lo
podría describir idealmente mediante
ejemplos “prototípicos”. Silla constituye un
ejemplo de uno de esos conceptos, como lo
son la mayoría de los conceptos con los
que categorizamos los objetos corrientes
que nos rodean.
En mi opinión, por lo tanto, persona
inteligente es un concepto roschiano
organizado prototípicamente. La confianza
que tenemos en que una persona merezca
ser llamada (“inteligente”) depende de la
semejanza general de esa persona con un
prototipo imaginario, del mismo modo que
nuestra confianza en que a algún objeto se
lo llame "silla" depende de su semejanza
con las sillas prototípicas. No existen
criterios definitivos de la inteligencia, como
tampoco los hay de la “silleidad”); se trata
de un concepto de perfiles bocrosos en el
que tienen importancia muchas
características. Dos personas pueden ser
sumamente inteligentes y tener sin
embargo pocos aspectos comunes se
parecen al prototipo según diferentes
dimensiones. Concluimos de ello que no
existe una cualidad susceptible de llamarse
inteligencia con mas derecho a que algo se
(lame silleidad -la semejanza es una
circunstancia externa y no una esencia
interna-. No puede haber una definicion de
inteligencia basada en un proceso, debido
a que no se trata de una cualidad unitaria.
Se trata de un parecido existence entre dos
individuos, uno real y el otro prototípico
(pág. 185).
Al tiempo que cuestiona la posibilidad de
definir la inteligencia, o de medirla
adecuadamente, NEISSER (1979) enumera
agunas de las características de la persona
prototípicamente inteligente: “no solo
fluidez verbal, capacidad lógica y amplios
conocimientos generales, sino también
sentido común, ingenio, creatividad,
ausencia de prejuicios, sensibilidad a las
propiaslimitaciones, independencia inte-
lectual, apertura a la experiencia, y otras
similares. Algunas de esas
características”), nos señala
especialmente, “se manifiestan solo en
situaciones únicas y prácticas; otras no
pueden ser evaluadas a no ser que
consideremos la vida del individuo en
cuestión en su conjunto”) (pág. 186).
Estamos de acuerdo en general con las
reservas de Neisser en cuanto a la
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
65
posibiiidad de definir la inteligencia de un
modo aceptable, al menos en nuestro
tiempo. No queremos decir con ésto que
sea difícil proponer definiciones: la plétora
de ellas que se han presentado es testigo
de lo fáciles que son de proponer.
Lo difícil es proponer una definición que a
los ojos de todo el mundo, o siquiera de un
subgrupo numeroso de las personas que
trabajan en ese campo, capte en realidad
la esencia de ese concepto. Más aun, y sin
negar la posibilidad de que haya un factor
general de la inteligencia, estamos de
acuerdo en que la inteligencia se
manifiesta de muchas maneras y en que es
probable que las personas que por lo
general consideramos como especialmente
inteligentes den pruebas de poseer una
serie de habilidades intelectuales.
A todas luces, la mayoría de los
diseñadores de los tests de inteligencia han
aceptado la idea de que la inteligencia es
una cosa que tiene muchas facetas. Los
tests empleados actualmente varían
considerablemente en cuanto a detalles,
pero la mayoría de ellos tienen en común
el estar compuestos de muchos tipos
diferentes de items. Esto equivale a decir
que estan destinados a valorar la
capacidad del individuo para llevar a cabo
numerosos tipos diferentes de tareas
cognitivamente exigentes: algunos de esos
ítems exigen capacidad de memorizar,
otros exigen que uno sea capaz de detectar
patrones (por ejemplo, dentro de
secuencias de letras o números), otros
valoran el vocabulario o Ia facilidad del
manejo de palabras, otros se centran en Ia
facultad de visualizar relaciones espaciales,
y así sucesivamente.
Sin embargo, y de acuerdo con lo que
señala HORN (1979), a pesar de ese tácito
reconocimiento de la naturaleza
multidimensional (o multicompuesta) de la
inteligencia, no se ha desarrollado hasta
ahora ninguna tecnología para una
valoración multidimensional de la
inteligencia. Aunque los tests de
inteligencia compilan el rendimiento
logrado en una serie de tareas con
demandas cognitivas diferentes, están
diseñados normalmente para arrojar una
sola puntuación que se toma como
indicación del nivel de inteligencia en un
sentido general. Horn predice que esta
situación va a cambiar y que los tests de
inteligencia del futuro pondrán cada vez
menos énfasis en la puntuación única para
centrarse cada vez más en la medicion de
capacidades diferentes encuadradas dentro
del denominador común de inteligencia.
Una indicación de esa tendencia se
evidencia en ei desarrollo de los tests
cognitivos con referencia a factores, como
el que ha publicado recientemente ei
Educational Testing Service (ETS) de
Princeton, Nueva Jersey. El conjunto de
pruebas contiene 72 tests referidos a 59
factores de aptitúd y esta acompañado de
un manual de administratión de los tests
(EKSMROM, FRENCH, HARMAN Y DERMEN,
1976). Esos tests están destinados
únicamente a la investigación y no a
objetivos de asesoramiento, selección o
predicción individual.
La tabla 2.1 enumera los 23 factores
que figuran en la edición de 1976 de dichos
tests y nos presenta tanto el nombre de
cada factor como la definición de el que
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
66
proporciona el manual. La investigación
que ha llevado a la preparación del
conjúnto de prúebas de 1976 se resume en
un informe final de ún proyecto de cuatro
años realizado por HARMAN (1975). Los
detalles references a los resultados de esa
investigación pueden verse en una serie de
informes técnicos (CARROl, 1974;
DERMEN, FRENCH y HARMAN, 1974;
EKSTROM, 1973; EKSTROM, FRENCH y
HARMAN, operaciones, los cuatro
contenidos y los seis productos se exponen
como representación de la estructura de la
inteligencia” completa. Y se supone que
cualquier acrividad intelectual es reducible
a una o más de esas combinaciones.
Se deduce claramente de esta breve
consideración de varias caracterizaciones
influyentes de la inteligencia que sería muy
difícil conseguir una definición que pudiera
satisfacer a todo el mundo. Mas aún,
NEISSER (1979) nos indica que es
imposible llegar a una definición
satisfactoria de la inteligencia no sólo
debido a la naturaleza de la inteligencia,
sino debido a la naturaleza de los
conceptos. El concepto de “persona
inteligente, arguye Neisser, constituye un
ejemplo del tipo de concepto (o categoría)
natural sobre el que Rosch y sus
colaboradores (ROSCH, 1978; ROSCH y
METUIS, 1975) han llamado la atención en
años recientes. Un concepto “roschiano”,
por utilizar el término de Neisser, carece
de rasgos definidores decisivos, y se lo
podría describir idealmente mediante
ejemplos “prototípicos”. “Silla constituye
un ejemplo de uno de esos conceptos,
como lo son la mayoría de los conceptós
con los que categorizamos los objetos
corrientes que nos rodean.
En mi opinión, por el canto, persona
inteligente es un concepto roschiano
organizado prototípicamente. La confianza
que tenemos en que una persona merezca
ser llamada “inteligente” depende de la
semejanza general de esa persona con un
prototipo imaginario, del mismo modo que
nuestra confianza en que a algun objeto se
lo llame “silla” depende de su semejanza
con las sillas prototípicas. No existen
criterios definitivos de la inteligencia, como
tampoco los hay de la "silleidad"; se trata
de un concepto de perfiles borrosos en el
que tienen importancia muchas
características. Dos personas pueden ser
sumamente inteligentes y tener sin
embargo pocos aspectos comunes se
parecen al prototipo segun diferentes
dimensiones. Concluimos de ello que no
existe una cualidad susceptible de llamarse
inteligencia con mas derecho a que algo se
flame silleidad la semejanza es una
circunstancia externa y no una esencia
interna. No puede haber una definición de
inteligencia basada en un proceso, debido
a que no se trata de una cualidad unitaria.
Se trata de un parecido existente entre dos
individuos, uno real y el otro prototípico
(pág. 185).
Al tiempo que cuestiona la posibilidad de
definir la inteligencia, o de medirla
adecuadamente, NEISSER (1979) enumera
algunos de las características de la persona
prototípicamente inteligente: “no solo
fluidez verbal, capacidad lógica y amplios
conocimientos generales, sino tambien
sentido común, ingenio, creatividad,
ausencia de prejuicios, sensibilidad a las
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
67
propias limitaciones, independencia inte-
lectual, apertura a la experiencia, y otras
similares. Algunas de esas características”,
nos señala especialmente, “se manifiestan
solo en situaciones únicas y prácticas;
otras no pueden ser evaluadas a no ser
que consideremos la vida del individuo en
cuestión en su "conjunto" (pag. 186).
Estamos de acuerdo en general con las
reservas de Neisser en cuanto a la
posibilidad de definir la inteligencia de un
modo aceptable, al menos en nuestro
tiempo. No queremos decir con esto que
sea dificil proponer definiciones: la plétora
de ellas que se han presentado es testigo
de lo fáciles que son de proponer.
Lo difícil es proponer una definición que a
los ojos de todo el mundo, o siquiera de un
subgrupo númeroso de las personas que
trabajan en ese campo, capte en realidad
la esencia de ese concepto. Mas aun, y sin
negar la posibilidad de que haya un factor
general de la inteligencia, estamos de
acuerdo en que la inteligencia se
manifiesta de muchas maneras y en que es
probable que las personas que por lo
general consideramos como especialmente
inteligentes den pruebas de poseer una
serie de habilidades intelectuales.
A todas luces, la mayoria de los
diseñadores de los tests de inteligencia han
aceptado la idea de que la inteligencia es
una cosa que tiene muchas facetas. Los
tests empleados actualmente varían
considerablemente en cuanto a detalles,
pero la mayoría de ellos tienen en común
el estar compuestos de muchos tipos
diferentes de ítems. Esto equivale a decir
que están destinados a valorar la
capacidad del individuo para llevar a cabo
numerosos tipos diferentes de tareas
cognitivamente exigentes: algunos de esos
ítems exigen capacidad de memorizar,
otros exigen que uno sea capaz de detectar
patrones (por ejemplo, dentro de
secuencias de letras o números), otros
valoran el vocabulario o la facilidad del
manejo de palabras, otros se centran en la
facultad de visualizar relaciones espaciales,
y así sucesivamente.
Sin embargo, y de acuerdo con lo que
señala HORN (1979), a pesar de ese tacito
reconocimiento de la naturaleza
multidimensional (o multicompuesta) de la
inteligencia, no se ha desarrollado hasta
ahora ninguna tecnología para una valora-
cion multidimensional de la inteligencia.
Aunque los tests de inteligencia compilan el
rendimiento logrado en una serie de tareas
con demandas cognitivas diferentes, están
diseñados normalmente para arrojar una
Bola puntuación que se toma como
indicación del nivel de inteligencia en un
sentido general. Horn predice que esta
situación va a cambiar y que los tests de
inteligencia del futuro pondrán cada vez
menos énfasis en la puntuacion única para
centrarse cada vez más en la medición de
capacidades diferentes encuadradas dentro
del denominador comun de inteligencia.
Una indicación de esa tendencia se
evidencia en ei desarrollo de los tests
cognitivos con referencia a factores, como
el que ha publicado recientemente ei
Educational Testing Service (ETS) de
Princeton, Nueva Jersey. El conjunto de
pruebas contiene 72 tests referidos a 59
factores de aptitud y esta acompañado de
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
68
un manual de administración de los tests
(EKSMROM, FRENCH, HARMAN Y DERMEN,
1976). Esos tests están destinados
unicamente a la investigación y no a
objetivos de asesoramiento, selección o
predicción individual.
La tabla 2.1 enumera los 23 factores que
figuran en la edición de 1976 de dichos
tests y nos presenta canto el nombre de
cada factor como la definición de el que
proporciona el manual. La investigación
que ha llevado a la preparación del
conjunto de pruebas de 1976 se resume en
un informe final de un proyecto de cuatro
años realizado por HARMAN (1975). Los
detalles references a los resultados de esa
investigación pueden verse en una serie de
informes tecnicos (CARROL, 1974;
DERMEN, FRENCH y HARMAN, 1974;
EKSTROM, 1973; EKSTROM, FRENCH y
HARMAN,
Tabla 2.1
Factores mencionados par el conjuto
de lets cognitivos de 1976 referidos a
factores del ETS
Flexibilidad de conclusión: Capacidad de
retener en la mente una perception o
configuracion visual dada, separandola de
cualquier otro material perceptivo bien
definido.
Velocidad de conclusión: Capacidad de unir
un campo perceptivo aparentemente
desorganizado para dar lugar a un
concepto único.
Conclusión verbal: Capacidad de resolver
problemas que exijan la identificación de
palabras presentadasvisualmente cuando
algunas de las letras faltan, están
desordenadas o mezcladas entre otras
letras.
Fluidez asociativa: Capacidad de encontrar
rápidamente palabras que comparten
determinada area de significado o alguna
otra propiedad semanticas común
Fluidez de expresión: Capacidad de pensar
rápidamente en forma de grupos de
palabras o frases.
Fluidez figurativa: Capacidad de inferir
rapidamente una serie de ejemplos,
elaboraciones o restructuraciones basados
en un estímulo dado; visual o descriptivo.
Fluidez de ideas: Facilidad de escribir una
serie de ideas sobre un tema dado referido
a ejemplares de una clase determinada de
objetos.
Fluidez de palabra: Facilidad para
encontrar palabras que cumplan con una o
más restricciones estructurales, fonéticas
ortográfricas que no tengan im portancia
para el significado de dichas palabras.
Inducción: Este factor identifica aquellas
capacidades de razonamiento implica das
en la formación y puesta a prueba de
hipótesis que cumplan con una serie de
datos.
Proceso: integradores Capacidad de
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
69
retener en la mente simultáneamente o de
combinar varias condiciones, premisas o
reglas a fin de producir una respuesta
correcta.
Memoria asociativa: Capacidad de recordar
un elemento de un par de elementos
aprendidos anteriormente pero no
relacionados entre sí, cuando se le
presenta a uno el otro elemento de dicho
par.
Memoria expandida: Capacidad de recordar
una serie de elementos diferentes y de
reproducirlos inmediatamente.
Memoria visual: Capacidad de recordar la
configuración, ubicación y orientación de
material figurativo.
Facilidad para los números: Capacidad de
llevar a cabo con rapidez y exactitud
operaciones aritmeticas básicas. Este
factor no es un componente principal del
razonamiento matemático ni de la
capacitacion matemática superior.
Rapidez perceptual: Rapidez para
comparar figuras o símbolos, para explorar
en busca de ellos o para efectuar otras
tareas muy sencillas que impliquen
perception visual. Puede constiruir el
núcleo de varios subfatores (incluyendo ei
discernimiento de formas y ei de símbolos)
que, pudiendo estar separados, son
susceptibles de un tratamiento más útil
enfocados como un concepto único
para fines investigativos.
Razonamiento general: Capacidad
de seleccionar y organizar la
información que done importancia
para la solución de un problema.
Razonamiento lógico: Capacidad de
razonar desde la premisa a la conclusión o
de evaluar el acierto de una conclusión.
Orientación espacial: Capacidad de percibir
patrones espaciales o de mantener la
orientación con respecto a objetos situados
en el espacio.
Examen espacial: Rapidez para explorar
visualmente un campo espacial extenso o
complicado.
Comprensión verbal: Capacidad de
entender el propio idioma.
Visualizacion: Capacidad de manipular la
imagen de los patrones espaciales
disponiéndola de otros modos.
Flexibilidad figurativa: capacidad de
cambiar una configuración a fin de dar
origen a soluciones nuevas y diferentes a
problemas figurativos.
Flexibilidad de uso: La dotacion mental
necesaria para pensar en diferentes usos
de los objetos.
1974; EKSTROM, FRENCH y HARMAN,
1975; FRENCH, 1973; FRENCH y DERMEN,
1974; HARMAN, 1973).
Tiene cierto interes comparar esta lista de
factores con otra de los rasgos -o
capacidades mentales- fundamentales
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
70
propuestos pot Kraepelin en 1895 como
factores básicos que permiten caracterizar
a un individuo: la facultad de ser influido
por la costumbre; la persistencia de los
efectos de la costumbre, o memoria
general; las facultades especiales de la
memoria; la fatigabilidad y la capacidad de
recuperarse de la fatiga; la profundidad del
sueño; la capacidad de concentración de la
atención frente a la distracción; y la
capacidad de adaptación para hacer un
trabajo eficaz en condiciones que producen
distracción. La comparación de estas dos
listas pone de relieve el hecho de que el
concepto de inteligencia se ha hecho un
poco más complejo en el transcurso de
unos 80 años.
El instrumento analítico principal que se
empleó para identificar los factores de la
lista del ETS es el análisis factorial. Se
consideró como establecido a un factor
cuando se encontro el constructor
subyacente en un mínimo de tres análisis
factoriales efectuados por lo menos en dos
laboratorios diferentes o por dos
investigadores diferentes (EKSTROM y
otros, 1976). La preparación de cada
edición de ese conjunto de pruebas -y se
han editado tres- ha sido precedida por
una conferencia de personas interesadas
en el análisis multifactorial.
Los autores del conjunto de pruebas de
1976 resaltan la improbabilidad de la
existencia de factores verdaderamente
“puros” y la difcultad de clasificar los
factores existentes en términos de
cualquier tipo de taxonomía rígida. Esa
observacion concuerda con el hecho de que
dicho conjunto de pruebas se diferencia de
sus dos predecesores (FRENCH, 1954;
FRENCH, EKSTROM y PRICE, 1963) no solo
en los detalles de diseño, sino también en
los factores enumerados. En particular,
algunos de los factores representados en la
edición de 1943 no se incluyen en la de
1976; y viceversa, en la última edición se
incluyen unos cuantos factores que no
aparecían en la primera. El esfuerzo hecho
pot el ETS añade credibilidad a la idea de
que la inteligencia es plurifacética, pero
nos demuestra también lo difícil que es
dividirla en una serie de factores
claramente delimitados.
En contraste con el enfoque analítico-
factorial de la inteligencia, otra
tendencia que ha hecho su aparición en
estos últimos años es un enfoque
creciente en el proceso. Se advierte que
los investigadores han sentido cada vez
más la necesidad de identificar los
procesos básicos que subyacen a un
ejercicio inteligente. Las opiniones de
Feuerstein y de Sternberg constituyen
dos ejemplos de esta tendencia. La
conceptualización de la inteligencia de
Feuerstein se describe en el capítulo 6,
en el contexto de un análisis de su
Instrumental Enrichment Program. La
conceptualización de la naturaleza de la
inteligencia que hate STERNBERG (1985)
distingue cinco tipos diferentes de
“componentes” en que se puede analizar
la inteligencia: los metacomponentes,
los componentes de desempeño, los
componentes de adquisición, los
componentes de retención y los
componentes de transferencia. Los
componentes son considerados como
procesos. «Un componente es un
proceso de información elemental que
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
71
actúa sobre representaciones internas de
objetos o símbolos... La idea básica
consiste en que los componentes
representan capacidades latentes de
algun tipo que dan origen a diferencias
individuales en la inteligencia
mensurable y en el rendimiento en el
mundo real, así como a diferencias
individuales en puntuaciones
factoriales> (pig. 225).
Los metacomponentes son procesos de
control que intervienen en la planificación y
la toma de decisiones para resolver
problemas. Los componentes de
desempeño son aquellos procesos que
implementan los planes y decisiones de los
metacomponentes en el momento de
efectuar tareas reales. Los componentes de
adquisición, retención y transferencia se
encargan de aprender informaciones nue-
vas, de retener o recuperar la información
ya aprendida y de llevar la información
retenida de un contexto a otro.
El desarrollo intelectual se produce
como resultado de la interacción dinámica
de todos esos componentes. Y viceversa,
un aspecto del desarrollo intelectual
consiste en una mayor eficacia y
complejidad de los procesos componentes.
Los componentes de adquisición, retención
y transferencia, por ejemplo, proporcionan
los medios para que aumente el
conocimiento, y a su vez, el aumento del
conocimiento permite la existencia de
formas más complejas de esos
componentes. “Existe, en consecuencia, la
posibilidad de un círculo interminable de
retroalimentación: los componentes
conducen a una mayor base de
conocimiento, el cual nos lleva a un empleo
mas eficaz de esos componentes, lo que a
su vez conduce a un nuevo aumento del
conocimiento, y así sucesivamenteo (pág.
2).
Aunque los cinco tipos de componenres, y
las interacciones existentes entre ellos, son
importantes para el desarrollo intelectual,
se les supone un papel crucial a los
procesos metacomponentes “No puede
haber duda”, nos dice STERNBERG, “de
que, la variable principal del desarrollo de
la inteligencia es la de los
metacomponentes. Cualquier
retroalimentación es filtrada a través de
esos elementos, y si ellos no desempeñan
bien sus funciones, no valdrá gran cosa
todo lo que puedan hacer los demás tipos
de componentes. Ese es el motivo de que
se les asigne a los metacomponentes un
papel verdaderamente central en el
entendimiento de la naturaleza humana
(pág. 228).
En un artículo reciente, STERNBERG
(1981) ha presentado un enfoque de Ia
inteligencia vista como un conjunto de
habilidades para pensar y aprender que se
emplean en la solución de problemas
académicos y cotidianos y que se pueden
diagnosticar y analizar por separado. Como
ejemplares representativos de los tipos de
habilidades implicados, enumera los
siguientes:
• Identificación del problema: Acaso
el prerrequisito más importante
para resolver problemas con
acierto.
• Selección de los procesos: la
selección de los procesos
apropiados para el problema o
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
72
tarea que se presenta.
• Selección representativa: la
selección de las maneras idóneas
de representar la información
perteneciente a la tarea en
cuestión, tanto interiormente
(dentro de la propia cabeza) como
exteriormente (por ejemplo, sobre
el papel).
• Selección estratégica: la selección
de secuencias de aplicación de los
procesos para su representatión.
• Asignación procesadora: una
distribución acertada del tiempo
entre los diferentes aspectos o
componentes de una tarea.
• Control de las soluciones: llevar la
cuenta de lo que se ha hecho, de lo
que falta por hacer y de si se está
haciendo un proceso satisfactorio.
• Sensibilidad a la retroalimentación:
necesaria para mejorar la propia
actuación.
• Traducción de la retroalimentacion
en un plan de acción: no sólo
necesaria para saber lo que uno no
está haciendo correctamente, sino
también para expresar ese
conocimiento en un plan de acción
correctivo.
• Realización del plan de acción:
un plan no llevado a la realidad
no sirve para nada; en cierta
forma, es una cuestión
motivacional.
Vemos, pues, que se ha conceptualizado la
inteligencia de muchas maneras. Al
intentar analizarla, se han empleado
conceptos tales como habilidades,
capacidades, operaciones, factores y
procesos. Existe al parecer un acuerdo
general en cuanto a que, sea lo que sea la
inteligencia, tiene muchas facetas. Y
hemos de considerar como una cuestión
abierta la mejor manera de caracterizar
esas facetas y sus interrelaciones. No esta
claro que ninguna de las opiniones
predominantes actualmente tenga mas
sentido o se apoye en mejores datos
empíricos que las demás. THOMAS (1972)
ha observado que los modelos de
inteligencia que encontramos en la
bibliografía tienden a estar construidos
siguiendo objetivos específicos psico-
métricos, educacionales o clínicos y por lo
mismo no deben ser considerados como
alternativas teóricas. Estamos de acuerdo
con su sugerencia de que lo mas indicado
es considerarlos como instrumentos
heurísticos que los investigadores o los
profesionales de la ciencia pueden emplear
con propósitos organizativos.
Antes de abandonar el tema de cómo se ha
conceptualizado la inteligencia, tendríamos
que admitir que sería incompleta cualquier
conceptualización que no trate las
relaciones de la inteligencia con el
conocimiento y la cultura. Cualquier intento
de hacer justicia a cualquiera de esas
relaciones podría llevarnos fácilmente a un
análisis de la envergadura de un libro. Nos
limitaremos pues a mencionarlas de Paso.
Se suele hacer una diferenciación entre el
conocimiento y la inteligencia; ei
conocimiento consiste en la información
que uno ha almacenado en la propia
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
73
memoria y la inteligencia es la facultad de
emplear con acierto esa información. Esa
distinción aparece en algunos análisis de
los tests de inteligencia. La intención
general de los diseñadores de esos tests es
conseguir que los tests de inteligencia
Sean lo más independientes que se pueda
del conocimiento que haya adquirido un
individuo. Nuestro ideal es medir el
potencial intelectual en contraposición a los
logros. Es materia de cierta controversia
hasta que punto se ha realizado (o es
realizable, en principio) ese ideal. Parece
estar claro que para la mayoría de los
propósitos intelectuales la actuación
depende inevitablemente tanto de la
información almacenada como de la
eficacia de los diferentes procesos que uno
puede aplicar para utilizar esa información.
Sigue siendo una pregunta sin respuesta
hasta que punto o de qué manera depende
la inteligencia de las variables culturales o
sociales. Es evidente que determinadas
capacidades que pueden representar una
prueba de inteligencia en algunas culturas,
pueden ser poco útiles o poco interesantes
en otras (COLE, GAY, GLICK Y SHARP,
1971; GOOnNOw, 1976; HORN, 1979;
Laboratory of Comparative Human
Cognition, 1982). La capacidad de
distinguir muchos tipos diferentes de nieve
constituye para un esquimal, por ejemplo,
una habilidad muy útil, y la pericia de un
individuo en ese sentido puede ser
considerada como un criterio de
inteligencia entre los habitantes de las
regiones árticas. Esa habilidad tiene poco
valor en las culturas ecuatoriales y sin
duda brilla por su ausencia en ellas. Si este
comunes a lo largo y ancho de culturas y
entornos, es una cuestión que no ha sido
resuelta por ahora.
3. VALORACIÓN DE LA INTELIGENCIA
La valoración de la inteligencia ha
demostrado ser tan controvertida como
difícil de definir el concepto de ella. No es
nuestra intención adentrarnos aquí en esa
controversia, El propósito de esta sección
es sencillamente brindar una somera
relación cronológica de algunas de las
ideas y sucesos principales que
desempeñaron un papel en el desarrollo de
las pruebas de la inteligencia y dar cuenta
de algunos de los contribuyentes decisivos
a ese desarrollo. La información que apare-
ce en esta sección se ha compilado de una
serie de fuentes, sobre todo de PETERSON,
(1926), PINTNER (1931) y ANASTASI
(1954).
ALGUNOS FACTORES
SOCIOCOLOGICOS SUBYACENTES A LA
IDEA Y A LA PRÁCTICA DE LAS
PRUEBAS MENTALES
Las pruebas mentales constituyen una idea
relativamente reciente. Hay varios factores
que han contribuido a su génesis. Un
crecimiento general de los valores
humanitarios en el siglo XIX y, en
particular, algunos cambios positivos en la
actitud general hacia quienes tienen
deficiencias mentales, proporcionaron
cierta motivación para tratar de entender
mejor por qué las personas daban la
impresión de diferenciarse tanto entre sí en
cuanto a capacidades intelectuales. Parecía
darse el supuesto de que si se
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
74
comprendiesen mejor las bases de esas
diferencias, podrían desarrollarse técnicas
de adiestramiento susceptibles de
adaptarse a las facultades y limitaciones
individuales. Y hubo también un interés
creciente en los siglos XVIII y XIX de
educar a las personas que tenían
trastornos de comunicación, especialmente
a los niños sordos o ciegos. Ese interés se
trasluce en diversos hitos de desarrollo:
La fundacion, a fines del siglo
XVIII, del lnstituto de
Sordomudos de París, obra del
Abbé de I'Epée.
• La fundación, en 1817, de la
primera escuela para sordos de
los Estados Unidos, situada en
Hartford y dirigida por
Gallaudet.
• El establecimiento del Perkins
Institute for the Blind (Instituto
Perkins para ciegos), alrededor
de 1833.
• El comienzo del adiestramiento
por Sequin de unos cuantos
individuos mentalmente
retardados en Francia, en 1837.
Sequin marchó a los Estados
Unidos en 1848 y estimuló la
obra que allí se hacía.
• El establecimiento de la primera
escuela estatal para personas
retardadas (Fernald) en
Massachusetts, en 1849.
• La apertura, obra de Witner, de
una clínica psicológica en la
Universidad de Pensilvania en
1896. Witner recalcó la
necesidad de un cuidadoso
diagnóstico psicológico del
carácter de las deficiencias
mentales como precio de su
tratamiento.
Las demandas que impone la sociedad
a los individuos se hicieron más complejas
como consecuencia de la revolución
industrial. Esto llamó tambien posible-
mente más la atención hacia las diferencias
individuales existentes en cuanto a
capacidades mentales, teniendo en cuenta
que esas diferencias se hacen más obvias
en los entornos más complejos y más
exigentes en materia intelectual que en
otros escenarios más sencillos. Y surgió un
interés por identificar los casos extremos
de los dos puntos opuestos del continuum
de capacidades: Terman se interesó
especialmente en identificar talentos
excepcionales; los métodos de prueba de
Binet se emplearon por primera vez en los
Estados Unidos en instituciones dedicadas
a los retardados mentales.
La creciente importancia de la educación
pública y la necesidad de sistemas
educativos destinados a determinar las
facultades y limitaciones de los estudiantes
estimularon el desarrollo de métodos para
clasificarlos de acuerdo con sus
capacidades mentales. TYLER (1976)
identifica la aparición, entre fines de siglo
XIX y principios del siglo xx, de sistemas
de educación universal obligatoria como
uno de los factores principales que
establecieron a necesidad de emplear cada
vez más los tests de inteligencia y de
montar el escenario correspondiente.
El hecho histórico patente es que la
demanda de tests de inteligencia surgió
por todas partes en el período subsiguiente
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
75
a la implantation de la asistencia
obligatoria a la escuela. Es evidente que lo
que consiguió aquella legislación fue reunir
en un lugar, probablemente por primera
vez en la historia de la humanidad, el
abanico casi entero de las inteligencias
humanas, obligando a la vez a los
educadores a luchar con esa diversidad
(pig. 14).
La I Guerra Mundial fue un factor muy
significativo de aumento del empleo de las
pruebas mentales. Se hizo necesario alistar
en las fuerzas armadas a grandes efectivos
de hombres y adiestrarlos
apresuradamente para que desempeñasen
una serie de funciones militares. Tuvo
mucha importancia en aquellas
circunstancias asegurarse, dentro de lo
posible, de no destinar los conscriptos a
programas de adiestramiento para los que
no tuviesen aptitud. Esta necesidad de los
mandos militates condujo al íntimo
acoplamiento entre selección y
adiestramiento» como dos aspectos del
objetivo único de llenar a gran variedad de
puestos militares de trabajo con gente
cualificada para desempeñarlos. El
supuesto operante era que, cuanto mas
complejo es el proceso de selección, más
eficaz y eficiente suele ser el
adiestramiento. La función seleccionadora
se efectuó principalmente mediante el
desarrollo y empleo de tests de inteligencia
y aptitud.
PRECURSORES Y ADELANTADOS DE
LAS PRUEBAS MENTALES
Uno de los primeros hombres de ciencia
que analizaron a posibilidad de medir la
inteligencia fue Galton, quien se interesó
en las diferencias individuales y en la
relación existente entre la herencia y a
capacidad mental. En 1882 estableció un
laboratorio antropométrico en Londres, en
el que estudió los diferentes rasgos, a
agudeza sensorial y el tiempo de reacción,
y compiló considerables datos sobre las
diferencias individuales, GALTON publicó
Inquiries into Human Faculty and its
Development en 1883, y Hereditary
Genius: An Inquiry into its Laws and
Consequences en 1869. Impresionado por
el hecho de que una medida de algo
pudiera expresarse no sólo a través de
propiedades físicas tales como pulgadas y
libras, sino también a través de la
frecuencia con que se puede esperar que
esa medida se produzca dentro de un
grupo demográfico, Galton se dió cuenta
de que se podía hater una comparación
significativa de medidas de diverso tipo
(por ejemplo, la altura y el peso)
expresando las dos a través de su
distribución de frecuencias. Notó también
la importancia que tiene para las pruebas
de inteligencia el desarrollo de diferentes
métodos matemáticos de tratamiento
estadístico de los datos, y aplicó el método
de a correlación a las mediciones
psicológicas. Diseñó una escala imaginaria
para medir la capacidad general basada en
a teoría de una distribución normal. El
hecho de que esa escala oscilase
continuamente de los niveles más bajos a
los mas altos era contrario a la idea
entonces preponderance de la existencia
de tipos específicos. Es digno de mención
también el que Galton esperara que
existiese una reación entre a agudeza
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
76
sensorial y a inteligencia, de manera que
una persona dotada de sentidos muy
agudos tendría que ser mas inteligente que
otra que los tuviese apagados.
El interés por la medición de las diferencias
individuales se vio estimuado en los
Estados Unidos por CATELL, que fue el
primero en emplear el término de “tests
mentales”. En 1890 publicó Mental Tests
and Measurements, donde promovió a
importancia de la estandarización de
métodos y recomendó mucho el
establecimiento de normas al respecto. Los
tests de Cattell hacían hincapié en tareas
sensoriales y perceptuales, que a menudo
implicaban un discernimiento visual y
auditivo. Tal vez no es muy sorprendente
que los primeros tests de inteligencia
recalcasen bastante a sensación y a
percepción, del mismo modo que gran
parte de a obra experimental temprana en
psicología, al comenzar a segunda mitad
del siglo XIX, se enfocó en la sensación y la
percepción, y especialmente en a visión.
En 1891, fue tal vez Boas quien intentó por
primera vez comparar las puntuaciones de
los tests con estimaciones subjetivas
independientes de las capacidades
individuales. Sometió a prueba a 1500
niños en cuanto a visión, oído y memoria,
y compiló juicios de profesores referentes a
a perspicacia intelectual. Bolton
introducción en 1892 un test de extensión
de a memoria de dígitos. al año siguiente,
Jastrow abrió un stand en a Columbian
Exposition de Chicago, en a que a gente
podía someterse a pruebas mentales
compuestas de tareas sensoriales,
sensorio-motrices y de memoria.
Gilbert aplicó, en 1983, una batería de
ocho tests a 1200 ninos y trató de
correacionar los resultados con
estimaciones hechas por sus profesores
acerca de su capacidad general. Informó
de a existencia de una ligera
correspondencia entre a inteligencia (tal
como a juzgaron los profesores) y a
memoria, una correspondencia algo mayor
entre a inteligencia y el discernimiento
sensorial de pesos y matizes y una reación
máxima entre a inteligencia y el tiempo de
reacción simple. Sin embargo, ninguna de
aquelas relaciones era especialmente
intensa.
Ebbinghaus introdujo en 1897 un test de
completar frases. Ebbinghaus hizo
experimentos con tres tipos de tests -de
cálculo rápido, de memorización de dígitos
y de completar frases- y consideró efectivo
sólo el tercero. Su opinión de a inteligencia
resaltaba la “capacidad combinativa” o de
síntesis.
Norsworthy introdujo una innovación muy
importance, al expresar el desempeño de
cada niño en los tests de inteligencia con
relación a a variabilidad del grupo. Hay
quienes consideran que el test de
Norsworthy de debilidad mental introducido
en 1906, sólo cede en importancia a a
Escala de Binet, entre los primeros tests
desarrollados en los Estados Unidos.
Tal vez el nombre más conocido entre los
pioneros de as pruebas de inteligencia es el
de Binet Tras haber recibido su primera
preparación en medicina, Bicet fundó un
aboratorio de psicología en a Sorbona, en
1889, y se doctoró en ciencias naturales en
1892 con una tesis sobre la vida psíquica
de los microorganismos. Desarrollo en
coaboración con Simon a Escaa de Binet-
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
77
Simon, en 1905, destinada a a
idencificación de los estudiantes deficientes
mentales. Esa escala fue revisada en 1908
y de nuevo en 1911. Fue adaptada por
Terman, de a Universidad de Stanford,
para su empleo en los Estados Unidos, y el
test resultante pasó a denominarse test de
inteligencia de Stanford-Binet. El Stanford-
Binet, que fue empleadísimo en los Estados
Unidos, es tambien digno de mención como
el test introductor de a idea de un
coeficiente intelectual (CI), resultante de
dividir a edad mental del individuo
(indicada por su desempeño en el test) por
su edad cronológica.
Binet estaba impresionado por a
importancia de a atención y a adaptación
como componentes de a inteligencia. Fue
el primero en presentar a estandarización
real a través de normas evaluadoras de los
tests mentales, y resaltó a importancia de
validar los items de los tests. A diferencia
de muchos de sus predecesores, y junto
con Henri, propugnó a medición de los
procesos mentales superiores por encima
de los reflejos sensoriomotores, y sostuvo
que las diferencias individuales más
grandes se halarían a partir de los procesos
mentales superiores.
Entre otros hechos, tendencias y
publicaciones de a segunda mitad del siglo
XIX que influyeron en el comienzo del
movimento de pruebas de a inteligencia,
estan los siguientes:
• La publicación, en 1860, de
Elements of Psychophysics, de
TITCHENER.
• La publicación de Vorlesungen fiber
die Menschen find Tierseele
(Conferencias sobre a mente
humana y animal) en 1863, de
WUNDT.
• Los experimentos hechos en a
década de 1860 por Helmholtz,
Wundt, Jaeger y Donders,
empleando mediciones del tiempo
de reacción para estimar a
velocidad de los procesos
neuronales o mentales, y los
trabajos posteriores, hechos por
Lange y Cattell alrededor de 1880,
siguiendo la misma línea de
experimentación.
• La publicación de The Descent of
Man (1871) y The Expression of
Emotion in Man and Animals
(1872) de DARWIN. Algunos
estudiosos consideran que ciertas
ideas de Darwin sirvieron de punto
de partida de muchos aspectos de
la psicología, incluyendo el trabajo
de Galton sobre a medición de a
inteligencia.
• La publicación de Intelligence, de
TAINE -fin libro del que se dice que
ejerció considerable influencia en
Binet-, que apoyó a opinión de que
se puede comprender la mente
normal estudiando la mente
anormal.
• La publicación, en 1882, de The
Mind of a Child, de PREYER (con
detalladas observaciones sobre el
desarrollo de su propio hijo),
considerado por muchos como el
primer libro públicado sobre
psicología infantil.
• La fundación de numerosos
laborarorios psicológicos,
especialmente en Alemania,
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
78
Francia y lo Estados Unidos
en la década de 1880.
COMPONENTES DE LOS PRIMEROS
TESTS
Entre los primeros tests mentales estan los
de OEHRN (1889), publicados bajo
la dirección de Kraepelin. Estos tests
incluían: percepción (contar las letras de
una página impresa; busqueda, o tachado,
de determinadas letras; y anotación de
errores en la lectura de pruebas); memoria
(aprender series de dígitos y series de
sílabas sin sentido); asociación (suma de
dígitos simples); funciones motrices
(escrirura al dictado; lectura lo mas rápido
posible).
Hemos indicado ya que los tests de Cattell,
publicados por él en 1890, se centraban
sobre tareas sensoriales y perceptuales.
Dicho de un modo mas específico, incluían:
agudeza de la visión y la audición, tiempo
de reacción, postimágenes, visión de los
colores, perception de altura de los sonidos
y de pesos, sensibilidad al dolor,
preferencias cromáticas, percepción del
tiempo, precisión del movimiento y manejo
de imágenes.
En 1891, Munsterberg describio diversos
rests que había aplicado a niños de escuela
y que incluían las tareas siguientes: decir
lo mas rápidamente posible el color de diez
objetos cuyos nombres aparecían escritos
en una hoja (por ejemplo, “blanco” para la
“nieve”); leer diez nombres de animales,
plantas o minerales y cosas con la mayor
rapidez posible la clasificacion de cada
uno; decir lo mas rapidamente posible, una
vez vistos los objetos, los nombres de 58
dibujos sencillos y de 10 cuadrados de
colores; sumar diez cifras de un solo
dígito; averiguar lo mas rápido posible el
número de ángulos contenidos en 10
polígonos irregulares diferentes; calcular a
ojo cuantas veces esta contenida una
longitud en otra. En cuanto a los 15 tests
empleados pot Jastrow en la Columbia
Exposition de 1893, incluían cinco de tacto
y de sensibilidad cutanea, cinco que
implicaban el tacto y la visión, y cinco de
tareas exclusivamente visuales.
En 1895, Binet y Henri publicaron un
artículo sobre la psicología de las
diferencias individuales en el que
pasaban revista crítica a gran parte de la
obra contemporanea en materia de tests.
Propusieron el estudio de los procesos o
funciones mentales siguientes: memoria,
naturaleza de las imágenes mentales,
imaginación, atención, facultad de
comprensión, impresionabilidad,
apreciación estetica, sentimientos
morales, fuerza muscular y fuerza de
voluntad, habilidad motriz y
discernimiento del espacio visual.
RESUMEN
En este breve vistazo de la historia
temprana de las pruebas del desarrollo de
la inteligencia, podemos apreciar que la
noción de inteligencia ha evolucionado en
el curso de los años, y sigue evolucionando
Estónia claros varios aspectos:
El interés por la valoración de la
inteligencia parte de la observación de que
la gente parece diferenciarse mucho en
cuanto a eficacia en la ejecución de tareas
intelectualmenre exigentes y del supuesto
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
79
de que esas diferencias de desempeño son
consecuencia, al menos en parte, de
diferencias en las habilidades cognitivas
subyacentes.
• El interés por las pruebas de
inteligencia tiene origen también en
parte en el supuesto de que los
resultados de esas pruebas seran
útiles para predecir el desempeño
en tareas intelectualmente
exigentes, en la escuela, en el
puesto de trabajo, o en cualquier
otra actividad de la vida cotidiana.
• Hasta los científicos que han estado
más interesados en la inteligencia y
que más han influido en el
desarrollo de los métodos para
valorarla, no estan completamente
de acuerdo en que es ella.
• Parece existir un acuerdo bastante
general en que, sea lo que sea la
inteligencia, es una cosa
plurifacética. Las personas que mas
se han interesado en el desarrollo
de técnicas para valorarla, han
diseñado por lo general tests que
incluyen una variedad de tareas.
Algunos autores han predicho que
en las próximas décadas veremos
un esfuerzo creciente por
desarrollar tests destinados a
valorar habilidades cognitivas
determinadas y no a darnos una
medida compuesta de la
inteligencia.
Con respecto a los dos últimos puntos,
HERRNSTEIN (1980) ha resumido del,
modo siguiente el status actual del
concepto de inteligencia y sus
implicaciones para valorarla:
En primer lugar, “inteligencia” no es
todavía un concepto delimitado por una
disciplina científica tal como lo es el de
"fuerza" por la física. Cuando nos
preguntamos si los tests miden la
inteligencia, lo único que queremos decir
es si las puntuaciones obtenidas se
correlacionan con lo que la gente entiende
en general por esa palabra. Como es
improbable que la gente quiera decir en
cada caso precisamenre la misma cosa,
esa correlación sólo puede ser aproximada.
Pero si existe cualquier tipo de correlación,
entonces y como asunto práctico, el test
mide la inteligencia hasta cierto punto,
aunque de un modo parcial. En segundo
lugar, y siendo una escala unidimensional,
el no puede representar plenamente una
concepción multidimensional de la
inteligencia. Existen, por consiguiente,
muchos procedimientos de medición que
no arrojan una sola cifra del tipo de un Cl,
sino puntuaciones múltiples, como las de
los tests verbales y cuantitativos
empleados en el ingreso al primer nivel
universitario. La medición objetiva de la
inteligencia puede ser de ese modo tan
multidimensional como lo permitan los
datos y la ocasión (pág. 44).
En estos últimos años la aplicación de las
pruebas de inteligencia se ha vista
sometida a fuertes andanadas. Los
resultados de los tests han sido sin duda
algunas eficaces pronosticadoras del
rendimiento en la escuela, al menos en un
sentido estadístico. Esto quiere decir que
los estudiantes que sacan puntuaciones
altas en los tests de inteligencia tienden,
en cuanto a grupo, a rendir relativamente
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
80
bien en la escuela, y tal vez mas adelante.
HERRNSTEIN (1980) sugiere que esa
circunstancia nos explica la dutabilidad de
los tests de inteligencia a pesar de las
ctíticas que han recibido, Estos tests han
tenido menos éxito en la predicción del
desempeño individual o en el diagnóstico
de los mot vos de un mal rendimiento
encaminado a prescribir un adiestramiento
terapéutico. Los críticos de las pruebas de
inteligencia se han preocupado
particularmente por su empleo en la
clasificación o etiquetado de los individuos,
especialmente cuando existe el propósito
de establecer metas educacionales a largo
plazo y seleccionar carriles educacionales
acordes con las capacidades
presumiblemenre fíjas del individuo que
han indicado los resultados de los tests.
Esta crítica se ha visto apoyada por
RESNICK (1979), quien ha sugerido que
las personas que sacan buena puntuacion
en los tests del CI son personas que tienen
facilidad para aprender, y que el motivo de
que el rendimiento en esos tests sea una
buena predicción del desempeño en la
escuela reside en que el rendimiento
escolar depende también de una capacidad
para aprender. Esto equivale a decir, en la
opinión de esta autora, que los tests del CI
no miden aquellas habilidades que son
esenciales para aprender; lo que miden es
hasta qué punto ha aprendido ya una
persona a llevar a cabo determinados tipos
de tareas. Una cuestion que debería
interesar a los educadores es la de coma
aprenden los individuos a ejecutar los tipos
de tareas que suelen aparecer en los tests
del CI: analogías, tareas de vocabulario,
razonamiento cuantitativo y todo lo demás.
Existen algunas pruebas de que podría
estar formándose un consenso entre los
investigadores del campo de la inteligencia
en su valoracion del empleo idóneo de los
tests. Un empleo apropiado consiste en
determinar las posibilidades y limitaciones
actuales con el propósito de ayudar en la
planificación educacional a corto plazo
(RESNICK, 1979; STERNBERG, 1979;
TURNBULL, 1979). Esa opinión no exige el
supuesto de que los tests de inteligencia
midan nada inherente e inmutable, y
constituye una antítesis de la costumbre de
utilizar esos tests para colocar a los niños
en unos carriles educacionales de los que
no les quedan esperanzas de desviarse.
Por otro lado, reconoce su capacidad para
medir algo que tiene considerable utilidad
educacional, y no le brinda el menor apoyo
a la idea de interrumpir completamente su
empleo.
4. EL DESARROLLO COGNITIVO
Si queremos enseñar a la gente habilidades
adicionales para pensar, deberemos tratar
probablemente de comprender como
adquiere la gente el impresionante arsenal
de habilidades cognitivas que suele
desempeñar en el curso normal de su
desarrollo. La fuente mas influyente de las
ideas actuales sobre el desarrollo cognitivo
es Jean Piaget, si bien la investigation
contemporanea ha conducido a una serie
de reservas en torno a la teoría de Piaget
en su forma original que tienen implica-
ciones para nuestros propósitos. Piaget
distingue tres estadios de desarrollo: un
estadio sensoriomotor (0 a 2 años), un
estadio preoperacional (2 a 7 años), y un
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
81
estadio operacional (7 a 16 años). Cada
estadio esta señalado por la capacidad de
hacer determinadas cosas, y no otras, y de
habérselas con la propia experiencia del
mundo de maneras determinadas. Tiene
una importancia particular para el desa-
rrollo de las habilidades del pensamiento la
ulterior división hecha por Piaget del
estadio operacional en dos subestadios: el
de las operaciones concretas y el de las
operaciones formales. El estadio de las
operaciones concretas, de acuerdo con
Jean Piaget, se caracterizan por la
capacidad para enfrentarse efícazmente
con los conceptos y operaciones concretos,
pero no con los abstractos. Durante ese
estadio, la capacidad de aprendizaje
generalizado es limitada; lo que se aprende
en un contexto no se transfíere fácilmente
a otros contextos. Solo cuando se ha
alcanzado el estadio de las operaciones
formales puede uno manejar eficazmente
conceptos abstractos y aplicar las
habilidades de razonamiento y solución de
problemas a contextos diferentes de
aquellos en los que se han adquirido.
La tabla 2.2 nos da una lista de las tareas
matemáticas cuya solución se espera de un
individuo situado en el estadio piagetiano
de las operaciones concretas y una lista
paralela de las tareas que probablemente
no sabría hacer. Las listas están tomadas
de THORNTON (1980), que cita a HERRON
(1975) y a COPES (1975) como fuentes de
los seis primeros ítems de cada lista.
FULLER (1980) clasifica el razonamiento
normal a través de tres propiedades: a) la
inversión de la realidad y la posibilidad; b)
el razonamiento hipotéticodeductivo; y c)
operaciones sobre operaciones (pág. 8).
Respecto de la primera de esas
propiedades, sostiene Fuller que una
diferencia fundamental entre el pensador
preformal y el formal reside en la
capacidad de generar posibilidades y de
repensar la realidad a la It z de esas
posibilidades. El pensador preformal puede
imaginar cómo las cosas podrían set
diferentes de lo que son, pero suele
percibir esas diferencias como algo no
ortodoxo, peculiar o desviado. El pensador
formal, en cambio, es capaz de construir
toda una serie de posibilidades y de
evaluar la realidad que les es relativa.
Asi mismo, los pensadores formales captan
mejor que los pensadores preformales las
diferencias existentes entre la verdad
empírica y la validez lógica. Son capaces
de seguir una línea de razonamiento que
empieza en una afirmación hipotética, o
incluso obviamente falsa, para ver adónde
va a parar. Los pensadores preformales
tienen dificultades para aceptar una
afrrmación que comprenden que es falsa
como punto de partida de una línea de
pensamiento a explorar. Los pensadores
formales son capaces de enfrentarse a
relaciones de Segundo orden y a relaciones
existentes entre relaciones con más
facilidad que los pensadores preformales.
Con respecto a la distíncion entre el
razonamiento concreto y el formal en las
ciencias sociales, DULY (1978) describe al
pensador concreto como una persona que
no ve más que relaciones limitadas e
inmediatas y tiene una escasa conciencia
de las interrelaciones, mientras que el
pensador formal es más capaz de integrar
las generalizaciones, de tener insights y de
ver la interacción existente entre las ideas
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
82
y las acciones. A la caracterización de Duly,
añade CORZINE (1980) que el pensador
concreto se apega más a los estereotipos
que a las observaciones empíricas y los
experimentos como base para tomar sus
decisiones y que su aceptación o rechazo
de la información estará basada más
fácilmente en su fuente que en una
valoración de sus méritos.
¿Cómo se relaciona la explícación que da
Piaget del desarrollo cognítivo con él.
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
83
Tabla 2.2
Tareas matemáticas que pueden o no pueden hacer los individuos en el estadio de
desarrollo de las
operaciones concretas (THORNTON, 1980)
Pueden
Hacer mediciones y observaciones de
rutina
Contestar aceptablemente la pregunta:
En este diagrama ¿hay mas cuadrados o
mas rectángulos? (si se dan cuenta de
que todos los cuadrados son
rectángulos)
Ordenar un conjunto de palitos según
su longitud
Contar y efectuar operaciones
aritméticas elementales
Manejar expresiones algebraicas que
incluyan fracciones
Hacer generalizaciones simples a partir
de ciertos datos: todas las ecuaciones
de segundo grado ( en x) representan
parábolas
Despejar x en x/3=7/5
Cambiar un número en base diez a
numeración binaria empleando un
método aprendido de memoria
Escribir numeros en notacion científica
Aplicar fórmulas aprendidas de memoria
para hallar la medida y la desviación
estandar
Hallar la intersección de dos conjuntos
Pero no pueden
Medir “indirectamente" cantidades tales
como velocidad y aceleración, ni quizá
tampoco area y volumen
Responder correctamente a esta opcion.
Si todos los cuadrados son rectángulos:
1o ¿todos los rectángulos son
cuadrados? 2o ¿algunos rectángulops
son cuadrados? 3o ¿ningún rectángulo
es cuadrado?
Decidir quien es el mas alto si se les
dice que Hill es mas alto que Tammy y
mas bajo que Sheila sistematizar las
operaciones aritméticas lo bastante bien
como para entender las permutaciones
y las combinaciones
Dada la ecuación y=3x2 o y= 1/x decir
que le ocurre a y al aumentar x
Llevar acavo una generalización: por
sustitución; dado que las ecuaciones de
segundo grado en x representan
parabolas, lo hacen tambien las
ecuaciones de segundo grado en y
Hallar la altura de la sombra de un niño
de un metro de altura si la sombra de
su madre que mide 1.50 de altura mide
2 metros emplear el proceso análogo
para escribir numeros en base 3
Resolver ecuaciones lineales con
coeficientes escritos en notacion
científica
Decidir si la medida y la desviación
estandar calculadas son totalmente
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
84
finitos dados
Enumerar todos los resultados posibles
al echar dos monedas a cara o cruz
Seguir un diagrama de operaciones para
un conjunto dado de datos
Escribir tablas de validez simples para
una determinada aplicación
Calcular que porcentaje de 8 constituye
el 6
razonables de acuerdo con los datos
Dibujar un diagrama de Venn que
represente que algunos A son tambien B
Enumerar fácilmente los resultados de
hacerlo con tres monedas, y en absoluto
cuando se trata de 4
Descubrir que el diagrama de
operaciones se limita a contar los datos
positivos
Dar un ejemplo específico de un
antecedente considerado inválido
Hallar el porcentaje inverso de 8 al 16
problema de enseñar a pensar? Aceptemos
o no su noción de los estadios de desarrollo
y su explicación del progreso normal a
través de ellos, la distinción entre las
operaciones concretas y formales adquiere
considerable significado educacional
práctico a la luz de dos hechos palmarios:
1) que gran parte del pensamiento exigido
por los cursos convencionales del primer
nivel universitario es un pensamiento
formal de acuerdo con la definición de
Piaget (PROSSER, 1979) y 2) que un
porcentaje signifcativo de las adolescentes,
e incluso de los universitarios del primer
nivel, no han alcanzado la capacidad
necesaria para enfrentarse a ese tipo de
pensamiento (CARPENTER, 1980;
CHIAPETTA, 1976; DULIT, 1972;
JACKSON, 1965; KARPLUS, 1974;
KOHLBERG y GILLIGAN, 1980; KOLODIY,
1975; LAWSON y RENNER, 1974; LOVELL,
1961; MCKINNON, 1971; MCKINNON y
RENNER, 1971; RENNER Y LAWSON, 1973;
TOMLINSON-KEASEY, 1972; TOWLER y
WHEATLEY, 1971; WASON, 1968;
WRIGHT, 1979).
La incapacidad de muchos adolescentes y
escudiantes universitarios del primer nivel
para enfrentarse al pensamiento
operational formal adquiere mayor
seriedad a la luz de otro aspecto del
enfoque piagetiano: el nivel de desarrollo
cognitivo de una persona representa una
traba respecto de lo que puede y no puede
aprender. No se puede esperar, en
particular, de un individuo que no ha
alcanzado el estadio de las operaciones
formales que aprenda conceptos
particulares que requieren esas
operaciones. Esto quiere decir que gran
parte de la education en el área de ciencias
y en otras disciplínas se convierte en un
asunto problemático para un porcentaje
considerable de los estudiantes.
Consecuentemente, una educación
destinada a mejorar el pensamiento
basada en la teoría de Piaget trata de
promover la transición hacia estadios más
avanzados del desarrollo, lo que equivale,
en la mayoría de los casos, al estadio
operacional formal. En la segunda parte de
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
85
este volumen se pasa revista a diversos
ejemplos de este enfoque. De momento
nos bastará con establecer una afirmación
general: aunque la experiencia del mundo
físico constituye, en opinion de Jean Piaget,
uno solo de varios factores que contribuyen
al desarrollo, ese desarrollo no se equipara
con el aprendizaje en el sentido traditional
de la palabra; la education basada en una
perspectiva piagetiana puede suponer
restar importancia al aprendizaje
tradicional.
NARVESON (1980) se centra de un modo
explícito justo en este punto.
Sin embargo, y segun su opinión, esa
postergación está justifícada por el
carácter de mayor duración de los
beneficios obtenidos del desarrollo. «
Cualquier avance que hayan hecho los
estudiantes en su desarrollo seguirá con
ellos después que hayan olvidado el
aprendizaje específico y les permitirá
además en el futuro un tipo de aprendizaje
cualítativamente más avanzado” (pág. 83).
El supuesto existente es que los
estudiantes pueden “aprender” de memoria
el suficiente material contenido en los
cursos para pasar los exámenes de
selectividad aunque no hayan llegado a un
estadio de desarrollo lo suficientemente
avanzado para entender qué es lo que han
"aprendido". Sin embargo, los resultados
de ese aprendizaje se evaporarán en el
seguida, sin proporcionar base útil alguna
para un aprendizaje ulterior o para el
desempeño fuera de la escuela. En cambio,
lo que han ganado en su desarrollo
pertrechará a los estudiantes para que
entiendan más a fondo los conceptos de la
educación superior y les dará una sólida
base para aprender de veras en un futuro
ilimitado. Al margen de lo que uno piense
en cuanto a este argumento, hay pruebas
convincentes de que los estudiantes
aprenden a veces lo suficiente para sacar
notas aceptables en la enseñanza media
sin adquirir una buena comprensión de
algunos de los conceptos fundamentales
que han manejado en ella (NICKERSON,
1982b).
Hemos mencionado antes que
determinadas reservas hechas a la teoría
de Píaget podrían tener también
implicaciones para la educación. Para
empezar, es importante señalar que no se
considera siempre que los estadios
piagetianos estén separados por fronteras
concretas que el individuo cruza de un
salto, Piaget mismo ha reconocido que una
persona puede muy bien tener un nivel de
operaciones formales en materias que le
son familiares y funcionar a la vez en otro
inferior en las que no lo son. Insistiendo en
el mismo tema, NARVESON (1980) pone
de relieve que las personas pueden tener
un pensamiento formal en determinadas
tareas y un nivel concreto en otras debido
a razones tales como la motivación, la
familiaridad y el condicionamiento social.
Es arriesgado, por lo tanto suponer que
porque en un estudiante da pruebas de su
capacidad (o incapacídad) de pensar
formalmente en una clase o una disciplina,
va a hacerlo necesariamente también en
otras.
MCSHANE (1980) señala que hablar de "el
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
86
pensador concreto", al menos en, el nivel
universitario inicial, constituye
probablemente una sobresimplificación. Es
improbable que alguien entre en la
universidad sin la menor capacidad de
resolver operaciones formales, lo que no
equivale a negar que muchos estudiantes
puedan carecer del nivel operativo formal
que van a exigir algunas de las asignaturas
con que se van a encontrar. McShane pasa
a sugerir que el grado de operación a nivel
formal de los diferentes individuos puede
depender muchísimo de su familiaridad con
la asignatura: los profesores que emplean
un nivel formal muy alto en el enfoque de
su propia disciplina pueden funcionar con
gran probabilidad en un nivel concreto, al
menos inicialmente, cuando se encuentran
en un terreno nuevo.
En todo caso, estas afirmaciones
cuestionan de veras el enfoque de primero
las operaciones formales, después el
contenido" en la enseñanza, al indicarnos
que las operaciones formales pueden
aparecer por sí mismas, hasta cierto punto,
una vez que los estudiantes estén
suficientemente familiarizados con el
contenido de la asignatura o sea que el
problema que tienen tal vez muchos
estudiantes no es que carezcan de la
estructura precisa para las operaciones
formales, sino que no la han extendido
todavía a diferentes esferas que no les son
familiares. Esto no quiere decir que el
aprender un material convencional
considerable, digamos en física sea una
condición suficiente para efectuar una
extensión de ese tipo hacia la física, pero
podría constituir una condición necesaria.
Sin embargo, la mezcla de diferentes
niveles piagetianos en un mismo individuo
podría tener otra implicación, de mucha
mayor envergadura: tal vez la estructura
piagetiana sea sencillamente incorrecta.
Tal vez no exista una capacidad general
para las operaciones formales que faculte a
un individuo para captar conceptos
avanzados y razonar en todas las
disciplinas. Es posible, tal vez, que lo que
Piaget considera una estructura integrada
sea un conjunto de estrategias de
pensamiento, algunos más dependientes
del contexto y otras menos. Puesto que la
formación de Piaget da margen a una
combinación de niveles dentro de una
misma persona, no es fácil diseñar un
experimento crítico capaz de distinguir
entre el enfoque de las operaciones
formales como una estructura sumamente
integrada y una interpretación “de
conglomerado” de las capacidades formales
de razonamiento.
En un caso u otro, los estudios de Piaget
siguen teniendo importancia.
Consideremos, por ejemplo, aspectos tales
de las operaciones formales como el
control comprensivo de las variables o el
ser capaz de averiguar todas las
combinaciones posibles. Esas capacidades
tienen una importancia manifiesta en las
ciencias, independientemente de si se
derivan de una o varias estructuras
subyacentes. Según esto, se podría diseñar
una enseñanza, y de hecho se ha diseñado
(véase la segunda parte), que fomente la
comprensión de esos conceptos,
independientemente de la cuestión de
"unidad". En la medida en que uno crea en
una estructura integrada para las
operaciones formales, esperaría conseguir
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
87
un avance general siempre que pudiese
impartir la comprensión de unos pocos
conceptos, incluso acaso de uno solo. Y en
la medida en que uno crea en un
conglomerado, contaría con tener que
enseñar los diferentes conceptos por
separado, y diseñar la enseñanza de
acuerdo con todo ello.
Los desafíos planteados por los detalles de
la formulación de Piaget se han traducido
en diversos intentos de explicar sus
observaciones desde teorías bastante
diferentes. CASE (1985), por ejemplo,
sostiene que los estadios de Piaget reflejan
una mezcla de una capacidad de
procesamiento creciente gradualmente con
la edad y del aprendizaje de esquemas
específicos de las disciplinas que reducen la
carga cognitiva eficaz. Empleando ese
modelo, Case ha llevado a cabo una serie
de experimentos educativos persuasivos,
pero sin haber intentado enseñar
habilidades generales de pensamiento. La
posición de Case nos indica en general que
no existen habilidades generales de
pensamiento de gran potencia.
Una opinión alternativa es el modelo de
desarrollo de CHOLSON y BEILIN (1979)
que mezcla algunos aspectos de la teoría
del desarrollo por estadios de Piaget con la
teoría convencional evolutiva del
aprendizaje y algunos de los conceptos que
se deducen de las perspectivas de la
cognición como procesadora de
información. Se considera que las
capacidades cognitivas dependen del
estadio alcanzado y reflejan diferentes
formas de organización cognitiva. Este
modelo supone la existencia de un
«procesador» que actúa sobre la
información, transformándola e
integrándola en las estructuras cognitivas
existentes, y una batería de subprocesos
cognitivos que controlan el flujo de
información que entra y sale del
procesador. Se compara a éste con un
sistema ejecutivo que utiliza distintos
subprocesos para llevar a cabo tareas
específicas. Los subprocesos de que
dispone el procesador incluyen la
diferenciación de estímulos, la atención
dirigida, procesos codificadores verbales y
no verbales, y procesos de
almacenamiento y recuperación de la
memoria. El modelo supone la existencia
de dos tipos de efectos de desarrollo,
"cambios cualitativos en el funcionamiento
del procesador, y cambios cuantitativos en
el funcionamiento de los diferentes
subprocesos cognitivos implicados en el
flujo de información que entra en el
procesador» (págs. 50-51). Se supone que
las capacidades de que dispone el
procesador y que determinan los tipos de
planes de solución que el individuo puede
generar y ejecutar, son comparables
grosso modo a las operaciones cognitivas
asignadas por Piaget al pensamiento
preoperacional, operacional concreto y
operacional formal. Se supone que la
eficiencia de funcionamiento de los
diferentes subprocesos cambia
cuantitativamente con el desarrollo.
No todos los psicólogos evolutivos
suscriben la opinión de que el desarrollo
progresa a través de una sucesión de
estadios. BRUNER (1966) presenta una
notable opinión contraria. Rechaza
explícitamente la noción de los estadios de
desarrollo; sostiene, sin embargo, que
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
88
diferentes modos de procesamiento y
representación de la información se ven
reforzados durante los diferentes períodos
de la vida de un niño. En los primeros
años, la función importante es la
manipulación física. “Saber consiste
principalmente en saber cómo hacer las
cosas, y exige un mínimo de reflexión”
(pág. 27). En el segundo período, que
alcanza su apogeo entre los 5 y 7 años de
edad, el hincapié se desplaza hacia la
reflexión, y el individuo llega a ser capaz
de representar aspectos internos del
entorno. Durante el tercer período, que
viene a coincidir con la adolescencia, el
pensamiento va haciéndose cada vez más
dependiente del lenguaje y más abstracto.
Es entonces cuando el individuo adquiere la
capacidad de enfrentarse tanto con
proposiciones como con objetos. Dice
BRUNER (1966):
Lo que nos resulta de este cuadro, que he
bosquejado a grandes rasgos, es una
panorámica de los seres humanos que han
desarrollado tres sistemas paralelos para
procesar la información y para
representarla: uno a través de la
manipulación y la acción, otro a través de
la organización perceptual y el manejo de
imagenes, y otro a través del aparato
simbólico. No se trata de "estadios" en
ningún sentido; se trata mas bien de
diferentes acentos del desarrollo. Uno tiene
que tener el campo perceptual organizado
alrededor de la propia persona como centro
antes de poder imponer otros ejes, menos
egocéntricos, por ejemplo. En último
término, el organismo maduro parece
haber pasado por un proceso elaborador de
tres sistemas de habilidades que
corresponden a los tres sistemas
principales de instrumentos con los que
tiene que vincularse para lograr la
expresión completa de sus capacidades:
instrumentos para las manos, para los
receptores a distancia y para el proceso de
reflexión (pág. 28).
BRUNER (1966) enumera los factores
siguientes como característicos de la natu-
raleza del crecimiento intelectual:
a. Ese crecimiento se caracteriza por una
independencia creciente de la respuesta
frente al carácter inmediato de los
estímulos.
b. Ese crecimiento depende de la
internalización de los hechos en un
“sistema de almacenamiento” que se
corresponde con el entorno.
c. El crecimiento intelectual amplica una
capacidad creciente para decirse a uno
mismo y a los demás, mediante
palabras y símbolos, lo que uno ha
hecho y lo que va a hacer.
d. El desarrollo intelectual descansa en una
interacción sistemática y contingentes
entre un tutor y un aprendiz, en la cual
el primero, equipado con un extenso
arsenal de técnicas inventadas
anteriormente, enseña al segundo.
e. La enseñanza se ve sumamente
favorecida por ese medio que es el
lenguaje, que termino siendo no solo el
medio de intercambio sino además el
instrumento que el aprendiz puede emplear
a su vez para poner orden en el entorno.
f. El desarrollo intelectual esta señalado
por una capacidad cada vez mayor para
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
89
hacer frente simultáneamente a varias
alternativas, para atender a varias
secuencias durante el mismo período de
tiempo, y para asignar el tiempo y la
atención de un modo adecuado a esas
demandas múltiples (págs. 5 y 6)
Esta breve incursión en la psicología
evolutiva nos ha evidenciado que existen
múltiples opiniones entre los
investigadores sobre cómo se produce el
desarrollo y sobre que se puede y qué no
se puede enseñar a los niños y jóvenes de
diferentes edades. En consecuencia, si se
quiere diseñar un programa dotado de
base teórica, se puede optar entre varios
puntos de vista teóricos. Existen tres
puntos, sin embargo, que creemos dignos
de especial mención. En primer lugar, no
cabe la menor duda de que las ideas
piagetianas han influido muchísimo en
varios de los programas que se han
desarrollado para aumentar las habilidades
del pensamiento. Pasamos revista a
algunos de ellos en el capítulo 8. En
segundo lugar, no existe ninguna teoría
cuya validez se haya establecido lo
suficiente para permitirnos suponer que un
programa que la siguiera produciría
necesariamente los resultados apetecidos.
Mientras los aspectos teóricos siguen
teniendo un interés indiscutible, la principal
preocupación de la mayoría de los usuarios
potenciales de un programa destinado a
aumentar las habilidades del pensamiento
es probablemente de índole práctica, y
consiste concretamente en si el programa
en cuestión funciona o no; y dado el estado
de la teoría en cuanto a desarrollo
cognitivo, creemos poder afirmar que esa
preocupación no se va a disipar con
razones puramente teóricas. En tercer
lugar, no cabe duda tampoco de que la
adquisición de algunos tipos de habilidades
del pensamiento depende de la existencia
previa de determinados tipos de
conocimiento y de habilidades más
elementales. En cambio, nos da la
impresión de que constituye todo un
interrogante hasta qué punto depende de
la edad la capacidad de adquirir cualquier
conocimiento o habilidad.
5. INTENTOS DE AUMENTAR LA
INTELIGENCIA MEDIANTE
ENTRENAMIENTO
Si se define la inteligencia como un
potencial intelectual basado en una
dotación genética, deduciremos por
definición que no se la puede aumentar.
Pero no es ésa, desde luego, la definición
típica de la inteligencia, y la cuestión de si
se le puede aumentar mediante esfuerzos
deliberados es de carácter empírico.
Al menos no carece de interés en este
contexto la valoración que hizo John Stuart
Mill de la importancia del entrenamiento
temprano para su propio desarrollo
intelectual. Se suele considerar a Stuart
Mill como una de las personas de mente
más aguda que ha habido en este mundo.
Explica en su autobiografía el entrena-
miento, excepcionalmente temprano, que
recibió bajo la dirección de su padre. Más
adelante atribuyó Stuart Mill sus notables
logros intelectuales más a ese
entrenamiento que a unas dotes
intelectuales extraordinarias.
Incluso Schopenhauer, que tenía una
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
90
opinión bastante deprimente de las capa-
cidades del género humano en general, y
que creía firmemente que el genio es una
cualidad rara e innata, afirmó que somos
capaces de aprender a hacer las cosas
mejor que como las haríamos sin más, en
situaciones intelectualmente tan exigentes
como las discusiones y los debates (de
aprender, en otras palabras, como ganar
las discusiones). Llega incluso a brindarnos
unas treinta y ocho tácticas específicas o
“estratagemas” que, en su opinión, podrían
sernos útiles para ese fin (SCHOPEN-
HAUER, sin fecha). Tiene el cuidado de
advertir que el objeto de esas
estratagemas no es ayudarnos a demostrar
la verdad o falsedad de cualquier
proposición dada, sino únicamente
ayudarnos a quedar bien parados en una
discusión. El punto de partida de
Schopenhauer en su ensayo es el supuesto
de que las discusiones reales rara vez se
ganan o pierden por motivos lógicos. (Vale
bastante la pena leer y meditar esas
estratagemas, no tanto con el propósito de
aumentar la propia capacidad para ganar
discusiones sin hablar con demasiado
acierto, como con el de reducir las
probabilidades que tenemos de perder
discusiones por motivos ajenos a la lógica.)
¿Qué pruebas hay de que la inteligencia, o
por lo menos su medición, pueda aumentar
mediante entrenamiento? WHIMBEY
(1975) revisa varios intentos de aumentar
el CI de algunos preescolares, incluyendo
los de BEREITER y ENGELMANN(1966),
BLANK Y SOLOMON (1968), KLAUS y GRAY
(1968), y KARNES (1973), todos los cuales
produjeron resultados positivos. Esos
programas se diferenciaron entre sí en
muchos aspectos, pero en su mayoría
mostraron una tendencia a emplear
proporciones relativamente bajas de
estudiantes/profesores, y se enfocaron en
la enseñanza del lenguaje y de habilidades
de razonamiento específico, resaltando la
importancia de implicar activamente al
estudiante en el proceso de aprendizaje
Como ejemplo, el programa de Bereiter-
Engelmann para alumnos preescolares
enumeraba los 15 “objetivos mínimos”
específicos siguientes:
l. La capacidad de emplear a la vez
oraciones afirmativas y negativas en
respuesta a la pregunta “¿Que es
ésto?” “Esto es una pelota. Esto no es
un libro.”
2. La capacidad de emplear a la vez
oraciones afirmativas y negativas en
respuestas a la orden “Dime algo sobre
este o esta... (lápiz, pelota, etc.)". “Este
lápiz es rojo. Este lapiz no es azul.”
3. La capacidad de manejar conceptos
polarmente opuestos (“Si no es..., tiene
que ser…”) en un mínimo de cuatro
pares de conceptos; por ejemplo,
grande-pequeño, alto-bajo, largo-corto,
gordo-flaco.
4. La capacidad de emplear correctamente,
en afirmaciones que describan
disposiciones de objetos, las preposiciones
siguientes: en, dentro de, debajo de,
sobre, entre. “¿Donde está el lapiz?” “El
lapiz esta debajo del li bro.”
5. La capacidad de decir ejemplos positivos
y negativos de un mínimo de cuatro clases
de cosas, como instrumentos, armas,
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
91
muebles, animales salvajes, animales
domésticos y vehículos. “Nómbrame algo
que sea un arma." “Un cañón es un arma.”
“nómbrame algo que no sea un arma.”
“Una vaca no es un arma” El niño debera
ser capaz también de aplicar
correctamente esos conceptos
clasificadores a sustantivos con los que
este familiarizado, por ejemplo: “Un lápiz
es un mueble? ((No, un lápiz no es un
mueble. Un lápiz es una cosa para escribir"
6. La capacidad de establecer deducciones
simples a partir de una condición si se le
presenta al niño un diagrama que contiene
cuadrados grandes y pequeños. Todos los
cuadrados grandes son rojos, pero los
cuadrados pequeños son de varios colores
diferentes del rojo. <<Si el cuadrado es
grande, qué sabe de él?" <<Que es rojo."
7. La capacidad de emplear el no en las
deducciones. <<Si el cuadrado es
pequeño, qué otra cosa sabes de él? «Que
no es rojo."
8. La capacidad de emplear la conjunción o
en deducciones simples. « Si el cuadrado
es pequeño, entonces no es rojo. Qué otra
cosa sabes de el?" Es azul o amarillo"
9. La capacidad de nombrar los colores
básicos y además el blanco, el negro y el
castaño.
10. La capacidad de contar en voz alta
hasta 20 sin ayuda y hasta ayudándolo en
el cambio de decenas (30, 40, etc.).
11. La capacidad de contar hasta diez
objetos sin equivocarse.
12. La capacidad de identificar y nombrar
las vocales y por lo menos 15 consonantes.
13. La capacidad de distinguir las palabras
impresas de las figuras.
14. La capacidad de saber rimar de alguna
manera encontrando una palabra que rime
con otra dada, de decir si dos palabras
riman o no; o de completar pareados no
conocidos coma <<Mi perrita se llama
Vanesa; se me ha escondido debajo de
la.... "
15. Un vocabulario de lectura de un
mínimo de cuatro palabras, además del
propio nombre, con la seguridad de que la
palabra impresa tiene, para ellos el mismo
significado que la palabra hablada
correspondiente. < Qué palabra es ésta?"
<<Gato" << Es una cosa que hace "guau-
guau"? <No, hace "miau"." (WHIMBEY,
1975, Págs. 31-32).
En el programa de Bereiter-Engelmann, la
proportion de estudiante/profesor fue de 5
a 1 (tres maestras para una clase de 15
alumnos). A to largo de dos horas se
distribuyeron varias sesiones de enseñanza
de 20 minutos cada una.
El esquema de enseñanza consistió en una
atención repetitiva intensiva que exigía un
entrenamiento sumamente estructurado; la
disciplina, estricta, se centraba totalmente
en la tarea practicada; los errores se
señalaban de un modo explícito en vez de
comentarlos en términos vagos; lo mas
importante fue que se exigió de cada niño
una respuesta terminante y decidida (Pág.
33).
Uno de los descubrimientos mis
interesantes de Whimbey fue la existencia
de diferencias de actitud y estilos de
pensamiento entre los estudiantes poco
dotados y muy poco dotados de los dos
primeros cursos universitarios. Los poco
dotados, según los informes de los
respectivos investigadores, revelaban
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
92
descuido mental y un enfoque superficial
de la solución de los problemas y habían
cometido faltas por no haber leído las
instrucciones con cuidado o por no haber
hecho el esfuerzo que reclamaba un
problema dado. Los investigadores
calificaron de «pensamiento directo" (One-
shot thinking) esa tendencia a lanzarse
precipitada y superficialmente sobre un
problema en lugar de hacer un esfuerzo
serio y prolongado para entenderlo.
Además del pensamiento directo, otro
factor que caracterizó a los estudiantes
poco dotados fue una actitud de
indiferencia hacia la propia actuación. Los
estudiantes poco dotados mostraban
tendencia a concederle relativamente poco
valor al razonamiento como método de
solución de los problemas y revelaban, en
cambio, más interés en conocer la
respuesta correcta de una pregunta que el
modo de conseguirla.
BLOOM y BROOER (1950) desarrollaron un
programa de entrenamiento terapéutico
diseñado para corregir algunas de esas
deficiencias y lo llevaron a la practica coma
proyecto piloto. Informaron de resultados
positivos en cuanto a que las calificaciones
obtenidas en los exámenes globales por los
estudiantes participantes fueron más alias
que las del grupo de control. Informaron
también de una actuación académica
mejor.
Aunque la inteligencia se manifiesta de
muchas formas, Whimbey afama que una
de estas formas es de especial importancia
para los logros escolares: la capacidad de
comprender lo que se lee. Sostiene que la
causa básica de que los lectores inhábiles
entiendan mal lo que leen es su
incapacidad de atender cuidadosamente al
significado. Y añade que el modo de
atender a ese significado es una habilidad
que se puede enseñar. Sugiere Whimbey
que en la escuela elemental y de
enseñanza media se podría organizar
eficazmente la enseñanza de una habilidad
general para el pensamiento académico
mediante un entrenamiento en la
comprensión de la lectura.
Los estudios revisados por Whimbey no
han escapado a la crítica, pero, como
grupo, constituyen una prueba muy
sugerente, aunque no irrefutable, de que el
tipo de desempeño intelectual que miden
los tests por medio del Cl se puede mejorar
como resultado de un entrenamiento.
Hay otras pruebas, mas recientes,
provenientes de dos programas diseñados
para aumentar la inteligencia de los
alumnos preescolares. DETTERMAN (1982)
califica a esos programas como los intentos
de mayor alcance y de mayor complejidad
metodológica que se han emprendido hasta
ahora para aumentar la capacidad
intelectual y el consiguiente rendimién o
escolar. Uno de esos programas es el
Carolina Abecedarian Day-care Program
(RAMEY, MACPHEE Y YEATES, 1982). Es un
programa dirigido a los niños preescolares
que corren peligro de sufrir un ligero
retraso psicosocial. Esos niños suelen
presentar un perfil descendente de sus
capacidades mentales aproximadamente
desde que cumplen un año y a lo largo de
los primeros años de su escolarización: van
retrasándose cada vez más respecto de
otros niños de extracción más favorecida.
El objetivo del Abecedarian Program fue
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
93
investigar la manera de rescatar de ese
destino a los niños amenazados por el. En
el Abecedarian Program, la etiqueta de «en
peligro dependía de una serié de medidas,
incluyendo el CI de los padres, los ingresos
familiares, la educación de los padres y la
integridad de la familia. Se ha demostrado
que esos factores predicen un ligero
retraso. A las familias que tenían un niño
pequeño "en peligro" y que accedieron a
participar en el programa se les asignó al
azar un grupo de tratamiento o de control.
Tanto las familias del grupo de tratamiento
como las del de control recibieron
determinados beneficios: servicios sociales
para la familia y atención médica y nutricia
para el niño participante. Sólo los niños del
grupo de tratamiento asistieron al
programa especial de atención diurna. No
se dieron consejos especiales a los padres
del grupo de tratamiento (ni tampoco, por
supuesto, a los grupos de control) para
favorecer el desarrollo intelectual en el
hogar.
La asistencia al programa era intensiva.
Hubo niños que empezaron ya a las seis
semanas de edad y a partir de los tres
meses la asistencia era obligatoria. Se los
llevaba al centro de atención diurna a las
7.45 de la mañana y se los devolvía a sus
casas a las 5.30 de la tarde, cada día de la
semana, 50 semanas al año. El programa
brindaba un entorno estimulante y
juguetes apropiados a la edad de cada
niño. Los autores diseñaron dicho entorno
para que fuera predecible y estimulara la
autoayuda; para que brindara sostén y
facilitara el ajuste socioemocional; para
que reflejara la edad del niño y su
capacidad e interés y para que fuera
variado en cuanto a actividades» (Pág.
86). La proporción profesor/estudiantes
osciló entre uno a tres y uno a seis.
El componente educador del programa hizo
hincapié en una cuidadosa atención al
desarrollo del lenguaje canto en los
contextos de juego como en los de trabajo.
Siempre que se presentaba una ocasión
motivadora de la comunicación, los
profesores procuraban hacer de ella una
oportunidad para fomentar las habilidades
del discurso eficaz y la interacción social.
Además del hincapié general en el
lenguaje, la educación de los bebés y de
los niños mas pequeños de hasta 3 años,
estuvo orientada por mas de 300 objetivos
correspondientes a las áreas de lenguaje,)
Social, motriz y cognitiva. Para cada niño
se llevaba una planilla de control que
ayudaba a la profesora a guiar al alumno
hacia el dominio de una habilidad concreta.
En los niños de 3 y 4 años, la educación se
basa en un serie de materiales La
competencia intelectual que los preparaban
para aprender a leer y los familiarizaban
con aspectos sencillos de las artes, las
ciencias naturales y las matemáticas. Los
autores resumen la intervención de esta
manera: <<Los planes para bebes y niños
pequeños, en su conjunto, les brindan a los
niños en peligro una experiencia
sistemática -aunque modificable
individualmente- tal que importantes
esferas del desarrollo se enriquecen y
refuerzan y se prepara a los niños para
hacer frente a las demandas educacionales
y sociales de la escuela publica» (Pág. 89).
Ramey, MacPhee y Yeates presentan los
resultados correspondientes a los dos
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
94
primeros grupos que fueron admitidos en
este programa, que inició a cuatro grupos
entre 1972 y 1977. Documentan el impacto
del programa con una serie de mediciones,
pero en el contexto que nos ocupa
limitaremos nuestro resumen al tema del
CI. El grupo experimental gano y mantuvo
luego sobre el grupo de control una
ventaja de siete a ocho puntos del CI. A los
cinco años el CI medio del grupo
experimental era de alrededor de 98 y el
del grupo de control de unos 90 puntos.
Los autores consideran los 85 como un
límite crítico por debajo del cual debe
considerarse a un niño como deficiente. A
los cinco años, un 39 % de los niños del
grupo de control quedaron situados por
debajo de ese límite, frente a solo 11 % de
los del de tratamiento.
En resumen, parece estar muy claro que la
intervención del Carolina Abecedarian tuvo
un impacto en el CI, impacto que, sin ser
excesivo, bastó para evitar que un buen
numero de niños quedasen clasificados
como deficientes. Los autores no incluyen
información alguna sobre la actuación
escolar ulterior de esos niños, lo que es de
lamentar pues los progresos producidos
por intervenciones de este tipo suelen
disminuir conforme los alumnos van
siguiendo el plan de estudios normal de la
enseñanza.
GARBER y HEBER (1982) discuten el
Milwaukee Project, de ambiciones similares
a las del Carolina Abecedarian Program. El
Milwaukee Project se enfocó a 40 madres
económicamente desfavorecidas con un CI
inferior a 75 y con hijos pequeños de tres a
seis meses de edad. La mitad de ellas
fueron asignadas al azar a un grupo de
control y la otra mitad a un grupo de
tratamiento. Lo mismo que el Abecedarian
Program, el Milwaukee Project les
proporcionó a los niños del grupo de
tratamiento una enseñanza' preescolar
virtualmente durante el año entero hasta
que ingresaron en la escuela. A diferencia
del Abecedarian Program, el Milwaukee
Project trabajó también con las madres
intentando cambiar el entorno familiar.
Garber y Heber ofrecen pocos detalles en
cuanto al tratamiento en sí. Dicen en
términos generales que el programa
preescolar hizo hincapié en la solución de
problemas y las habilidades del lenguaje.
Las maestras, en su mayoría paraprofesio-
nales, trabajaron con los alumnos en
grupos grandes y pequeños y emplearon
un enfoque interrogativo de la enseñanza y
no encasillado de antemano, procurando
ampliarlo más allá de lo inmediato (Pág.
123). Las madres recibieron,
principalmente en los dos primeros años
del nivel preescolar, una atención que
incluyó educación terapéutica, consejos
para el gobierno de la casa y
entrenamiento para un puesto de trabajo.
Garber y Heber analizan el impacto de este
programa desde una serie de perspectivas,
pero también limitaremos aquí nuestro
repaso al tema del CI. A los 22 meses de
edad, se había desarrollado una diferencia
impresionante entre los niños del
experimento y los de control: los primeros
presentaron un CI de 120 y los últimos, de
94. Esta diferencia, de unos 25 puntos de
CI, se mantuvo durante toda la duración
del programa preescolar. Tras graduar a
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
95
los niños al final del programa preescolar,
se procedió a un seguimiento, durante
cuatro años de escolarización normal, de
diecisiete alumnos del grupo experimental
y de otros diecisiete del de control. Al
cumplir los 10 años, el grupo de
tratamiento tenía un CI medio de 104, con
una oscilación entre 93 y 138, mientras el
de control tenía un CI medio de 86 con una
oscilación entre 72 y 106, habiéndose
mantenido una diferencia de 18 puntos.
La actuación escolar real del grupo de
tratamiento fue menos alentadora. Del lado
positivo, el grupo de tratamiento conservó
una diferencia significativa en cuanto a
rendimiento académico sobre el grupo de
control, pero la actuación de los dos grupos
acusó un descenso continuo. En el primer
año, el grupo experimental rindió de
acuerdo con las normas nacionales; en los
años siguientes descendió a un nivel
inferior al normal de las escuelas urbanas
en general, para hacerlo después hasta el
nivel típico de las escuelas centrourbanas.*
Considerando que los niños del grupo de
tratamiento tenían todavía en el cuarto
nivel escolar un promedio superior a 100,
su descenso gradual a un rendimiento
académico centrourbano refleja
probablemente los efectos del sistema
escolar.
Es interesante preguntarse por que el
Milwaukee Project consiguió una diferencia
de CI de más del doble que el Carolina
Abecedarian Day-care Program. Una
explicación posible es que el Milwaukee
Project incluyo un componente educativo
para las madres. En apoyo de esta
posibilidad, Garber y Heber presentan el
argumento de que los demás hermanos de
los niños del grupo de tratamiento
mostraron también alguna mejoría, lograda
probablemente a través de la madre.
En resumen, parecen existir pruebas de
que las puntuaciones del CI pueden
modificarse mediante entrenamiento. Los
resultados del Milwaukee Project revelan
además que pueden subsistir unas
diferencias considerables varios años
después de ese entrenamiento. El punto
mas débil de estos estudios es que solo se
enfocan grupos de Cl inicial entre bajo y
medio. Por lo que sabemos, no se han
hecho experimentos para elevar
significativamente mediante entrenamiento
el Cl de individuos con un CI inicial situado
bastante por encima del promedio. Lamen-
tablemente, como no se considera que
estos individuos tengan en principio ningún
problema, no se tiende a hacer esté tipo de
investigación.
• El ambiente centrourbano de los EE.UU.
Es casi desastroso, aunque este mejorando
lentamente. (N. del T.)
6. RESUMEN
Hemos analizado diversos aspectos de la
aptitud intelectual: que es o que se cree
que es la inteligencia, como se la mide,
como se relaciona con el desarrollo
cognitivo, y si se la puede aumentar
mediante el entrenamiento. Al considerar
lo que es, o lo que se cree que es la
inteligencia, hicimos la observación de que
no han tenido mucho éxito los intentos por
definirla. Se han presentado muchas
definiciones, pero ninguna ha tenido una
amplia aceptación. Se ha alegado que este
concepto, como otros muchos que
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
96
empleamos, no se puede definir
satisfactoriamente en realidad como no sea
señalando o describiendo una conducta
prototípica de lo que se debe esperar de
aquéllos individuos considerados
inteligentes. Un punto en el que parece
haber cada vez mayor acuerdo es que la
inteligencia, sea lo que sea, es
multifacética. Tiene muchos aspectos y,
siendo así el caso, las personas pueden ser
inteligentes, o no serlo, de diferentes
maneras La historia de las pruebas
mentales nos revela a la vez la dificultad
que han tenido los investigadores para
converger en una conceptualización de la
inteligencia que pudiese aceptar todo el
mundo y la persistencia de la idea de que
la inteligencia es un cosa multifacético. Los
intentos hechos para valorar la inteligencia
han incluido mediciones de indicadores de
gran número de variables, desde la
agudeza sensorial al volumen del
vocabulario.
A pesar de esas complejidades, los
psicólogos han dedicado muchísimo tiempo
a desarrollar y a perfeccionar instrumentos
destinados a medir la inteligencia o
aspectos específicos de ella. Es evidente
que se podrían emplear esos instrumentos
para medir aumentos obtenidos en la
capacidad de pensar o incluso como guías
orientadoras de la educación hacia un
aumento de esa capacidad. Es probable
que la actitud de cada persona sobre este
asunto dependa mucho de la propia
opinión sobre la relación existente entre la
inteligencia y la capacidad de pensar. Si
uno cree que la capacidad de pensar es
una simple consecuencia de la inteligencia
-cuanto mas inteligente sea una persona,
mayor será su capacidad de pensar-, la
implicación salta a la vista. El único modo
de esperar un aumento de la capacidad de
pensar residirá en un aumento de la
inteligencia, lo que convierte en un asunto
clave la cuestión de si la inteligencia es
modificable mediante entrenamiento.
Por otra parte, hay por lo menos otras dos
posibilidades que merecen una seria
consideración: l) esa inteligencia medida
que conocemos es mas una consecuencia
de la capacidad de pensar que la causa de
ella, y 2) la capacidad de pensar y la
inteligencia solo están relacionadas
parcialmente; cualquiera de ellas podría
ser modificada con cierta independencia de
la otra.
A nuestro modo de ver, la segunda
postura es la más discreta de las dos,
teniendo en cuenta todos los aspectos.
Esa postura nos lleva a dos tipos de
planes para mejorar l pensamiento.
Primero, como parece razonable
considerar la capacidad de pensar al
menos como cierto reflejo de la
inteligencia, podríamos tratar de mejorar
la inteligencia, para cosechar los
beneficios en forma de un pensamiento
mejor. Más aun, ese camino parece viable
desde l momento en que han tenido cierto
éxito algunos intentos de mejorar la
inteligencia, reflejados en el desempeño
conseguido en tests de inteligencia. Esto
no quiere decir que un entrenamiento
intensivo para lograr un mejor desempeño
con un determinado tipo de instrumento
mejore el pensamiento en general ni
tampoco la inteligencia en general;
semejante táctica corre todos los peligros
inherentes de «enseñar para el test. Sin
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
97
embargo, al menos algunos de los casos
reseñados parecen no merecer esa
reserva.
En todo caso, y de acuerdo con la segunda
postura, existe otro casino. La correlación
imperfecta entre la capacidad de pensar y
la inteligencia implica algo más. Una
manera corriente de describir ese "algo
mas" es decir como emplean las personas
su inteligencia. Del mismo modo que un
atleta dotado de una estructura muscular y
ósea determinada puede aprender a
emplearla con más o menos habilidad, es
posible tal vez que una persona que tiene
determinadas capacidades mentales pueda
aprender métodos para emplearlas con
eficacia. Por lo general, la mayoría de los
programas diseñados para aumentar las
habilidades del pensamiento adoptan la
segunda perspectiva en vez de tratar de
mejorar la inteligencia como cal. De
acuerdo con ese enfoque, aunque la
inteligencia no se pueda aumentar en
absoluto con educación, la capacidad de
pensar podría mejorar con ese método.
ALGUNAS PERSPECTIVAS SOME EL
PENSAMÍENTO
Como hemos observado, los conceptos de
inteligencia y pensamiento están a codas
luces íntimamente relacionadas.
Probablemente la mayoría de nosotros
suponemos que cuánto mas inteligente es
uno, es de esperar que sea un pensador
mas eficaz; y viceversa, tendemos a
aceptar que una buena capacidad de
pensamiento es prueba evidente de una
gran inteligencia. Pero, en nuestra opinión,
"inteligencia" y capacidad de pensamiento
no son términos sinónimos. Da la
impresión de que capacidad de
pensamiento es un concepto menos
controvertible que "inteligencia". Más aun,
aunque algunos investigadores han
accedido a considerar la inteligencia como
una cosa enseñable, parece existir una
mayor renuencia entre los psicólogos a
aceptar esta idea, o a expresarla en tales
términos, que a referirse a la capacidad de
pensamiento como algo que se pueda
adquirir o mejorar, al menos hasta cierto
punto.
Nos gustaría considerar la capacidad de
pensamiento como un asunto, en parte, de
estrategia idónea. Si lo hacemos así, no
hay nada que se contradiga con la idea de
una persona de mucha inteligencia que no
ha aprendido estrategias idóneas, debido
acaso a una educación inadecuada. Otra
persona de inteligencia mas modesta, pero
que hubiese tenido oportunidad de
aprender estrategias potenciadoras,
podría, en muchos contextos, "dejar atrás
pensando > a la primera. En suma, vista
desde esta perspectiva, la inteligencia se
relaciona fundamentalmente con la
"potencia bruta" del propio equipamiento
mental, y de nuevo, como en los demás
contextos, la potencia bruta es una cosa y
el hábil empleo de ella, algo muy diferente.
Al explorar el concepto de inteligencia, no
nos hemos centrado en que caracteriza al
pensamiento en general o al pensamiento
hábil en particular. Gran parte de ese
análisis tiene lugar en los capítulos
siguientes, en relación con temas
determinados como la solución de
problemas, la creatividad o el
razonamiento. Haremos aquí, sin
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
98
embargo, unas cuantas puntualizaciones
generales antes de enfocarnos en esos
temas específicos.
1. LA CAPACIDAD DE PENSAR COMO
HABILIDAD O CONJUNTO DE
HABILIDADES
Hay quien considera la capacidad de
pensamiento como una compleja habilidad
o conjunto de habilidades. Partiendo de esa
opinión, es natural considerar el
pensamiento como algo que se puede
hacer bien o deplorablemente, con o sin
eficacia, y suponer que la manera de
hacerlo mejor es algo que se puede
aprender.
El considerar la capacidad de pensamiento
como una habilidad compleja nos invita
también a establecer paralelos con otras
habilidades complejas. De la diferenciación
entre habilidades generales y específicas
surge un paralelismo que creemos
sumamente sugerente. Muchas actividades
atléticas exigen a la vez un
condicionamiento físico intensivo y el
desarrollo de un control motor muy fino.
Cualquier ejercicio que desarrolle el
sistema cardiovascular es probable que
ayude a estar en buena forma para jugar
baloncesto, para nadar, para participar en
competiciones de pasta, etc. Sin embargo,
para conservarse en máxima forma para
una actividad específica, hay que practicar
esa actividad concreta; por lo canto, corner
no es una cosa tan eficaz para prepararse
para nadar como la natación misma.
Sospechamos que una diferenciación
similar a la existente entre unas buenas
condiciones generales y el desarrollo de la
capacidad precisa para ejecutar actividades
motrices sutilmente controladas, podría
estar indicada en el caso del pensamiento.
No está fuera de lugar suponer que la
capacidad general de alguien para
dedicarse a tareas intelectualmente
exigentes podría mejorar sencillamente
mediante un ejercicio mental vigoroso y
frecuente. Sin embargo, no cabe duda de
que a fin de prepararse óptimamente para
determinados tipos de problemas
cognitivos, hay que tener práctica en el
manejo de esos tipos concretos de
problemas. Así como una mente despierta
y enérgica constituye una ventaja para
resolver problemas geométricos, ayuda sin
duda también a tener determinadas
habilidades matemáticas. Sospechamos,
dicho en pocas palabras, que el desempeño
intelectual puede mejorarse, en parte,
mediante el cultivo de la concentración
mental habitual y de determinadas
estrategias generales del enfoque de las
tareas cognitivas, y en parte, mediante el
dominio de habilidades específicas para
determinados tipos de problemas.
En el atletismo, la práctica de una actividad
específica permite a menudo conseguir dos
cosas. Proporciona ante todo el
condicionamiento físico adecuado para esa
actividad y le da a la vez al atleta la
capacidad de gastar la energía con eficacia
cuando se entrega a ella. Esos dos efectos
pueden ser difíciles de distinguir en cada
caso particular, pero no puede haber duda
de que se producen siempre ambos. El
salto de trampolín nos brinda un ejemplo
que ilustra este aspecto. Cuando una
persona practica el rebote sobré el
trampolín por primera vez, es fácil que se
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
99
sorprenda de lo pronto que se cansa y de
lo flojas se siente las piernas cuando
vuelve a pisar en firme. En cambio, un
saltador de trampolín moderadamente
avanzado puede rebotar durante un taco
largísimo sin cansancio digno de mención.
No cabe duda de que la práctica en el
trampolín fortalece los músculos concretos
que intervienen en ella. Y tampoco cabe la
menor duda de que el salvador novato
desperdicia una gran cantidad de energía
por fíltrate el "sentido" del acoplamiento en
el trampolín. Agita demasiado los brazos a
fin de mantenerse en equilibrio y
desperdicia mucho esfuerzo saltando el en
vez de hacer que el trampolín haga su
trabajo. Un aspecto importante de la
adquisición de la habilidad exigida por una
actividad como el salto de trampolín reside
en aprender a gastar la energía
eficazmente.
Y volvemos a encontrarnos con otra posible
analogía en el aprendizaje de las
habilidades del pensamiento. Por un lado,
la práctica de determinado tipo de tarea
intelectual deberá fortalecer las
capacidades específicas que sirven para
esa tarea. Por el otro, uno puede aprender
también como gastar de un modo
apropiado la energía intelectual exigida por
esa tarea y, reduciendo al mínimo los
elementos mentales análogos al
innecesario movimiento de los brazos y al
ineficaz rebote del trampolinista novato,
enfocar su tarea de manera que resulte
eficaz y eficiente.
Otra idea que se relaciona con el
aprendizaje de habilidades motrices
complejas y nos sugiere mucho sobre las
habilidades del pensamiento es la
siguiente. Un supuesto corriente relativo al
aprendizaje de las habilidades
psicomotrices consiste en que un efecto
primario del entrenamiento es el
enriquecimiento del repertorio individual de
las secuencias de respuesta precodificadas.
Por ese motivo, una diferencia clave entre
el jugador hábil y el jugador semihábil de
un juego como el tenis, que exige unos
movimientos muy complejos, es el número
de programas motores precodificados a
que puede recurrir el jugador para superar
las exigencias del momento. Esos patrones
de respuesta precodificados facilitan el
desempeño de dos maneras: en la medida
en que se haya practicado en su conjunto
una secuencia motriz es más probable una
ejecución impecable de ella; en la medida
en que ya este codificada y se la pueda
ejecutar con un mínimo de control
consciente, una mayor parte de la limitada
capacidad procesadora del individuo estará
disponible para otros fines.
Sí las habilidades del pensamiento son
patrones de conducta ya aprendidos,
podremos esperar un efecto análogo de su
entrenamiento, es decir, un aumento del
propio repertorio de patrones de
desempeño intelectual precodificados que
funcionan de un modo relativamente
automático en los contextos apropiados.
No queremos indicar con esto que no
existan más recursos para el desarrollo de
las habilidades del pensamiento, sino que
esto podría constituir un aspecto de el.
2. LA OPINIÓN DE BARTLETT
La opinión de BARTLETT. (1958) sobre el
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
100
tema del pensamiento merece un
comentario, aunque sólo sea por su
significado histórico. Escribió con
elocuencia sobre el pensamiento y la
memoria en una época en la que la
mayoría de los psicólogos evitaban con
verdadero celo la mención de unos
términos tan mentalistas. Su contribución
merece especial mención aquí porque fue
un esforzado paladín de la idea de que
había que considerar el pensamiento como
"una forma de habilidad compleja y de alto
nivel"; desde luego tiene Canto mérito
como el que mis en el establecimiento de
esa tradición.
BARTLETT (1958) puso mucho énfasis en
una característica dominante del
pensamiento, concretamente en la
tendencia a ir más allá de las pruebas
visibles, a dedicarse -según sus propias
palabras- a "llenar huecos". Sostenía que
cualquier pensamiento evidencia a todas
luces uno u otro de estos ores tipos de
procesos de "llenado de huecos": la
interpolación (o llenado de huecos en el
sentido más literal de la palabra, que
implica una introducción de información
faltante dentro de una secuencia lógica); la
extrapolación (o alargamiento de una
argumentación incompleta hasta llevarla a
un término); y la reinterpretación (o
disposición diferente de las pruebas -un
cambio de perspectiva- para dar lugar a
una nueva interpretación).
Consideraba que la extrapolación era algo
más representativa del pensamiento que la
interpolación por ser la que se produce con
más frecuencia en las ciencias
experimentales, en la vida cotidiana y en la
elaboración artística" (Pág. 33). En los
experimentos que llevó a cabo Bartlett la
extrapolación exigía por lo general el
descubrimiento de una regla estructural
que permitiese alargar una serie
incompleta.
Bartlett resumió del modo siguiente su idea
del pensamiento:
Su proceso se inicia cuando se dispone de
una evidencia o una información que al
parecer presenta huecos o está incompleta.
Se procede entonces a llenar los huecos, o
a completar la parte de la información que
está incompleta. Esto se consigue
mediante una extensión o
complementación de la evidencia que sigue
estando de acuerdo con esa evidencia (o
que se supone que lo está, pero que la
lleva hacia adelante utilizando otras
fuentes de información además de aquellas
que iniciaron la puesta en marcha del
proceso entero, las cuales, en muchos
casos, se agregan a las fuentes que se
pueden identificar directamente en el
entorno externo. Entre la información
inicial y el estadio terminal, cuando se
pretende que se han llenado los huecos o
que se ha conseguido completarla, existe
siempre una sucesión de pasos
interconexos. Se pueden describir esos
pasos ya sea antes o después de haber
alcanzado el punto final. Son ellos, más
que ninguna otra cosa, los que hacen
posible un enfoque experimental del
pensamiento y le confieren a éste su
carácter necesario. No vamos a suponer
que esa necesidad implique que, dada la
información inicial, los pasos con que se
llega a un fin rengan que ser siempre los
mismos, ni ser iguales en numero o estar
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
101
en el mismo orden; ni tampoco que el
punto final alcanzado tenga que ser el
mismo en todos los casos.
Dicho miss brevemente, se puede definir el
pensamiento como: la extensión de una
evidencia de acuerdo con ella misma a fin
de llenar los huecos que presenta, lo cual
se consigue pasando por una sucesión de
pasos interconexos que se pueden enunciar
en el momento o dejar para después (Pág.
75).
El proceso de "reinterpretación", tal como
lo concebía Bartlett, tiene mucho en común
con lo que se podrían denominar enfoques
"lógicos" del pensamiento, un aspecto que
otros autores han analizado bajo toda una
serie de títulos. Se produce una
reinterpretación en aquellas situaciones en
que a pesar de disponer de coda la
información necesaria, esto no resulta
obvio para quien resuelve el problema.
Empleando los términos de Bartlett, esa
evidencia "está disfrazada". La solución del
problema exige que uno vuelva a ordenar
la evidencia, para examinar desde el punto
de vista insólito.
Bartlett estableció algunos paralelos entre
el pensamiento y las habilidades físicas y
creía que, en ambos casos, se adquiría la
pericia, en gran medida, < mediante una
práctica bien informada". Esperaba
plenamente que el pensamiento
demostraría ser más complicado que las
habilidades físicas y que revelaría unas
características únicas, pero sostenía que
los enfoques que habían dado buen
resultado en la investigación experimental
de las habilidades físicas suponía un punto
de partida razonable para el estudio
experimental del pensamiento.
Empleamos el término de habilidades del
pensamiento a lo largo de este libro
apegándonos mucho en espíritu al
precedente de Bartlett. Dentro de ese
espíritu le damos a ese término una
connotación relativamente amplia. En
especial, no conduce con los propósitos
que aquí tenemos de establecer una
diferencia rajante entre habilidades y
estrategias, aunque esa diferencia es útil
sin duda para otros fines (NICKER50N,
SALTER, SIIEPARD y HERRNSTEIN, 1984).
3. LAS HABILIDADES DEL
PENSAMÍENTO «VERSUS» EL
CONOCÍMÍENTO
Los enfoques tradicionales de la educación
se han centrado en la enseñanza de
material d e "contenido de los cursos" o, lo
que es lo mismo, en impartir un
conocimiento práctico. En comparación, se
ha prestado relativamente poca atención a
la enseñanza de las habilidades del
pensamiento; o al menos, a la enseñanza
de las habilidades que intervienen en
actividades de orden superior tales como el
razonamiento, el pensamiento creativo y la
solución de problemas. Al enfocarse en las
habilidades del pensamiento, no tiene uno
por que negar la importancia de la
adquisición de conocimiento. Llegamos
incluso a cuestionar sí es realmente
defendible una distinción acusada entre las
habilidades del pensamiento y el
conocimiento (distinción que se ha
establecido a veces de un modo muy
tajante). En último término, preferiríamos
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
102
sugerir que son dos cosas
interdependientes. Por una parte, el
pensamiento es esencial para la
adquisición de conocimiento y, por la otra,
el conocimiento es esencial para el
pensamiento. Referente al primer punto,
algunos educadores han cuestionado si el
conocimiento práctico se puede asimilar
eficazmente a no ser que el estudiante lo
procese activamente por una vía
intelectiva. DEWEY (1974) expresó esta
opinión de la manera siguiente:
Posiblemente ningún pensamiento ni
ninguna idea pueden ser comunicados
como tales de una persona a otra. Cuando
se expresa una idea, esta constituye otro
hecho pata la persona a quien se le
expone, no una idea... Lo que recibe
directamente esa persona no puede ser
una idea. Sólo luchando de cerca con las
condiciones del problema, buscando y
hallando su propia salida, se llega a pensar
(Pág. 159). Y no es tampoco menos
evidente la dependencia del pensamiento
respecto del conocimiento; podríamos
incluso definir un pensamiento hábil como
la capacidad de aplicar el conocimiento de
un modo eficaz. Claro esta que el
pensamiento implica en si pensar en algo;
no pensar en nada es una cosa muy difícil
de hacer. Y es de suponer que cuanto mis
conocimiento se tenga -y por lo tanto, mis
alimento para el pensamiento lo mas
probable es que la vida mental sea mis rica
y mas impresionante el desempeño
intelectual. Sin embargo, reconocer la
interdependencia del pensamiento y el
conocimiento no niega la realidad de su
distinción. Es por lo menos concebible que
personas que poseen el mismo
conocimiento puedan diferenciarse
significativamente en cuanto a su habilidad
para aplicar lo que saben. Una tendencia
bastante destacada dentro de la
bibliografía reciente sobre la investigación
de la solución de problemas, ilustra
también la interdependencia de la habilidad
del pensamiento y el conocimiento; nos
referimos al creciente énfasis existente
sobre el papel del conocimiento de esferas
especificas en la solución de problemas
(por ejemplo, GREENO, 1980; HAYES,
1980). En palabras de Greeno «una de las
consecuencias de la investigación
fundamental reciente en la solución de
problemas ha sido una seria erosión de la
distinción existente entre el desempeño
basado en el conocimiento y la solución de
problemas» (Pág... 10). «Una causa de esa
erosión», nos indica, está en el hecho de
que los investigadores han sido cada vez
mis capaces de identificar el conocimiento
que se emplea en la solución de problemas
específicos". Greeno admite que es posible
distinguir entre aquellas situaciones en las
que la posesión de un conocimiento
específico facilita la resolución del
problema y aquellas otras en las que se
debe recurrir a un conocimiento más
general, pero sugiere también que la
especificidad del conocimiento disponible
es una cuestión cuantitativa y no
cualitativa. Una de las implicaciones
pláticas que se siguen de ese nuevo
hincapié en el papel del conocimiento en la
solución de problemas es la conveniencia,
al enseñar a resolver problemas, de
analizar primero el conocimiento necesario
para una clase de problemas y
proporcionar a continuación la educación
ASPECTOS DE LA COMPETENCIOA INTELECTUAL____________________________
103
que transmita ese conocimiento. Algunos
otros investigadores han recalcado cada
vez mis la importancia fundamental de
grandes dosis de conocimiento para la
ejecución de tareas intelectualmente
exigentes (por ejemplo, GOLDSTEIN Y
PAPERT, 1977; HAYES, 1980; SIMON,
1980). Pero Simón, al tiempo que subraya
la importancia del conocimiento en la
solución de problemas, rechaza la noción
presentada por GOLDSTEIN Y PAPERT
(1977) de que el problema fundamental de
la comprensión de la inteligencia se
relaciona mis con la cuestión de como
representar la existencia de grandes dosis
de conocimiento que con la identificación
de unas cuantas técnicas potentes. SIMON
(1980) sostiene que tanto el conocimiento
como los métodos generales de operar
sobre 61 son esenciales para una eficaz
solución de los problemas: La evidencia
resultante del examen riguroso de
programas de la [inteligencia artificial]
que efectúan tareas de nivel profesional, y
la evidencia psicológica emanada de
experimentos sobre transferencia humana,
nos indican que existen potentes
metóefectuan tareas de nivel profesional, y
la evidencia psicológica emanada de
experimentos sobre transferencia humana,
nos indican que existen potentes métodos.
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
104
BLOQUE II
EL DESARROLLO
COGNITIVO DE LOS
ADOLESCENTES I
Como difiere el pensamiento de los
adolescentes, del de los niños o de
los adultos? Las respuestas a esta
pregunta son básicas para nuestra
comprensión de los adolescentes y para
guiar las decisiones políticas que los
afecten. La pregunta es engañosamente
sencilla. Presupone un acuerdo sobre lo
que queremos decir al hablar de
pensamiento. Hace apenas un decenio, la
investigación sobre el pensamiento
adolescente fácilmente habría podido
organizarse en torno de unas cuantas
cuestiones centrales. Desde entonces,
testimonios acumulados de toda una
variedad de perspectivas han extendido
notablemente las preguntas que se deben
tomar en cuenta, y consideran el consenso
como una meta más distante. La falta de
consenso no es característica de este
ámbito, ni se le debe tener como
totalmente problemática. En muchas áreas
que tratan directa o indirectamente la
actividad cognitiva humana, han surgido
dudas sobre la naturaleza y el valor de la
"certidumbre": desde el cuestionamiento
filos6fico en el pensamiento hasta las
matemáticas (la "reina de las ciencias"), y
aun hasta el ámbito del desarrollo
cognitivo. Si en el pasado la coherencia se
baso en falsas percepciones, entonces su
pérdida constituye en realidad una
ganancia, pues nos invita a plantear
importantes preguntas antes ignoradas.
Asimismo, las decisiones políticas basadas
en un consenso err6neo podrían llevar a
consecuencias indeseables.
"Adolescent thinking", en S. Shirley Feldman y
Glen R. Elliott (eds.), At the Threshold. The
Developing Adolescent [En el umbral. El
desarrollo adolescente], Cambridge, EUA,
Harvard University Press, pp. 54-89. [Traducción
de la SEP con fines académicos, no de lucro,
para los alumnos de las escuelas normales.]
¿
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE*
DANIEL P. KEATING
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
105
Esta fuera de los límites de este capitulo la
intención de resolver -o siquiera confrontar
cuestiones teóricas fundamentales acerca
de la cognición humana. En cambio, mi
enfoque es mas practico. Muchos
investigadores de la cognición desvían su
mirada de las cuestiones puramente
teóricas, planteadas básicamente en el
laboratorio, hacia cuestiones mas aplicadas
en las que el contexto y el contenido
desempeñan un papel central. Gran parte
de la nueva y apasionante investigación
surge de plantear preguntas sobre
cuestiones como la enseñanza del
pensamiento y las posibilidades de éxito de
programas de intervención cognitivamente
orientados. Y, en contraste a! rechazo del
acuerdo respecto a explicaciones básicas,
ha empezado a tomar forma un consenso
razonable acerca de las metas deseables
en el desarrollo cognitivo del adolescente,
tanto en el medio académico como en el
informal.
ENCONTRAR UN MARCO DE TRABAJO
Dos perspectivas vastas y complementarias
sirven de marco a este análisis: la ciencia
cognitiva y la psicología del desarrollo
aplicadas. El objetivo de la primera es
reorientar los nuevos y avanzados métodos
de la ciencia cognitiva hacia el análisis de
la actividad cognitiva en el mundo real. La
meta de la segunda se relaciona con la
anterior ya que intenta comprender tanto
las fuentes como la relación del desarrollo
de la actividad cognitiva con otras áreas,
tales como el desarrollo social y el
emocional. Además, estas perspectivas
aplicadas enfocan lo que necesitamos
conocer para facilitar el desarrollo cognitivo
del adolescente. Por medio de la educación
formal, de agentes socializadores
informales (como la televisión) y de facto
res sociales, culturales y económicos
generales, la sociedad afecta
profundamente el pensamiento del
adolescente. Planear políticas que
conduzcan a los resultados deseados es
algo que requiere un examen crítico de la
naturaleza del pensamiento del
adolescente y, al mismo tiempo, de los
factores sociales que lo forjan. Muchos
observadores han lamentado el bajo nivel
de pensamiento critico entre los
adolescentes en toda una gama de campos
académicos, y han expresado su
preocupación respecto a la capacidad de
las practicas educativas actuales para
enfrentarse a! problema. En la medida en
que ese pensamiento es decisivo para una
participación activa en una sociedad que se
basa cada vez mas en la información -y no
parece haber razones para dudar que así
es hay que enfrentarse a cuestiones
fundamentales acerca de la organización
de la escuela. Los hallazgos logrados en
gran parte de la actual obra en ciencia
cognitiva aplicada, sobre todo en la
enseñanza del pensamiento, hablan
directamente de esta preocupación. Pero
no debe exagerarse la conexión entre la
escolaridad formal y el pensamiento
adolescente. Existen muchas influencias,
además de la escuela. Por ejemplo, el
adolescente medio en los Estados Unidos
ve mas de veinte mil anuncios de televisión
al ñno, y los anunciantes, en un intento por
crear metas o deseos que sus productos
satisfagan, a menudo inventan cosas que
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
106
pretenden superar 0 pasar por encima de
los procesos de toma de decisiones
racionales del adolescente. Sabemos muy
poco acerca de los efectos cognitivos de los
medios masivos de información, cuya
tecnología sigue desarrollándose
exponencialmente (televisión por cable,
MTV, VCRs, video interactivo, y mas aun).
Sin embargo, resulta razonable suponer
que el impacto de estos medios
aumentara, y con formas difíciles de
predecir. Por ejemplo, Olson ha sostenido
con toda convicción que la alfabetización
ejerce un efecto importante sobre las
estructuras y procesos cognitivos
humanos. Parece seguro suponer que las
tecnologías de información, que tienen ya
uso casi universal, desempeñaran un papel
similar. Consideremos, asimismo, la
veintena de políticas sociales que
dependen de la captación de las
características del pensamiento del
adolescente. Por ejemplo, en muchas
cuestiones de salud, la educación pública
ofrece el medio principal y a la vez el único
eficaz de intervención y de prevención.
Para contrarrestar los riesgos a la salud de
los adolescentes, causados por la actividad
sexual no protegida 0 por el consumo de
drogas -para citar solo dos ejemplos
importantes- dependemos, en gran
medida, de la educación. Pero sabemos
relativamente poco acerca de la
competencia de los adolescentes para
tomar decisiones en el mundo real. No
obstante, las pruebas de que disponemos
indican que su potencial competente de
toma de decisiones a menudo es mayor
que su actuación en situaciones reales, y
que las limitaciones con que tropieza su
desempeñó se derivan de toda una gama
de fuerzas sociales. Visto desde esta
perspectiva, el problema de crear una
eficiente educación de salud publica exige
que entendamos, lo mas claramente
posible, los tipos de mensajes que los
adolescentes pueden comprender y utilizar
cuando es necesario. Hay que mencionar
otra dimensión clave del pensamiento
adolescente. Cuando consideramos las
cuestiones que afectan el pensamiento,
resulta fácil suponer que la actividad
cognitiva puede separarse de otros
aspectos del desarrollo adolescente. Esto
seria un error. Los cambios cognitivos
están íntimamente vinculados con otras
dinámicas del desarrollo, y resulta
peligroso ignorarlo. Estos nexos que se
influyen mutuamente tal vez sean
imposibles de separar, pero en conjunto
desempeñan un papel importante en la
eficacia de las intervenciones. Las
percepciones cambiantes -de si mismo, la
familia, los compañeros y la sociedad en
general- influyen y son influidas por los
cambios cognitivos de la adolescencia. Por
ejemplo, el pensamiento crítico puede ser
tanto una disposición como una habilidad
innata. Así, es probable que sea influido
por el naciente sentido de si mismo como
persona consciente, por el valor que
atribuyen a esa actividad otras personas
importantes, y por las oportunidades
percibidas de emplearlo con sentido en la
propia vida. Esta interrelación del
crecimiento cognitivo con otras áreas del
desarrollo personal y social ha surgido
recientemente como tema de investigación,
pero pone en relieve la necesidad de
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
107
integrar la ciencia cognitiva y más vastas
perspectivas de desarrollo.
PRINCIPALES CUESTIONES Y
METODOS
Teniendo en cuenta este marco, podemos
pasar alas cuestiones que organizan el
análisis del pensamiento adolescente.
Obsérvese que este capitulo ha si do
dividido en secciones con fines
explicativos; sin embargo, esta estructura
no pretende sugerir que las cuestiones
planteadas bajo los diferentes rubros sean
independientes entre si. Por el contrario,
uno de los temas clave de la revisión de la
actual investigación es que estos
desarrollos son fundamentalmente
interdependientes, en especial cuando nos
interesamos por saber como los
adolescentes actúan en ambientes reales.
Las preguntas centrales son: ¿Que se
desarrolla y como se desarrolla? ¿Que
factores clave afectan el desarrollo
cognitivo del adolescente? ¿Como podemos
utilizar esta información para planear
eficaces políticas sociales educativas?
Antes de enfrentarnos a estas preguntas,
debemos reconocer que a menudo las
respuestas se relacionan directamente con
los métodos empleados para plantearlas.
Esta mas allá de los limites del presente
texto hacer una revisión extensa de las
implicaciones de las diferencias de método,
tanto para la teoría como para la practica.
Sin embargo, un breve resumen de
algunas cuestiones de central importancia
pondrá en perspectiva los descubrimientos
de la investigación y nos permitirá
basarnos en la bibliografía disponible, sin
preocuparnos por sus orígenes.
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
A lo largo de la historia, los métodos
derivados de la psicología psicometrica 0
diferencial fueron los primeros enfoques al
estudio de la cognición adolescente, y
siguen siendo los de mayor influencia en el
impacto practico sobre las vidas de los
adolescentes. Aquí enfocaremos las
diferencias individuales (y a veces de
grupo) en la capacidad de desempeñarse
bien en tareas cognitivamente complejas.
El método principal consiste en administrar
instrumentos estandarizados, en que el
desempeño se analiza en relación con
normas generales de población. La mayor
parte de los datos disponibles acerca de los
logros de los adolescentes se derivan de
dichos métodos. Además, el público en
general, incluso los adolescentes,
comprende que un buen resultado en los
indicadores psicometricos, como las
Pruebas de Aptitud Escolar (SAT), es un
factor importante en el éxito educativo y
profesional. Estos instrumentos y otros
similares son utilizados ampliamente para
elección y selección. Paradójicamente la
influencia practica de los enfoques
psicometricos ha aumentado sobre todo
cuando sus fundamentos teóricos quedan
bajo un escrutinio cada vez mayor y menos
favorable. Un tema común es la dificultad
de hacer inferencias acerca de la eficiencia
cognitiva, basándose en los productos de la
actividad cognitiva, y no en análisis de los
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
108
procesos y las estructuras subyacentes.
Existe preocupaci6n general respecto a
depender en exceso de tales indicadores de
productos cognitivos en la selección y el
avance educativos, yen el desarrollo y
enseñanza del curriculum. Puesto que tales
indicadores constituyen a menudo los
datos de la selección educativa, los tipos
de habilidades cognitivas que subrayan -o
que pasan por alto- pueden tener efectos
dramáticos sobre que y como enseñamos a
los adolescentes. Por ejemplo, Frederiksen
ha sostenido que las pruebas
estandarizadas contribuyen en buena
medida a una tendencia educativa sobre lo
que se enseña y, por tanto, lo que se
aprende. Así, es difícil crear pruebas de
habilidades críticas y de pensamiento de
orden superior para aplicarlas
masivamente. Necesitamos considerar la
posibilidad de que la práctica del
pensamiento avanzado pueda resultar más
un obstáculo que una ayuda en los
actuales métodos educativos.
Sin embargo, tomando en cuenta su uso
difundido, los descubrimientos de las
pruebas psicometricas si ofrecen
información básica sobre los logros
cognitivos de grandes muestras de la
población adolescente, y a menudo son las
normas contra las cuales se juzgan otros
tipos de indicadores cognitivos, implícita o
explícitamente. Casi no hay duda sobre la
confiabilidad y duplicidad de las pautas de
desempeño obtenidas con tales métodos;
la principal advertencia es que no se debe
inferir con premura acerca de los
constructos psicológicos que representan o
explican.
LAS ETAPAS DE DESARROLLO
En contraste con los enfoques
psicometricos, los modelos piogetionos se
basan en un conjunto de explicaciones
subyacentes y, por lo general, han
empleado métodos totalmente distintos.
Los postulados de la teoría piagetiana han
sido bien descritos en otra parte. Piaget se
enfoc6 en el desarrollo y la organizaci6n de
las operaciones logicomatematicas a través
de cuatro principales etapas 0 periodos: el
funcionamiento sensoriomotor de la
infancia; el pensamiento preoperatorio, en
gran parte egocéntrico, de la niñez
temprana; la lógica operatoria concreta de
la niñez mediana y tardía; y la lógica
operatoria formal que caracteriza la
adolescencia y la edad adulta. Las
operaciones cognitivas efectuadas en
cualquier etapa están organizadas en una
estructura; de este modo, los cambios de
etapa implican cambios de la estructura
subyacente producidos mediante la
interacción constructiva del individuo con el
mundo físico y social. En la etapa del
razonamiento formal, la estructura ha sido
descrita como el funcionamiento
coordinado de las dieciséis operaciones
binarias de lógica proposicional. Se supone
que este progreso es universal e invariable.
Inhelder y Piaget desarrollaron cierto
número de tareas por medio de las cuales
puede observarse indirectamente la
transición de las operaciones concretas de
la niñez alas operaciones formales de la
adolescencia y de la edad adulta.
Analizaron varios importantes tipos de
tareas tomadas de los dominios de las
matemáticas y de las ciencias físicas. A
pesar de algunos datos iniciales de apoyo,
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
109
la mayor parte de los testimonios recientes
ha tendido a plantear dudas sobre la
validez de la teoría original de las
operaciones formales. Resultando
problemático identificar la lógica
subyacente como la verdadera fuente de
cambios de actuación relacionados con la
edad. En particular, es difícil excluir otras
limitaciones potenciales puestas alas
habilidades cognitivas de los
preadolescentes y los tempranos
adolescentes, como la capacidad o
deficiencia de la memoria, diferencias de
conocimiento de contenido y familiaridad
con las tareas.
Debería notarse una significativa
implicación practica de este desviarse de
los modelos por etapas del razonamiento
formal y su desarrollo. Un uso común tal
vez seria mejor decir un mal uso- del
modelo piagetiano dentro de los círculos
educativos ha consistido en considerar que
etapas de desarrollo limitan la capacidad
de los adolescentes para pensar lógica 0
críticamente. Las propuestas de limitar la
instrucción hasta que tales formas de
razonamiento tengan la necesaria base de
maduración [...] han recibido poco apoyo
en la creciente bibliografía de la
investigación. En realidad, el peso de gran
parte de la investigación sostiene que
contextos de apoyo y la temprana atención
al desarrollo del razonamiento son
precisamente lo que se requiere para
aumentar la probabilidad de que este
surja.
A pesar de todo, gran parte del legado
piagetiano apoya la actual labor que se
realiza sobre la cognición del adolescente.
El énfasis en la adolescencia como periodo
de transición del desarrollo cognitivo sigue
ejerciendo una justificada influencia.
Además, gran parte de los datos
sistemáticos sobre diferencias de desarrollo
en el desempeño de toda una gama de
tareas cognitivas se deriva de este
enfoque.
LOS PROCESOS COGNITIVOS
La perspectiva del procesamiento de la
información ha si do a la vez la fuente y la
beneficiaria de las criticas hechas a los
enfoques psicometrico y piagetiano. Ala luz
de algunas dificultades con que se ha
tropezado en ambas perspectivas, muchos
investigadores del desarrollo cognitivo se
centraron en alguna versión del análisis del
procesamiento cognitivo. En general, el
objetivo de enfocar el proceso de la
información consiste en describir con
precisión las actividades cognitivas que
desarrollan las personas durante el
desempeño de varias tareas, en
condiciones de laboratorio 0 en el mundo
real.
Existen muchas concepciones del
procesamiento humano de la información.
En su mayoría han enfocado la atención a
un aspecto específico de este sistema; son
relativamente escasos los intentos
realizados por definir el sistema en
conjunto. Hay al menos dos razones para
descomponer el sistema de procesamiento
de la información en cierto número de
componentes. En primer lugar, podríamos
querer validar, de alguna manera, la
realidad de cada uno de estos hipotéticos
componentes. De ser así, seria necesario
aislar la operación de un componente
mientras se comparan las funciones de los
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
110
otros (fuese experimental o
estadísticamente). En segundo lugar,
podríamos tratar de generar una lista
plausible de lo que contribuye al
desempeño en alguna compleja actividad
cognitiva: por ejemplo, el pensamiento de
orden superior. La primera meta ha
resultado elusiva: convalidar la existencia
independiente y la contribución de varios
componentes del procesamiento. Pero hay
un considerable valor en el último enfoque,
que es básicamente heurístico y no teórico.
Permite hacer el examen sistemático de los
descubrimientos pertinentes acerca del
pensamiento adolescente y, por ello,
conviene bien a nuestros propósitos.
LA SOCIALIZACION COGNITIVA
Los tres enfoques que acabamos de
describir se concentran en las estructuras
internas de la actividad cognitiva y los
cambios que en ellas ocurren. Vale la pena
observar otra perspectiva
considerablemente distinta, aun cuando
hasta hoy sea mínima su contribución
directa a la investigación de la cognición
adolescente: el enfoque contextualista o de
socialización cognitiva descrito por
Vygotsky. Según esta idea, la interacción
social, sobre todo el discurso, desempeña
el papel principal al forjar las estructuras y
procesos cognitivos básicos. Una
importante distinción teórica separa este
enfoque de los otros tres: aquí, la idea
principal es que muchas diferencias de
desempeño cognitivo pueden estar
relacionadas con rasgos identificables del
ambiente cognitivo.
Hasta la fecha, la perspectiva
contextualista se ha centrado
principalmente en vastas diferencias
ambientales, como la cultura y la clase
social, y ha sido criticada por cambiar el
determinismo psicológico por el social. Sin
embargo, aun hay que hacer frente alas
cuestiones de mayor interés; estas no
enfocan amplias influencias demográficas
sino, en cambio, las interacciones sociales
en que se involucran las personas -padre e
hijo, maestro y alumno, etcétera- y sus
efectos sobre el desarrollo cognitivo. Por
ejemplo, varios comentadores observan el
papel del discurso de un pequeño grupo en
la formación del pensamiento de orden
superior de la adolescencia. Si es verdad
que la naturaleza de las actividades
sociales que experimentan los adolescentes
desempeña un papel funda- mental en la
formación de su pensamiento, entonces
resultaran indispensables las prácticas
educativas o sociales que apoyen o que
inhiban a este.
¿QUE SE DESARROLLA Y COMO SE
DESARROLLA?
Gran parte de la investigación sobre el
pensamiento adolescente se puede
organizar en categorías generales. Es
posible establecer convenientemente tres
niveles distintos para describir las formas
en que el pensamiento de los adolescentes
difiere del de los niños o de los adultos: la
capacidad o eficiencia básica del
procesamiento; la base de conocimientos,
y la autorregulación cognitiva. Como
veremos, cada una de ellas tiene varias
subdivisiones útiles.
Como ya lo señale antes, también
necesitamos investigar las maneras en que
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
111
se interrelacionan varios rasgos del
sistema cognitivo. Tal investigación bien
puede darnos la clave para fructíferas
intervenciones educativas y sociales en el
futuro. En realidad, una debilidad común
de muchas intervenciones ha sido
enfocarse a un solo aspecto de la actividad
cognitiva, sobre la suposición de que los
cambios pueden generalizarse. El
descubrimiento mas frecuente ha sido la
incapacidad de transferir, así fuese a
habilidades o tareas relativamente
cercanas. La evidencia disponible muestra
con claridad que todos los "atajos" hacia
un considerable crecimiento cognitivo
resultan, las mas de las veces, verdaderos
callejones sin salida. Sobre una nota más
positiva, la evidencia también sugiere que
unos esfuerzos cognitivamente más ricos e
integrados ofrecen una considerable
promesa.
LOS PROCESOS COGNITIVOS BASICOS
Los cambios causados por la edad sobre la
rapidez, la eficiencia o la capacidad del
procesamiento cognitivo básico pueden
contribuir, considerablemente, a las
diferencias que se observan en
desempeños mucho más complejos. En la
medida en que unos procesos repetitivos -
como los que ejecuta la memoria en
acci6n- son mas eficientes o tienen mayor
capacidad con la cual operar, dejan mas
recursos cognitivos para otras demandas.
Existen varios tipos de evidencias. En
cierto número de estudios se han
examinado las diferencias individuales y de
desarrollo en el desempeño de tareas
experimentales planeadas para aislar
rasgos del procesamiento cognitivo.
También podríamos esperar que tales
cambios básicos de procesamientos estén
asociados a rasgos de maduración del
cerebro; muchos investigadores han
explorado esta posibilidad.
Las bases cognitivas. Los descubrimientos
en general coinciden, revelando diferencias
de edad en toda una gama de tareas
experimentales cognitivas, con cambios
sustanciales que ocurren desde la niñez
tardía hasta la temprana adolescencia, y
pequeñas diferencias en adelante (al
menos, hasta la adultez tardía). Menos
claro es c6mo interpretar estas diferencias,
por varias razones interrelacionadas. En
primer lugar, logran tales enfoques aislar
variaciones en procesos fundamentales y
controlar artefactos potencia- les, como
conocimientos o estrategias? si, por
ejemplo, demostró que niños que eran
expertos en ajedrez mostraban mejor
memoria para las posiciones del ajedrez
que novatos adultos. Manis, Keating y
Morrison encontraron que al centrar su
atención en una situación de tarea doble,
niños de 12 años eran significativamente
mejores que los de ocho años, y
ligeramente menos buenos que muchachos
de 20 años, probablemente porque los
sujetos de mayor edad disponen de mas
recursos (es decir, por cambios
fundamentales de eficiencia o capacidad),
o porque son mas hábiles al dirigir los
recursos disponibles (indicando un cambio
de estrategia), o alguna combinación de
estos factores.
Una segunda preocupación consiste en
determinar la importancia práctica de tales
cambios, suponiendo que se les pueda
identificar con claridad. Relativamente
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
112
tienen menos importancia las diferencias
básicas de procesamiento que explican
pocas variaciones, por edad e individuales
en tareas más reales y complejas. Hay
ciertos indicadores de que conforme
desarrollamos medidas "más puras" de
procesamiento básico, menos nos
explicaran acerca de las diferencias
encontradas en tareas más complejas.
Tal vez sea erróneo preguntar como los
procesos cognitivos básicos cambian
independientemente de los cambios de
dominio de una realidad. Es abrumadora la
evidencia de que el aumento de pericia va
acompañado, y hasta cierto punto
depende, de la automatización de procesos
básicos en el dominio relevante. Tal vez los
adolescentes dispongan de mas recursos
básicos, pero tiene sentido preguntar como
estos se comparan con los cambios de
automatización resultantes de esfuerzos
concentrados por adquirir el dominio
especifico de una habilidad. En particular,
seria inapropiado conformar políticas
educativas asumiendo que los adolescentes
no pose en los recursos cognitivos
adecuados para adquirir niveles
sobresalientes de pericia.
La maduración cerebral. Se han propuesto
numerosas teorías sobre los cambios
potenciales del desarrollo cerebral
relacionados con la cognición del
adolescente. La primera de ellas enfoca
posibles avances de desarrollo cerebral en
la pubertad, planteando la hipótesis de que
ciertas funciones cognitivas están
directamente relacionadas con tales
avances. La segunda enfoca el desarrollo
relativo de los hemisferios cerebrales
izquierdo y derecho. Una tercera
propuesta, menos explícitamente
neurológica en los mecanismos que
propone, enfoca, en cambio, la llegada de
la pubertad como factor capacitador o
inhibidor para desarrollar niveles
avanzados de ciertos tipos de habilidades,
especial mente las espaciales.
El argumento mas explícito en favor de
limitaciones fundamentales al pensamiento
adolescente se basa en la obra
neurofisiologica de Epstein. Su argumento,
que vinculaba los cambios de
funcionamiento cognitivo indicado por
evaluaciones de etapas piagetianas con
avances de todo el crecimiento cerebral
(frenoblisis) ha sido examinado por
muchos investigadores. Resultara decisivo
estudiar este modelo, porque ha adquirido
gran influencia en los círculos educativos.
El planteamiento es aplazar la enseñanza
de temas con grandes exigencias
cognitivas hasta haberse asegurado de la
maduración cerebral.
Los críticos empíricos y metodológicos de
la frenoblisis concluyen que las
afirmaciones de una periodicidad
relacionada con el crecimiento de todo el
cerebro y la actividad cognitiva no son
confirmados por los datos originales, ni
otros científicos han podido hacer replicas
de muchos de los descubrimientos clave.
Tampoco ha sido aislado con claridad el
objetivo de la explicación causal: una
reestructuración cognitiva fundamental, al
principio de la adolescencia. Así, aun si
pudiera establecerse empíricamente un
aceleramiento en el crecimiento total del
cerebro, no se le podría vincular fácilmente
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
113
con un tipo especifico de reestructuración
cognitiva.
Thatcher y sus colegas han examinado el
crecimiento diferencial de los hemisferios
cerebrales, en lugar de enfocarse en el
desarrollo de todo el cerebro. Sobre la
base de estos descubrimientos sostienen
que existen cinco periodos predominantes
de crecimiento desde el nacimiento hasta
la edad adulta en rasgos específicos de
organización cerebral, y observan que
estos coinciden en general con las etapas
piagetianas del desarrollo cognitivo. Los
dos últimos periodos, desde los 11 hasta
los 14 años, y de los 15 a la adultez,
incluyen básicamente conexiones del lóbulo
frontal. Aunque dicen que sus datos
validan neurofisiológica mente alas teorías
de las etapas cognitivas, se impone una
advertencia como la antes mencionada.
Obsérvese asimismo, que muchas de las
transiciones posteriores a la niñez no son
estadísticamente significativas.
Una tercera hip6tesis que vincula los
cambios fisiol6gicos con el desarrollo de la
actividad cognitiva adolescente afirma que
los índices de maduración diferencial,
específicamente relacionados con la
lateralidad cerebral, pueden estar
implicados en los distintos niveles de
aptitud espacial observados entre
muchachos y muchachas. Un metaanalisis
de los numerosos estudios generados por
esta hipótesis revela la ausencia de apoyo
empírico convincente. En muchos estudios,
las diferencias en habilidad espacial entre
muchachos y muchachas no cambiaron en
la adolescencia. Se observaron grandes
variaciones en la rotaci6n mental y otras,
menores, en la percepción espacial. De
manera similar, una reseria de gran
cantidad de estudios de habilidad verbal y
lateralidad cerebral no encontr6 diferencias
entre los géneros. Sobre la base de estas
extensas reserias, recibe poco apoyo un
mecanismo de la pubertad para explicar las
diferencias en las habilidades entre
géneros. Ya se han podido establecer
algunos ligeros efectos de maduraci6n
general, mostrando mayores realizaciones
entre los que maduraron mas temprano,
pero aun no es claro que dichos esfuerzos,
aunque sólidos, deban explicarse por la
labor de facto res cognitivos, factores
sociales o alguna otra influencia.
Difieren un tanto las implicaciones teóricas
y practicas de estos descubrimientos.
Teóricamente, han surgido sugerencias
interesantes acerca de los avances en
algunas facetas de la maduraci6n cerebral,
asociados a la transición de la
adolescencia, aunque en general resulta
difícil confirmarlas. Será interesante toda
investigación adicional que aclare estas
posibilidades. Sin embargo, hay que
reconocer graves dificultades
metodologicas.
A nivel practico, es claro que utilizar
teorías de maduración cerebral para guiar
intervenciones educativas o de otra índole
resulta, en el mejor de los casos,
prematuro. En particular, la practica de
revisar el programa escolar para paliar los
desafíos cognitivos a que se enfrentan los
preadolescentes y los tempranos
adolescentes mientras los educadores
aguardan cierta maduración fisiológica
específica, no esta apoyada por los
mejores datos de que se disponen. De
hecho, la mayor parte de la evidencia
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
114
sobre el desarrollo del crecimiento
adolescente sugiere que tales retrasos en
realidad podrían ser nocivos.
Conocimiento y pensamiento El avance
mas notable en la investigaci6n del
pensamiento adolescente en años recientes
ha sido un renovado interés en el papel del
conocimiento y su relación con los procesos
cognitivos, y ha surgido en dos contextos.
Primero, un interés en la adquisición de
pericia en dominios específicos ha revelado
consistentemente que la capacidad de
razonar eficazmente depende, en grado
crucial, en la familiaridad con el contenido
acerca de lo que se esta razonando.
Segundo, han fallado los intentos por
encontrar pruebas de contenido formal
lógico independiente altamente
generalizable entre adolescentes (y
adultos) a través de toda una variedad de
medios, incluyendo estudios de
intervención.
A pesar de todo, la investigación actual da
testimonios alentadores de que puede
alcanzarse un pensamiento de orden
superior entre los adolescentes. Cabe
advertir que unos resultados cognitivos
deseables no serán fáciles de obtener ni se
alcanzaran automáticamente.
Las estructuras del conocimiento. Resulta
útil empezar con un panorama general de
algunos de los principales cambios
efectuados al paso de la edad en el
desempeño de los adolescentes, en toda
una secuencia de tareas cognitivas
complejas. Pueden observarse datos
confiables en las diferencias de edad y el
desempeño cognitivo, con valor para fines
de planeacion. En el análisis considerare
varias versiones de la mejor manera de
comprender tales diferencias.
En toda una vasta gama de contenidos,
desde temas de lógica y matemáticas, el
razonamiento moral, la comprensión
interpersonal, a cuestiones sociales y
políticas, hasta la naturaleza del
conocimiento mismo, hay una consistencia
notable en los modos en que los
adolescentes, en comparación con los
niños, responden a los problemas que se
les plantean.
En general los cambios observados han
recibido una serie de etiquetas a veces
desconcertantes. Un riesgo al escoger una
etiqueta es que a menudo es interpretada
(o se intenta dar) como una explicación del
cambio. Pero en realidad hay varias
explicaciones plausibles para los mismos
cambios descubiertos. Aunque los datos se
deriven de diferencias entre edades existe
otra tendencia a asumir que tal
pensamiento es característico de la
mayoría de los adolescentes en casi todas
las situaciones, suposición que no ha sido
bien sustentada por trabajo de
investigación.
Teniendo en cuenta tales advertencias,
podemos decir que a partir de la
adolescencia temprana el pensamiento
tiende a involucrar representaciones
abstractas, y no simplemente
representaciones concretas; a volverse
multidimensional y no limitado a un solo
asunto; a tener una concepción del
conocimiento relativa en vez de absoluta y
a convertirse en autorreflexivo y consciente
de si mismo. Debe subrayarse que la
mayor parte de las pruebas de estos
cambios procede de situaciones
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
115
controladas en que se plantean problemas
complejos a los participantes y se les da
abundante tiempo para deliberar. Lo que
probablemente tienda a sobreestimar la
sofisticación del pensamiento de los
adolescentes en cuestiones cotidianas, que
suelen plantear desafíos cognitivos con
tiempo limitado, dinámicos y causantes de
estrés personal.
Esta es una distinción de importancia
práctica así como teórica y metodologica.
Acaso lo mas prudente sea suponer que
estos cambios representan logros
potenciales para la mayoría de los
adolescentes, en lugar de ser típicos
pensamientos cotidianos. Una considerable
investigación de la bibliografía de la ciencia
cognitiva aplicada sugiere que el
pensamiento espontáneo de adolescentes
(y adultos) rara vez es tan sistemático,
reflexivo o intencional como lo daría a
entender esta caracterización. En un nivel
practico, seria temerario asumir que las
intervenciones cognitivas para los
adolescentes pudieran depender de un
compromiso sumamente activo y reflexivo
con un material exigente. y sin embargo,
los intentos para fomentar ese compromiso
de nivel superior, si se efectúan
sistemáticamente, ofrecen una
considerable promesa.
Una manera de explicar estos grandes
cambios en el pensamiento adolescente es
mantener un papel central para los
supuestos cambios estructurales de lógica,
es decir, un cambio piagetiano en la
competencia lógica medular. Para explicar
los descubrimientos sobre el desempeño
que es decisivamente afectado por el
contenido y el contexto de la tarea, los
investigadores proponen cierto número de
distintos factores de desempeño. Por
ejemplo, Moshman y Franks identifican la
capacidad de hacer inferencias validas
como la clave del cambio lógico y
establecen la edad de 12 años como el
punto crucial. Sin embargo, como lo
indican sus datos, la edad en la cual
atribuimos esta competencia medular al
desempeño de los niños o de los
adolescentes depende de los criterios
empleados. Los preadolescentes (de nueve
a lo años) eligen la conclusión correcta
entre una serie de premisas cuando la
conclusión no contradice la realidad
empírica. Pero se desempeñan pobremente
los de 12 años un tanto mejor- cuando
deben evaluar la validez de un argumento
cuya conclusión no coincide con la realidad.
Moshman y Franks emplean este último
criterio -la separación de un argumento
lógicamente valido y la realidad empírica-
como representante de una "comprensión
autentica" de la validez. Aunque tal
elección parece arbitraria; un razonamiento
causal eficaz rara vez aplica este tipo de
pensamiento.
Y el enfoque tampoco resuelve los
problemas conceptuales implícitos en aislar
cambios fundamentales de competencia
lógica. En particular, no se puede validar la
idea de que tareas de razonamiento
silogístico constituyen per se una prueba
directa de una competencia lógica
subyacente. Resulta interesante observar,
sin embargo, que entre las edades de 11 y
14 años, durante la ejecución de tales
tareas es cuando típicamente la mayoría de
las personas empieza a satisfacer algunos
(aunque no todos) de los criterios para
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
116
llegar a soluciones lógicas formales
adecuadas.
De la continua investigación de
competencias lógicas formales medulares
surgen otros dos descubrimientos
interesantes. En primer lugar, es evidente
que intervenciones modestas ejercen poco
impacto; para la lógica formal, ni siquiera
una preparación mas sostenida podría
tener gran efecto. En segundo lugar, las
mayores dificultades surgen cuando se
pide a las personas que razonen en tareas
para las cuales no hay un verdadero
contenido, y especial mente aquellas en
que la solución lógica a un argumento
entra en conflicto con la realidad empírica.
Este último punto merece mas hincapié. La
mayor parte del razonamiento causal en el
mundo real (incluyendo el razonamiento
científico) probablemente depende mucho
menos de una lógica abstracta y formal
que de un pensamiento pragmático e
informal. Para el razonamiento causal, una
buena captación de la realidad empírica es
tan importante como lógica. Siguiendo esta
idea. No tiene mucho objeto tratar de
explicar el razonamiento independiente de
un conocimiento del contenido. Mas
probable parece que el avance de la lógica
entre los adolescentes ocurra cuando este
integrado (y no separado) del conocimiento
del contenido a de la materia. La
investigación futura deberá buscar en esta
dirección.
Mas allá de la búsqueda de cambios
fundamentales en la lógica, existe cierto
numero de enfoques para enfrentarse a la
transición general del pensamiento
adolescente.
Case ha descrito un modelo para unir los
enfoques neo piagetianos o estructurales
con una perspectiva de procesamiento de
la información. Según esta idea, los
adolescentes logran considerables cambios
conceptuales en toda una variedad de
áreas de contenido. Varios cambios
interrelacionados hacen posibles estas
reorganizaciones conceptuales. Los
adolescentes disponen cada vez más de
recursos cognitivos gracias a la
automatización de los procesos básicos,
una mayor familiaridad con toda una gama
de conocimiento del contenido, con la
capacidad de la memoria en acción, o
alguna combinación de todos estos
factores. Por causa de la reducida carga
que pesa sobre el sistema cognitivo, los
adolescentes se vuelven capaces de tener
en mente distintas dimensiones (o
vectores) de un tema o de un problema,
mientras que antes solo podían enfocar
uno solo. Esta capacidad de generar y de
considerar diferentes representaciones de
información crea una oportunidad de
vastas reorganizaciones conceptuales.
Desde esta perspectiva, los cambios
ocurridos en la estructura del conocimiento
están inevitablemente fundidos con
cambios del procesamiento básico, el
conocimiento del contenido y otros
avances. Si es posible o útil que la
investigación trate de separar estas
características sigue siendo una pregunta
abierta.
Una razón para tratar de identificar
diferentes rasgos cognitivos seria aprender
mas acerca de los tipos de enseñanza que
ayudarían en su desarrollo. Kuhn ha
explorado el desarrollo del razonamiento
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
117
científico: es decir, la capacidad de las
personas para generar, poner a prueba y
evaluar hipótesis acerca de relaciones de
causa y efecto, y en particular, de
contrastar la teoría con la evidencia.
De esa serie de estudios surgen varios
descubrimientos importantes. En general,
parece que la capacidad de dejar aparte la
propia teoría -es decir mantener varias
representaciones mentales distintas de "la
teoría" contra "la evidencia"- surge
gradual- mente, y es afectada en grado
considerable por la familiaridad con el
contenido y el contexto de la tarea. En el
paradigma básico, se pide a las personas
ofrecer teorías acerca de cuales facto res
pueden causar ciertos efectos. Luego, se
les muestra la evidencia pertinente al
problema. En general, los niños parecen
dominados por sus ingenuas teorías, y toda
evidencia que vaya en contra de sus ideas
es pasada por alto o transformada. Los
adolescentes tempranos parecen percibir
cierta obligación de tomar en cuenta la
evidencia, pero aun tienen dificultades para
mantener representaciones separadas de la
teoría y de la evidencia, y probablemente
alteran una u otras en el camino. En la
adolescencia tardía, los individuos han
desarrollado cierta habilidad para separar
la teoría de la evidencia, pero aun entonces
este proceso sigue siendo un tanto tenue.
En particular, al parecer es fácil pasar por
alto el hecho de que la evidencia no
armoniza con la teoría; el descubrimiento
de una evidencia que apoye a una teoría
rival suele conducir a alguna alteración de
las propias teorías.
Otro descubrimiento clave es que las
semejanzas entre adultos y adolescentes al
hacer inferencias causales son más
notables que las diferencias: este punto
fue confirmado por Koslowski y Okagaki.
Incluso estudiantes universitarios están
lejos de la perfección al evaluar la
evidencia para las teorías. También es
digno de notarse el poderoso papel que,
sobre el rendimiento, desempeña la
educación. De hecho, adultos que no
realizaron estudios universitarios alcanzan
en varias tareas un nivel situado entre los
alumnos de sexto y noveno grado según la
investigación de Kuhn. Sin embargo, en
general, las diferencias de edad que he
notado están en armonía con gran parte de
la investigación anterior sobre operaciones
formales. Las mejoras de desempeño son
lineales y graduales: el rango de 11 a 14
años constituye el periodo durante el cual
una minoría de razonadores bastante
buenos se convierte en una mayoría.
Todo esto debe verse a la luz de la obra
realizada sobre las teorías intuitivas de los
niños en relación con el conocimiento
científico. Aunque a menudo tienen
nociones limitadas o erróneas acerca de
toda una vasta gama de temas científicos o
hasta cotidianos, erróneo seria suponer
que sus teorías son total mente
incongruentes 0 sostenidas a la ligera. Por
ello, podría ser crucial la interacción entre
las teorías hoy sustentadas y la capacidad
de hacer inferencias causales. El bajo
desempeño de niños y adolescentes en
muchas tareas de razonamiento puede
reflejar un conocimiento relativamente
burdo y una incapacidad de suprimir esos
hábitos mentales, así como habilidades
inmaduras de inferencia causal.
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
118
Otro descubrimiento interesante es que,
durante el periodo de transición, los
adolescentes tempranos parecen rechazar
la posibilidad de llegar a algunas
conclusiones confiables. Cuando los
adolescentes tempranos empiezan
correctamente a decir "no lo se" ante los
silogismos lógicos, también dan esa
respuesta cuando, en realidad, si hay una
conclusión valida y que niños de menor
edad dicen a menudo. Esta clase de
relativismo incontrolado puede ser el precio
a pagar para llegar a ser un razonador con
espíritu crítico, pero también es posible
que tenga implicaciones más generales.
Esta pauta puede ser de considerable
interés para la investigación futura. Baltes
ha descrito un modelo de desarrollo (que
abarca toda una vida) que incluye la
interrelación dinámica de ganancias y
pérdidas. Esto caracteriza bien a
importantes transiciones ocurridas en el
pensamiento del adolescente, que por lo
general solo hemos considerado en función
de la ganancia. Hemos visto en varios
contextos (la respuesta "no lo se" a tareas
de razonamiento silogístico, la dificultad
con que se tropieza cuando unos
argumentos validos entran en conflicto con
la realidad empírica, y la afirmación de que
no es posible llegar a conclusiones
fidedignas con base en una evidencia
razonable) que los adolescentes tempranos
reaccionan de maneras variables alas
exigencias del pensamiento critico. Tienden
a aferrarse a la idea de que la realidad
concreta es buena guía para la
certidumbre. Mas adelante, cuando
aceptan la posibilidad de la incertidumbre y
el relativismo, pueden reaccionar
generalizando en exceso hasta llegar a la
idea de que ningún conocimiento o
razonamiento es realmente confiable.
Llevado a un extremo, esto puede
convertirse en una visión absolutamente
escéptica, en la cual cae en desprestigio el
valor del conocimiento mismo.
Pueden establecerse dos conexiones
tentativas para la investigación futura. En
primer lugar, podemos establecer
categorías a cierto número de estos
cambios cognitivos, como reflejo de una
vasta diferenciación cognitiva, la cual
comienza en la adolescencia temprana. En
general, dicha diferenciación significa, en
este sentido, la creciente capacidad de
mantener simultáneamente varias
representaciones mentales complejas.
Asimismo, puede estar muy relacionada
con otros avances psicológicos clave, en
particular la autoestima y las relaciones
con algunos personajes significativos, tanto
en la familia como con los compañeros. Es
decir, un proceso mas general de
separación y de individualización
psicológica, que requiere un nivel
relativamente avanzado de objetivarse así
mismo en relación con los demás, puede
estar íntimamente conectado con los
cambios cognitivos mas tradicionales ya
observados antes. De ser así, esto
implicaría unas conexiones directas entre
los desarrollos cognitivo, social y
emocional. Será necesario explorar más
dichas influencias mutuas.
Una segunda conclusión tentativa es que la
eventual resolución de este proceso de
diferenciación o de objetivación tal vez no
tome siempre la forma de una efectiva
reintegración o coordinación. En un
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
119
interesante estudio de las ingenuas
creencias de adolescentes y jóvenes
adultos acerca de la física, diSessa los
describe diciendo que tienen un
"conocimiento en pedazos" aun dentro de
dominios específicos. Es evidente que las
transiciones cognitivas de la adolescencia
temprana efectivamente ponen en duda
muchas suposiciones previas de la niñez
acerca de la "realidad concreta". Pero los
nuevos avances no necesariamente van en
dirección de un entendimiento más
sistemático y coherente. En otras palabras,
el conocimiento puede volverse más
relativo y abstracto sin hacerse mas
sistemático ni basado en principios. Al
desafiar a los adolescentes a abandonar
sus interpretaciones obvias e intuitivas en
favor de la profundidad de comprensión
que puede darles el razonamiento de las
causas, hay una evidente perdida, pero
solo una potencial ganancia. Acaso
tengamos que enfocar los procesos de
integración más vigorosamente si
queremos obtener esta ganancia.
Otro aspecto en que el pensamiento
adolescente se vuelve mas diferenciado,
consiste en que las capacidades y
habilidades especializadas se tornan mas
sobresalientes durante la adolescencia
temprana y media. La investigación nos da
pruebas de las estructuras de factor de las
habilidades psicometricas, así como
estudios de adolescentes muestran que
han avanzado en su desarrollo en áreas
particulares. Puede considerarse que esa
especialización en ciertos dominós
constituye distintas "inteligencias", o que
son resultado de pautas diferenciales de
socialización cognitiva. Recientemente se
ha planteado el papel del conocimiento de
un contenido específico de ciertos dominios
como clave para el avance de una vasta
gama de habilidades mentales. En la
siguiente sección examinamos tres
cuestiones relacionadas con la anterior: los
errores de concepción de los adolescentes,
el pensamiento adolescente sobre
cuestiones sociales y la inteligencia
práctica en la adolescencia.
El conocimiento del contenido. Una
considerable investigación indica que a
menudo los adolescentes tienen profundas
concepciones erróneas acerca del mundo.
Una de las pruebas más claras procede de
la enseñanza de la ciencia. Se ha
demostrado que existen estas
concepciones erróneas en muchas áreas de
materias, y que plantean particulares
dificultades para la educación. A menudo
las creencias están profundamente
arraigadas, y la aparición de pruebas
contrastantes o de otras ideas puede
ejercer menor impacto del que se
esperaría.
Linn se refiere a esto como la resistencia a
cambiar el "núcleo duro" de nuestras ideas.
Describe a un adolescente a quien se le
pidió predecir cual de dos bloques, del
mismo volumen pero de diferente peso,
elevarla mas el nivel del agua al ser
colocado en un recipiente. La respuesta
correcta es ninguno de los dos, ya que el
volumen es la única variable importante en
este ejemplo. Después de predecir que el
bloque mas pesado elevaría mas el nivel
del agua, se le mostró al adolescente que,
en realidad, había elevado el nivel
exactamente al mismo punto que el bloque
mas ligero. La respuesta del alumno
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
120
fue:"Hum, el agua subió lo mismo en
ambos recipientes aunque uno de estos
cubos pesa mas que el otro. Seguramente,
usted uso agua mágica".
Comprender mas acerca de estas
concepciones erróneas, especial mente con
fines de enseñanza, debe ser un enfoque
importante de toda investigación futura. No
se sabe con claridad si tales concepciones
erróneas están bien organizadas en teorías
coherentes, pero erróneas, o si tienden a
ser creencias locales y asistematicas. En
cualquier caso, si vamos a ayudar a los
adolescentes a avanzar hacia unas
interpretaciones más sistemáticas y
correctas, debemos enfrentarnos a los
modelos mentales existentes. También
seria interesante saber más acerca de la
presencia de concepciones erróneas en
otras áreas de contenido, aparte de las
matemáticas y las ciencias. La
interpretación correcta o errónea que
tienen los adolescentes de sus mundos
personal y social es algo de lo que
sabemos menos, pero es de obvia
importancia práctica.
Hay muchas maneras de entender el
razonamiento social y moral y su
desarrollo. Tres temas han sido de interés
particular: la toma de perspectiva y su
coordinación, el juicio moral y el
egocentrismo del adolescente.
Gran parte del desarrollo de la capacidad
de tomar perspectiva ha sido típica y
atinadamente atribuido a la niñez
temprana. Sin embargo, Selman ha
propuesto un modelo de toma de
perspectivas que sigue surgiendo entre la
adolescencia y la edad adulta. Basándose
en la obra de Kohlberg, Selman identifica
cuatro niveles de toma de perspectiva,
empezando por simples juicios
egocéntricos (el punto de vista propio es el
mismo que el de otro). Se pasa a una fase
autoreflexiva entre las edades de seis y 12
años, cuando el individuo se reconoce a si
mismo como posible blanco de las
perspectivas de otros; después surge, en
algún momento entre los nueve y los 15
años, una perspectiva mutua o de tercera
persona caracterizada por la capacidad de
practicar la toma de perspectivas
recursivas ("Tu sabes que yo se que tu
sabes..."); y luego a un cuarto nivel que
incluye la comprensión de una red de
perspectivas que une a los individuos en un
sistema social.
Los principales datos proceden de
entrevistas clínicas semiestructuradas,
destinadas a sacar a luz conflictos de
perspectiva. Los amplios rangos de edad
atribuidos al característico surgimiento de
los diversos niveles puede deberse, en
parte, a la necesidad de interpretar las
calificaciones. Algunos investigadores han
encontrado poco razonamiento basado en
sistemas, aun durante la adolescencia
tardía. La toma de perspectiva mutua
puede ser el logro más importante de la
mayoría de los adolescentes y los adultos.
En un nivel descriptivo, esta transición de
la adolescencia se asemeja a transiciones
similares que ocurren en los dominós de la
percepción yen el juicio moral de la
persona. Al describir a otros individuos, los
adolescentes -más a menudo que los
niños- sugieren características psicológicas
internas, en lugar de rasgos físicos
externos. Y cuando juzgan los motivos de
la conducta de otros, mas probablemente
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
121
integraran factores a la vez personales y
situacionales. Al hacer juicios morales, una
transición al nivel convencional incluye el
reconocimiento de factores individuales y
sociales al determinar obligaciones
morales. Los niveles posconvencionales
incluyen un análisis mas profundo de los
respectivos derechos y deberes de las
personas y las sociedades en términos ya
sea de orígenes -el contrato social- o de
principios -ética universal. Como los
sistemas de pensamiento en las relaciones
interpersonales, esta última etapa nunca
llega a ser predominante ni siquiera entre
adultos, pero en la adolescencia tardía, una
minoría de personas muestran un avance
en esta dirección.
En todas estas áreas surge un tema
central. En contraste con los niños, los
adolescentes mas a menudo consideraran
tanto factores externos como internos
cuando intenten comprender o explicar la
conducta de si mismos o del otro; y mas
progresiva- mente integraran varias
características del problema en lugar de
solo sumarlas o restarlas y sin embargo, su
mayor dificultad surge en el intento de
lograr un entendimiento integrado de sus
experiencias personales y sociales. En
realidad, tales habilidades de coordinación
y de integración parecen eludir a una
considerable minoría de individuos, incluso
en la edad adulta. Lo cual puede
asemejarse al fenómeno del conocimiento
asistemático o sin principios, o
"conocimiento en fragmentos", descubierto
en las concepciones del mundo físico que
tienen los adolescentes.
Un desafió reciente contra lo generalizable
de estas conclusiones enfoca las
tendencias de género en las subyacentes
concepciones morales implícitas en estos
sistemas. Gilligan ha sostenido que la
concentración en una emergente lógica
moral de la justicia surge a expensas de la
comprensión de una naciente lógica moral
de la preocupación por los demás. A un
nivel mas general, los investigadores
saldrían ganando si examinaran de cerca
las influencias de la socialización -tanto por
grupo (genero, cultura, clase social) como
por individuo- sobre los estilos y el
contenido del pensamiento. Especial-
mente en estas áreas de contenido, es
probable que la atención alas variaciones
entre individuos resulte al menos tan
informativa como una búsqueda de
modelos formales de una estructura
subyacente.
Menos investigado pero de interés
particular para la cognición del adolescente
es el concepto de Elkind de su
egocentrismo. Según esta formulación, las
capacidades cognitivas crecientes de los
adolescentes tempranos, en particular su
capacidad de adoptar la perspectiva de
otro, conduce a una versión especifica del
egocentrismo. Los adolescentes tempranos
pueden reconocer que son el potencial
centro de atención de otro. Sin embargo,
inicialmente pueden generalizar en exceso
esta nueva comprensión y suponer que
ellos son el centro de atención de las
perspectivas de la mayoría de los demás,
durante gran parte del tiempo.
Consecuencias de esta excesiva
generalización son la timidez, o la
suposición de que sus triunfos y fracasos
cotidianos son el foco de los pensamientos
de todos los demás: el "público imaginario"
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
122
y la "fábula personal", en que los
adolescentes construyen elaboradas
fantasías que los colocan en el tan deseado
como temido centro de atención. Aunque
este modelo resulte intuitivamente
atractivo, hasta hoy ha habido poca
investigación sustantiva que establezca su
validez.
Un problema al que gran parte de esta
investigación no ha prestado la atención
debida es la conexión entre el pensamiento
social o moral y la conducta real. A falta de
información, se desconoce la importancia
práctica y teórica de las diferencias de
edad en tareas cognitivas. Un paso útil
consistirá en buscar conexiones entre el
nivel cognitivo y la competencia social en
el mundo real. En el estudio de Ford se
descubrió una correlación significativa
entre la cognición social del adolescente y
la eficiencia social calificada por sus
compañeros. Las mejores predicciones
pudieron hacerse sobre el interés
(autocalificado) en las metas sociales y la
solución de problemas sociales de medios y
fines. Pero no se explico la mayor parte de
las diferencias encontradas en eficiencia
social, lo que plantea la posibilidad de que
aun haya que estudiar la habilidad y el
dominio cognitivos sociales.
En la medida en que las mediciones de la
investigación no reflejan los contextos
realistas del pensamiento social y moral,
comprendemos muy poco acerca de la
actividad cognitiva. Por ejemplo, los
enfoques de medición existentes evocan,
típicamente, las respuestas reflexivas a
estímulos estáticos (por ejemplo, dilemas),
mientras que la mayor parte de la
interacción social es dinámica y limitada en
cuestiones de tiempo. Los métodos que
mejoren la validez contextual de la
investigación de la cognición social
constituirán el próximo paso crucial.
En investigación se ha prestado aun menos
atención a la inteligencia practica -los
cambios de pensamiento en cuestiones
cotidianas-, y sin embargo estas cuestiones
pueden ser de inmediata y considerable
preocupación para la salud y el bienestar
de los adolescentes. Tres temas
representativos son la toma de decisiones,
el estrés (y la manera de enfrentarse a el)
y la planeacion de una carrera.
Son competentes los adolescentes para
tomar decisiones que pueden afectarlos en
formas criticas? Dada la organización de la
moderna sociedad urbana, deben tomar
continuamente tales decisiones, respecto al
consumo de drogas, la actividad sexual, las
compras como consumidores, etcétera.
Mann, Harmoni y Power han resumido la
investigación sobre la toma de decisiones
de los jóvenes. Sus conclusiones coinciden
con las descripciones del pensamiento
adolescente en toda una variedad de áreas
ya revisadas. Jóvenes y adolescentes
medios, mas probablemente que los niños,
generan opciones, ven una situación desde
varias perspectivas, prevén las
consecuencias de sus decisiones y evalúan
la credibilidad de las fuentes informativas.
Sin embargo, en cada una de estas tareas
es notable que son menos hábiles que los
adolescentes tardíos y los adultos; los
periodos de transición tienden a caer en
cerca de los 11 a 12 años de edad, y
nuevamente de los 15 a los 16 años.
Por ejemplo, Lewis presentó a estudiantes
de los grados octavo, décimo y duodécimo
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
123
dilemas respecto a la elección de un
procedimiento medico. El grupo de mayor
edad fue el mas inclinado a mencionar
espontáneamente toda una variedad de
riesgos (83%, 50% y 40%, desde los
mayores a los mas jóvenes), para
recomendar la consulta con un especialista
externo sin intereses creados en efectuar
el procedimiento (62%,46% y 21 %) y
para prever las consecuencias futuras
(42%, 25% y 11 %). Por ejemplo, como
respuesta a una pregunta sobre si
someterse a cirugía cosmética, un alumno
de duodécimo grado observo: "Bueno, hay
que ver diferentes cosas... que pueden ser
mas importantes después en la vida. Se
debe pensar si esto tendrá algún efecto
sobre tu futuro, y, tal vez, sobre las
personas con quienes te reúnes". En
contraste, el consejo de un alumno de
octavo grado fue más limitado. Las
diferentes cosas en que yo pensarla acerca
de la operación es si las chicas nos
rechazarían en una cita, o el dinero, o los
muchachos que se burlaran en la escuela".
Tanto el gradual cambio en perspectiva
como el desempeño -muy lejos de ser
perfecto- aun del grupo de mayor edad son
similares a los descubrimientos realizados
en otras tareas. Weithorn y Campbell
informaron de hallazgos similares: niños de
nueve años, en comparación con
muchachos de 14 años, dan menos
razones como respuesta a los dilemas
acerca de someterse a diversos
tratamientos médicos, y muestran menos
comprensión general de las implicaciones y
diferencias entre los tratamientos. Sin
embargo, hay que subrayar que no se
deben exagerar las variaciones entre las
edades: aun los niños del grupo mas joven
(nueve años) pudieron expresar una
elección basada en una comprensi6n
razonable de los resultados.
La capacidad de generar y evaluar
espontáneamente una gama de
alternativas al tomar decisiones muestra
una pauta de desarrollo similar al
razonamiento en los dominios formal y
social. En la adolescencia temprana (11 a
12 años) la mayoría (o casi) de las
personas empieza a dar prueba de tales
habilidades, aunque su capacidad de
integrar diversos criterios diste mucho de
ser perfecta, especial mente en situaciones
en que deben concentrarse muchos
atributos. En la adolescencia mediana ( 14
a 15 años) la mayoría toma decisiones en
forma similar a los adultos, aunque debe
notarse que la toma de decisiones de los
adultos también sufre una veintena de
tendencias y deformaciones ya bien
estudiadas. Además, la investigaci6n ha
revelado diferencias entre las edades
principalmente en la generaci6n y
evaluación espontánea de la evidencia;
hasta hoy no existe prueba concluyente de
que los adolescentes tempranos sean
incapaces de cumplir con los
procedimientos requeridos en un ambiente
que les de el apoyo adecuado.
Dado el hecho de que proteger a los
adolescentes de tomar decisiones criticas
parece cada vez menos factible en las
circunstancias de nuestra sociedad
contemporánea, parece mas garantizada
una investigación de los contextos en que
pueden adquirirse las habilidades
necesarias para tomar decisiones sensatas.
Se ha dicho que nuestro apego a un orden
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
124
social imaginado, en el que los
adolescentes son inmunes ante la
necesidad de tomar decisiones importantes
es, en si mismo, una barrera que se opone
a fomentar esas habilidades de toma de
decisiones.
La capacidad de tomar decisiones no
garantiza su uso en la práctica, donde
entra en acción el ámbito de la experiencia.
Por ejemplo, hay abundantes pruebas de
que la preparación (de varios grados de
intensidad) para conducir automóviles
tiene absoluto éxito, mejorando las
capacidades de muchachos de 16 a 18
años, tanto en lo cognitivo como en lo
psicomotor, hasta niveles comparables (y a
veces superiores) a los de los adultos. Pero
esta preparación no ha logrado reducir el
alto índice de accidentes de tráfico de los
adolescentes. Cuando intervienen muchas
cuestiones de seguridad y salud publica,
resulta imprudente suponer que la
posesión de habilidades asegura su
aplicación apropiada en situaciones reales.
Es apremiante la necesidad de estudios
acerca de las formas en que los
adolescentes utilizan sus habilidades en
situaciones prácticas.
La capacidad de generar y de evaluar un
gran número de opciones también se
manifiesta en otra área de la inteligencia
práctica: hacer frente al estrés. Aunque
hay toda una variedad de maneras de
definir el estrés, la reactividad al estrés y
su enfrentamiento, es evidente que una de
las principales estrategias es la
comprensión y el control cognitivo. En su
revisión de como niños y adolescentes se
enfrentan a él, Compas observa que
generar opciones y pensar sobre medios y
fines, muestra importantes corrientes de
desarrollo y parecen relacionadas con un
funcionamiento eficiente en toda una
variedad de dominios. De manera similar,
Gouze, Strauss y Keating informaron de las
respuestas de jóvenes de 13, 16 y 21 años
a solicitudes hipotéticas de consejo de
conocidos suyos, en diez casos distintos
(por ejemplo, padres que pelean entre si,
un estudiante que necesita alcohol para
pasar el día). Las diferencias por edad mas
notables se vieron en el numero de
soluciones ofrecidas yen el refinamiento
cognitivo de los consejos sobre como hacer
frente al estrés. Este mayor refinamiento
se manifestó, ante todo, en la capacidad de
prever las consecuencias de las diversas
opciones.
Una de las principales metas para los
investigadores sigue siendo comprender las
fuentes de estas diferencias por edad
observadas en la consideración espontánea
de las opciones. Un programa importante
ha investigado el tema en el dominio de la
exploración de la carrera. Grotevant y
Cooper enfocaron la naturaleza de la
dinámica familiar, particularmente el
proceso de individualización del
adolescente, como antecedente clave para
un funcionamiento efectivo. Unieron este
proceso a desarrollos ocurridos en el
proceso de conformación de la identidad. El
programa de investigación pone de
manifiesto el papel de facto res que
tradicionalmente no fueron considerados
como cognitivos en nuestra comprensión
de la actividad de los adolescentes en el
mundo real. En general, cuando los
estudiosos del desarrollo cognitivo han
ampliado su perspectiva -en áreas de
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
125
razonamiento informal, razonamiento
social e interpersonal, comprensión
intrapersonal, etcétera- se han acumulado
pruebas que apoyan los efectos que
ocurren fuera del estrecho sistema
cognitivo.
En términos prácticos, la información del
desarrollo y el pensamiento adolescente en
la vida cotidiana resulta modestamente
alentadora. Hay pruebas de que los
adolescentes tempranos muestran un
pensamiento razonable en ambientes de
apoyo apropiado, y se han identificado
cada vez más los factores que contribuyen
a ello. Pero debe subrayarse que parece
ser crucial una práctica realista al emplear
las habilidades cognitivas.
El conocimiento estratégico. Buen número
de las tendencias del pensamiento
adolescente también se pueden interpretar
como resultado de la adquisición de una
estrategia especifica o de un conocimiento
procedimental. En particular, la
intensificada conciencia de las
consecuencias de las decisiones propias, la
capacidad de llevar a cabo las actividades
planeadas en la solución de problemas y el
reconocimiento de toda una variedad de
opciones cuando se enfrenta uno a
cuestiones complejas, han ocupado un
lugar prominente entre los tipos de
Conocimiento procedimental que
probablemente se observaran mas entre
adolescentes que entre niños. Aquí, otro
cambio general de importancia especial es
el aumento de la conciencia de si mismo y
la reflexividad, que intensifica la posibilidad
de supervisar o de regular el pensamiento
propio.
Sin embargo, una vez más, en la actual
investigación surge claramente la
necesidad de considerar las distintas
fuentes del conocimiento -estrategia,
contenido y organización- como
interdependientes. La mayoría de los
programas de intervención educativa
directa planeados para mejorar las
aptitudes mentales han sido catalogados
apropiada- mente como tendientes a
fomentar solo el Conocimiento
procedimental. Existe la pretensión de que
por medio de la enseñanza de una
heurística resolución de problemas o de
hábitos mentales con un tipo particular de
material -a menudo no relacionado con
ningún contenido particular de un tema-
los alumnos también aprenderán como
emplear estas habilidades en una vasta
gama de dominios específicos.
Sin embargo, no hay pruebas
convincentes. En muchos casos, se ha
hecho poca evaluación formal de los
programas diseñados para mejorar el
razonamiento o el pensamiento critico.
Donde se han hecho evaluaciones
cuidadosas, los criterios son
frecuentemente el desempeño de los
alumnos en materiales iguales o similares a
los de su entrenamiento. Aunque este
puede ser un primer paso necesario en el
proceso de evaluación, resulta una prueba
endeble de la afirmación para un avance
general del pensamiento. El paso siguiente
y crucial de transferencia a diferentes tipos
de contenido rara vez ha sido estudiado en
forma sistemática.
Si la investigación inicial sobre sistemas de
conocimiento experto se confirma, será de
considerable interés para los educadores.
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
126
Si el conocimiento del contenido y el
procedimental están inevitablemente
entrelazados, entonces los programas de
enseñanza directa en pensamiento
"general" pueden estar equivocados a nivel
básico. Con propósitos de desarrollo lo que
necesitamos, en cambio, es un mejor
entendimiento de la adquisición de un
Conocimiento estratégico y de contenido
bien integrados.
LA AUTORREGULACION COGNITIVA
Bajo este rubro resumimos dos rasgos
claves de la actividad cognitiva. Al primero
se le llama, en general, metacognicion: la
capacidad de supervisar la propia actividad
cognitiva en busca de congruencia, de
lagunas en la información a llenar la
precisión de cierta aplicación
procedimental, etcétera. Los intentos de
enseñar la actividad metacognitiva han
tropezado con algunas de las mismas
dificultades que (y a veces se traslapan
conceptualmente con) los programas de
instrucción directa de procesos mentales.
Específicamente, las personas a menudo
tienen dificultades para transferir tales
habilidades a cualquier área de contenido
fuera de aquella en que las aprendieron
por vez primera. Y sin embargo, cuando se
desarrollan tales actividades de supervisión
en el contexto de capacidades particulares
como leer, escribir o resolver problemas
matemáticos, ciertos testimonios iniciales
parecen sugerir que la instrucción puede
ser efectiva.
Hasta podríamos suponer que un enfoque
exclusivo en las actividades metacognitivas
podría ser contraproducente al comienzo
del proceso de aprendizaje al llamar la
atención consciente hacia unas actividades
a las que mejor serla permitir que
procedieran hacia la automatización. En
este sentido, la metacognicion tal vez sea
un lujo de los expertos. Una vez que se ha
dominado una habilidad o un ámbito difícil,
puede prestarse atención a ver si el
sistema esta operando o no sin tropiezos.
Los papeles de las habilidades de
pensamiento generalizado y de
autosupervision cognitiva en el desarrollo
del razonamiento adolescente requieren así
de considerable investigación adicional.
Una segunda clase de autosupervision
resulta mas problemática para las teorías
del desarrollo cognitivo, de cualquier
Índole. Si concebimos el pensamiento
como dirigido hacia una meta y con un
propósito, entonces debemos reconocer
que las metas del que se somete a la
prueba pueden no ser las de quien aplica la
prueba, y las metas del alumno pueden no
ser las mismas que las del maestro. Esta
intrusión de las propias metas,
motivaciones y compromisos de la persona
abre las puertas a nuestros modelos
típicamente de sistema cerrado de pensar,
aprender y enseñar. Muchas limitaciones al
razonamiento y al pensamiento de orden
superior acaso no sean estrechamente
cognitivas si no se deriven, en cambio, de
motivaciones y disposiciones. Si el habito
del pensamiento racional es tanto una
disposición cuanto una habilidad, entonces
las circunstancias que alientan a los
adolescentes a apreciarlo son tan cruciales
como las tácticas de instrucción para su
entrenamiento. Seguir el desarrollo de
estos aspectos motivacionales que se
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
127
relacionan con el desempeño cognitivo
sigue siendo un tema clave para la futura
investigación.
LOS FACTORES QUE AFECTAN LA
COGNICION
Ya se ha observado un numero de factores
que afectan el desarrollo cognitivo del
adolescente. Aquí, la meta es compilar los
más significativos para su aplicación a la
practica. Algunos factores son muy
generales en su influencia sobre la mayoría
de los adolescentes; otros son mas
específicos de grupos particulares; y
algunos actúan al nivel individual. Como lo
han sostenido Bronfenbrenner y Crouter la
investigación ha enfocado más
intensamente los procesos y estructuras
del desarrollo que las limitaciones externas
que afectan y forjan el desarrollo. La
investigación futura del pensamiento
adolescente se enriquecerá si se presta
mayor atención al estudio de la actividad
cognitiva cuando actúa con un contenido
más significativo yen contextos mas
naturales.
LA ESCOLARIDAD -I
El intento social mas conscientemente
organizado por influir sobre el pensamiento
adolescente es el que se hace, desde
luego, por medio de la educación formal.
Gran parte de la investigación sobre los
resultados de la educación escolarizada se
ha enfocado, como es natural, alas
medidas estandarizadas de los logros.
Según tales medidas, el ritmo al que se
incrementa el logro tiende a hacerse mas
lento en la adolescencia; los avances
anuales giran en torno a un 0.15 de
desviaciones estándar por año, en
comparación con aumentos de cerca de
dos desviaciones estándar al comienzo de
la escuela formal. Esto puede relacionarse
con la naturaleza de las habilidades que se
ponen a prueba, en que el rápido avance
de las habilidades básicas de los niños tal
vez sea mas fácilmente cuantificado que
las habilidades mentales de orden superior.
o bien podemos tener menos éxito al
enseñar pensamientos de orden superior
que habilidades básicas.
Una segunda preocupación de muchos
comentaristas y comisiones nacionales de
América del Norte consiste en que el nivel
del logro cognitivo es inadecuado, por
varios motivos: el decremento observado
en el desempeño en las dos ultimas
décadas; el desempeño que es
considerablemente inferior al de los
alumnos de otras partes del mundo
desarrollado; y un desempeño que, en
sentido absoluto, es demasiado bajo para
el mantenimiento de una sociedad de alta
tecnología y basad a en la información.
Estas preocupaciones han hecho surgir
muchas iniciativas nuevas sobre la
enseñanza del pensamiento.
Pero es posible identificar algunos
elementos clave que influyen sobre el
éxito. Los estudiantes necesitan ser
motivados con un material significativo; la
preparación de habilidades del
pensamiento debe estar imbuida por un
conocimiento del tema en cuestión, pues la
adquisición de un conocimiento de
contenido aislado puede ser improductiva;
un serio compromiso con problemas reales
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
128
que tienen que ocurrir en profundidad y a
lo largo del tiempo; los alumnos necesitan
experiencias que les hagan atribuir un alto
valor al pensamiento critico, a adquirirlo
como una disposición y no solo como una
habilidad; y muchos de estos facto res
ocurren con la mayor frecuencia, y tal vez
exclusivamente, cuando los estudiantes
tienen la oportunidad de un discurso
verdadero y continuo con maestros que
tengan un dominio razonable del material
que se este enseriando.
Observaciones detalladas de las
actividades escolares de adolescentes
revelan poco en común con esta lista de
facto res cognitivos reales. Algunos
maestros de ciertas escuelas en ocasiones
crean estas condiciones, pero en general
hay una marcada discrepancia entre lo que
la investigación nos muestra como útil y lo
que las estructuras de las escuelas
permiten hacer en la práctica. Los
investigadores deben abordar el problema
desde ambos lados: desde la perspectiva
cognitiva, desarrollando modelos mejores y
mas precisos de como se combinan el
procesamiento cognitivo, el conocimiento
del contenido, la organización del
conocimiento y sus estrategias para
favorecer la adquisición de dominio en toda
una variedad de ámbitos; y desde la
perspectiva educativa, descubriendo
maneras de aumentar las oportunidades de
un serio compromiso cognitivo de los
adolescentes con los maestros y entre si.
Reducir la compleja gama de las barreras
institucionales y de otra índole constituye
un importante desafió.
LAS INFLUENCIAS CULTURALES
La socialización de la cognición adolescente
no ocurre exclusivamente en la escuela.
Bien puede ser que una influencia mucho
mayor proceda de otras instituciones y
fuerzas culturales. Aunque esta
observación es tan obvia serla difícil
encontrar que se le reconozca en los
estudios acumulados del pensamiento
adolescente. Carecemos de una base de
investigación sobre como el pensamiento
es afectado por una vasta gama de
poderosas fuerzas sociales, incluyendo los
medios informativos, la organización de la
vida diaria (por ejemplo, la cultura de las
compras en centros comerciales), cambios
en las estructuras familiar y comunitaria,
etcétera. Analizar tales preguntas requerirá
nuevos métodos de investigación y
análisis; pero la importancia de
comprender como fuerzas políticas sociales
deliberadas o no forjan la manera en que
los adolescentes llegan a pensar acerca de
su mundo justifica una inversión
importante.
Consideremos el ejemplo omnipresente de
la televisión. Como ya lo he acotado el
adolescente común ve cerca de veinte mil
anuncios de televisión por ano. Tanto el
contenido como las características formales
de los mensajes fomentan el proceso de
información en formas generalmente
opuestas a lo que tratamos de desarrollar
por medio de la escuela. El ritmo en que se
ofrece la información es altamente
acelerado, de modo que no es posible
aplicar un pensamiento racional o reflexivo.
Esto es cada vez mas cierto en toda una
gama de medios informativos visuales,
aunque la expresión mas extrema es
evidente en los anuncios de la televisión.
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
129
Se introduce información irrelevante sobre
los productos para sugerir criterios de
toma de decisiones donde no hay una
verdadera diferencia. La necesidad de
elegir entre demasiada información es un
obstáculo considerable para la elección
racional, y una respuesta común consiste
en no pensar para nada. En realidad, ese
es, a menudo, el objetivo de los
anunciantes. Los anuncios se planean con
frecuencia para atacar el nivel emocional,
con el menor proceso cognitivo posible;
una asociación -no analizada- entre un
producto y un sentimiento particular es, de
hecho la intención. Con frecuencia, ciertos
estados emocionales son invocados por
imágenes de relaciones sociales -la reunión
de alegres adolescentes en la tienda de
"comida rápida", los confortables
coqueteos de la multitud bebiendo su
cerveza favorita- con el mensaje nada sutil
de que ese producto puede asegurar el
alcance de tan deseable estado. Estos
factores cognitivos de socialización -una
aceleración que anula toda reflexión
múltiples criterios irrelevantes que
abruman al análisis reflexivo unos artículos
presentados como sustitutos de las
relaciones humanas- también son rasgos
de gran parte de la cultura contemporánea
mas allá de los medios informativos. Si nos
preguntamos por que los adolescentes
tienen dificultades para llegar a los niveles
cognitivos que nos parecen importantes
debemos considerar cuales practicas
sociales van en contra de esa realización.
Algunos observadores argumentan que la
discrepancia entre la proclamada meta de
la sociedad (mejorar el pensamiento critico
de los adolescentes) y las practicas
sociales y educativas que mas a menudo
parecen inhibirla que favorecerla es una
indicación de cuales son los valores que en
realidad estan en acción. La investigación
del pensamiento adolescente debe tratar
de documentar más los efectos de las
prácticas formales e informales de
socialización sobre el logro de los
resultados cognitivos deseados. Con
sólidas pruebas de esta Índole -algunas de
las cuales han empezado a surgir- podrá
existir un debate publico mejor informado
sobre las inversiones necesarias para
desarrollar el pensamiento critico.
También debemos reconocer que quienes
tienen pensamiento critico son los que
entre otras cosas serán menos impulsivos
como consumidores mas exigentes como
empleados en la búsqueda de un trabajo
significativo. y tendrán mejor
discriminación política. Serla ingenuo creer
que existe unanimidad social sobre lo
deseable de estos resultados.
LA DIVERSIDAD COGNITIVA
Dado que el desempeño cognitivo tiene un
papel tan importante en la reconocida
ideología meritocratica de nuestra
sociedad, no es sorprendente que repetidas
veces hayan surgido controversias respecto
alas comparaciones entre diferentes
grupos, ni que muchas de estas
comparaciones empíricas se hayan
enfocado en una supuesta deficiencia
cognitiva de los grupos menos poderosos
de nuestra sociedad: las mujeres las
minorías raciales y étnicas, y la clase
obrera. En cualquier interpretación de esta
investigación abr que tener en mente
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
130
varias advertencias. Al principio deberá
notarse que no existe una base empírica
sólida a partir de la cual inferir diferencias
inherentes a los grupos en materia de
competencia cognitiva. La comparación de
personas de antecedentes mas o menos
similares esta plagada de dificultades de
interpretación; los problemas se
multiplican cuando se hacen
comparaciones entre grupos. No es posible
atribuir diferencias de desempeño entre
grupos a deficiencias cognitivas básicas a
falta de un modelo demostrado de como se
pueden evaluar esos procesos básicos
independientemente de todo conocimiento
y experiencia. Puesto que carecemos de
modelos validos de este tipo, la
especulación acerca de diferencias
cognitivas fundamentales en el mejor de
los casos algo prematuro. Son muchos los
obstáculos metodológicos que se oponen a
la obtención de tales conclusiones.
Por consiguiente, esta revisión es breve,
selectiva y en gran parte descriptiva.
Enfoca aquellas cuestiones que pueden
tener una relevancia particular para el
desarrollo de los adolescentes y que
sugieran direcciones útiles para la
investigación futura.
EL LOGRO EDUCATIVO
Las diferencias en los logros educativos, ya
sean indicadas por años de escuela
completados o por calificaciones de las
pruebas de aptitud o de ejecución, están
claramente relacionadas con la pertenencia
a un grupo étnico y racial, y con la clase
social de la familia en que crece la
persona. En 1980, en Estados Unidos se
puso a prueba una muestra nacional,
aleatoria, de adolescentes tardíos y
jóvenes adultos, para la estandarización de
la Prueba de Calificación para las Fuerzas
Armadas. La prueba tenia muestras de
contenido de las áreas académica y
vocacional. En el resultado general, los
blancos tuvieron calificaciones
considerablemente mejores que los
afroamericanos y los hispanos. Y dentro de
todos los grupos, el nivel educativo de la
madre -utilizado como índice clave de la
clase social- permitió predecir con gran
acierto el resultado. Cuando se acumularon
por clases sociales, las calificaciones entre
los blancos fueron del 29% en el grupo
mas bajo al 79% en el grupo más alto.
Para los afroamericanos y los hispanos,
juntos, el rango fue del 14 al 52%. Estas
cifras se pueden comparar con variaciones
geográficas, que fueron del porcentaje de
60% en Nueva Inglaterra al 42% en los
estados del centro y del sudeste
(Kentucky, Tennessee, Alabama y
Mississippi). Como podría esperarse, el
nivel de logro educativo estuvo
directamente relacionado con las
calificaciones de las pruebas. Por ejemplo,
en lectura, la estimación del nivel de
grados de logros obtenidos reflejo con
fidelidad el autentico logro educativo. Entre
quienes tenían una educación menor al
octavo grado escolar, el nivel medio de
lectura fue un grado equivalente a 5.4;
para los graduados en bachillerato fue de
9.2; y para los graduados de universidad
fue de 11.9.
Lo que estas cifras indican es claro: los
niveles más altos de desempeño en las
pruebas estándar de logro educativo son
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
131
obtenidos por adolescentes y jóvenes que
proceden del grupo mayoritario de la
sociedad, que fueron educados en hogares
de la más alta categoría social y que, a su
vez, son los que mas tiempo han
permanecido en la escuela.
Aunque algunos podrían encontrar que las
cifras por si mismas son controversiales, la
necesidad mas apremiante es la de
identificar los problemas sociales que
representan. Las explicaciones de estos y
de similares descubrimientos difieren
marcadamente, de acuerdo con la
perspectiva teórica. En un extremo esta el
argumento de que tales discrepancias, con
su implícita marginación de una
considerable proporción de la juventud,
son el predecible resultado de una
economía orientada hacia el lucro, y que
son necesarias para perpetuarla. En
marcado contraste están quienes ven la
pauta como el resultado natural de un
sistema meritocratico que, con justicia,
recompensa la competencia cognitiva: la
cual, tal como ocurre por naturaleza, esta
distribuida diferencialmente. Aunque el
peso de la evidencia favorece la explicación
de estas diferencias de grupo por la
socialización, toda versión convincente
deberá ser especifica y bien fundada en
cuestiones de desarrollo.
Ya existen pruebas considerables de que
las diferencias de socialización tienen
efectos significativos sobre la actividad
cognitiva. Por ejemplo, Hakuta informo de
un estudio longitudinal de niños
puertorriqueños bilingües que viven en
Connecticut. El tener igual facilidad de
comunicación en el hogar y en la escuela,
indicada por su capacidad para ambas
lenguas, fue importante para toda una
vasta gama de logros cognitivos en la
adolescencia. De manera similar, la
socialización de estilos cognitivos y
expectativas para su consecución tiene
efectos poderosos tanto en la escuela como
en el trabajo.
LAS DIFERENCIAS DE GÉNERO.
El valor de explorar el papel de la
socialización se puede observar en la
controversia sobre las diferencias de
género en logros en matemáticas. Benbow
y Stanley reportaron una serie de estudios
de jóvenes precoces en matemáticas y
notaron sólidas diferencias entre las
proporciones de niños con gran habilidad,
comparados con las niñas (las proporciones
fueron de 5 a 1 hasta 10 a 1 en diferentes
muestras). Procedieron a considerar varias
explicaciones contemporáneas sobre la
socialización (por ejemplo, que las niñas
siguen menos cursos de matemáticas) y
las encontraron poco convincentes. Sobre
esta base, llegaron a la conclusión de que
se fortalecía el argumento de diferencias
biológicas entre los géneros.
Dos argumentos van en contra de esta
conclusión, y otros a favor. En términos
lógicos, el descubrimiento de que algunas
explicaciones de la socialización fallan al
dar cuenta de los resultados, no aumenta
la probabilidad de que sea correcta una
explicación biológica. Yen términos
empíricos, existe cierto numero de
explicaciones sobre la socialización que son
mucho mas verosímiles que las
consideradas por Benbow y Stanley. Por
ejemplo, Baker y Entwisle informan de una
base longitudinal de datos en que se
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
132
examinaron las expectativas de los padres
sobre logros académicos. En este estudio,
fue evidente el papel de los padres al
generar diferencias de expectativas entre
los géneros. Estas observaciones son
confirmadas por otra investigación sobre
factores de socialización de padres y del
aula. Aunque tal investigación no ha
explicado bien todas las diferencias
observadas entre los géneros en el
desempeño matemático, no son sostenibles
las afirmaciones que no toman en cuenta
dichas influencias.
En términos generales, la dirección de toda
investigación futura sobre las fuentes de
diferencias individuales o de grupo en
materia de realización cognitiva deberá
quedar mejor definida cuando las bases de
datos, longitudinales y bien construidas,
sean exploradas en profundidad utilizando
modelos estructurales causales. Aquí se
aplican dos requisitos para dicha
investigación. En primer lugar, se
necesitan mecanismos que apoyen la
investigación longitudinal e intersecuencial;
este procedimiento general mente no es
factible de acuerdo con las actuales pautas
con que se recaban fondos para la
investigación. Tal observación es común
entre los desarrollistas, mas para los
científicos interesados en la socialización
cognitiva, esa necesidad es urgente. En
segundo lugar, es esencial cultivar una
experiencia combinada en la ciencia del
desarrollo yen la modelación causal, ya sea
por medio de cambios en la preparación
doctoral a bien de una investigacion en
colaboración.
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
En toda consideración de la cognición de
los adolescentes resulta vital reconocer la
gran variabilidad que hay entre los
individuos. Por ejemplo, hay testimonios
validos de que algunos adolescentes (y
preadolescentes) Son capaces de alcanzar
notables niveles de razonamiento. Esa
precocidad puede ser especialmente
asombrosa entre jóvenes Con talento
matemático, ya sea que la evaluación parta
del razonamiento matemático per se o del
cumplimiento en tareas de razonamiento
operativo formal. Otros testimonios
proceden del desempeño de
preadolescentes en ámbitos que requieren
un pensamiento muy avanzado y en que se
han vuelto verdaderos expertos.
Explicar las fuentes de las diferencias
individuales sigue siendo una meta elusiva.
Algunas estimaciones actuales sobre los
índices de inteligencia heredable general,
aunque mas pequeñas que en obras
anteriores, son considerables: tal vez de
cerca del 50%. Resulta interesante que en
la medida en que se dispone de esas
estimaciones de lo heredable, se sugiera
que las cifras combinadas de adolescentes
y adultos en general son superiores a las
de la niñez o la infancia (50%, 40% y
20%, respectivamente). Pero es
importante tomar en cuenta que esta es
una estadística descriptiva que puede
cambiar con las alteraciones que ocurran
en el contexto ambiental, y ello solo se
aplica alas variaciones observables. No
explica los procesos cognitivos o de otra
índole que conducen a estos resultados.
Al construir modelos de las fuerzas que
conforman la actividad cognitiva, debemos
prestar mayor atención a interacciones
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
133
sociales específicas que se dan en el hogar,
en la escuela y en la cultura en general. Y
debemos recordar que los factores
demográficos no son explicaciones de
desarrollo. Es la naturaleza de las
interacciones la que cuenta, y esta
imperfectamente correlacionada con la
clase, el género y la etnicidad.
Otro conjunto de factores incluye el
desarrollo general del individuo. LoS
adolescentes difieren en intereses,
motivaciones y expectativas. Conforme van
ganando una independencia cada vez
mayor, 10S aspectos de identidad tienden
a determinar más y más Cuanto esfuerzo y
atención dedicaran a diversas actividades.
INDICACIONES PARA LA
INVESTIGACION Y LA PRACTICA
Una parte de la investigación más
interesante del pensamiento adolescente
se ha dirigido a los problemas que surgen
en el mundo real (enfoque que facilita
organizar este trabajo para obtener
lineamientos a utilizar en la práctica y la
investigación futura). Para cada uno de los
temas analizados en esta sección,
describiré lo que hoy Sabemos, como ese
conocimiento puede emplearse con objeto
de dar una dirección a la política social y
educativa. y cuales son las preguntas
importantes a las que deberá enfrentarse
la investigación futura para forjar mas
eficazmente este proceso.
UNA EDUCACION PARA EL
PENSAMIENTO CRITICO -8
Abundantes evidencias indican que la
transición a la adolescencia es un periodo
decisivo en el desarrollo del pensamiento
crítico. Entre las realizaciones cognitivas
básicas se encuentran:
Mayor automaticidad y capacidad que
liberan recursos cognitivos para otros
propósitos. Mejor conocimiento del
contenido en toda una variedad de
ámbitos.
Mayor habilidad para mantener
simultáneamente distintas
representaciones de conocimiento, lo que
permite hacer nuevas combinaciones.
Una gama vasta y un uso mas espontáneo
de estrategias o procedimientos para
aplicar u obtener conocimiento. Como
planear considerar alternativas y
supervisar la propia comprensión.
Una apreciación de la relatividad y la falta
de certeza del conocimiento que puede
apoyar la exploración y la búsqueda de
conocimiento.
Identificar la adolescencia como un periodo
decisivo para el pensamiento critico puede
implicar que semejante desarrollo queda
aislado en la adolescencia y que es
automático. Por el contrario son claras las
pruebas de que ninguna de estas
inferencias es precisa. A menos que se
haya establecido en la niñez una sólida
base de habilidades fundamentales (como
la alfabetización y la numeración) y unos
niveles razonables de conocimiento en
ámbitos básicos parecen remotas las
perspectivas de desarrollar niveles de
razonamiento mas avanzados. Como
hemos visto. El razonamiento eficaz
depende mucho de la disponibilidad de
conocimiento acerca de lo que se va a
razonar, y de tener un buen acceso a dicho
conocimiento. Para el subconjunto de
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
134
alumnos que carecen de estas habilidades
fundamentales y de bases de información
no es probable que se concreten los
potenciales avances del pensamiento
adolescente. De manera similar, la
coordinación e integración de estos logros
es una importante tarea de desarrollo para
ellos, y gran parte de la investigación
sugiere que a menudo no se logra dicha
sistematización ni siquiera en la edad
adulta.
La transición a la adolescencia puede
considerarse como la apertura de
posibilidades para pensar acerca del
mundo de una manera fundamental, lo que
también incluye abandonar la certidumbre
de la niñez. Este proceso de diferenciación
puede verse en muchos dominios aparte
del académico. Incluyendo el pensamiento
acerca de si mismo, las relaciones con los
demás y con la sociedad. La transición
efectuada durante y después de la
adolescencia es mas tenue. Exige la
integración sistemática de conocimiento y
de modos de conocer. A falta de tal
integración, el conocimiento a menudo es
fragmentado y viciado por concepciones
erróneas; el razonamiento frecuentemente
se hace al azar, o esta ausente; se aplican
procedimientos como algoritmos, sin una
comprensión unificadora que los que, y hay
poca motivación para buscar explicaciones
alas experiencias propias. Superar esos
obstáculos cognitivos en la edad adulta es
posible, tal vez, pero difícil. La educación
que fomente los hábitos de crítica en la
adolescencia parece mucho mas factible en
cuestión de desarrollo.
A pesar de todo, para capitalizar las
nacientes competencias cognitivas de los
adolescentes, la educación debe incluir
varios rasgos clave. La adquisición de
experiencia en ciertos dominós específicos
(contenido) y el desarrollo de habilidades
de pensamiento (proceso) debieran estar
imbricados entre si en lugar de competir
por la supremacía educativa, como tan a
menudo sucede. La pericia o habilidad
puede definirse como un conocimiento
sistemático y basado en principios, en que
una estructura explicativa subyacente
organiza tanto el contenido como los
procedimientos. En este sentido, un hábito
mental crítico es el camino más directo a la
pericia porque busca las explicaciones
subyacentes; y el avance en esta
experiencia, a su vez, hace posible el
pensamiento crítico, poniendo a
disposición, en forma utilizable, el
conocimiento pertinente. Entre nuestras
prioridades mayores debiera encontrarse la
investigación del desarrollo y la educaci6n
sobre la mejor manera de promover esa
actividad cognitiva integrada.
Reacuérdese también que el pensamiento
critico no es solo una habilidad técnica sino
también una disposición personal. No es
probable que tan solo la comunicación de
técnicas y de conocimiento sea adecuada si
no hay una simultánea comunicación de su
valor. Enseñar el valor de pensar requiere
tener oportunidades de un discurso
sustantivo y significativo para transmitir los
compromisos del experto o del maestro,
junto con su propio conocimiento y sus
habilidades.
Las prácticas contemporáneas de educar a
los adolescentes no inspiran confianza en
que se estén satisfaciendo los
requerimientos. Barreras estructurales
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
135
como las dimensiones del aula, reducida
responsabilidad basada en pruebas y una
programación compleja reducen
notablemente las oportunidades de un
verdadero discurso en las escuelas a
menos de 10% del tiempo de instrucción y
en algunos casos, mucho menos. Además,
la ausencia de discurso, combinada con
rígidos procedimientos de acreditación,
hacen que a menudo haya una mala
combinaci6n entre el nivel de instrucción y
el verdadero nivel de desarrollo del alumno
individual.
Dados estos factores, ¿como podemos
sorprendernos por los bajos niveles de
logros cognitivos del adolescente? Ahora
que la sociedad ha enfocado el problema,
dos áreas de investigación aplicada exigen
nuestra atención inmediata. A corto plazo,
necesitamos encontrar adaptaciones
eficaces dentro de las estructuras
educativas ya existentes que dejen espacio
a un mayor discurso en el nivel de
desarrollo del alumno (o justamente por
encima de el) para el examen de material
significativo, a mayor profundidad, sobre
un periodo mas largo, y para la integración
de contenido y proceso. A largo plazo,
seria iluminadora la investigación de los
obstáculos sociales y políticos que existen
hacia una reestructuración fundamental de
la educación. Las practicas educativas que
operan a pesar de las estructuras
educativas -y no en sincronía con ellas-
aun si son eficaces probablemente serán
de corta duración.
LA SOCIALIZACION COGNITIVA
La educación formal no es más que uno de
los agentes culturales que socializan el
pensamiento del adolescente, y acaso no
sea siquiera el más poderoso. Una de las
lagunas más grandes de la investigación se
encuentra en una veintena de factores que
socializan la actividad cognitiva de los
jóvenes. Tal vez esta laguna refleje una
tendencia psicológico- determinista;
cualquiera que sea la razón, muchas
cuestiones de apremiante importancia
practica han generado poca investigación.
Resultara útil considerar las influencias
generales de socialización separándolas de
las asociadas con las diferencias entre los
grupos.
(Que lecciones aprenden los adolescentes
de las practicas sociales cotidianas?
A veces es mas fácil plantear esta pregunta
en áreas en que ha ocurrido un rápido
cambio histórico. Este punto general queda
de manifiesto en dos prominentes fuerzas
sociales: la tecnología y la comunidad.
Antes hemos considerado el impacto de un
producto de la época de la información: la
televisión. Ciertamente, la llegada del
difundido uso de la computadora personal
puede considerarse algo similar. Se ha
vuelto ya lugar común que tales
tecnologías ejerzan poderosos efectos
sobre las formas en que actuamos y
pensamos. Pero estas tecnologías no son
estímulos estáticos; la manera en que se
utilizan es el principal determinante de
como afectan el desarrollo cognitivo (y de
otras índoles). La investigación de los
efectos cognitivos de la tecnología de la
información deberá considerar dos
preguntas generales: (cual es el efecto de
las pautas típicas de uso? y (que pautas de
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
136
uso apoyan unos resultados cognitivos
deseables? El consumo pasivo de la
televisión comercial puede conducir a una
inercia de la atención, a un pensamiento
no reflexivo, a una toma de decisiones
irracional y a una confusión entre las
relaciones humanas y los simples
productos. Pero, (como emplean en
realidad la televisión los adolescentes? (Se
asocian diferentes pautas (cambio de
canales, playback, MTV como trasfondo a
la conversación, o reunión de toda la
familia para verla con discusión) con
diferentes resultados cognitivos? De
manera similar, la instalación de
computadoras personales en las aulas o los
hogares no garantiza un uso particular de
ellas. Pueden ayudar a la exploración o
bien ser apoyo de caducas rutinas
educativas.
Respecto a los cambios en la vida de la
comunidad, las preguntas clave se centran
en como los adolescentes pasan su tiempo
con otras personas -principalmente sus
compañeros, su familia y otros adultos- y
como estas interacciones forjan su
pensamiento. Una observación común
acerca de la sociedad moderna, en
particular en las grandes metrópolis en que
vive un porcentaje cada vez mayor de
adolescentes, es la decreciente coherencia
del tejido social y la consiguiente
"atomización" de las personas, como
separadas de la sociedad. Los síntomas
incluyen la movilidad geográfica de las
clases media y superior, especialmente la
clase profesional-empresarial, lo que puede
menoscabar un sentido de buena vecindad
o de lugar; el estrés sobre la cohesión de
la familia causados por la pobreza y la
marginación económica; la falta de lugares
de reunión publica, limitados hasta en las
metrópolis a los centros comerciales como
única opción, y la prevalecía de familias
fusionadas, que simultáneamente tiende a
intensificar la complejidad y a reducir la
estabilidad en el hogar. Pero, una vez más,
se deben evitar las conexiones fáciles entre
estas fuerzas sociales y los resultados
cognitivos. Lo que necesitamos es saber
cuales tipos de interacciones sociales en
realidad son favorecidos o inhibidos en
estos entornos, como funcionan en ellos los
adolescentes, y como esas interacciones
ayudan o bien obstaculizan el crecimiento y
la comprensión cognitivos.
Dado el aparente consenso popular de que
entre muchos adolescentes el pensamiento
y el conocimiento están lamentablemente
poco desarrollados, existe la tentación de
mostrarse pesimista acerca de los efectos
negativos de las influencias sociales,
muchas de las cuales parecen reacias a
todo control social o político. Pero el tratar
de comprender con detalle su impacto
sobre el desarrollo del adolescente nos
ofrece resultados más prometedores.
Específicamente, la educación publica
(dentro y fuera de la escuela) se puede
planear mejor para devolverles el control
cognitivo, tanto inoculándoles hábitos
mentales críticos como una defensa contra
la despreocupación social, así como
ayudándoles a volverse usuarios mas
inteligentes en lugar de consumidores
pasivos de tecnología. Y si unas estructuras
comunitarias eficaces son esenciales en el
desarrollo cognitivo en espacios no
académicos –y es probable que lo sean-,
una comprensión de las características
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
137
determinantes puede guiar la creación de
oportunidades básicas. Sea como fuere, un
entendimiento mas claro de como,
precisamente, nuestras actuales practicas
sociales afectan el pensamiento
adolescente es requisito indispensable para
plan crear una política sensata.
Las variaciones ocurridas a lo largo de la
historia en la socialización cognitiva de los
adolescentes sugieren ciertas preguntas de
significación práctica y teórica. Las
variaciones entre personas de diferentes
grupos sociales son, asimismo,
pertinentes. Hasta un grado considerable,
los buenos logros cognitivos sirven como
aparato de selección para tener acceso a
muchos de los beneficios de la sociedad,
especial mente la educación avanzada y
carreras deseables. Los adolescentes de
clase obrera y de ciertas minorías étnicas
y, en menor grado, las mujeres jóvenes, se
desempeñan relativamente mal en toda
una variedad de indicadores utilizados para
evaluar esos logros. Aunque han
proliferado las teorías que pretenden
explicar estos resultados sobre la base de
diferencias biológicas, lo cierto es que,
dado el actual estado de nuestros
conocimientos, tales afirmaciones siguen
siendo sobre todo especulativas. No se
cuenta con evidencias directas que apoyen
a los modelos puramente biológicos.
Pero también es cierto que muchos
argumentos sobre la socialización no son
menos especulativos. Lo que falta en el
análisis son pruebas concretas que
vinculen las diferencias de socialización con
distintos resultados de una manera
plausible en cuanto al desarrollo. Es mas
probable encontrar tales pruebas al nivel
de interacciones sociales especificas, que
ocurran repetidamente a lo largo del
tiempo, y no a través de una medición mas
precisa de los indicadores sociales.
En la busca de tales pruebas, los
investigadores necesitaran explorar los
rasgos que definan entornos que estimulen
el conocimiento y estén bien estructurados.
Una vez mas, no todos los rasgos serán
estrictamente cognitivos; las interacciones
sociales que afecten la confianza en si
mismo, las expectativas de realización
personal y un sentido de propósito pueden
ser igualmente, o mas, vitales para el
desarrollo cognitivo. El conocimiento
sistemático digamos, de la física, puede ser
de un valor limitado para un joven que viva
en el interior de la ciudad, con pocas
perspectivas de empleo. Los testimonios
sugieren que tales factores no son triviales
para explicar las diferencias de desarrollo
cognitivo entre los grupos. Pero una
investigación convincente de las influencias
socia- les es a la vez de trabajo intensivo y
requiere mucho tiempo, pues exige el
estudio de acontecimientos complejos que
ocurren en un periodo prolongado y
también requiere refinados análisis
causales de los datos resultantes.
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE EN
LA PRÁCTICA
Revisando algunas de las descripciones de
la competencia cognitiva de los
adolescentes que he citado, una sagaz
comentarista observo que no le sonaban
muy parecidos a los jóvenes que ella
conoce. La discrepancia entre la eficiencia
que a veces muestran los adolescentes y
su verdadero desempeño en muchas
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
138
situaciones cotidianas es importante a la
vez para la teoría y la practica. Los
modelos de la actividad cognitiva
edificados exclusivamente sobre pruebas o
desempeño en tareas creadas en
situaciones controladas acaso
correspondan tan solo a dichas situaciones.
La validación contextual de los modelos
cognitivos se busca menos de 10 que se
debiera.
La información de que disponemos sugiere
que la mayoría de los elementos de la
toma de decisiones competente en muchos
entornos aplicados solo se logran o pueden
lograrse desde la adolescencia temprana a
la adolescencia media. ¿Que factores
ayudan u obstaculizan la transformación de
este potencial en un desempeño real?
Necesitamos una investigación adicional
sustantiva para responder con confianza,
pero si se pueden identificar algunos
rasgos probables. La oportunidad de
ejercer una toma de decisiones realista
parece fundamental. Puesto que la toma de
decisiones en el mundo real ocurre en
circunstancias estresantes (debido a falta
de tiempo, participación emocional,
etcétera), y que en general el estrés tiende
a reducir los recursos cognitivos
disponibles, es probable que tales
situaciones activen unas habilidades ya
rutinarias. Estudios naturalistas de
decisiones tomadas por consumidores
(efectuados por veteranos vendedores de
productos para adolescentes) pueden ser
de considerable interés; en aquellas
ocasiones en que no predomina el impulso
de comprar, podemos observar una
actividad cognitiva bastante sutil. Por
contraste, muchos adolescentes
probablemente se enfrentan a decisiones
de mayor importancia, como cuando se
trata de sexo, de drogas o de conducir con
temeridad, con una consideración mucho
menos practicada. Todavía esta por
evaluarse la eficacia de toda una variedad
de intervenciones destinadas a mejorar
una toma de decisiones competente, como
el papel que se desempeñaría en la
sociedad y la solución de problemas
sociales en grupo.
En toda una gama de ámbitos académicos
se ha documentado bien la presencia de
teorías ingenuas que incorporaban
considerables errores de concepción.
¿Están operando similares fenómenos en
otros dominios, como la inteligencia social
y practica? De ser así, ¿que implicaciones
tendrán para una eficaz toma de
decisiones? Por analogía con la
investigación sobre la pericia o habilidad,
es posible que, por ejemplo, la simple
presentación de información "correcta" en
cuestiones serias de salud publica acaso no
baste para alterar las ideas y creencias.
Mucho podremos beneficiarnos de la
investigación sobre las teorías intuitivas de
los adolescentes acerca de muchas
elecciones relacionadas con la salud y otras
conductas importantes.
Por ultimo, debemos tener cuidado de no
suponer que las decisiones de los
adolescentes que sean objetables para sus
padres o para su edad en general son
resultado de incompetencia en su
capacidad de tomar decisiones. Bien puede
ser que la toma de decisiones sea
perfectamente eficaz, lo que difiere son el
propósito y las intenciones. La decisión de
abandonar las matemáticas, tomada por
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
139
una muchacha de noveno ario con talento
para ellas, puede parecer que refleja una
equivocada toma de decisiones. Pero en
cambio, tal vez revela una motivación más
poderosa por mantener unas relaciones
con sus compañeros que de otra manera
serian amenazadas. La decisión de un
adolescente citadino de participar en el
trafico de drogas, aun a riesgo personal, no
necesariamente es resultado de una
incapacidad de considerar toda la
información pertinente; puede ser producto
de un cálculo sutil acerca de la proporción
entre riesgos y beneficios en circunstancias
opresivas que le ofrecen opciones limitadas
o inexistentes. En estos ejemplos y en
muchos otros, sin duda, desearíamos que
las circunstancias fuesen distintas. Pero
atribuir unas decisiones objetivamente
malas a unas supuestas incapacidades
personales tal vez sea una manera de
culpar a la victima. Y a su vez, este error
puede conducir a unas políticas sociales
que sean eficaces (y, lo que no debe
olvidarse, costosas) como campañas de
educación publica, pero que se convierten
en simples exhortaciones, sin explorar las
causas profundas ni pensar en acciones
eficaces. Si nos disgustan las decisiones
que toman los adolescentes, tal vez
necesitemos darles una variedad de
mejores opciones para escoger.
La cognición en el contexto del desarrollo
Al enfocar los cambios del pensamiento de
los adolescentes corremos el riesgo de ver
esta actividad aislada de otros desarrollos.
Por cada acto cognitivo existe un actor
cognitivo, y esa persona tiene muchas
facetas. Aunque gran parte de la
investigación reciente sobre el
pensamiento de los adolescentes se ha
centrado en logros específicos de ciertos
dominios, también se le ha prestado
atención al modo en que la actividad
cognitiva esta entrelazada con otros
desarrollos psicológicos en una red
sumamente compleja. Esta es una
investigación difícil pero potencialmente
útil [...].
El desarrollo cognitivo se encuentra
profundamente integrado en la visión que
el adolescente tiene de si mismo, de sus
relaciones con los demás, y de las
relaciones de la sociedad y del mundo.
Cuestiones básicas de psicodinamica y de
la familia, sobre la separación y la
individualización se reflejan, asimismo, en
su cada vez mayor amplitud de visión yen
su decreciente sentido de la certidumbre
absoluta. Emociones nuevas y poderosas
desafían su naciente racionalidad y su
búsqueda de principios, pero en esas
mismas capacidades cognitivas en
desarrollo es en las que debe confiar para
dar sentido a sentimientos
inesperadamente complejos.
Formar prácticas sociales y educativas que
apoyen resultados positivos para el
desarrollo ante tanta complejidad es una
tarea agobiante. Dos observaciones
pueden ayudar a hacer que parezca solo
difícil, y no imposible. En primer lugar, una
investigación rigurosa que acepte la
complejidad de los fenómenos naturales
del desarrollo parece hoy mas posible que
en ningún otro momento. Son alentadores
los avances de los métodos de
investigación y los análisis matemáticos de
datos complejos, y sus éxitos iniciales al
EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE_________________________________________
140
aplicarlos a los problemas reales. El
potencial para obtener sólidos desarrollos
científicos en cuestiones cruciales debe
provocar una oleada de actividad de
investigación. En segundo lugar, no
necesitamos imaginar una estructura social
que lleve al adolescente todo el camino
hasta el pensamiento critico y hasta una
conciencia de si mismo bien integrada. Hay
sólidas razones para creer que si
ofrecemos las oportunidades de avanzar
hacia estas metas a comienzos de la
adolescencia y suprimimos las barreras
innecesarias puestas a su ulterior
expresión, quedaran integrados a un
sistema cognitivo capaz de sostenerse a si
mismo. El descubrir y aplicar medidas
políticas que creen oportunidades y
supriman barreras son cosas que podrán
motivar a los investigadores y, por igual a
los políticos.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
141
Profesor: ¿Puede alguien decirme si hoy el agua hirvió más o menos rápidamente que
antes?
Estudiante: Más rápidamente.
Profesor: ¿Por qué?. ¿alguien puede decírmelo?
Estudiante: Las partículas están mas separadas
Profesor: Muy bien. Reflexionemos sobre la densidad. ¿El agua de la llave es más o
menos densa que el agua hervida? ¿Qué sucede con el agua cuando hierve?
Estudiante: Hay burbujas.
Estudiante: Se evapora.
Profesor: ¿Está el agua convirtiéndose en gas?
Estudiante: Sí.
Profesor: ¿La hará eso más o menos densa?
Estudiante: Menos densa
Profesor: Muy bien. Pensemos ahora en dos ollas de frijoles. Si tenemos una con un
poco de frijoles y otra con muchos. ¿cuál de las dos tardará más tiempo en
hervir?
Estudiante: La olla con muchos frijoles.
Profesor: ¿Por qué?
Estudiante: Porque es más densa.
Profesor: Muy bien. Hablemos ahora de la temperatura. ¿A qué temperatura hirvió el
agua de la llave? ¿Y la que ya estaba hervida? ¿Qué vieron? Quizás antes
debemos llegar a un consenso sobre la ebullición.
¿Quién puede darme una definición?
Estudiante: Cuando el agua empieza a hacer burbujas.
Estudiante: Cuando se produce vapor.
Profesor: Bien. Si hay vapor. ¿qué está sucediendo con el agua en ebullición?, ¿está
cambiando de estado?
Estudiante: Está convirtiéndose en gas.
Profesor: Muy bien. Díganme ahora: ¿ocurrió la ebullición a una temperatura más alta
o más baja cuando el agua ya estaba hervida?
Estudiante: A una temperatura más alta.
Profesor: ¿Puede alguien decirme por qué?
Estudiante: Es menos densa
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
142
Profesor: ¿Por qué?
Estudiante: Tiene menos materia.
Profesor: Muy bien. ¿Puede alguien darnos una regla general sobre la relación
densidad y ebullición?
Estudiante: Cuando menos densa sea una solución, más tiempo tardará en hervir.
Profesor: Muy bien. Reflexionemos ahora sobre otras soluciones. ¿Qué sucede con el
agua salada?
Estudiante: Es más densa.
Profesor: ¿Y el alcohol?
Estudiante: Es menos denso.
Profesor: ¿Qué tardará más en hervir, el alcohol o el agua salada?
Estudiante: El alcohol porque es menos denso.
Profesor: Bien. Mañana hablaremos un poco más sobre el experimento. Es hora de
cambiar de grupo.
La conversación anterior se tomó de una clase de ciencias en sexto grado. Los alumnos
acababan de terminar un experimento donde observador y registraron la temperatura y el
tiempo que se tardó en hacer ebullición una solución de agua previamente hervida. El profesor
quería que compararan estos datos con la información que obtuvieron de un experimento
semejante con agua de la llave. Al final de la actividad el profesor discute los resultados con
sus alumnos.
¿Cree usted que, al inicio de la discusión, los alumnos demostraron
haber comprendido bien el experimento? No mucho. Aunque hicieron
algunos excelentes comentarios sobre el experimento, poco puede
ofrecer una explicación científica de lo que observaron. Junto con su
profesor construyen juntos este conocimiento. Él no les da las
respuestas, sino que les ayuda a reflexionar planteándoles preguntas,
conectando la nueva información con experiencias similares,
suministrándoles retroalimentación y con otros medios. Más adelante
veremos que les está ofreciendo asistencia (andamios) para guiar su
pensamiento. Al final de la discusión han llegado a una comprensión
conjunta del experimento, y los alumnos pueden aplicar lo aprendido
a otros problemas (por ejemplo, ¿qué sucede con el alcohol y el agua
salada?
Este profesor de ciencias está aplicando el enfoque constructuvista
del aprendizaje. Se basa en una idea muy simple: el niño debe
Según el enfoque
constructivista del
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
143
construir su conocimiento del mundo donde vive. El conocimiento no
es algo que el profesor pueda transmitir directamente a los
estudiantes. Es necesario operar sobre la información, manipularla y
transformarla si queremos que tenga significado para ellos. Sin
embargo, como se aprecia en el ejemplo, guía el proceso de
construcción del conocimiento centrando la atención, haciendo
preguntas y obligándolos a pensar. La función del profesor consiste en
ayudar a los alumnos a repensar sus ideas formulándoles preguntas
que no se les habrían ocurrido. Según la perspectiva constructuvista,
el aprendizaje supone cambios estructurales en la forma en que el
niño concibe el mundo.
El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas
actuales. Tanto el Nacional Council fot Teachers of Mathematics como
la Nacional Science Teachers Association exigen dar prioridad en el
aula a la solución de problemas, a la experimentación práctica, a la
adquisición de conceptos, al razonamiento lógico y a un auténtico
aprendizaje. Por su parte, los partidarios de los métodos lingüísticos
globales de la lectura y de las artes del lenguaje subrayan la
importancia del aprendizaje auténtico, en el cual los estudiantes se
sumerjan en un ambiente rico en lenguaje y lo hagan en formas
significativas y fecundas.
En este capítulo explicaremos las teorías que sientas las bases
psicológicas del método constructivista en el aprendizaje. Desde el
punto de viste teórico, se basa en la investigación que Piaget y
Vygotsky realizaron acerca del desarrollo. La teoría de Piaget ayuda a
los educadores a entender cómo el niño interpreta el mundo a edades
diversas. La de Vygotsky les servirá para comprender los procesos
sociales que influyen en la adquisición de sus habilidades
intelectuales. Ambas tienen importantes aplicaciones en la enseñanza.
aprendizaje, el niño
crea su
conocimiento del
mundo a partir de
sus interacciones
con el ambiente,
los profesores
facilitan el proceso
Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget
Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el
desarrollo del niño. Antes que propusiera su teoría, se pensaba
generalmente que los niños eran organismos pasivos plasmados y
moleados por el ambiente. Piaget nos enseñó que se comportaban
Piaget nos enseñó
que los niños
buscan
activamente el
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
144
como “pequeños científicos” que tratan de interpretar el mundo.
Tienen su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen
patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la
madurez e interactúan con el entorno. Se forman representaciones
mentales y así operan e inciden en él, de modo que se da una
interacción recíproca.
Piaget nació en Suiza en 1896. Fue un niño extremadamente brillante
y lleno de curiosidad. A los 10 años de edad publicó su primer trabajo
científico, donde describió un pichón albino del parque local. Y a los
15 años consiguió su primer empleo como curador de una colección
de moluscos en el museo de Ginebra. Y seis años después obtuvo el
doctorado en ciencias naturales. Piaget continuó especializándose en
muchas áreas, entre ellas sociología, religión y filosofía. Mientras
estudiaba filosofía, se sintió fascinado por la epistemología, o se ala
manera en que se logra el conocimiento. Su interés lo llevó a estudiar
filosofía y psicología en la Sorbona donde conoció a Teodoro Simon,
quien por entonces estaba preparando el primer test de inteligencia
para niños. Simon lo convenció de que le ayudara a elaborar las
normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo en que Piaget
comenzó a explorar los procesos de razonamiento de los niños. Le
intrigó el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy
diferentes. Por ejemplo, dos podían decir que un árbol tiene vida,
pero explicar su respuesta de manera distinta. Uno decía que estaba
vivo porque se movía, otro que estaba vivo porque produce semillas.
Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos
como método de entrevista clínica (capítulo 1, pp. 37-38), Piaget
analizó los procesos de razonamiento enq ue se fundan las respuestas
correctas e incorrectas de los niños. La fascinación por los procesos
de adquisición del conocimiento en el niño inspiraron una carrera de
60 años consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella,
Piaget había publicado más de 40 libros y 100 artículos sobre la
psicología del niño.
conocimiento a
través de sus
interacciones con el
ambiente, que
poseen su propia
lógica y medios de
conocer que
evolucione con el
tiempo.
Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en
psicología, Pensaba que los niños construyen activamente el
conocimiento del ambiente usando lo que ya saben e interpretando
nuevos hechos y objetos. La investigación de Piaget se centró
fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir
desarrollándose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
145
conoce el niño, sino cómo piensa en los problemas y en las
soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo
supone cambios en la capacidad del niño para razonar sobre su
mundo
Etapas cognoscitivas
Piaget fue un teórico de frases que dividió el desarrollo cognoscitivo
en cuatro grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa
preoperacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las
operaciones formales. Sus principales características se resumen en la
tabla 3.1. En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es
cualitativamente distinto de las restantes. Según Piaget, el desarrollo
cognoscitivo no sólo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y
de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se
organiza el conocimiento. Una vez que el niño entra en una nueva
etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de
funcionamiento.
Piaget dividió el
desarrollo
cognoscitivo en
cuatro etapas, cada
una de las cuales
representa la
transición a una
forma más
compleja y
abstracta de
conocer
Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia
invariable. Es decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el
mismo orden. No es posible omitir ninguna de ellas. Las etapas se
relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo
que dura una etapa muestra gran variación individual y cultural. En
una sección posterior examinaremos las características cognoscitivas
de cada una.
El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento
Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el
conocimiento del mundo en que lo llamó esquemas. Los esquemas
son conjuntos del acciones físicas, de operaciones mentales, de
conceptos o teorías con los cuales organizamos y adquirimos
información sobre el mundo. El niño de corta edad conoce su mundo a
través de las acciones físicas que realiza, mientras que los de mayor
edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de
símbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el niño va pasando
por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos
y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. El desarrollo
cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos esquemas, sino
en reorganizar y diferenciar los ya existentes.
Los esquemas son
conjuntos de
acciones físicas, de
operaciones
mentales, de
conceptos o de
teorías que usamos
para obtener
información sobre
el mundo.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
146
Tabla 3.1 Etapas de la teoría del
desarrollo cognoscitivo de Piaget
Etapa Edad Características
Sensorio motora
El niño activo
Del nacimiento a
los 2 años
Los niños aprenden la conducta propositiva,
el pensamiento orientado a medios y fines, la
permanencia de los objetos.
Preoperacional
El niño intuitivo
De los 2 a los 7
años
El niño puede usar símbolos y palabras para
pensar. Solución intuitiva de los problemas,
pero el pensamiento está limitado por la
rigidez, la centralización y el egocentrismo.
Operaciones concretas
El niño práctico
De los 7 a 11
años
El niño aprende las operaciones lógicas de
seriación, de clasificación y de conservación.
El pensamiento está ligado a los fenómenos
y objetos del mundo real.
Operaciones formales
El niño reflexivo
De los 11 a 12
años y en
adelante
El niño aprende sistemas abstractos del
pensamiento que le permiten usar la lógica
proposicional, el razonamiento científico y el
razonamiento proporcional.
Principios del desarrollo
Organización y adaptación
Dos principios básicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el
desarrollo intelectual del niño. El primero es la organización que, de
acuerdo con Piaget, es una predisposición innata en todas las
especies. Conforme el niño va madurando, integra los patrones físicos
simples y esquemas mentales a sistemas más complejos. El segundo
principio es la adaptación. Para Piaget, todos los organismos nacen
con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las
exigencias del ambiente.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
147
Asimilación y acomodación
Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir
cómo se adapta el niño al entorno. Mediante el proceso de la
asimilación moldea la información nueva para que encaje en sus
esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta edad que nunca ha
visto un burro lo llamará caballito con grandes orejas. La asimilación
no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar
la información nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es
compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de
equilibrio. Todas las partes de la información encajan perfectamente
entre sí. Cuando no es así habrá que cambiar la forma de pensar o
hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas
actuales se llama acomodación. En nuestro ejemplo, el niño
formará-unos esquemas cuando sepa que el animal no era caballito,
sino un burro. La acomodación tiende darse cuando la información
discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no
sea posible porque el niño no cuenta con una estructura mental que le
permita interpretar esta información. De acuerdo con Piaget, los
procesos de asimilación y de acomodación están estrechamente
correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de
la vida.
La asimilación es el
proceso que
consiste en
moldear
activamente la
nueva información
para encajarla en
los esquemas
existentes, la
acomodación es el
proceso que
consiste en
modificar los
esquemas existes
para encajar la
nueva información
discrepante.
¿Se le ocurre un caso de asimilación y acomodación tomado de sus experiencias de
aprendizaje? Al leer este libro, estará utilizando lo que ya sabe del desarrollo del niño para
entender la información nueva. Pero quizá habrá de modificar algunas de sus ideas a medida
que vaya adquiriendo más información. Por ejemplo, quizá haya aprendido en alguna otra
parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento simbólico. Como verá más adelante,
la teoría de Piaget nos dice que durante el segundo año de vida empieza a emerger una forma
de pensamiento simbólico. Por tanto, para lograr una comprensión más profunda de la
infancia, habrá de modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar
(acomodar) la información nueva.
Mecanismos del desarrollo
Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o esquemas del
niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico interactivo para quien el desarrollo
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
148
es una compleja interacción de los factores innatos y ambientales. Según él, en el desarrollo
cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes:
Maduración de las estructuras físicas heredadas.
Experiencias físicas con el ambiente
Transmisión social de información y de conocimientos
Equilibrio
El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa
la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus
estructuras cognoscitivas. Piaget sostuvo que los estados de equilibrio
son tan intrínsecamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados
a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el
equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una forma de conservar la
organización y la estabilidad del entorno. Además, a través del
proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento
mental.
El equilibrio es la
tendencia innata de
conservar estables
las estructuras
cognoscitivas
aplicando para ello
los procesos de
asimilación y
acomodación
ETAPAS DEL DESARROLLO
ETAPA SENSORIO MOTORA (DEL NACIMIENTO A LOS 2 AÑOS)
Durante el período sensorio motor, el niño aprende los esquemas de dos competencias
básicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
149
Piaget los consideraba las estructuras básicas del pensamiento simbólico y de la inteligencia
humana.
Adquisición de la conducta orientada a metas
Una característica distintiva del periodo sensorio motor es la evidente
transición del lactante de la conducta refleja a las acciones
orientadas a una meta. Al momento de nacer, su comportamiento
está controlado fundamentalmente por reflejos. El niño nace con la
capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo
cual le permite asimilar las experiencias físicas. Por ejemplo, aprende
a diferenciar los objetos duros y blandos succionándolos. En los
primeros meses de vida incorpora nuevas conductas a estos
esquemas reflejos. Así, la succión del pulgar no pertenece a este tipo
de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite
una y otra vez porque le procura una sensación placentera. Lo inicia
con un objeto concreto en mente. A esta clase de acciones
intencionales o propositivas Piaget las llama reacciones circulares.
Según Piaget,
durante el periodo
sensorio motor los
niños adquieren las
habilidades de la
conducta
relacionada con
metas y la
permanencia de los
objetos.
Al final del primer año, comienzan a prever los eventos y para
alcanzar estas metas combina las conductas ya aprendidas. En esta
fase, ya no repite hechos accidentales, sino que inicia y selecciona
una secuencia de acciones para conseguir determinada meta. Piaget
observó por primera vez esta secuencia cuando colocó bajo una
almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El niño hizo
una pausa, de un golpe la arrojo a un lado. Combinó varias acciones
para conseguir lo que quería. La secuencia conductual comenzó a
partir de un objetivo determinado.
Al final de la etapa sensorio motora, el niño comienza a probar otras
formas de obtener sus metas cuando no logra resolver un problema
con los esquemas actuales (observar, alcanzar y asir), Por ejemplo,
si el juguete está fuera de su alcance debajo del sofá, posiblemente
intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte posterior
del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el
niño ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los
problemas. Según Piaget, la invención de nuevos métodos para
resolverlos caracteriza el inicio de la conducta verdaderamente
inteligente. Aunque los niños continúan resolviendo problemas por
ensayo y error durante muchos más años, parte de la
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
150
experimentación se realiza internamente mediante la representación
mental de la secuencia de acciones y de las metas.
Desarrollo de la permanencia de los objetos
Otro logro importante que ocurre en el período sensorio motor es la
permanencia de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas
siguen existiendo aun cuando ya no las veamos ni las manipulemos.
Los adultos sabemos que el zapato extraviado continua existiendo a
pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clóset, debajo de la
cama y, finalmente, lo hallamos debajo del sofá de la sala. Los
lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos
desaparecen de su vista. Lo hacen como si hubieran dejado de
existir.
La permanencia de
los objetos consiste
en saber que los
objetos siguen
existiendo aunque
estén fuera de la
vista.
Puede estudiarse en varias formas el concepto que el niño tiene de la
permanencia de los objetos. Como se explica aquí, una consiste en
esconder su juguete favorito debajo de una almohada y de una
sábana mientras él mira. Los niños de corta edad (1 a 4 meses)
siguen con al vista el objeto hasta el sitio donde desaparece, pero sin
que tengan conciencia de él una vez que ha dejado de ser visible.
Piget explicó que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni
existencia para el niño, salvo que los perciba directamente. Sólo
puede conocerlos a través de sus acciones reflejas; de ahí que no
existan si no pueden succionarlos, tocarlos o verlos. En oras
palabras, todavía no es capaz de formarse una representación mental
del objeto.
El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los
4 a los 8 meses. Ahora el niño buscará un objeto si está parcialmente
visible, pero necesita alguna pista preceptual para recordar que no
ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12 meses, su conducta indica
que sabe que el objeto continúa existiendo aunque no pueda verlo.
En esta edad buscará los objetos ocultos combinando en acciones
prepositivas varios esquemas sensorio motores: observar, gatear y
alcanzar.
Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de
Piaget relativos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La
evidencia reciente indica que la representación mental de los objetos
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
151
puede aparecer desde los 4 meses de vida. Otros señalan que quizás
el niño comprenda el principio de la permanencia, pero le faltan las
habilidades de la memoria para recordar la ubicación de los objetos o
las habilidades motoras para efectuar las acciones que le permitan
encontrar el objeto. Sin embargo, la mayoría de los teóricos
coinciden en que la capacidad de construir imágenes mentales de los
objetos en el primer año del desarrollo construye un logro
trascendental. A partir de este momento, las representaciones
mentales influyen más en le desarrollo intelectual que las actividades
sensorio motoras.
Etapa preoperacional (de 2 a 7 años)
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la
etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una mayor habilidad para
emplear símbolos, -gestos, palabras, números e imágenes- con los cuales representar las
cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportase en formas que antes no eran
posibles. Puede servirse de las palabras para comunicarse, utilizar números para contar
objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de
dibujos. El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de
representar con símbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget designó este período con el
nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar
algunas de las operaciones lógicas que observó en niños de mayor edad. Antes de comentar
las limitaciones del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos
cognoscitivos más importantes de esta etapa.
Pensamiento representacional
Durante la etapa preoperacional, el niño puede emplear símbolos
como medios para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de
usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un
objeto real que no está presente se denomina funcionamiento
semiótico o pensamiento representacional. Piaget propuso que
una de las primeras formas de él era la imitación diferida, la cual
aparece por primera vez hacia el final del período sensorio motor. La
imitación diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple
de acciones o de sonidos, horas o días después de que se produjeron
inicialmente. Piaget (1962) observó el siguiente ejemplo de imitación
El pensamiento
semiótico o
representacional es
la capacidad de
utilizar las palabras
para simbolizar un
objeto que no está
presente o
fenómenos no
experimentados
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
152
diferida de su hija.
directamente.
Jacqueline (1 año 4 meses de edad) recibe la visita de un niño de 1.5
años a quien veía de cuando en cuando y quien, durante la tarde,
estalló en un terrible berrinche. Él gritó mientras intentaba salir del
corral de juego, lo empujó hacia atrás y se puso a patalear.
Jacqueline se quedó mirándolo, desconcertada, pues nunca antes
había contemplado una escena así. Al día siguiente ella se puso a
gritar en el corral de juego, trató de moverlo y empezó a patear un
poco (p.62).
Se da el nombre de
imitación diferida a
la capacidad de
repetir una
secuencia de
acciones o de
sonidos, horas o
días después de ser
emitidos.
Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del
pensamiento representacional. A menudo se considera que los años
preescolares son la “edad de oro” del juego simbólico (Singer y
Singer, 1976). El juego comienza con secuencias simples de
conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una
copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años
de edad, el niño puede inventar su propia utilería, crear un guión y
representar varios papeles sociales. Veamos cómo los personajes de
4 años de edad están aprendiendo a negociar relaciones sociales en
el siguiente ejemplo de juego simbólico tomando de Bad Guys Don’t
Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin Paley.
Barney: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la
huelga. No lo olviden, yo soy el guardia que controla
las armas.
Frederick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes.
Barney: No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De
todos modos, no voy a dormir porque se acercan los
tipos malvados. ¡Atención, todos los guardias! Stuart,
ven acá. ¿Quiéres ser guardia? ¡Tipos malvados! Ven el
barco porque ya se encuentra en el sol.
Mollie: Nada de tipos malos, Barney, el niño está duermiendo.
Barney: Allí hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos cañones.
Mollie: No puedes disparar cuando el niño está durmiendo
Barney: ¿Quién es el niño? Nosotros no dijimos de un niño.
Mollie: Es Cristóbal. Ven, nene Estrellita. Acuéstate aquí.
Barney: Dije no, Cristóbal. Puede ser un hermano del Boy
Scout. Di no, di no.
Cristóbal Voy a dispararles un rato a los tipos malos. ¿verdad
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
153
Mollie? (p. 19)
En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales
de la vida del niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir
de viaje), pero también los que contienen personajes de la fantasía y
superhéroes son muy atractivos para él. Muchos expertos piensan
que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, así como
las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además la
creatividad y la imaginación.
Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite
al niño adquirir el lenguaje. Los años preescolares son un período de
desarrollo acelerado del lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian
sus primeras palabras hacia el segundo año y van aumentando su
vocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4 años. En el
capítulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingüístico; por el
momento, conviene entender su conexión con el pensamiento
representacional. Cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras
referentes a actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos
actuales. Durante el período preoperacional empieza a emplearlas en
forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse
exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos
inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausentes y
acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra
manera, las usa para referirse a eventos que no experimenta de
modo directo. Piaget creía que el pensamiento representacional
facilita el desarrollo lingüístico rápido en el período preoperacional.
Es decir, el pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico.
En la teoría de
Piaget, el desarrollo
del pensamiento
representacional
permite e los niños
adquirir el
lenguaje.
Durante la etapa preoperacional, el niño comienza a representarse el
mundo a través de pinturas o imágenes mentales, lo cual ha hecho
que algunos expertos califiquen de “lenguaje silencioso” el arte
infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre su pensamiento y sus
sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y 3 de edad se
les pregunta qué están dibujando o pintando, lo más probable es que
respondan: “Nada más estoy dibujando”. Sin embargo, entre los 3 y
4 años comienzan a combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces,
círculos y otras figuras geométricas. Inician la etapa representacional
del dibujo hacia los 4 o 5 años. Dibujan casas, animales, personas,
personajes de caricaturas y otros objetos. Las figuras pueden
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
154
representar objetos reales del entorno o personajes de la fantasía
que han visto o de los cuales han oído hablar. En la figura 3.1 se
muestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida
que va creciendo, el niño enriquece sus dibujos con detalles,
incorporando incluso palabras que desarrollan el guión. Cuando los
inscriben en el jardín de niños, algunos ya saben escribir su nombre.
Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden
representar un objeto real del ambiente.
Conceptos numéricos
Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e
imágenes, los niños empiezan a utilizar los números como
herramienta del pensamiento durante los años preescolares. Piaget
sostuvo que los niños no adquieren un concepto verdadero del
número antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando
comienzan a entender las relaciones seriales y jerárquicas. Sin
embargo, la investigación reciente ha demostrado que algunos
principios numéricos básicos aparecen durante la etapa
preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas
(Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Merck, 1983) señalan que
algunos niños de 4 años logran entender los siguientes principios
básicos de conteo:
a) Puede contarse cualquier arreglo de elementos
b) Cada elemento deberá contarse una sola vez
c) Los números se asignan en el mismo orden
d) Es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos
e) El último número pronunciado es el de los elementos que
contiene conjunto.
Los niños de edad preescolar comprenden un poco las relaciones
numéricas. Así, la mayoría de los niños de 3 y 4 años de edad, saben
que 3 es más que 2. Además, parecen poseer un conocimiento
intuitivo de la adición y de la sustracción.
Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos
de los números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos
errores de conteo. Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3,
5), no incluyen elementos mientras cuentan, etc. Además, a la
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
155
mayoría de ellos y a los niños de primaria les es difícil contar grandes
grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987).
Teorías intuitivas
Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espíritu
inquisitivo. En los años preescolares comienzan a hacerse teorías
intuitivas sobre los fenómenos naturales. Piaget (1951) entrevistó a
niños pequeños para averiguar de qué manera explicaban algunos
hechos como el origen de los árboles, el movimiento de las nubes, la
aparición del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubrió que
sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir,
no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados
(mecánicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los
objetos inanimados. Por ejemplo, un niño de 3 años puede decir que
el Sol está caliente, porque quiere que la gente no tenga frío o que
los árboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto
exterior. Creen que las rocas, los árboles, el fuego, los ríos, los
automóviles y bicicletas poseen características vivas porque se
mueven. El siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista:
Simm (7 años, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva).
¿Tiene vida el gato? Si ¿Y un caracol? Si ¿Y una mesa? No ¿Por qué
no? No puede moverse ¿Tiene vida una bicicleta? Si. ¿Por qué?
Puede caminar ¿Tiene vida una nube? Si ¿Por qué? A veces se mueve
¿Tiene vida el agua? Si, se mueve ¿Tiene vida cuando no se mueve?
Si ¿Tiene vida una bicicleta cuando no está moviéndose? Si, tiene
vida aunque no se mueva ¿Tiene vida una lámpara? Si, brilla ¿Tiene
vida la Luna? Si, a veces se oculta detrás de las montañas. (Piaget,
1951, p. 199)
En la etapa
preoperacional el
niño tiene un
concepto animista
del mundo, no
distingue entre
objetos animados e
inanimados
Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y
observaciones personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se
aplica a la etapa preoperacional, porque su razonamiento se basa en
experiencias inmediatas.
Las teorías intuitivas del mundo físico y biológico pueden tener una
influencia duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta
información objetiva en la escuela, a menudo la asimilan a las teorías
del sentido común que se han hecho sobre el mundo. Por ejemplo, J.
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156
Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984) descubrieron que, 6 semanas
después de las lecciones sobre luz y visión, la mayoría de los
alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones elementales:
vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio
de estos investigadores, los profesores hacían lo posible por
exponerles explicaciones científicas, pero no se centraban en las
teorías intuitivas de la luz. La figura 3.2 contiene otros ejemplos de
este tipo de teorías en la ciencia. Son esquemas que explican los
hechos naturales y que pueden persistir, a menos que se aborden de
modo directo.
Del mismo modo que los niños empiezan a formular teorías sobre el
mundo externo en el período preoperacional, también comienzan a
hacerlo respecto al mundo interno de la mente. Piaget (1963)
propuso que no distinguen entre los fenómenos mentales y los
reales. La confusión se manifestaba principalmente cuando se les
pedía explicar los orígenes de los sueños (por ejemplo, ¿de dónde
provienen?) En el caso de los pensadores preoperacionalistas, son
eventos externos que pueden ser vistos por otras personas. Con el
término realismo Piaget designa la tendencia del niño a confundir
los hechos físicos con los psíquicos.
La investigación reciente indica que el conocimiento de la mente en
el preescolar es más complejo de lo que suponía Piaget
originalmente. De acuerdo con Henry Wellman (1990), la mayoría de
los niños de 3 años saben que lso deseos y motivos internos pueden
hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 años
saben que no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en
los sueños y saben que éstos pueden referirse a eventos imposibles,
como el vuelo de un perro (Wellman y Estes, 1986). Cuando se les
pide mencionar cosas que puede hacer la mente, los niños de 4 y 5
años de edad dicen que pueden pensar, recordar y soñar. En esta
edad también distinguen entre su conocimiento y el de otros
(Wellman 1990).
El azúcar deja de existir cuando se pone en agua.
Las nubes o la sombra de la Tierra causan las frases de la Luna.
Las plantas obtienen nutrimento del suelo.
La luz llega más lejos de noche que de día.
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157
Las sombras están hechas de materia.
Los objetos más pesados caen con mayor rapidez.
La corriente eléctrica se emplea en una lámpara.
La Tierra es plana.
El frío produce el moho.
Si agregamos agua caliente a una cantidad igual de agua fría, el
agua estará dos veces más caliente.
Figura 3.2
Concepciones
primitivas del niño
de primaria en el
campo de la
ciencia.
Fuentes: Driver,
Guesne yTiberghien
(1985) y Hyde y
Bizar (1989)
Aunque en la etapa preoperacional el niño empieza a formular una
teoría de la mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y
la memoria. Así, el preescolar cree que puede recordar todo cuanto
ve y oye. Entre los 8 y 10 años, comienza a adquirir lo que se conoce
como conocimiento metacognoscitivo. La meta cognición es
“pensar en el pensamiento”; desempeña una función importantísima
en el desarrollo cognoscitivo durante los años intermedios de la
niñez. Hablaremos de cómo influye en él cuando abordemos las
teorías del procesamiento de información.
Limitaciones del pensamiento preoperacional
Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del
pensamiento del niño durante el período prepoperacional. Veamos
ahora algunas de las limitaciones. Las tres más importantes son
egocentrismo, centralización y rigidez del pensamiento.
El egocentrismo es la tendencia a “percibir, entender e interpretar
el mundo a partir del yo” (Millar, 1993, p. 53). Esta tendencia se
manifiesta sobre todo en las conversaciones de los preescolares.
Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros, hacen poco
esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente. Los niños de tres
años parecen realizar los llamados monólogos colectivos, en los
cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relación
alguna entre sí. Entre los 4 y 5 años de edad, el niño comienza a
mostrar capacidad para ajustar su comunicación a la perspectiva de
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
158
los oyentes.
Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la
montaña para estudiar el egocentrismo de niños de corta edad.
Colocaron sobre una mesa el modelo de un panorama que contenía
tres montañas, con cuatro sillas dispuestas alrededor. En el
experimento, un niño se sentaba en una mesa; se le pedía escoger
entre un grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que
la montaña tendría para una persona sentada en otra silla. Se
descubrió que la mayoría de los niños menores de 7 u 8 años
seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la montaña
tenía para ellos, no el que tendría para alguien sentado en otra silla.
Algunos investigadores han diseñado que el experimento de la
montaña no es un test culturalmente justo de la capacidad de
adoptar una perspectiva no personal. Para realizarlo, los niños deben
saber rotar los objetos en un arreglo espacial. Cuando se emplea una
forma simplificada del experimento, los preescolares parecen ser
menos egocéntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la
mayoría de los 3 años de edad comprenden lo siguiente: si se
sostiene verticalmente la pintura de un objeto ante su vista pueden
verlo, no así alguien sentado frente a ellos, como se advierte en la
figura 3.3. Esta investigación indica que, entre los 3 y 4 años se dan
cuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva de un
mismo objeto (Flavell, 1985).
Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización.
La centralización significa que los niños pequeños tienden a fijar la
atención en un solo aspecto del estímulo. Ignoran el resto de las
características. Como veremos más adelante, la centralización
explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareas
relacionadas con la conservación. Supongamos que a un niño de 4
años le mostramos dos vasos idénticos con la misma cantidad de
agua y que luego vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le
preguntamos: “¿Cuál vaso tiene más?”, el niño se concentrará en la
altura del agua y escogerá el más alto. Prescindirá de otras
dimensiones del vaso como el ancho.
El ejemplo anterior ilustra otra limitación del pensamiento
preoperacional. El pensamiento de los niños pequeños tiende a ser
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
159
muy rígido (Miller, 1993). En el ejemplo anterior, el niño se fija
exclusivamente en los estados de “antes” y “después”, no en el
proceso de transformación. Con el tiempo, el pensamiento de los
niños se torna menos rígido y comienzan a considerar cómo pueden
invertir las transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en
otro). La habilidad de invertir mentalmente las operaciones en una
de las características de la siguiente etapa del desarrollo
cognoscitivo, la de operaciones concretas.
Mientras el niño no aprenda algunas operaciones mentales, como la
reversibilidad, tenderá que basar sus juicios de la cantidad en el
aspecto perceptual y no en la realidad. Si un vaso da la impresión de
contener más agua, supondrá que la tiene. Flavell y sus colegas
(Flavell, Freen y Flavell, 1986) estudiaron la comprensión de las
apariencias y de la realidad en el niño. Descubrieron que la
capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere
de los 3 a los 5 años. Cuando a los de 3 años se les muestra una
esponja con el aspecto de roca, creen que es una roca. Si un pedazo
de tela huele a naranja, es una naranja. Por esta tendencia a
confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una fiesta
aterradora para la mayoría de los niños de 3 años y para algunos de
4 años. Si una persona parece un monstruo, debe ser un monstruo.
A los 5 años, casi todos comienzan a distinguir entre las apariencias
y la realidad.
Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años)
Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las
operaciones mentales y la lógica para reflexionar sobre los hechos y
los objetos de su ambiente. Por ejemplo, si le pedimos ordenar cinco
palos por su tamaño, los comparará mentalmente y luego extraerá
conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin efectuar físicamente
las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lógica y
las operaciones mentales le permite abordar los problemas en forma
más sistemática que un niño que se encuentre en la etapa
preoperacional.
Gracias a la
capacidad de
pensar en forma
lógica y de realizar
las operaciones
mentales, en la
etapa de las
operaciones
formales el niño
aborda los
problemas más
sistemáticamente
que en la fase
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
160
anterior.
De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa
de las operaciones concretas. Primero., su pensamiento muestra
menor rigidez y mayor flexibilidad. El niño entiende que las
operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Es decir,
puede devolver a su estado original un estímulo como el agua
vaciada en una jarra de pico, con sólo invertir la acción. Así pues, el
pensamiento parece menos centralizado y egocéntrico. El niño de
primaria puede fijarse simultáneamente en varias características del
estímulo. En vez de concentrarse exclusivamente en los estados
estáticos, ahora está en condiciones de hacer inferencias respecto a
la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya
no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.
Seriación
La seriación es la capacidad de ordenar los objetos por progresión
lógica, por ejemplo, del más pequeño al más alto. Es importante
para comprender los conceptos de número, de tiempo y medición.
Así, los preescolares tienen en general un concepto limitado del
tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos.
Por el contrario, los niños de primaria pueden ordenar los conceptos
de tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para
ellos, 20 minutos son menos que 200 pero más que 2.
La seriación,
operación mental
que aparece en las
etapas de las
operaciones
concretas, es la
capacidad de
ordenar objetos en
esa progresión
lógica.
En uno de sus experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una
serie de palos como los de la figura 3.4. A los 3 y 4 años de edad, los
niños pueden localizar loa más largos y los más cortos. Parecen
entender la regla lógica del cambio progresivo –es decir, los
objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamaño creciente o
decreciente-, pero les es difícil construir una secuencia ordenada de
tres o más palos. Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos
operaciones mentales: deben seleccionar el palo apropiado pensando
en su longitud en relación con los que ya usó y también en relación
con los restantes. El preescolar no puede realizar una tarea porque
se centra en una dimensión a la vez (esto es, su pensamiento está
centralizado). La capacidad de coordinar simultáneamente dos
elementos de información se desarrolla gradualmente en los
primeros años de primaria, cuando el pensamiento del niño comienza
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
161
a orientarse menos a la centralización.
Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además
la regla lógica de la transitividad. Parte del problema de los niños
de primaria radica en que no comprenden que los objetos en la mitad
de una serie son a la vez más cortos y más largos que los otros. Los
niños de mayor edad pueden construir mentalmente relaciones entre
los objetos. Saben inferir la relación entre dos si conocen su relación
con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es más corto que
el B y que éste es más corto que el palo C, el palo A deberá ser
entonces más corto que C. La respuesta es una deducción lógica que
se basa en la regla de transitividad (A < B y B < C; por tanto, A <
C). Conforme a la teoría de Piaget, la transitividad se entiende entre
los 7 y 11 años de edad.
¿Puedes poner en orden estos En la etapa de las operaciones
estos palos del más corto concretas, el niño puede ordenar
al más largo? una serie de palos por su tamaño
Clasificación
Además de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades de
clasificación son indispensables para la aparición de las operaciones
concretas. La clasificación es otra manera en que el niño introduce
orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a partir de
elementos comunes. La clasificación es una habilidad que empieza a
surgir en la niñez temprana. Los niños comienza a caminar y los
preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una
sola dimensión, como el tamaño o el color. Pero no es sino hasta el
período de las operaciones concretas cuando clasifica los objetos
según varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre
Piaget pensaba que
las habilidades de
clasificación son
indispensables para
aprender las
operaciones
concretas.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
162
clases de objetos. Piaget describió dos tipos de sistemas taxonómicos
que surgen durante los años intermedios de la niñez: la clasificación
matricial y la clasificación jerárquica.
La clasificación matricial consiste en clasificar los objetos a partir
de dos o más atributos, como se aprecia en la figura 3.5. Ya sabemos
que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a
dimensiones individuales. Pero, ¿qué ocurriría si le diéramos a un
grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los
ordenaran? Piaget descubrió que en esta edad ordenan
correctamente los objetos según una dimensión, ya sea la forma o el
tamaño. Un preescolar un poco más avanzado podría subdividir
después cada grupo e color conforme a la segunda dimensión. Su
comportamiento indica que se encuentra en una fase de transición.
Percibe más de una dimensión pero no puede coordinar esa
información. Alos 8 o 9 años de edad, demostrará la capacidad de
clasificar objetos utilizando simultáneamente dos dimensiones.
Piaget creía que la centralización impone mayores restricciones a las
habilidades taxonómicas de los niños pequeños que a las de los de
mayor edad. Los primeros tienden a agrupar las cosas basándose en
sus semejantes; normalmente prescinden de las diferencias. Los
segundos pueden considerar al mismo tiempo en qué se parecen o se
diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos
dimensiones requiere además la reversibilidad del pensamiento.
Esta capacidad de invertir mentalmente una operación le permite al
niño clasificar primero un objeto con una dimensión (el color) y luego
reclasificarlo con otra (forma o tamaño). Los niños mayores de
primaria logran resolver este problema, porque su pensamiento está
adquiriendo mayor flexibilidad.
En los años subsecuentes de la primaria, el niño comienza a utilizar
los sistemas de clasificación jerárquica para poner orden en su
ambiente. Los usa para organizar la información referente a materias
como geología, biología, astronomía, historia, física y música. Por
ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se compone
de moléculas y que cada molécula está constituida por átomos, los
cuales contienen varias unidades de protones, electrones y
neutrones. También deben saber razonar sobre las relaciones
jerárquicas, pues sólo así podrán entender los conceptos numéricos.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
163
Así, el número 5 es parte de un conjunto que contiene además los
números que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El número 1 puede dividirse
en partes diferentes (mitades, cuartos, décimas, etc.) y el número
100 está integrado por 10 decenas. El niño comienza a entender las
relaciones jerárquicas en la etapa de las operaciones concretas.
La prueba indicada para evaluar la comprensión de las jerarquías en
el niño es la tarea de inclusión en una clase. Al niño se le muestran
dos flores distintas, digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se
le pregunta “¿hay más tulipanes o flores?” La mayoría de los niños de
5 y 6 años dirían que hay más tulipanes. Comparan las subclases
(rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase más
grande (flores). Para responder correctamente deberían pensar en
los subconjuntos en relación con el todo. Hacia los 8 o 9 años de
edad, comienza a basar sus respuestas en la regla lógica de la
inclusión en una clase. Ahora ya entienden que una colección de
objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican
esta operación lógica para organizar la información en los problemas
relacionados con la inclusión en una clase. Les será difícil comprender
las relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad
anterior.
Conservación
De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los
problemas de conservación es lo que caracteriza a la tapa de las
operaciones concretas. La conservación consiste en entender que
un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su
forma o de su aspecto físico. Durante esta fase, el niño ya no basa su
razonamiento en el aspecto físico de los objetos. Reconoce que un
objeto transformado puede dar la impresión de contener menos o
más de la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga. En
otras palabras, las apariencias a veces resultan engañosas.
La conservación
consiste en
entender que un
objeto permanece
idéntico a pesar de
los cambios
superficiales de
forma o de aspecto
físico.
Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación
en el niño; número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen.
Aunque se trata de procesos que difieren en la dimensión a
conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En términos
generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticos de objetos:
hileras idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
164
idénticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales,
transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no
la dimensión básica en cuestión. Por ejemplo, en la tarea de
conservación del número, acortamos o alargamos una hilera de
monedas. Le permitimos al niño observar una transformación.
Después le pedimos decir si la dimensión en cuestión (cantidad,
masa, área u otra) sigue siendo la misma.
Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas
responderán que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto
puede parecer más grande, más largo o pesado, pero los dos siguen
siendo iguales. En opinión de Piaget, los niños se sirven de dos
operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de
conservación: negación, compensación e identidad. Estas
operaciones se reflejan en la forma en que un niño de 8 años podría
explicar por qué la cantidad de agua en dos vasos permanece
inalterada:
“Se puede volver a vaciar y será la misma” (negación).
“El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado”
(compensación).
“Tan sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada” (identidad)
(Miller, 1993, p. 57)
Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones
mentales necesarias para reflexionar sobre las transformaciones
representadas en los problemas de conservación, Estará en
condiciones de realizar la abstracción reflexiva, cuando sepa
razonar lógicamente respecto al número, a la masa y el volumen sin
que lo confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir
entre las características invariables de los estímulos (peso, número o
volumen, por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su
vista.
La adquisición de las operaciones mentales con que se efectúan las
tareas de conservación no se realiza al mismo tiempo en todas las
áreas. La comprensión de los problemas de conservación sigue una
secuencia gradual. Por lo regular, el niño adquiere la capacidad de la
conservación de los números entre los 5 y 7 años. La de
conservación del área y del peso aparece entre los 8 y 10 años. Entre
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
165
los 10 y 11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas
relacionadas con la conservación del volumen. Desfase horizontal
es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del
pensamiento infantil dentro de esta etapa.
Etapa de las operaciones formales (11 a 12 años y en adelante)
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de
seriación, clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años
comienza a formarse un sistema coherente de lógica formal. Al
finalizar el período de las operaciones concretas, ya cuenta con las
herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos
de problemas de lógica, comprender las relaciones conceptuales
entre operaciones matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13),
ordenar y clasificar los conjuntos de cocimientos. Durante la
adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas
previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de
ideas abstractas.
Cuando los niños
inician la etapa de
las operaciones
formales, su
pensamiento
comienza a
distinguir entre lo
real (concreto) y lo
posible (abstracto)
El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es
que el pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell,
1985). Los niños de primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo
tocante a personas, lugares y cosas tangibles y concretas. En
cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido
contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de
imaginar que significa ser esclavo en la década de 1850); pueden
generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo,
¿cómo sería Europa si Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra
Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre hechos hipotéticos o
futuros (por ejemplo, si el gobierno de un país aprobara una ley que
deroga la pena de muerte, ¿qué sucedería con los índices de
criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir
complejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas
como derechos humanos, igualdad y justicia. También pueden
razonar sobre las relaciones y analogías proporcionales, resolver las
ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geométricas y analizar la
validez intrínseca de un argumento.
La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra
durante la etapa de las operaciones formales. En las siguientes
Se da el nombre de
operaciones
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
166
secciones estudiaremos cuatro características fundamentales de este
tipo de pensamiento: la lógica proposicional, el razonamiento
científico y el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre
probabilidades y proporciones.
formales a la
capacidad de
pensar en forma
abstracta y de
razonar.
Lógica proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de
operación lógica denominada lógica proposicional, la cual según
Piaget era indispensable para el conocimiento de esta etapa. La
lógica proposicional es la capacidad de extraer una lógica a partir de
la relación entre dos afirmaciones o premisas. En el cotidiano puede
expresarse en una serie de proposiciones hipotéticas. Con el
siguiente ejemplo:
Los lactantes son mayores que los adultos.
Los lactantes son mayores que los niños.
Los adultos son mayores que los niños.
Conclusión: es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce
de la información que precede. David Moshman y Bridge Franks
(1986) comprobaron que los de primaria tienden a evaluar la
conclusión anterior basándose en la verdad relativa más que en la
validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan las opiniones
formales comienzan a considerar la validez intrínseca del argumento.
En esta etapa, la validez del argumento se relaciona más con la
forma en que se dan las proposiciones que con la veracidad del
contenido. De acuerdo con el razonamiento consiste en reflexionar
sobre las relaciones lógicas entre los adolescentes parecen
comprender que los argumentos lógicos tienen “una propia
desencarnada e impasible, por lo menos en teoría” (Flavell, 1985, 9.
101). Algunos tipos de situaciones en que se resuelven problemas
requieren utilizar la proposicional. Así, para resolver problemas
algebraicos se necesita la habilidad de reflexionar sobre
proposiciones (por ejemplo, x – 2y = 11; si y = 1, entonces _____?).
la lógica proposicional también es indispensable para razonar acerca
de problemas científicos, como determinar la manera de clasificar un
animal o por ejemplo, si todos los mamíferos amamantan a su cría y
si este animal no amamanta a su cría, entonces será mamífero).
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
167
Algunos escritores, abogados, políticos y profesores se valen de la
lógica proposicional cuando quieren defender un punto. Hay que
tener mucho cuidado con los adolescentes que dominan esta
habilidad. No sólo discuten más, sino que defienden mejor sus ideas.
Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y atacarnos
con un contra argumento apropiado.
Conocimiento Científico
La etapa que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional,
empieza a ver los problemas de un modo más sistemático. Formula
hipótesis, determina compararlas con los hechos y excluye las que
resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipotético-
deductivo a la capacidad de generar y probar desde una forma
lógica y sistemática.
Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se
sirvió del movimiento del péndulo que se describe gráficamente en la
figura 3.7. A un niño se le da una vara en la cual penden cuerdas de
distinta longitud. En cada una pueden darse pesos de diferente
tamaño. Al niño se le indica cómo funciona el péndulo y luego se le
pregunta cuál de los cuatro factores –longitud de la cuerda, peso,
fuerza de impulso o altura de la caída- causa la rapidez con que el
peso oscila. Antes de contestar, se le permite manipular el aparato
para encontrar la solución.
El pensamiento
hipotético-
deductivo es la
capacidad de
generar y probar
hipótesis de un
modo lógico y
sistemático.
Cual cree que sea la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este
problema? El problema consiste en formular una hipótesis o en hacer
una predicción. En la aplicación de las operaciones concretas, el niño
puede aplicar esta estrategia de solución a problemas. El siguiente
paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, se distingue la
etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales,
el punto clave esta en cambiar uno de los factores o variables del
problema, manteniendo constantes los demás. El niño que se halla
en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero no logra
probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia más de una
variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no
aborda el problema en forma sistemática, a menudo extrae
conclusiones erróneas cuando necesita tener en cuenta muchas
variables. Por su parte, el niño que se encuentra en la etapa de las
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
168
operaciones formales suele considerar todas las combinaciones
posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso
atender para sacar la conclusión correcta. La respuesta correcta es la
longitud de la cuerda. Una cuerda corta hace que el péndulo se
mueva más rápidamente, prescindiendo del resto de los factores.
Figura 3.7 ***** pag 108
Razonamiento combinatorio
Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de
pensar en causas múltiples. Supongamos que usted le reparte a un
grupo de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de
plástico de distintos colores y les indica que las combinen en la
mayor cantidad posible de formas. Lo más probable es que combinen
sólo dos a la vez. Pocos lo harán sistemáticamente. En cambio, los
adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las
combinaciones posibles, entre ellas las de tres y de cuatro fichas.
Hay además mayores posibilidades de que generen las
combinaciones de una manera sistemática.
Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento químico para
estudiar la capacidad de del niño y del adolescente para usar la
lógica combinatoria. En la figura 3.8 se muestra el experimento: los
niños deben combinar líquidos de varios frascos para obtener una
solución amarilla. La solución adquiere color amarillo, cuando los
provenientes de dos frascos se combinan con el líquido g. El
proveniente de uno de los frascos no tiene efecto alguno; el de una
cuarta botella puede darle un color claro a la solución. Los niños que
se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen
extraer una gota del líquido de los cuatro frascos y combinarla con el
líquido g una por una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las
posibilidades. Si se les indica combinar los líquidos, quizá lo hagan
pero no de modo sistemático. Los niños que se hallan en la etapa de
las operaciones formales no se limitan a probar un líquido a la vez.
Los combinan todos sistemáticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1 + 4
+ g, etc.) hasta dar con la combinación que haga amarilla la solución
al agregar g. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre
cuáles líquidos deben combinar para volver a hacer clara la solución.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
169
Figura 3.8 pag. 109
Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones
Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado
de la probabilidad. La teoría de Piaget contribuye a explicar por qué.
La figura 3.9 muestra una distribuidora de chicles de globo, con 30
globos rojos y 50 amarillos. Si un niño introduce una moneda en la
máquina. ¿de qué color es probable que salga el chicle en forma de
bola? Si el niño se encuentra en la etapa de las operaciones
concretas dirá “ amarillo”, porque hay más bolas amarillas que
rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones formales se
representará mentalmente el problema en forma diferente. Se
concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades.
Reflexionará a partir de la razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán
más a decir que tiene mayores probabilidades de obtener una bola
amarilla porque existe mayor proporción de ellas que de rojas. La
razón no es algo que podamos ver; es una relación inferida entre dos
cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores dan
la misma respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lógico
cualitativamente distinto.
Figura 3.9 pag. 109
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.1
EXPERIMENTO MÁGICO DE LOS RATONES
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170
Rachel Gelman (1972) diseñó un experimento simple con el cual estudiar la habilidad de
los niños para conservar los números. En él se mostraron dos planchas a niños de 3 años.
Una contenía tres ratones de juguete y la otra dos ratones. Les indicó a los niños escoger
la plancha “ganadora” y la “perdedora”. Una y otra vez identificaron como ganadora la de
tres ratones. Después que demostraron que podían identificar correctamente las planchas
ganadora y perdedora, el experimentador cambiaba “mágicamente” la ganadora
eliminando el ratón de en medio o empujándolos para acercarlos más entre sí. Cuando los
niños volvían a ver las planchas, se mostraban sorprendidos. Algunos preguntaban dónde
estaba el ratón faltante. Más importante aún: definían la plancha ganadora por el número
de ratones que contenía y no lo largo de la hilera. Cuando se empujaba a los tres ratones
para apretarlos, seguían clasificándola como ganadora. El estudio de Gelman comprobó
que los niños conservan el número mucho antes de lo que afirmaba Piaget.
Algunos teóricos afirman que la investigación de Piaget tal vez
sobreestimó la capacidad del adolescente para razonar sobre las
proporciones. Hay evidencia de que posiblemente ni siquiera los
adultos aplican la estrategia del razonamiento proporcional cuando
resuelven problemas prácticos. Por ejemplo, en un supermercado N.
Capon y D. Huhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cuál de los dos
tamaños de un producto convenía comprar. Un frasco de ajo en polvo
contenía 1.25 onzas y costaba 41 centavos de dólar, mientras que el
segundo contenía 2.37 y costaba 77 centavos. A las mujeres se les
dieron lápiz y papel y se les indicó que fundamentaran su respuesta.
La forma más directa de resolver el problema consiste en calcular el
precio del ajo en polvo por onza de los frascos y en comparar
después los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre las
proporciones, lo cual, según la teoría de Piaget, es una característica
de las operaciones formales. El estudio de Capon y Kuhn reveló que
menos de 30 por ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del
razonamiento proporcional al comparar los productos. La mayoría
usó una resta y justificó su respuesta diciendo: “Con el frasco más
grande se obtienen 32 onzas más por 36 centavos adicionales”. Otras
se basaban en la experiencia pasada y justificaban su respuesta
diciendo: “El frasco más grande siempre es menor o más barato” En
el estudio se llegó a la conclusión de que muchos adultos quizá no
sepan utilizar las operaciones formales cuando resuelven problemas
reales.
El hallazgo anterior no sorprenderá a los maestros de enseñanza
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
171
media ni a los profesores universitarios. Saben bien que a sus
alumnos les es difícil resolver tareas que requisen formas más
abstractas de razonamiento. Se estima que apenas de 30 a 40 por
ciento de los estudiantes de enseñanza media en las escuelas
norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones
formales (Keating, 1990). El desarrollo de este pensamiento depende
mucho de las expectativas y de las expectativas culturales.
Predomina más en las sociedades que dan mucha importancia a las
matemáticas y a los conocimientos técnicos. Incluso en países
orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos de
estudiantes tienen mayor contacto con las matemáticas y con el
pensamiento científico que otros. No debe, pues, sorprendernos que,
según la evidencia disponible, los varones suelen obtener
calificaciones más altas en las tareas de las operaciones formales que
las mujeres (Meehan, 1984).
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
172
LA TEORÍA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL
La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las más
citadas y controvertidas. Piaget contribuyó a modificar el rumbo de la
investigación dedicada al desarrollo del niño. Una vez que los
investigadores comenzaron a estudiar el desarrollo a través de esta
perspectiva, ya no pudieron volver a ver al niño como un organismo
pasivo condicionado y moldeado por el ambiente (Miller, 1993).
Aunque esos trabajos siguen influyendo en la forma de pensar del
niño, en años recientes su teoría ha provocado fuertes controversias
y críticas. Entre otras cosas se critica lo siguiente
a) Los métodos de investigación.
b) La naturaleza gradual del pensamiento del niño.
c) La idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los
cambios evolutivos.
d) La universalidad de las etapas piagetianas (Flavell, 1985;
Miller, 1993)
Muchos teóricos contemporáneos piensan que Piaget subestimó las
capacidades de los niños de corta edad. Según señalamos en páginas
anteriores, las tareas que utilizó eran muy complicadas y exigían gran
habilidad congnoscitiva; incluso muchas de ellas requerían
habilidades verbales complejas. Los críticos señalan que quizás el
niño posea la habilidad de resolver problemas en niveles
cognoscitivos superiores, sólo que le faltan las habilidades verbales
par demostrar su competencia. Así, cuando se emplean medidas no
verbales para probar la presencia o la ausencia de los conceptos
básicos, los resultados difieren de los de Piaget. Por ejemplo, enla
sección dedicada a la infancia comentamos las investigaciones
recientes según las cuales la permanencia de los objetos tal vez
aparezca antes de lo propuesto por Piaget. También incluimos
estudios en que los niños de 3 y 4 años de edad pueden realizar
tareas simples de perspectiva visual (véase la sección del
egocentrismo). En otro experimento, Gelman (1972) descubrió que
los niños de 3 años de edad podían entender las tareas de
conservación de los números cuando usaban un lenguaje más familiar
y un pequeño número de objetos. Una descripción de este
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
173
experimento se incluye en el recuadro de investigación 3.1. Este
estudio viene a corroborar los postulados de los teóricos
contemporáneos de que Piaget subestimó las habilidades
cognoscitivas del niño en la infancia y en la niñez (Gelman y
Baillargeon, 1993)
A Piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes
a la naturaleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos
teóricos ponen en tela de juicio que los cambios en los sistemas
cognoscitivos del niño sean tan “fundamentales, decisivos,
cualitativos y graduales como propuso él” (Flavell, 1985, p. 82).
También han señalado que el modelo de equilibrio no logra explicar
satisfactoriamente los progresos en el desarrollo cognoscitivo.
Tampoco se mencionan de manera explícita las actividades
cognoscitivas que tienen lugar durante el proceso de asimilación, de
acomodación y de equilibrio (Flavell, 1985; Miller, 1993; Siegler,
1991).
Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por
etapas en el pensamiento del niño se deben a alteraciones más
graduales y cuantitativas en las capacidades de su atención y de su
memoria (Miller 1993). Indican asimismo que los niños de corta edad
tal vez no puedan realizar algunas de las tareas de Piaget, porque
entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no
codifican la información apropiada, no relacionan la información con
los conocimientos actuales, no recuperan en la memoria la solución
correspondiente (Siegler, 1991).
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
174
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.2
APRENDIZAJE DE LA ARITMÉTICA DENTRO DEL CONTEXTO
Un grupo de investigadores británicos y brasileños estudiaron las habilidades aritméticas
de niños de 9 y 15 años que vendían en las calles de Brasil. En muchas ciudades de ese
país es común que los hijos y las hijas de los vendedores callejeros les ayuden a sus
padres en el mercado. Los adolescentes crean su propio negocio para vender cacahuates
asados, palomitas de maíz, leche de coco o mazorcas de maíz. Los investigadores
descubrieron que los niños y los adolescentes aprenden complejas operaciones aritméticas
mientras compran y venden, pero no pueden efectuarlas cuando se les presentan fuera de
contexto. Por ejemplo, una entrevista típica con un vendedor callejero de 12 años
realizada en el mercado podría desarrollarse en los siguientes términos (Carreher,
Carraher y Schleinman, 1985).
Cliente: ¿Cuánto cuesta un coco?
Niño: 35 cruzeiros
Cliente: Quiero 10. ¿Cuánto es?
Niño (pausa) Tres serían 105, más cuatro me da 210
(pausa) Necesita cuatro más. Es decir... (pausa) 315. Creo que 350
Después que los entrevistadores plantearon varias cuestiones de este tipo, les dieron a los
niños papel y lápiz pidiéndoles resolver problemas idénticos. Por ejemplo, les pedían
Cuando se les entrena para que utilicen más eficazmente esos procesos cognoscitivos,
empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la ejecución de las tareas piagetianas.
Por ejemplo, los niños de 4 años que no aplican el principio de conservación pueden
realizar este tipo de tareas cuando se les prepara para que se centren en las dimensiones
relevantes (Gelman, 1969). Otros trabajos señalan que a los niños en la etapa de las
operaciones concretas puede enseñárseles a resolver problemas en la etapa operacional
(Siegler, Robinson, Liebert yLiebert, 1973).
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
175
Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cuantitativa de los
cambios evolutivos, siguen discutiéndose las etapas del desarrollo cognoscitivo (Flavell,
1985). Algunos sostienen que continúa siendo viable una teoría de etapas (Case, 1985).
Las teorías neo-piagetianas han intentado mejorar la especificidad de los cambios, sin
modificar las suposiciones fundamentales de la teoría (por ejemplo, el conocimiento se
construye activamente, los cambios cognoscitivos se dan por etapas, etc.). Han
comenzado a concentrarse en cómo las capacidades del niño para procesar la información
contribuyen a explicar los cambios estructurales de su pensamiento. La tabla 3.2 contiene
el modelo del desarrollo cognoscitivo que propuso Robbie Case. En él se relacionan los
cambios estructurales (transición de una etapa a otra) con el aprendizaje de estrategias
cognoscitivas y de procesos de retención. Este modelo no es más que uno de tantos que
tratan de integrar la teoría de Piaget y la del procesamiento de información (véase
también a Fisher, 1980).
Otra cuestión de interés para los teóricos contemporáneos es la universalidad de las
etapas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que sólo una pequeña minoría de
adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales. Al parecer, su adquisición
depende de las expectativas y de las experiencias culturales. Algunos teóricos sostienen
que las investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en cuenta el papel de la
cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Compare el experimento del
supermercado de Capon y Huhn con el del recuadro de investigación 3.2. En este último,
los niños de 10 a 12 años realizaban sin dificultad grandes cálculos numéricos cuando
vendían en la calle, pero no podían efectuarlos cuando se les pedía leer cifras impresas de
varios dígitos. Los resultados de los estudios interculturales subrayan la importancia de
atender al contexto cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento (Rogoff,
1990).
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
176
Si la teoría de Piaget despierta tantas controversias, ¿por qué deben estudiarla los
educadores? A pesar de las críticas aquí recogidas, los teóricos piensan que Piaget captó
muchas de las grandes tendencias del pensamiento del niño (Flavell, 1985). En general,
los preescolares no pueden concentrarse en más de una dimensión del objeto de la
estimulación, ni reflexionar sobre las relaciones ni tampoco adoptar la perspectiva de otra
persona. Los niños mayores de primaria pueden pensar lógicamente en las relaciones,
efectuar operaciones mentales y reflexionar sobre sus procesos de pensamiento; pero no
pueden resolver mentalmente problemas hipotéticos ni abordarlos de una manera
sistemática, sobre todo cuando se requieren varios pasos. Los adolescentes están mejor
equipados para utilizar sistemas complejos de símbolos, para analizar la lógica intrínseca
de un argumento y para extraer inferencias de muchos datos, aunque haya información
contradictoria. En una palabra, Piaget nos enseñó que los niños no ven ni interpretan el
mundo como los adultos.
TABLA 3.2 ETAPAS DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO
COGNOSCITIVO DE CASE
Etapa Intérvalo de
edad (aprox.) Características
Estructuras sensorio
motoras de control
Del nacimiento a 1
½ años
Las representaciones mentales están ligadas a
los movimientos físicos.
Estructuras relacio-
nales de control
De 1 ½ a 5 años
El niño puede descubrir y coordinar relaciones
en una dimensión entre objetos, hechos o
personas. Por ejemplo, ve el peso como bipolar:
pesado y ligero.
Estructuras dimen-
sionales de control
De 5 a11 años
El niño puede extraer las dimensiones de
interés en el mundo físico y social. Puede
comparar dos dimensiones (por ejemplo, altura
y ancho) de modo cuantitativo.
Estructuras abstrac- tas
de control
De 11 a 18 ½
años
El niño adquiere sistemas abstractos de
pensamiento que le permiten aplicar el
razonamiento proporcional, resolver
problemas de analogía verbal y deducir los
rasgos psicológicos de la gente.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
177
CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA DE PIAGET A LA EDUCACIÓN
Desarrollo y Educación
Gran parte de la investigación de Piaget se centró en cómo adquiere
el niño conceptos lógicos, científicos y matemáticos. Aunque
reflexionó sobre las consecuencias pedagógicas generales de su
obra, se abstuvo de hacer recomendaciones concretas. No obstante,
sus trabajos acerca del desarrollo intelectual del niño inspiraron
trascendentales reformas del plan de estudios en las décadas de
1960 y de 1970. Su teoría sigue siendo el fundamento de los
métodos didácticos constructivistas, de aprendizaje por
descubrimiento, de investigación y de orientación a los problemas
en la escuela moderna. En esta sección vamos a comentar cuatro
importantes contribuciones que hizo a la educación.
Interés prioritario a los procesos cognoscitivos
Una de las contribuciones más importantes de la obra de Piaget se
refiere a los propósitos y a las metas de la educación. Criticó los
métodos que hacen hincapié en la transmisión y memorización de
información ya conocida. Estos métodos, afirma desalientan al
alumno para que no aprenda a pensar por sí mismo ni a confiar en
sus procesos de pensamiento. En la pespectiva de Piaget, “aprender
a aprender” debería ser la meta de la educación, de modo que los
niños se conviertan en pensadores creativos, inventivos e
independientes. La educación debería “formar, no moldear” su
mente (Piaget, 1969, pp. 69-70).
Piaget pensaba que
“aprender a
aprender” debe ser
el eje central de la
instrucción y que
los niños
construyen su
conocimiento a
partir de la
interacción con el
ambiente.
Interés prioritario en la exploración
La segunda aportación más importante de Piaget es la idea de que
el conocimiento se construye a partir de las actividades físicas y
mentales del niño. Piaget (1964) nos enseñó que el conocimiento no
es algo que podamos simplemente darle al niño.
El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
178
objeto, conocer un hecho no es simplemente observarlo y hacer
una copia mental de él. Conocer un objeto es utilizarlo. Conocer
es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de la
transformación y, en consecuencia, comprender la forma en que
se construye (p. 8).
Piaget estaba convencido de que los niños no pueden entender los
conceptos y principios con sólo leerlos u oír hablar de ellos.
Necesitan la oportunidad de explorar, de experimentar, de buscar
las respuestas a sus preguntas. Más aún, esta actividad física debe
acompañare de la actividad mental. “Hacer” no debe interpretarse
como aprender ni como entender. El conocimiento obtenido de la
experiencia física debe ser utilizado, transformado y comparado con
las estructuras existentes del conocimiento.
Interés prioritario en las actividades apropiadas para el
desarrollo
Otra importante contribución de Piaget se refiere a la necesidad de
adecuar las actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo
conceptual del niño. Las que son demasiado simples pueden causar
aburrimiento o llevar al aprendizaje mecánico; las que son
demasiado difíciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del
conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al
máximo cuando las actividades están relacionadas con lo que el
niño ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de
comprensión para provocar un conflicto cognoscitivo. El niño se
siente motivado para reestructurar su conocimiento, cuando entra
en contacto con información o experiencias ligeramente
incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje se realiza a
través del proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexión y de la
reorganización conceptual.
La función del aprendizaje
Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teoría
pedagógica, pero hay un aspecto que sigue suscitando
controversias. Piaget (1964) sostuvo que “el aprendizaje está
subordinado al desarrollo y no a la inversa” (p. 17). Su teoría rompe
radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular
A diferencia de sus
contemporáneos.
Piaget pensaba que
el desarrollo
controla el
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
179
el desarrollo. Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y
Skinner afirman que la adquisición de información y de habilidades
puede producir niveles más altos de funcionamiento cognoscitivo.
Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que “el aprendizaje
debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en
marcha varios procesos evolutivos que serían imposibles sin él”, (p.
90). Para Piaget, la etapa del desarrollo limita lo que los niños
pueden aprender y la manera en que lo harán. No es posible
acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La
siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo
tajante.
aprendizaje más
que a la inversa.
La meta de la educación no es aumentar el conocimiento, sino crear
la posibilidad de que el niño invente y descubra. Cuando le
enseñamos rápido, impedimos que haga eso... Enseñar significa
crear las situaciones donde puedan descubrirse las estructuras
[mentales]; no significa transmitir estructuras que no puedan
asimilarse más que al nivel verbal. (p. 3).
Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretación a las
ideas de Piaget sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje: la
enseñanza de ciertas habilidades y materias debe posponerse hasta
que el niño está “mentalmente listo”. Conviene tener presente que
Piaget reconocía en las interacciones sociales un factor que estimula
el desarrollo. Lo que en realidad quería decir es que la estimulación
externa del pensamiento sólo dará resultado si hace que el niño
inicie los procesos de estimulación y acomodación. Son sus
esfuerzos personales por resolver el conflicto lo que lo impulsarán a
un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede memorizar que 2 +
8 = 10, ¿pero en verdad comprende que 2 y 8 se combinan para
producir un todo mayor donde los todos anteriores se convierten en
partes?
Según Piaget, un método más eficaz sería asegurarse de que los
estudiantes tengan numerosas oportunidades de agrupar y contar
objetos antes de plantearles problemas en forma simbólica o
abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de comprensión
de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para
avanzar al siguiente nivel. Esta interpretación de las ideas
piagetianas significa que los profesores no deben limitarse
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
180
simplemente a esperar que el niño esté “mentalmente listo” para
aprender.
Consecuencias y aplicaciones en la enseñanza
La teoría del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto
en la instrucción preescolar (DeVries, 1990). La Nacional
Association for the Education of Young Children (NAEYC) preparó y
publicó normas de enseñanza que están basadas en su teoría. En la
tabla 3.3 se dan ejemplos de ellas. Se supone que el niño adquiere
el conocimiento a través de las acciones. En el caso de los niños
pequeños, el juego representa un medio importantísimo que les
ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y a crear. Aunque las
normas de la asociación restan importancia a la instrucción dirigida
por el maestro en los primeros años de la infancia, no debe
suponerse que su función en el aula es limitada. Debe crear
actividades de aprendizaje que estimulen el interés y el
pensamiento; después debe canalizar el aprendizaje preguntando y
determinando la comprensión. Piaget manifestó que “a los niños no
ha de dárseles libertad absoluta para que trabajen o jueguen por su
cuenta” (DeVries, 1990 p. 36).
La teoría piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda
influencia en la enseñanza de las matemáticas y de la ciencia. En
los Estados Unidos, en parte los esfuerzos actuales de la reforma
educativa en esas materias se basan en ella: las nuevas
orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se
transmite simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la
oportunidad de probar, de preguntar y de crear su significado
propio a través de las actividades físicas y mentales. También se
hace hincapié en la importante función que cumplen las
interacciones con los compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Más
aún, la reforma subraya que el profesor debe escoger las
actividades adecuadas de aprendizaje, guiarlo y estimular los
procesos de razonamiento de sus alumnos. En el recuadro de
investigación 3.3 se describe el enfoque constructivista de la
enseñanza y del aprendizaje de las matemáticas que incorpora los
principios del aprendizaje inspirados en la teoría piagetiana del
desarrollo intelectual.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
181
TABLA 3.3 NORMAS DE LA NATIONAL ASSOCIATION FOR THE EDUCATION
OF YOUNG CHILDREN PARA NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS DE EDAD.
Prácticas adecuadas Prácticas inadecuadas
El profesor prepara el ambiente para que los
niños aprendan explorando activamente e
interactuando con adultos, con otros niños y
con materiales.
El profesor utiliza lecciones estructuradas y
dirigidas por él.
Los niños escogen sus propias actividades
entre varias áreas de aprendizaje: juego
teatral, bloques, ciencia, juegos y problemas
matemáticos, arte y música.
El profesor dirige todas las actividades,
decidiendo además qué harán los niños y
cuándo. Las realiza por él (por ejemplo,
recorta figuras, manipula materiales, etc.)
Los niños deben estar física y mentalmente
activos. El profesor reconoce que aprenden
resolviendo problemas y experimentando
mediante la técnica de auto dirección.
Una parte considerable del tiempo de
aprendizaje la pasa el niño escuchando
pasivamente, sentado y esperando.
La mayor parte del tiempo, los niños
trabajan individualmente o en grupos
pequeños informales.
La mayor parte del tiempo se emplea la
instrucción en grandes grupos dirigida por el
maestro.
A los niños se les dan actividades de
aprendizaje concreto con materiales y
contenido relacionados con su vida.
En el currículo predominan los cuadernos de
trabajo, las hojas mimeografiadas, las tarjetas
didácticas y otros materiales, abstractos
estructurados.
El profesor recorre los grupos y los individuos
para facilitar la participación activa de los
niños con los materiales y con las
actividades.
El profesor domina el proceso didáctico
hablando, ordenando y mostrando cómo hacer
las cosas
El profesor acepta que a menudo hay otras
respuestas correctas. Se centra en cómo los
niños fundamentan y explican sus
respuestas.
Los niños deben responder dando la respuesta
correcta. Se concede mucha importancia a la
memorización mecánica.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
182
TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSITIVO DE VYGOTSKY
Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la
psicología rusa. Propuso una teoría del desarrollo del niño que
refleja el enorme influjo de los acontecimientos históricos de su
época. Tras el triunfo de la Revolución de Octubre de 1917, los
líderes de la nueva sociedad soviética destacaron la influencia de
cada individuo en la transformación de la sociedad mediante el
trabajo y la educación. Vygotsky formuló una teoría psicológica que
correspondía a la nueva situación de su país.
Su teoría pone en relieve las relaciones del individuo con la
sociedad. Afirmó que no es posible entender el desarrollo del niño si
no se conoce la cultura donde se cría. Pensaba que los patrones de
pensamiento del individuo no se deben a factores innatos, sino que
son producto de las instituciones culturales y de las actividades
sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de
compartir su conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes
y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual. Por
medio de las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su
pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas
de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El
desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los
resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teoría de
Vygotsky, tanto la historia de la cultura del niño como la de su
experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo
cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepción
cultural-histórica del desarrollo.
La carrera psicológica de Vygotsky fue breve, pues murió
prematuramente de tuberculosis a la edad de 38 años. Sin embargo,
escribió más de 100 libros durante los 10 años en que la ejerció. Su
libro de mayor influencia, Pensamiento y Lenguaje, se publicó en
forma póstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la
Unión Soviética porque contenía referencias a los psicólogos
occidentales. De ahí que los investigadores no hayan tenido acceso
a ella hasta la década de 1960, casi 30 años después de su
fallecimiento.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
183
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.3
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS:
UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
Piaget criticó mucho la enseñanza de las matemáticas. Creía que se enseñaban con un
simple conjunto de reglas y fórmulas. Cuando se enseñan así, el niño no llega a conocer
bien ni los conceptos ni las reglas. De ahí que no pueda explicar las soluciones de los
problemas. Por ejemplo, cuando a los niños de cuarto grado se les pide que expliquen por
qué realizan los pasos de un problema con una división extensa, casi todos responden “No
sé, mi maestro me indicó hacerlo de este modo”.
Ferry Word, Paul Cobb y Erna Yackel (1992) diseñaron una serie de actividades
matemáticas para niños de segundo grado, inspirándose en los principios constructivistas
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las actividades se emplearon después en diez
grupos de segundo grado durante todo el año lectivo. Podían resolverse en varias formas,
Los niños trabajaban en el problema de pares para que pudieran compartir ideas, justificar
las respuestas y solucionar los puntos de vista contradictorios. El profesor observaba y
escuchaba mientras trabajaban colaborativamente. Cuando lo juzgaba conveniente,
intervenía para ofrecerles sugerencias, para cuestionar las ideas y conocer su
pensamiento. Al trabajo en grupos pequeños sucedía una discusión con toda la clase.
Dentro de este contexto los niños explicaban y compartían la solución de los problemas.
La discusión tenía por objeto construir un significado común del problema de matemáticas
y su solución. En el extracto anexo se muestra cómo la clase logró un conocimiento
“compartido” de la conmutividad.
Profesor: Bien ¿Pueden darme un minuto, niños? Creo que todos estamos
de acuerdo en algo que deseo aclarar. ¿Coincidimos todos en que
3 veces 6 es 18?
Niños: Sí
Profesor: ¿Y también en que 6 veces 3 es 18?
En las dos últimas décadas ha ido aumentando la influencia de
Vygotsky en la psicología evolutiva. Sus ideas concernientes al
contexto social del aprendizaje tienen gran influencia en las
prácticas educativas modernas. En las siguientes secciones
comentaremos las principales aportaciones de su teoría en el
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
184
conocimiento del desarrollo cognoscitivo del niño y en el aprendizaje
escolar.
Orígenes sociales del pensamiento
A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría
piagetiana del desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el
conocimiento no se construye de modo individual como propuso
Piaget, sino que se coconstruye entre las personas a medida que
interactúan. Las interacciones sociales con compañeros y adultos
mas conocedores constituyen el medio principal del desarrollo
intelectual. Según Vygotsky, el conocimiento no se sitúa ni en el
ambiente ni en el niño. Mas bien, se localiza dentro de un contexto
cultural o social determinado. En otras palabras, creía que los
procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas
o planear tiene un origen social (Weistch y Tulviste, 1992).
De acuerdo con Vygotsky, el niño nace con habilidades mentales
elementales, entre ellas la percepción, la atención y la memoria.
Gracias a la interacción con compañeros y adultos mas conocedores,
estas habilidades “innatas” se transforman en funciones mentales
superiores. Más concretamente, Vygotsky pensaba que el desarrollo
cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en
lo que llamo plano social. La internalizacion designa el proceso de
construir representaciones internas de acciones físicas externas o de
operaciones mentales. James Westsch (1985) describe en los
siguientes términos las ideas de Vygotsky sobre los orígenes sociales
de la cognición.
Respecto a las ideas de los orígenes sociales de la cognición
propuestas por Vigotsky, hay que señalar en este momento que
emplea el concepto de internalización. No afirma simplemente que la
interacción social origine la adquisición de las habilidades de
solución de problemas, de memoria y otras; más bien, afirma que el
niño toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los
internaliza. Así pues, Vigotsky se pronuncia con toda claridad por la
internalización y los orígenes sociales de la cognición (p. 146; el
cursivo es nuestro).
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
185
Un buen ejemplo de este proceso de internalización se observa
cuando un adulto le lee a un niño pequeño. Por ejemplo, un
progenitor puede señalar los objetos en una página y separar
contando “uno”, “dos”, “tres” y así sucesivamente. La siguiente vez
que los dos lean juntos el libro, el niño señalará las ilustraciones y
tratará de contar los objetos sin ayuda. Un niño muy pequeño
tenderá a pronunciar además las palabras. En la interpretación de
Vigotsky, el niño está internalizando una forma de usar los números
para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando comienza a
separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que
facilite la tarea, habrá realizado esta operación externa por su
cuenta. La operación de contar se ha convertido en parte de su
organización interna y la lleva a cabo sin asistencia de otros.
Niños: No. No. Sí (Los niños empiezan a hablar.
Matt: Pero contaré con los dedos.(Pasa al frente). Miren. 6 más 6 son 12.
Profesor: Escuchemos.
Niños: Son dos (levanta el pulgar y hace una pausa para pensar) 12-13,
14, 15, 16, 17, 18 (sigue contando usando la otra mano).
Profesor: Bien. Ya nos hemos puesto de acuerdo en eso. ¿no es así?
Niños: Sí
Profesor: Creo que estamos totalmente de acuerdo en eso. ¿no es así?
Al terminar el año lectivo, los investigadores evaluaron la eficacia con que efectuaron la
prueba estandarizada de aprovechamiento los niños que participaron en le programa de
matemáticas orientado a la solución de problemas. (Word, Cobb y Yackel, 1992). En
comparación con los que habían recibido la enseñanza tradicional de matemáticas basada en
libros, lograron el mismo desempeño que ellos en las pruebas aritméticas, pero alcanzaron
calificaciones más altas en la que medían los conceptos y las aplicaciones de las
matemáticas. Además, tendían más a decir que la comprensión y la colaboración favorece el
éxito de matemáticas; en cambio, los que habían asistido a las clases de enseñanza
tradicional dijeron que el éxito se obtenía aceptando las ideas ajenas, siendo pulcros y
trabajando en silencio.
Herramientas del pensamiento.
En fonlla parecida a la concepción de Piaget, Vygotsky definió el
desarrollo cognoscitivo'? en función de los cambios cualitativos de
los procesos del pensamiento.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
186
Sólo que los describió a partir de las herramientas técnicas y
psicológicas que emplean los niños para interpretar su mundo. En
general, las primeras sirven para modificar los objetos o dominar el
ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y
la conducta.
En el ejemplo anterior, el niño está aprendiendo a utilizar un
sistema de conteo que le permite ordenar los objetos. Los números,
las palabras y otros sistemas de símbolos son ejemplo de
herramientas psicológicas. He aquí otros: los sistemas lógicos, las
normas y convenciones sociales, los conceptos teóricos, los mapas,
los. géneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de
herramientas técnicas son el papel y lápiz, transportadores
geométricos, máquinas, reglas y martillos. Según Vygotsky, toda
cultura posee sus propias herramientas técnicas y psicológicas que1
transmite a los niños por medio de las interacciones sociales. Y a su
vez las herramientas culturales moldean la mente.
¿Cuáles son algunas de las formas en que la sociedad moldea el
pensamiento del niño? A principios de la década de 1900, por
ejemplo, las madres enseñaban a sus hijas a hacer mantequilla y a
hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jóvenes aprenden hoy
esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas,
los estudiantes debían memorizar hechos aritméticos, como las
raíces cuadradas. En la mayoría de las escuelas modernas se les
permite usar calculadoras en las clases de matemáticas y de
ciencias. Otra herramienta tecnológica, la computadora, cada vez
tiene más aceptación . en el aula ven el hogar. Educadores y
maestros empiezan a preguntarse cómo afectará la computadora al
desarrollo cognoscitivo y social de los niños durante la era
tecnológica. Por desgracia, es un tema que se ha investigado poco
(Lepper y Gurtner, 1989).
Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más
influye en el desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): "El
desarrollo intelectual del niño se basa en el,'"' dominio del medio
social del pensamiento, es decir, el lenguaje" (p. 24). Distingue tres'
etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y la del
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187
habla interna.
En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del
lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y
el lenguaje cumplen funciones independientes. El niño inicia la
siguiente etapa, el habla egocéntrica, cuando comienza a usar el
habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz
alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas.
Como no intenta comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones
se consideran un habla privada y no un habla: social. En esta fase
del desarrollo, el habla comienza a desempeñar una función
intelectual y comunicativa. En una escuela misionera de los
Mor:.Los Apalaches, L.] Berk y R. Garvin (1984) observaron los
siguientes ejemplos de habla privada entre niños de bajos ingresos
de 5 a 10 años de edad.
[Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a sí
mismo: "Quiero dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja grande
de papel. Quiero dibujar un gato". [Estudiante] C., mientras
trabaja en su cuaderno de aritmética dice en voz alta a nadie en
particular:
"Seis" Luego contando con los dedos prosigue: "Siete, ocho, nueve,
diez. Es diez, es diez.> La respuesta es diez" (p. 277). "
Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del
desarrollo del habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su
pensamiento y su conducta. En esta fase, pueden reflexionar sobre
la solución de problemas y la secuencia de las acciones manipulando
el lenguaje "en su cabeza".
Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a
la psicología y a la educación es el concepto de zona del desarrollo
proximal. A Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del niño para
el crecimiento intelectual más que su nivel real de desarrollo. La
zona de desarrollo proximal incluye las funciones que están en
proceso de desarrollo pero que todavía no se desarrollan
plenamente.
La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía
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188
no maduran sino que se hallan en proceso de maduración, funciones
que madurarán mañana pero que actualmente están en un estado
embrionario. Debe llamárseles "botones" o "flores" del desarrollo y
no sus "frutos". El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma
retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo próxima lo
caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-87).
En la práctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha
entre 10 que el niño puede hacer por sí mismo y 10 que puede
hacer con ayuda, como se aprecia en la figura 3.10. Por ejemplo, a
un niño de 6 años podría serie difícil armar por su cuenta un avión a
escala, pero podría hacerlo con la ayuda y la supervisión de un
hermano mayor de más experiencia.
En el ejemplo presentado al inicio del capítulo sobre el agua de la
llave en ebullición, los estudiantes están adquiriendo un
conocimiento más complejo del experimento de ciencias bajo la guía
de su profesor.
Nótese que no les indica 10 que deben aprender. Se limita a orientar
su pensamiento por medio de preguntas (¿Qué sucede cuando el
agua hierve) y les sugiere la respuesta (Piensen en la densidad). Al
terminar la discusión, podrán servirse de 10 que aprendieron en el
experimento para formular hipótesis sobre otros líquidos.
Así pues, reflexionarán sobre el experimento en un nivel que no era
evidente cuando 10 efectuaban solos.
Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los
compañeros en la zona del desarrollo proximal le ayuda al niño a
alcanzar un nivel superior de funcionamiento. Cuando analicemos la
teoría educacional de Vygotsky veremos cómo los adultos pueden
"construirle andamios" al niño.
COMPARACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET Y VYGOTSKY
Las suposiciones básicas de la teoría de Piaget y la de Vygotsky
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
189
muestran importantes diferencias. Los dos coinciden en que el niño
debe construir mentalmente el conocimiento, sólo que Vygotsky
concede mayor importancia al papel de las interacciones sociales en
este proceso. Para él, la construcción del conocimiento no es un
proceso individual. Más bien se trata fundamentalmente de un
proceso social en que las funciones mentales superiores son
producto de una actividad mediada por la sociedad. Los principales
medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje colaborativo y la
solución de problemas.
Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a
moldear el desarrollo cognoscitivo. El niño al ir madurando aprende a
utilizar las herramientas del pensamiento que su cultura aprecia
mucho. No existen patrones universales del desarrollo, pues la
culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas, de
habilidades intelectuales y de convenciones sociales.
Las habilidades intelectuales necesarias para sobrevivir en una
sociedad de alta tecnología serán distintas a las que se requieren en
una sociedad predominantemente agraria.
Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de
Vygotsky es la importancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto
que para Piaget el desarrollo cognoscitivo limita lo que los niños
pueden aprender de las experiencias sociales. No es posible
acelerarlo a través de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky
(1978) admitió que el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo,
sostuvo que "el aprendizaje constituye un aspecto necesario y
universal del proceso de adquirir funciones psicológicas organizadas
culturalmente y propias del ser humano" (p. 90). Vygotsky pensaba
que la instrucción (tanto formal como informal) por parte de
compañeros o adultos más conocedores es la base del desarrollo
cognoscitivo. Para él, el aprendizaje antecede al desarrollo.
Además la zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una
perspectiva muy distinta de la madurez a la de la teoría de Piaget. En
esta última, la madurez para el aprendizaje se define por el nivel de
competencia y de conocimiento del niño. Si un profesor intenta
enseñarle un concepto u operación antes que esté mentalmente listo,
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190
se producirá lo que Piaget llama "aprendizaje vacío". Por el contrario,
Vygotsky (1978) afirmó que la instrucción debe centrarse en el nivel
potencial de desarrollo, o sea en la competencia que el niño
demuestra con la ayuda y la supervisión de otros. Al respecto dice:
"El único 'buen aprendizaje' es aquel que se anticipa al desarrollo del
alumno" (p. 89).
Finalmente] Vygotsky y Piaget tenían opiniones totalmente distintas
sobre el papel que el lenguaje desempeña en el desarrollo. En la
teoría de Piaget] el habla egocéntrica de los niños pequeños
manifiesta su incapacidad de adoptar la perspectiva de otros. No
cumple una función útil en su desarrollo. Los procesos del
pensamiento surgen de las acciones con que manipula los objetos no
de su habla. Por su parte, Vygotsky pensaba que el habla egocéntrica
representa un fenómeno evolutivo de gran trascendencia. El habla
egocéntrica ayuda a los niños a organizar y regular su pensamiento.
Cuando los niños hablan consigo mismos están tratando de resolver
problemas y de pensar por su cuenta. El habla egocéntrica o habla
privada sería el medio con que realizan la importante transición de
ser controlados por otros (regulación por otros) a ser controlados por
sus propios procesos del pensamiento (autorregulado). El habla
egocéntrica cumple una función a la vez intelectual y autorreguladora
en el niño de corta edad.
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191
CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY
Vygotsky consideraba que la educación es indispensable para el
desarrollo del niño (Moll] 1990). En la introducción al libro
Pensamiento y lenguaje (1962), de Vygotsky Jerome Bruner escribió:
"La concepción de desarrollo de Vygotsky es al mismo tiempo:una
teoría de la educación" (p. v). Aunque siete de las primeras ocho
obras de Vygotsky sobre temas psicológicos (escritos entre 1922 y
1926) abordan temas pedagógicos, su trabajo empieza apenas a
influir significativamente en la educación en los Estados Unidos (Mon,
1990; Newman, Griffin y Co1e, 1989; Tharp y GalJimore, 1989). En
esta sección vamos a examinar las consecuencias y las aplicaciones de
su teoría.
Papel del habla privada
En la teoría de Vygotsky el habla privada cumple una importantísima
función autorreguladora. Es el medio que permite a los niños orientar
su pensamiento y su conducta. Realizan el habla externa
autorreguladora antes de recurrir al habla interna. Al efectuar la
transición en los primeros grados, necesitan aprender las actividades
que les permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y
realizan tareas.
Las observaciones en el aula de los niños en salón de clases
corroboran claramente la idea de que el habla privada interviene
decisivamente en el aprendizaje. Así, Berk y Garvin (1984)
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
192
examinaron la frecuencia y la variedad con que se da en niños de 5 a
10 años en la escuela. Observaron un promedio de 30 vocalizaciones
por hora. Es interesante señalar 10 siguiente: no se registraron
diferencias de edad en la cantidad del habla privada y, en todos los
grupos de edad, aumentaba cuando los alumnos terminaban tareas
difíciles desde el punto de vista cognoscitivo sin que estuviera
presente un adulto. En otro estudio, Berk (1986) observó la frecuencia
del habla privada en clases de matemáticas de primer y tercer grados.
Indicó que el 98 por ciento de los niños hablaban en voz alta a solas,
mientras trabajaban en problemas de matemáticas. Más aún, esta
habla relacionada con una tarea guardaba relación positiva con el
rendimiento en matemáticas durante los primeros grados
A medida que el niño madura, las vocalizaciones relacionadas con
tareas se transforman gradualmente en susurros hasta que se
internalizan como habla interna.
Hacia los 10 años de edad disminuye el habla interna por medio de
afirmaciones orientadoras o de la lectura en voz alta, Sin embargo,
algunas investigaciones revelan que los estudiantes pueden continuar
aprovechando las estrategias de autoinstrucción, especialmente
cuando carecen de la habilidad para regular su conducta o su
pensamiento.
El programa de modificación de la conducta cognoscitiva ideado por
Donald Miechenbaum (1977) se vale del habla autorreguladora para
ayudar a los niños a controlar y regular su comportamiento. Se les
enseñan estrategias de autorregulación susceptibles de emplearse
como herramienta verbal para inhibir los impulsos, controlar la
frustración y facilitar la reflexión. El programa de instrucción
generalmente comienza con un adulto que realiza una tarea mientras
habla en voz alta (modelamiento cognosctivo). A continuación el niño
realiza la misma tarea bajo la misma tarea bajo la supervisión de un
adulto que lo alienta para que hable en voz alta mientras la realiza
(supervisión externa) y 10 refuerza por aplicar las estrategias
modeladas. Cuando los participantes del programa llegan a dominar
las estrategias cognoscitivas y las autoinsstrucciones exteriores, se les
alienta para que efectúen la tarea mientras guían su conducta
susurrándose las instrucciones ellos mismos (autodirección
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193
desvanecida) y mediante el habla interna (autoinstrucción interior). A
continuación transcribiremos un ejemplo de un protocolo de
entrenamiento para una tarea del dibujo de líneas que fue modelado
primero por un adulto y empleado después por un niño (Meichenbaum
y Goodman, 1971):
Muy bien. ¿Qué es lo que tengo que hacer? Quiero que copies el
dibujo con varias líneas. Debes hacerla con cuidado y lentitud. Bien.
Traza la línea hacia abajo, hacia abajo, bien; después a la derecha,
eso es; ahora un poco más hacia abajo y hacia la izquierda. Bien hasta
ahora lo he hecho bien. Recuerda bala lentamente. Ahora otra vez
arriba. No, debes bajar. Eso es. Sólo borra la línea con cuidado... Bien.
Aunque comenta un error, debo proceder lenta y cuidadosamente.
Ahora debo bajar. Terminado ¡Lo logré! (p. 117)
El entrenamiento en la autoinstrucción sirve para mejorar las
habilidades de autodirección y auto control en los niños impulsivos y
agresivos (Manning, 19~8;/ Camp, Blom, Hebert y van Doornick,
1977; Neilans e Israel, 1981). Estos métodos resultan además
prometedores para mejorar las habilidades de escritura de los niños,
su comprensión de la lectura y su rendimiento en matemáticas (Harris
y Graham, 1985; Meichenbaum y Asarno, 1978; Schunk y Cox, 1986).
En resumen muchas investigaciones indican que el habla privada es
una herramienta útil del aprendizaje. Por ser además importante en la
adquisición de los procesos autoreguladores, los profesores necesitan
modelar las estrategias de autoinstrucción y alentar el uso de la
verbalización relacionada con tareas, cuando sus alumnos tienen
problemas en la escuela.
La importancia de la supervisión de un adulto.
La teoría de Vygotsky reca1có que los adultos guían y apoyan el
desarrollo intelectual del niño. A través de la supervisión social que le
ofrecen, puede funcionar en un nivel superior del desarrollo, es decir,
en la zona del desarrollo proximal. Algunos investigadores han
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194
estudiado los procesos con que el adulto guía la intervención en la
zona. Analizaremos dos conceptos distintos pero estrechamente
conexo;' de este proceso social: la participación guiada y el andamiaje
(asistencia).
Bárbara Rogoff (1990) utilizó la expresión participación guiada para
describir la interacción del niño y de sus compañeros sociales en las
actividades colectivas. La participación guiada consta de tres fases:
selección y organización de las actividades para adecuarlas a las
habilidades e intereses del niño; soporte y vigilancia de la participación
del niño en las actividades; adaptar el soporte dado a medida que el .
niño comience a realizar la actividad en forma independiente. La meta
de la participación guiada es transferir la responsabilidad de la tarea de
un socio experto al niño.
Rogoffy sus colegas (1984) observaron muchos ejemplos de
participación guiada. en una investigación de madres que ayudaban a
niños de 6 a 9 años a efectuar dos tareas de clasificación en el
laboratorio. Las tareas se asemejaban a una actividad doméstica (por
ejemplo, ordenar los comestibles en los estantes) o a una actividad
escolar (por ejemplo, ordenar unas fotografías de objetos en categorías
abstractas).
Las madres aplicaron varias técnicas para dirigir la participación de su
hijo en ellas; Por ejemplo, algunas relacionaron la tarea de ordenar los
comestibles con la de guardados en la casa. Otras utilizaron gestos
sutiles (señalar, observar, etc.) y señales verbales para ( 110.
Más importante aún, Rogoffy sus colegas descubrieron que las madres
ajustaban su nivel a sus percepciones de la capacidad del niño para
realizar la tarea. Así, las madres de niños de 6 años daban
instrucciones más formales. en la tarea escolar que' aquellas con hijos
de 8 años. Las diferencias de edad en el nivel de soporte ofrecido por
ellas era menos evidente en la tarea doméstica más conocida. Además,
a medida que los niños demostraban poder realizar sin ayuda una parte
mayor de la tarea, las madres ofrecían menos instrucciones; pero este
apoyo reaparecía cuando los niños comenzaban a cometer errores. El
ajuste adaptable del apoyo es quizá el aspecto central de la
participación guiada, ya que le permite al niño asumir gradualmente
mayor responsabilidad en la administración de la actividad.
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195
El concepto de participación guiada propuesto por Rogoff se relaciona
estrechamente con el de andamiaje. Jerome Bruner y sus colegas
(Wood, Bruner y Ross, 1976) acuñaron este término antes que se
conociera la obra de Vygotsky en los Estados Unidos. Como la
participación guiada, también el andamiaje designa el . proceso por el
que los adultos apoyan al niño que está aprendiendo a dominar una
tarea o problema. Cuando dan soporte a la tarea o problema, realizan o
dirigen los elementos de la tarea que superan la habilidad del niño.
El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o física. Por ejemplo,
un padre que está construyendo una jaula para pájaros con su hija de
7 años podría guiar sus manos, mientras ella cepilla y clava las piezas
de madera. La niña todavía no puede realizar esas actividades por sí
misma. Pero con ayuda de su padre, puede participar en la actividad y
entenderla. Más adelante, el padre le ayudará en otra tarea de la
carpintería repitiéndole recordatorios verbales ("recuerda cómo te
enseñé a sostener el martillo") o suministrándole retroalimentación
("debes lijar este pedazo de madera antes de pintarlo").
Con la práctica y con el tiempo, la hija aprenderá a las actividades de
carpintería cada día con mayor independencia.
En un experimento clásico, D. Wood, J. Bruner y G. Ross (1976)
estudiaron cómo el adulto le ayuda al niño a pasar de una solución
conjunta de problemas a una solución independiente. A las tutoras, que
no recibieron entrenamiento especial, se les indicó construir una
pirámide con bloques de madera junto con niños de 3, 4 Y 5 años de
edad. Observaron esta actividad conjunta de solución de problemas y
así lograron identificar seis elementos importantes del proceso de
andamiaje o soporte.
1. Reclutamiento: El adulto capta el interés del niño para alcanzar el
objetivo de la actividad. Esta función es de gran importancia para
los niños que no pueden tenerlo presente.
2. Demostración de soluciones: El adulto presenta o moldea una
solución más apropiada que la que el niño realizó al inicio.
3. Simplificación de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de
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196
subrutinas que el niño puede efectuar exitosamente por su cuenta.
4. Mantenimiento de la participación. El adulto estimula al estudiante
y lo mantiene orientado a la meta de la actividad.
5. Suministro de retroalimentación. El adulto ofrece retroalimentación
que identifica las discrepancias entre lo que el estudiante está
haciendo y lo que se necesita para terminar bien la tarea.
6. Control de la frustración. El adulto ayuda a controlar la frustración
y el riesgo en la obtención de la solución del problema.
En resumen, los conceptos de participación guiada y de andamiaje
(soporte) se inspiraron en la teoría del desarrollo de Vygotsky. Ambos
procesos son eficaces herramientas de enseñanza en el hogar y en la
escuela. En la escuela, pueden consistir en demostrar las habilidades;
dirigir a los alumnos por los pasos de un problema complicado; dividir
una tarea intrincada de subtareas; efectuar parte los problemas en
grupo; formular preguntas para ayudarles a los estudiantes a
diagnosticar los errores; suministrar retroalimentación exhaustiva
(Rosenshine y Meister, 1992). Pero no olvide que los profesores deben
transferirse paulatinamente el control de la actividad al niño. De ese
modo le permiten realizar un aprendizaje independiente y
autorregulado.
Enseñanza recíproca
Una de las mejoras aplicaciones de la teoría de Vygotsky es el modelo de la enseñanza
recíproca ideado por Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984).
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197
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.4. EJEMPLOS DE DIÁLOGO DE ENSEÑANZA
RECÍPROCA: DÍAS 3 Y 13 DE ENTRENAMIENTO
Dia3
TEXTo (Leer en voz baja):
¿Pueden las serpientes morder con la lengua? No, su lengua es totalmente inofensiva. La
usan para sentir las cosas y para afinar su sentido del olfato. Aunque las serpientes pueden
oler en la forma normal, su lengua se agita en el aire y así recibe partículas diminutas de
materia. Esas partículas se depositan en dos pequeñas cavidades situadas en la base de las
fosas nasales y mejoran su capacidad olfativa.
1. 1. A: ¿Muerden las lenguas de las víboras?
2. K: Algunas veces
3. A: Correcto. Este párrafo se refiere a si las serpientes muerden con
la lengua. las formas en que la usan en el sentido del olfato.
4. 4. P: ¿Hay alguna pregunta?
5. 5. C: Las lenguas de las serpientes no muerden
6. P: Excelente, Por un momento pensé que había estado leyendo demasiado rápido, pues no
me había dado cuenta de eso, Bien, ¿podrías reformular tu pregunta?
7. 7. A: ¿Las lenguas de las serpientes de veras muerden?
8. P: Ahora, como tú hiciste la pregunta, ¿podrías encontrar en el párrafo la parte donde se
contesta la pregunta?
9. 9. A: No, las lenguas de las serpientes son totalmente inofensivas.
10. P: Inténtalo otra vez. ¿Puedes darnos otra pregunta que,.a tu juicio, podría formular un
profesor?
11. A: ¿Para que sirve la lengua?
12. P: ¡Excelente!
En este programa, diseñado originalmente para ayudar a adquirir las
habilidades de la comprensión de la lectura comprensión de lectura,
los profesores y los alumnos fungen alternativamente como.
Moderadores de la discusión. Mediante diálogos de aprendizaje
colaborativo, los niños aprenden a regular esta destreza. La enseñanza
recíproca ha dado excelentes resultados con alumnos de primaria y de
secundaria.·
El programa empieza con los adultos y los profesores que dirigen la
discusión y modelan la forma de guiarla. El líder se encarga de hacer
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
198
preguntas que exigen a los alumnos resumir el material, descubrir las
incongruencias y hacer predicciones sobre 10 que sucederá a
continuación. Los alumnos realizan los aspectos más simples de la
tarea, mientras observan al adulto y aprenden de él. A medida que
van adquiriendo las habilidades de comprensión de la lectura, el
profesor aumenta sus exigencias y les pide participar en niveles un
poco más difíciles. Finalmente los alumnos asumen la posición de líder,
y el profesor funge más bien de asesor que de modelo. Durante el
entrenamiento, las preguntas de los estudiantes se vuelven cada vez
más complejas. En el recuadro de investigación 3.4 se compara la
calidad de un diálogo de enseñanza recíproca en los días 3 y 13 del
programa.
El programa educativo de Palincsar y de Brown incorpora varios
aspectos de la teoría de Vygotsky. Primero, la discusión en grupo
permite a los estudiantes menos hábiles desempeñarse en niveles
ligeramente por arriba de su nivel actual o en su zona de desarrollo
proximal. Segundo, el adulto apoya cuidadosamente la situación de
aprendizaje. El profesor insiste para conseguir una comprensión más
profunda y para dar apoyo docente a los alumnos menos brillantes,
pero después "desaparece en el fondo cuando demuestren que pueden
asumir el “control” (Brown y Campione, 1990, p. 119). Por último, el
significado del texto se negocia y se construye socialmente dentro del
contexto de las discusiones de grupo.
Los estudios señalados por Palincsar y Brown (1984) indican que con la
enseñanza recíproca mejoran notablemente las habilidades de
comprensión de los estudiantes de séptimo grado. Además, los logros
del programa persistieron por lo menos 8 semanas. Más importante
aún: el entrenamiento se generalizó a otras materias. Los estudiantes
que participaron en el programa mostraron comprender mejor los
materiales de la ciencia y de los estudios sociales que leyeron en el
aula. En conclusión, La internalización de las estrategias adquiridas en
el programa les permitió vigilar y regular más eficazmente su
comprensión en otras situaciones de aprendizaje.
Importancia de la interacción con los compañeros.
Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la importancia que tienen los
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
199
compañeros, en el desarrollo cognoscitivo. Conforme a la teoría de
Piaget, los niños pueden influir mutuamente en su desarrollo
cognoscitivo cuando dicen o hacen algo que choca con lo que piensan
los otros. Este conflicto los lleva a reestructurar su pensamiento
(acomodación) a fin de restaurar la estabilidad (equilibrio). Por el
contrario, los investigadores que estudian las interacciones de los
compañeros desde la perspectiva Vygotskiana sostienen que los niños
influyen mutuamente en su desarrollo a través del proceso de
colaboración (Tutge y Rogoff, 1989). El siguiente ejemplo ilustra cómo
un estudiante puede dirigir el pensamiento de otro, mientras trabajan
en un problema de palanca mecánica durante una clase de ciencia de
quinto grado
Hank: ¿Listo? ¿Quieres detener la palanca?
Lester: Claro.
Hank: Bueno. Esperemos un segundo. Vamos a cerciorarnos de que
todo está, bien. Ahora esa regla de resorte va en el 4 y el bloque va en
el 5. [Lester comienza a ajustar la regla.]
Hank: Te diré cuando esté nivelado. Tú sólo jala. Debes hacerla con
mucha fuerza. Bien. Un poco más, jala un poco más. Bien, basta. Lo
hiciste. Excelente (Jones y Carter, 1994, pp. 613-614).
Desde el punto de vista de Vygotsky, la solución colaborativa de
problemas entre compañeros ofrece algunas de las mismas
experiencias del niño que la interacción con el adulto. Cuando los niños
trabajan en forma conjunta los problemas, llegan siempre a una
comprensión mutua de él, de los procedimientos y de la solución. Usan
el habla para guiar sus actividades, y estas interacciones sociales se
internalizan gradualmente como herramienta que regula las futuras
actividades independientes relacionadas con la solución.
Para estudiar los procesos por los cuales los compañeros influyen en el
aprendizaje y en el desarrollo, en un problema de la viga de equilibrio
Jonathan Tudge (1993) pareó a alumnos que dominaban el principio de
conservación con otros que no 10 dominaban. Los resultados
mostraron que el compañero menos hábil mejoraba notablemente
cuando colaboraba con otro que razonaba sobre el problema en un
nivel más avanzado. También indican que necesitaba adaptarse al
razonamiento de este último mientras efectuaba la tarea. Es decir, el
mero contacto con un nivel más elevado de pensamiento no producía
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
200
mejoras en su aplicación de las reglas para resolver problemas. Más
importante aún fue descubrir que había circunstancias en que el
pensamiento puede verse afectado negativamente por un compañero.
Esto tiende a suceder cuando a los niños no se les da retroalimentación
después de resolver un problema o cuando no están seguros de su
razonamiento. En tales condiciones, su pensamiento mostrará el influjo
negativo de las interacciones sociales que están un poco rezagadas
respecto a su nivel actual del pensamiento (Tudge, 1993).
El experimento de Tudge viene a corroborar las ideas de Vygotsky
sobre los beneficios cognoscitivos de las interacciones con los
compañeros; pero al mismo tiempo demuestra que los profesores
necesitan estructurar meticulosamente las condiciones en que dos
alumnos trabajen juntos. A conclusiones parecidas llegaron Gail Jones
y Glenda Carter (1993) en su estudio sobre las diadas de diferentes
habilidades en la clase de ciencias del quinto grado. En una reseña
delicada a las investigaciones Vygotskiana sobre los efectos que las
interacciones entre compañeros tienen en el desarrollo, llegaron a las
siguientes conclusiones:
1. Los niños de corta edad muestran a veces pequeños beneficios
cognoscitivos en las interacciones con los compañeros, por ser
incapaces de intercambiar el tipo de ayuda o guía sostenida que
pueden brindarles los adultos.
2. Las interacciones del niño con el adulto pueden ser-más benéficas
que las que tiene con sus compañeros, cuando están aprendiendo
habilidades o conceptos nuevos.
3. Las interacciones con los compañeros alcanzan su máxima eficacia
cuando debe lograrse una comprensión común de un tema o
problema y luchar por conseguir la misma meta.
RESUMEN DEL CAPÍTULO
1. Las teorías del desarrollo cognoscitivo de Piaget y de Vygotsky
sentaron las bases psicológicas de los enfoques constructivistas en
el proceso de enseñanza aprendizaje. SegÚn los constructivistas, el
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201
niño debe formarse su propio conocimiento del mundo donde vive.
Los adultos orientan este proceso al ofrecerle estructura y apoyo.
2. Las teorías de Piaget y de Vygotsky se centran en los cambios
cualitativos del pensamiento del niño. Piaget sostuvo que el
desarrollo cognoscitivo consistía en grandes transformaciones de la
forma en que se organiza el conocimiento. Vygotsky creía que
representaba los cambios de las herramientas culturales con las
que el niño interpreta el mundo.
3. Piaget propuso dos principios fundamentales que rigen el
desarrollo intelectual: la organización y la adaptación. Conforme
va madurando el niño, sus esquemas del conocimiento se integran
y se reorganizan creando sistemas más complejos y adaptables al
ambiente. La adaptación de los esquemas se da a través de la
asimilación y de la acomodación. En el primer proceso, el niño
moldea la información para que encaje en sus estructuras actuales
del conocimiento. En el segundo proceso, modifica sus esquemas
para restaurar un estado de equilibrio. La asimilación y la
acomodación explican los cambios de la cognición-,en todas las
edades.
4. Piaget sostuvo que el desarrollo sigue una secuencia invariable.
Los primeros años de la niñez se caracterizan por dos etapas. En
la etapa sensoriomotor (del nacimiento a los 2 años), el niño
aprenden dos esquemas de la conducta propositiva y de la
permanencia de los objetos. En la etapa preoperacional (de los 2 a
los 7 años), empieza a emplear palabras, números,.gestos e
imágenes para representar los objetos de su entorno. También
comienza a formular teorías intuitivas para explicar los fenómenos
del ambiente que :pueden ejercer una larga influencia en el
aprendizaje. Las principales limitaciones del pensamiento
preoperacional son el egocentrismo, la centralización y la rigidez
del pensamiento.
5. Los año de primaria y de secundaria se caracterizan, por dos
etapas más. Durante la de las operaciones concretas (de 7 a 11
años), el niño comienza a utilizar las operaciones mentales para
reflexionar sobre los fenómenos y objetos de su entorno. En este
periodo aparecen las siguientes operaciones mentales:
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202
clasificación, seriación y conservación. Sólo se aplican a los
estímulos concretos que están presentes en el ambiente. En la
última etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones
formales (de los 10 años a la adultez), los adolescentes y los
adultos pueden pensar en objetos abstractos, en eventos y en
conceptos. Adquieren la capacidad de usar la lógica proposicional,
la inducción, la deducción y el razonamiento combinatorio. En este
periodo podemos reflexionar sobre nuestros propios procesos del
pensamiento.
6. La teoría de Piaget ha suscitado muchas controversias y críticas. Se
han puesto en tela de juicio sus métodos de investigación, la forma
en que el modelo de equilibrio explica los cambios evolutivos y la
universalidad de las etapas. Pese a ello, la obra de Piaget ofrece
una excelente descripción del pensamiento del niño en varias
edades.
7. Las teorías neopiagetianas tratan de hacer más específica la de
Piaget, a la vez que conservan las suposiciones básicas de que el
desarrollo es cualitativo y gradual. Examinan cómo el
procesamiento de información explica los cambios evolutivos,
8. La teoría de Piaget ha inspirado trascendentales reformas de los
programas de estudio y sigue influyendo mucho en la práctica
pedagógica moderna. Entre sus principales aportaciones a la
educación se encuentran las ideas de que a) él niño debe construir
activamente el conocimiento; b) los educadores deben ayudarle a
aprender a aprender; e) las actividades de aprendizaje deben
adecuarse al nivel del desarrollo conceptual; d) la interacción con
los compañeros contribuye al desarrollo cognoscitivo. La teoría de
Piaget pone de relieve la función del profesor en el proceso de
aprendizaje como organizador, colaborador, estimulador y guía.
9. En comparación con Piaget, Vygotsky concede más importancia a
las interacciones sociales. El conocimiento no se construye de modo
individual, sino que se ·coconstruye entre dos personas. El
recuerdo, la solución de problemas, la planeación y el pensamiento
abstracto tienen todos un origen social.
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203
10. En la teoría de Vygotsky, las funciones cognoscitivas
elementales se transforman en actividades de orden superior a
través de las interacciones con adultos y compañeros más
conocedores. La internalización es un proceso consistente en
construir una representación interna (cognoscitiva) de las acciones
físicas o de las operaciones mentales que ocurren inicialmente en
las interacciones sociales. Los niños internalizan los elementos de
estas últimas y así aprenden a regular su conducta y su
pensamiento.
11. Vygotsky describió los cambios evolutivos en el pensamiento
del niño en función de las herramientas culturales con que
interpreta su mundo. Las herramientas técnicas generalmente
sirven para modificar los objetos o dominar el entorno, mientras
que las herramientas psicológicas sirven para organizar la conducta
o el pensamiento. En la teoría de Vygotsky, la sociedad moldea la
mente del niño transmitiéndole las herramientas idóneas para que
funcione en ella. La historia de la cultura y las experiencias
infantiles son importantes para comprender el desarrollo
cognoscitivo.
12. Según Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que
más profundamente influye en le desarrollo cognoscitivo del niño.
Identificó tres etapas en su utilización. En la primera, el niño lo usa
principalmente en la comunicación (habla social). En la segunda,
comienza a emplear el habla egocéntrica o privada para regular su
pensamiento. A esta categoría pertenece hablar en voz alta o
susurrar mientras efectúa una tarea. En la tercera etapa, el niño
usa e habla interna (pensamientos verbales) para dirigir su
pensamiento y sus acciones.
13. Vygotsky usó la designación zona del desarrollo proximal para
designar la diferencia entre lo que el niño puede hacer por sí mismo
y lo que hace con ayuda. Si un adulto o compañero le ofrece el
apoyo y orientación idóneos, generalmente podrá alcanzar un nivel
más alto de desempeño que por su cuenta. Vygotsky supuso que
las interacciones con los adultos y con los compañeros en la zona
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204
del desarrollo proximal sirven para lograr niveles superiores en el
funcionamiento mental.
14. La teoría de Piaget se distingue de la de Vygotsky en varios
aspectos importantes. Los principales para los educadores se
refieren a la función que el lenguaje y el aprendizaje cumplen en el
desarrollo. Piaget creía que el habla egocéntrica no cumple ninguna
función en el desarrollo de los niños; Vygotsky, en cambio, sostuvo
que es el medio que permite a los niños organizar y regular sus
pensamientos y acciones. En lo tocante al aprendizaje, Piaget
afirmó que el desarrollo limita lo que el niño puede aprender de sus
experiencias sociales. Para Vygotsky, la instrucción por parte de
compañeros o adultos conocedores constituye la esencia del
desarrollo cognitivo. Las obras de Vygotsky empiezan a influir
profundamente la educación que se imparte en los Estados Unidos.
Entre sus principales contribuciones citamos las siguientes: la
función del habla privada en el desarrollo cognoscitivo, la
importancia de la participación guiada y de la asistencia (soporte) y
la importancia que las interacciones con los compañeros tienen en
el desarrollo cognoscitivo. Palinsar y Brown inventaron el método
de la enseñanza recíproca que incorpora varios aspectos de la
teoría de Vygotsky. Es un procedimiento que, en los Estados
Unidos, ha dado excelentes resultados con alumnos de primaria y
de secundaria.
ACTIVIDADES
Piaget se sirvió de muchas tareas para estudiar la lógica de los niños,
mientras realizan operaciones como la seriación, la clasificación y la
conservación. Esta actividad se propone analizar cómo las realizan los
niños de primaria de varias edades. En seguida se describen tres tareas
simples. Por medio de ellas administre una prueba a dos preescolares
y a dos alumnos de tercer grado; compare después los resultados. No
olide pedirles que explique sus respuestas para averiguar su lógica y su
razonamiento. Una vez recabados los datos, conteste las siguientes
preguntas: a) ¿cuáles tareas pudieron resolver correctamente los
preescolares y los alumnos de tercer grado? B) ¿cómo reflejan las
respuestas de los preescolares las limitaciones del pensamiento
preoperacional?, c) ¿qué tipos de operaciones cognoscitivas emplearon
los alumnos de tercer grado al resolver los problemas?, d) ¿de qué
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205
manera sus observaciones le ayudaron a entender la teoría del
desarrollo cognoscitivo de Piaget?
Tarea 1: seriación
Use de 5 a 10 palos o tiras de papel de 1 a 10 pulgadas de largo.
Comience pidiendo a los alumnos colocar 3 palos, luego 5 y agregue 2
más hasta que logren realizar la tarea. Asegúrese de mezclar los palos
cada vez y de registrar las respuestas.
Tarea 2: conservación de los números.
Use 12 monedas de la misma denominación. Coloque 6 en una hilera
espaciadas aproximadamente por un centímetro y ponga las 6
restantes debajo de la primera hilera. Pida a los alumnos que le digan
si el número de monedas de las dos hileras es igual o diferente, y luego
pregúnteles: “¿cómo lo saben? En seguida espacie más las monedas de
la primera hilera, de modo que se distancien por varios centímetros.
Vuelva a preguntar a los alumnos si el número de monedas de las
hileras es igual o diferente. Pregúnteles después “¿cómo lo saben?” y
anote las respuestas.
Tarea 3: clasificación simple.
Recorte figuras geométricas(triángulos, cuadrados y círculos) de un
papel rojo, azul y amarillo (3 colores por figura). Pida a los alumnos
ordenar los recortes con la misma figura en varias pilas. Anote cómo
ordenaron los recortes. A continuación pregúnteles si hay otra forma de
clasificarlos y registre cómo lo hacen esta vez.
Observe dos o tres grupos pequeños de niños trabajando en una tarea
común. Anote la forma en que se ayudan entre si a realizarla. Una vez
terminadas sus observaciones, formule las siguientes preguntas.
¿Descubrió evidencia de que se dirigían, vigilaban o ayudaban unos a
otros?
¿Cómo negociaron los roles? ¿Asumió uno de ellos la responsabilidad de
encabezar la actividad?
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206
¿Descubrió evidencia de asistencia por parte de los niños o del
profesor?
¿Le ayudó en esta actividad a entender el concepto de la zona del
desarrollo próximo propuesto por Vygotsky?
Consiga permiso para observar un aula de primaria o de secundaria
(no importa la materia) en una escuela
de su localidad. Observe tres o cuatro clases en el aula e identifique
las preguntas o problemas que plantean dificultades a los alumnos.
Describa los problemas en sus apuntes. Una vez obtenidas las
observaciones, aplique la teoria delcfesarróllo cognoscitivo de Piaget
para analizar los problemas que los alumnos tuvieron en sus
lecciones. Use las siguientes preguntas para analizar sus apuntes.
a. ¿Cómo se relacionan los problemas con las limitaciones del
pensamiento concreto o formal de los alumnos?
b. ¿De qué tipo de apoyo didáctico o asistencia (soporte) se disponía
para ayudar a los estudiantes cuando tenían dificultades?
c. ¿Cómo contribuyó esta observación a comprender varios aspectos
del pensamiento característico de las operaciones concretas o
formales?
1. Para evaluar el pensamiento de las operaciones formales de los
estudiantes, administre una prueba individual a dos alumnos de
escuela intermedia y a dos estudiantes de enseñanza media usando
las tareas de Piaget antes descritas. Asegúrese de usar grupos de
ambos sexos en cada nivel. Pida él los estudiantes pensar en voz
alta mientras resuelven los problemas y anote sus respuestas. Si
aplica esta prueba en una escuela necesitará la autorización del
profesor. Una vez recabados los datos, conteste las preguntas
siguientes
a. ¿Cómo abordaron los estudiantes cada tarea? ¿Tenían un plan
sistemático que tuviera en cuenta todas las soluciones o
combinaciones posibles? En la tarea1, ¿manipularon de modo
sistemático todas las variables y probaron su efecto?
b. ¿Qué diferencias observó entre las respuestas de los adolescentes
de menos y de mayor edad? ¿Descubrió evidencia del
razonamiento propio de las operaciones formales en su grupo, en
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207
los dos o en ninguno? ¿Confirman sus observaciones la teoría de
Piaget?
c. ¿Encontró evidencia de diferencias sexuales en las respuestas de
los estudiantes? ¿En qué forma explica los resultados?
Tarea 1: problema del péndulo
En esta tarea necesitará una cuerda donde se marquen tres longitudes
y cuatro pesas de diferentes pesos que se colgarán en la cuerda.
Ordene a sus alumnos que experimenten con la cuerda y pesas para
que determinen cuál variable o variables hacen que el péndulo oscile
con mayor o menor rapidez. Deberán tener en cuenta cuatro variables:
longitud de la cuerda, pesos diferentes, fuerza del impulso inicial y
altura desde la que sueltan el péndulo.
Tarea 2: combinaciones de sándwiches
En esta tarea se anotan en un pedazo de papel cuatro tipos de
diferentes panes (blanco, de centeno, de masa fermentada y de trigo),
cuatro tipos de carne (jamón, de res, de pavo y salami) y cuatro tipos
de aderezos para untar (mayonesa, mostaza, mantequilla y salsa de
tomate). En cada sándwich se puede usar sólo un pan, una carne y un
aderezo para untar. Pida a los alumnos calcular cuántas combinaciones
pueden hacer. Se les permite usar papel y lápiz en esta actividad.
Tareat
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211
DESARROLLO COGNOSCITIVO.
LAS TEORIAS DEL PENSAMIENTO DE LA INFORMACION
Y LAS TEORIAS DE LA INTELIGENCIA
El señor Johnson es profesor en una escuela particular de enseñanza
media para mujeres. Lleva seis años ejerciendo la docencia y prefiere
enseñar a estudiantes de poca capacidad. En la siguiente entrevista
explica su método de impartir las matemáticas.
SJ: Me considero un profesor de enseñanza media que enseña
matemáticas y no un profesor de matemáticas que enseña en ese
nivel. Como mis alumnas no son muy hábiles en esta materia, pongo
todo mi empeño por lograr que dividan los problemas en pasos más
pequeños y descubran relaciones entre varias clases de ellos. Quiero
que comprendan la estructura de las lecciones los problemas.
También quiero que apliquen sus habilidades para obtener ayuda, por
medio de diversas actividades, como son: usar el libro de texto,
procurar la asesoría del profesor fuera de las horas de clases, recurrir
a sus compañeras para conseguir ayuda y aprender a formular buenas
preguntas. En otras palabras, intento que mis alumnas se concentren
en su aprendizaje personal y en sus procesos del pensamiento.
P: ¿Cuánta variabilidad observa en las habilidades matemáticas de
sus alumnas?
SJ: En la clase, mis alumnas muestran desde una gran habilidad hasta
una habilidad promedio, pero es posible enseñarles a todas. Siempre
encuentro la manera de estimular a unas y a otras para que
participen en la clase.
P: ¿Es difícil enseñar en esa forma?
SJ: Tuve que experimentar mucho antes de lograrlo. Al inicio dedicaba
casi toda la lección a hablar a las alumnas. Con el tiempo aprendí a
conseguir que participaran activamente en la clase; así el aprendizaje
era más fácil y agradable para todas.
P: ¿A qué atribuye la variación de las habilidades de sus alumnas?
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212
SJ: Una de mis alumnas tiene poca habilidad para las matemáticas,
problema que se complica por una deficiencia de aprendizaje. A esta
conclusión llegué después de hablar con sus padres y examinar su
expediente. Las estructuras físicas, como los dos lados del signo de
igualdad, le resultan muy difíciles porque no puede concentrarse en
esa separación. Esta·alumna, cuenta con el· apoyo de sus padres y de
la escuela pues realiza trabajo adicional fuera del aula; pero las
matemáticas le parecen muy frustrantes y difíciles desde los últimos
años de la primaria. Las mejores estudiantes de mis grupos suelen
tener una seguridad global en sí mismas, que las distingue del resto
de las estudiantes. Están más dispuestas a probar sus ideas. Me
parece que, a lo largo de su vida, han recibido más estímulo para ello;
en consecuencia, desean seguir haciéndolo. En ellas percibo
una·combinación de capacidad natural y de estímulo ambiental.
El señor Jonson es el tipo de muchos profesores, Quiere que sus
alumnos adquieran un conocimiento conceptual de las matemáticas,
así como las estrategias-de aprendizaje que necesitan para
convertirse en personas que estudian de manera permanente e
independiente. Se da cuenta de que tienen distintas cualidades y
limitaciones, que sus lecciones han de adaptarse a las más diversas
habilidades. Y como se advierte en la entrevista, está convencido de
que la variación en las habilidades matemáticas se debe a una
combinación de factores innatos y ambientales.
¿Cómo se convierten los alumnos en estudiantes independientes?
¿En qué forma se evalúan las diferencias de sus habilidades
mentales? ¿Son algunos más capaces que otros? De no ser así, ¿a
qué se debe la variación en su desarrollo cognoscitivo? Las
preguntas anteriores son el tema de este capítulo. Examinaremos
las aportaciones de las teorías del procesamiento de información y
las de la inteligencia para investigar el desarrollo del niño.
Recordemos que ni Piaget ni Vygotsky ofrecen un análisis
exhaustivo del sistema cognoscitivo. Las dos teorías que
expondremos en este capítulo sirven para especificar los procesos
cognoscitivos y las habilidades mentales a través de los cuales el
niño interpreta el mundo.
El capítulo principia con una explicación de las teorías del
procesamiento de información. Son una perspectiva que se centra
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
213
en los cambios evolutivos de la atención del niño, de su memoria,
de sus habilidades para resolver problemas y de su base de
conocimientos. A medida que los estudiantes van cursando la
escuela, deben retener cantidades más grandes de información,
recordada rápida y fácilmente y aprender de modo independiente.
Estas teorías ayudan a los maestros a comprender las limitaciones-
y restricciones del sistema de procesamiento de sus alumnos, así
como a detectar problemas de aprendizaje que causan problemas
de atención, de retención y de recuperación de la información.
Como se aprecia en la entrevista hecha al señor Johnson las
habilidades cognoscitivas de los educandos muestran gran
variabilidad en todos los grupos de edad.
Los teóricos de la inteligencia o psicometristas tratan de medir y
explicar las diferencias individuales en esta área. La evaluación de
las habilidades mentales del niño es uno de los puntos más
controvertidos de la educación actual. En la segunda mitad del
capítulo examinaremos lo que las teorías de la inteligencia nos
dicen sobre el desarrollo cognoscitivo del niño. En gran medida
nos concentraremos en determinar hasta qué punto las variaciones
son atribuibles a factores ambientales. vendrá después una reseña
de las diferencias étnicas y sexuales en las habilidades mentales,
en que veremos los mismos temas desde otra perspectiva.
LAS TEORIAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
En los últimos 20 años, las teorías del procesamiento de la
información se han convertido en la principal estrategia para estudiar
el desarrollo cognoscitivo del niño (Siegler, 1991). En ellas han
influido enormemente los adelantos de la tecnología de la
computación logrados a principios de la década de los sesenta. Con el
advenimiento de la computadora, los psicólogos comenzaron a
concebir la mente humana como un sistema manipulador de símbolos
(Miller, 1993). A semejanza de una computadora, el ser humano debe
manipular símbolos y transformar la información (entrada) en
productos (salida). Los dos pueden manejar una cantidad limitada de
datos en que concentrarse, para procesada y usarla en un momento
dado.
Las teorías
cognoscitivas
describen el
procesamiento
humano de la
información a
partir de los
modelos de
computadora
entrada,
procesamiento y
salida de símbolos.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
214
Modelos del procesamiento de la información
Los teóricos de esta perspectiva se concentran en el flujo de
información a través del sistema cognoscitivo. En el capítulo 1
describimos las estructuras y los procesos físicos de la mayoría de sus
modelos. El sistema del procesamiento de información comienza con
los estímulos que llegan al aparato cognoscitivo desde cualquiera de
sus sentidos: los oídos, los ojos y los dedos. Esta información se
guarda durante un paso muy breve -unos cuantos milisegundos- en lo
que se conoce como registros sensoriales. Cada sentido posee un
registro propio. La información se perderá si el sistema si no se
reconoce o interpreta. A menudo nos servimos de la que ya
aprendimos para interpretar la estimulación sensorial.
Una vez interpretada, la información pasa a la memoria a corto
plazo, componente del sistema que la conserva mientras
conscientemente la procesamos un poco más. El hecho de que aquí
sea manipulada de manera consciente ha impulsado a algunos
investigadores a asignarle el nombre de memoria de trabajo
(operativa). Los adultos pueden almacenar poca información en ella,
quizá de 5 a 9 elementos de información durante 15 a 30 segundos.
Dada la capacidad de la memoria a corto plazo, el sujeto debe
efectuar algunas operaciones cognoscitivas en la información nueva si
quiere retenerla durante un periodo mayor. Por ejemplo,
generalmente recordaremos un número telefónico durante más de 30
segundos si lo repetimos varias veces, y durante más tiempo aún, si
nos formamos una imagen mental, de él o si lo relacionamos con otra
información como el año de un acontecimiento importante o de un
cumpleaños.
La información que de alguna manera ha sido transformada u
organizada pasa a la memoria a largo plazo. Este componente del
sistema cognoscitivo posee una gran capacidad y, supuestamente,
guarda la información en forma indefinida. Durante la recuperación, la
información almacenada en la memoria a largo plazo y en los
registros sensoriales puede combinarse en la memoria de trabajo para
realizar varias actividades cognoscitivas y de solución de problemas.
Por ejemplo, un adolescente quizá recuerde varios problemas
automotrices mientras trata de diagnosticar un ruido extraño en el
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
215
motor.
Otro modelo es la teoría del nivel de procesamiento. En vez de
centrarse en varios tipos de almacenamiento de memoria (registros
sensoriales, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo), propone
que las diferencias en el nivel de procesamiento determinan el tiempo
y la eficacia del recuerdo (Craik y Lockart, 1972). Cuando el
procesamiento es superficial, se invierte poca energía y, por tanto, el
recuerdo será muy breve. Echarle un vistazo a la información o
repetirla es un ejemplo de procesamiento superficial. En cambio,
cuando se dedica mucho esfuerzo mental a organizar o modificar la
información en una forma que la haga más significativa, se le procesa
hasta un nivel más profundo y generalmente se retiene más tiempo.
Un ejemplo de ello es organizarla en categorías o dividiéndola en
segmentos manejables, como hacemos con los números telefónicos.
Según el modelo de nivel de procesamiento, lo que se almacena en la
memoria depende de la actividad mental que se le dedique y de las
clases de operaciones que se le apliquen.
Procesos evolutivos
La tarea de retención de dígitos se emplea comúnmente para estimar
las capacidades, de procesamiento de información en el niño. Un
adulto lee aleatoriamente un conjunto de números (digamos, 7-2-10-
8-1-3-9) a un niño, con una velocidad de uno por segundo. Luego se
le pide al niño repetir la secuencia en el mismo orden. Según la edad
del niño, el adulto comenzará con una secuencia de 3 dígitos e irá
agregando uno hasta alcanzar el límite máximo. En la figura 4.1 se
muestra gráficamente cómo con la edad mejora la capacidad del niño.
El niño normal de 5 años puede repetir 4 dígitos, mientras que el de
12 años puede repetir de 6 a 7.
¿A qué se debe el mejoramiento? ¿Acaso el tamaño físico de sus
estructuras de almacenamiento crecen tanto que logran incluir más
información? Usando la analogía de la computadora, la hipótesis
significa que el desarrollo cognoscitivo constituye un
perfeccionamiento del "hardware" (equipo) del niño, es decir,
adquiere una unidad central más grande y rápida. Una segunda
hipótesis establece que los niños' de mayor edad han aprendido
procesos más eficaces para procesar la información y almacenarla. En
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
216
la terminología de la computación, han adquirido un "software”
(programa) más complejo para activar el sistema de procesamiento.
Aunque los' teóricos no pueden aducir una expplicación biológica, la
mayoría de los investigadores de los últimos 20 años se ha centrado
en los cambios evolutivos en las estrategias y el conocimiento que los
niños aplican a la información. En las siguientes secciones vemos a
explicar los cambios evolutivos de la atención, de la memoria, del
conocimiento de los contenidos, de la meta cognición y de las
estrategias de aprendizaje.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
217
Figura 4.1
Mejoramiento del tramo de memoria para números y letras que se logra con la edad
FUENTE: Dempster (1981)
Desarrollo de la atención
Con frecuencia, la capacidad del niño para prestar atención a una
actividad de aprendizaje se utiliza como indicador de la madurez
cognoscitiva. Así, algunas pruebas de madurez escolar contienen
reactivos que evalúan este aspecto. Los educadores piensan a veces
que muchos de los problemas de aprendizaje y de conducta se deben
a la falta de atención, como se refleja en los siguientes comentarios:
"Ella se. distrae faculmente”, "Él no pone atención", "Ella tiene un
corto tramo de atención". En ocasiones sospechan que un alumno
sufre un serio problema que requiere medidas enmendadoras o
tratamiento. Se estima que entre.3 y 5 por ciento de los niños
estadounidenses en edad escolar tienen algún trastorno serio de la
atención (capítulo 7). Muestran escasa concentración, muy poca
atención sostenida y más problemas en la inhibición de impulsos que
otros niños de la misma edad y sexo. En conclusión, es necesario
saber cómo se aprenden varios procesos de la atención .
¿Qué es una buena atención?
Conviene comenzar nuestra exposición explicando lo que se entiende
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Adultos
8
6
5
3
4
2
7
1
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218
por buena atención ¿Es simplemente la capacidad de concentrarse en
la tarea actual? Los primeros teóricos la definieron a partir de una
capacidad psicológica general del niño (Gibson y Radar 1979). En
este sentido se emplea a veces la designación tramo de atención.
Las investigaciones demuestran que el niño puede concentrarse
durante más tiempo a·medida que crece (Ruffy Lawson, 1990). Por
ejemplo, como se aprecia en la figura 4.2, la investigación dedicada
al programa Plaza Sésamo indica una mejoría notable en la atención
de los niños de 1 a 4 años de edad (Anderson y Levin, 1976).
Indica asimismo, que la atención varía muchísimo. Es decir, la
atención de los niños al programa era mayor en presencia de algunas
características (por ejemplo, mujeres, marionetas y animación) y
menor en presencia de otros (por ejemplo, varones adultos,
animales y dibujos estáticos). Además, el niño presta menos atención
cuando se colocaban juguetes atractivos en el cuarto o cuando el
contenido del programa era demasiado abstracto. Estas
investigaciones muestran cuán difícil es extraer conclusiones seguras
sobre la duración de la atención en una edad determinada, pues
depende mucho de la índole del objeto de la estimulación, del estado
físico y motivacional y de las circunstancias.
Según la definición de la investigación actual, la atención no es una
capacidad mental general, sino un conjunto de comportamientos y
procesos. Una buena atención consiste en percibir lo relevante de la
tarea en cuestión (Gibson y Radar, 1979):
En esta perspectiva, sería un error definirla exclusivamente como
una capacidad' mental. La atención es "extraer información de
eventos actuales en una forma activa, selectiva y económica"
(Gibson y Radar, p. 3).
Según vimos en el capítulo 2, la mayor parte de los procesos
cognoscitivos básicos ya están consolidados en la niñez temprana. A
partir de este momento, los cambios evolutivos consisten
principalmente en la manera de perfeccionar y aprovechar mejor los
procesos perceptuales y atencionales. He aquí algunos de los
cambios más importantes: la capacidad de efectuar discriminaciones
finas entre los objetos de la estimulación, la adquisición de la
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
219
automaticidad y de la atención selectiva, la capacidad de controlar
los procesos atencionales. De acuerdo con esta definición, la mayoría
de los alumnos pueden dirigir su atención en forma planeada,
estratégica y eficiente durante la adolescencia.
Tendencias y preferencias de la atención
En el capítulo 2 vimos cómo varios factores físicos y psicológicos
influyen en lo que capta y mantiene la atención del lactante por
periodos breves, también los preescolares y los niños de los primeros
grados de primaria parecen tener ciertas tendencias y preferencias.
Algunas características de los objetos, como tamaño, forma, color,
atraen su atención más que otras (Odom y Guzmán;, 1972). Los de
corta edad tienden más que los de mayor edad a concentrarse en la
semejanza holística de los objetos (Flawell, 1985). Es decir, se fijan
más en cómo los objetos se parecen en lo general que en sus rasgos
distintivos. Así, las letras F y E o D y O globalmente parecen similares
y los preescolares creen que es la misma letra.
Para aprender las letras y los números, el niño necesita comparar
los símbolos en función de sus semejanzas y sus diferencias. Los de
mayor edad están en mejores condiciones de discriminar las letras,
porque realizan un análisis visual más sistemáticamente. La figura 4.3
incluye una serie de pinturas con las cuales se estudia la exploración
visual en el niño. Elaine Vurpillot (1968) pidió a niños de 4 y 8 años de
edad determinar si la casa de la izquierda era idéntica a la de la
derecha. Una cámara que registraba sus movimientos oculares durante
el experimento permitió comprobar que los de mayor edad recorrían
con la mirada las ventanas de las dos casas , y dirigían la vista hacia
abajo de una columna o a lo largo de la hilera de la casa. En otras
palabras analizaban sistemáticamente el par de casas. En cambio, los
niños de 4 años tendían más a dar su respuesta luego de contemplar
apenas la mitad de las ventanas en las dos casas. En conclusión, la
exploración visual de los objetos de estimulación era mucho más
superficial.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
220
(a) (b)
Figura 4.3
Cambios evolutivos
en las estrategias
de exploración
FUENTE: Vurpillot
(1968)
Automatismo y atención selectiva
El automatismo es otro factor que interviene en el desarrollo de los
procesos atencionales. La automatización es la “eliminación gradual
de la atención en el procesamiento de la información" (La Berge, 1975,
p. 58). A medida que el niño va familiarizándose con ciertos objetos y
actividades relacionados con la solución de problemas, necesitará
menos esfuerzo en las primeras etapas del procesamiento de
información. Por ejemplo, los lectores expertos reconocen las letras y
las palabras con muy poco esfuerzo mental. Dominan ya las
habilidades de decodificación y pueden efectuarlas sin pensar.
¿Cuándo fue la Última vez que usted tuvo que decodificar una palabra,
percibir el sonido de las letras o interpretar el significado de una
palabra? Si alguna vez ha tratado de aprender una lengua extranjera,
entenderá la complejidad de los procesos atencionales del niño
durante las primeras etapas de la lectura. Requiere esfuerzo y empeño
y es difícil hacer esto durante largo tiempo. Conforme el niño vaya
adquiriendo experiencia y conocimientos, destinará menos recursos
cognoscitivos a recoger la información.
Hacia los 10 años de edad, el niño ya concentra mejor su atención en
la información relacionada con la tarea e ignora la irrelevante. A este
proceso se le llama atención selectiva. En forma análoga a lo que
sucede con el automatismo, es un cambio evolutivo que le permite
utilizar más eficientemente sus limitados recursos cognoscitivos. Los
investigadores emplean lo que se llama tareas del aprendizaje
Se da el nombre de
atención selectiva
al proceso de
concentrarse en la
información
relevante para la
tarea y de ignorar
la información
relevente.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
221
incidental para estudiar la atención selectiva (Hagen y Rale, 1973;
Miller y Weiss, -1981). A los niños se les muestran pinturas con
parejas de objetos por ejemplo, un animal conocido pareado con un
objeto común del hogar. Se les dice que deberán recordar después un
miembro de cada pareja (por ejemplo, los animales). Éstos son, pues,
el estimulo central del aprendizaje y el otro objeto de las parejas es el
estimulo incidental del aprendizaje. Puesto que la capacidad atencional
del niño es limitada, la manera más eficiente de realizar la tarea
consiste en fijarse sólo en los animales (estímulo central del
aprendizaje) e ignorar la información irrelevante.
Después de mostrarle al niño todas las pinturas, se le pide que
recuerde primero el estímulo central (esto es, el animal de la pareja).
El experimentador le indica a continuación que recuerde la información
que debía ignorar (es decir, los objetos incidentales
La figura 4.4 muestra el patrón general de los resultados de los
trabajos dedicados a la atención selectiva. Como se advierte, el
procesamiento de la información relevante continúa mejorando hasta
los años de enseñanza media; en cambio, el aprendizaje incidental no
disminuye sino a los 11 o 12 años de edad. Estos estudios revelan que
los niños de mayor edad dedican una parte más grande de la
capacidad de procesamiento al material relevante, mientras que los
niños más pequeños no eliminan la información irrelevante o
distractora. En comparación con los primeros éstos invierten más
esfuerzo mental en la información irrelevante en vez de concentrarse
en las características centrales de la lección.
Con la aparición de la atención selectiva, los niños mayores
obtienen más control voluntario sobre los procesos atencionales. A
semejanza del adulto, se obligan conscientemente a fijarse en ciertos
estímulos y a prescindir de los distractores. Están mejor capacitados
que los de corta edad para ampliar y limitar su atención según las
exigencias de la tarea (Flavell, 1985). Esta flexibilidad facilita el
aprendizaje, ya que las actividades de aprendizaje requerirán diversas
estrategias de atención.
Procesos de la memoria
De acuerdo con las teorías del procesamiento de la información, en un
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
222
momento dado sólo una pequeña parte de ella puede guardarse en la
memoria de trabajo.
Al niño pequeño le resulta difícil efectuar actividades complejas de
aprendizaje, por que sobrecarga la capacidad limitada de su memoria.
Por ejemplo, aprender a leer es un proceso cognoscitivo
extremadamente complejo. Como señalamos antes, hay que recordar
la característica distintiva de cada letra y asociada a un sonido en
particular. Para interpretar esta información, el niño debe además
asociados patrones de las letras a otra información depositada en la
memoria. Sus procesos de memoria enfrentan exigencias más
complejas a medida que avanza en la escuela. Así, para obtener
buenas calificaciones en una prueba de ensayo, los estudiantes de
enseñanza media deben recordar y retener en la memoria operativa
las formas de las letras, la escritura correcta, las reglas gramaticales,
la puntuación y los contenidos.
El desarrollo de la memoria es hoy uno de los campos más dinámicos de
la investigación de la psicología evolutiva. Igual que los procesos
atencionales, los de la memoria comienzan a aparecer en los primeros
años de la infancia. A unos cuanto. días del nacimiento, el lactante
reconoce el olor de la leche materna. Esta hazaña tan sorprendente
significa que los niños deben tener algún medio de almacenar ese olor
para poder recordarlo más tarde. Los procesos de memoria intervienen
además en la formación del apego emocional con la gente. Sin la
capacidad de hacerse una imagen mental del cuidador, no darían
señales de malestar ni llorarían cuando el padre o la madre salen del
cuarto. Asimismo, buscar objetos escondidos revela la presencia de
procesos de memoria. Para buscar un balón que se fue rodando hasta
debajo de una silla, el niño que empieza a caminar debe tener una
imagen mental del objeto después de que haya desaparecido. A los 5
meses de edad, puede reconocer los estímulos materiales (objetos,
rostros, números, formas, etc.) hasta dos semanas después de que se
le mostraron por primera vez.
información central información incidental
Figura 4.4
Recuerdo de
información central
e incidental, tarea
de atención
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
223
Grado escolar
selectiva
FUENTE: Miller y
Weiss (1981)
Guiones de memoria
Los procesos de memoria continúan mejorando durante los años
preescolares. A menudo el niño de corta edad guarda información por
medio de guiones. Son representaciones mentales de hechos que se
repiten constantemente en su vida (Nelson y Hudson, 1988). Los niños
de 2 y 3 años recordarán fácilmente la secuencia de
eventos de las rutinas de familia como tomar el desayuno, cepillarse
los dientes y prepararse para dormir (Wellman, 1988). Por ejemplo, el
guión de ir a un restaurante incluirá conducir hasta él, esperar a que el
jefe de piso asigne la mesa, ordenar la comida, esperar a que la
sirvan, comer y pagar la cuenta al terminar. Los hechos se recuerdan
en una secuencia lógica y ordenada. Al niño los guiones le ayudan a
mejorar la predecibilidad de los fenómenos de su mundo. Cuando se
violan, se siente molesto y confuso. Los guiones ofrecen ideas muy
interesantes respecto a la forma en que la información se organiza y
se recuerda en los primeros años del desarrollo. Al terminar la etapa
preescolar, el niño recuerda historias, experiencias y sucesos
familiares que le interesan a él y también a la mayoría de los adultos
(Flavell, 1985; Miller, 1993)
Estrategias de codificación en la memoria
Durante los años preescolares y de primaria, el niño comienza a
aplicar estrategias de retención para codificar o guardar en la memoria
información abstracta, desconocida o sin significado. Para ello debe
hacer algo especial al material si quiere recordarlo (Miller, 1993). Lo
que hace es utilizar algún tipo de estrategia de memoria. Supongamos
que se nos pide recordar la siguiente lista de objetos, ¿qué haremos
para retenerlos?
Manzana silla cabra
Perro papa mesa
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224
Naranja lámpara ave
Cama gato col
Algunos se limitan a repetir los objetos una y otra vez. A esta
estrategia de memoria se le llama repaso. Otros tratarán de agruparlos
en categorías significativas como alimentos, animales y muebles. Los
investigadores dan el nombre de organización a esta estrategia de
memoria.
Otros más intentarán construir una imagen mental de los objetos. Esa
estrategia es un ejemplo de elaboración. Según los niveles propuestos
por el modelo de procesamiento de la información, el repaso es un
ejemplo de procesamiento superficial, mientras que la organización y
la elaboración son un ejemplo de procesamiento profundo.
Las estrategias de repaso, primer tipo de estrategia de memoria que
aparece, se emplean generalmente cuando se requiere una retención
literal de la información (Siegler. 1991). La investigación indica que
los niños menores de 6 o 7 años las aplican con menor frecuencia que
los de mayor edad. En un estudio clásico, John Flavell y sus colegas
(Flavell, Beach y Chinsky, 1966) demostraron que 10 por ciento de los
preescolares, 60 por ciento de los alumnos de segundo de primaria y
85 por ciento de los de quinto utilizaban el repaso verbal al realizar
una tarea de retención. Un estudio posterior reveló que los niños que
repasan espontáneamente la información recordaban más elementos
tras un retraso planeado que los que no la repasaban (Kenney,
Cannizzo y Flavell, 1967). Reveló, asimismo, que a estos últimos se le
podía enseñar a hacerla con un mínimo de instrucción y que con esta
estrategia su nivel de retención igualaba al de los primeros.
Los cambios evolutivos en el uso de las estrategias organizacionales
nos recuerdan a los que la investigación descubrió en el caso de las
estrategias de repaso. Requieren agrupar los elementos o la
información en una forma más fácil de recordar (Siegler, 1991). En la
escuela, adoptan varias formas: estructurar las ideas en un esquema,
buscar relaciones entre ellas, identificar las ideas principales en un
segmento del texto y agrupar los elementos en categorías. En
términos generales, estas estrategias mejoran la memoria y la
comprensión, porque el niño transforma activamente el material de
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
225
aprendizaje en alguna forma significativa para él. Los niños menores
de 6 años las aplican menos frecuentemente que los de 9 y 10 años.
Estas estrategias suelen aparecer más tarde en el desarrollo, ya que
son más complejas que las de repaso (Siegler, 1991).
Las estrategias de elaboración consisten en agregar algo a la
información para hacerla más significativa y fácil de guardar. Por
ejemplo, un profesor de cuarto grado puede utilizar la imagen de una
hamburguesa para ayudar a sus alumnos a recordar los componentes
de un buen párrafo. La figura 4.5 muestra esta imagen mental. Veamos
otros ejemplos: relacionar la información con conocimientos previos,
traducir la información a nuestras propias palabras, ofrecer ejemplos
concretos de conceptos abstractos y resumir las ideas principales de
una historia o capítulo. El uso espontáneo de las estrategias de
elaboración aparece mucho después que las de repaso y las
organizacionales. La investigación indica que las estrategias de
elaboración las utilizan principalmente los niños de los últimos grados
de primaria y los adolescentes.
Estrategias de recuperación
Las investigaciones que hemos reseñado hasta ahora se centran en las
estrategias que aplican niños y adolescentes para introducir
información en la memoria a corto y a largo plazo. ¿Cómo se recupera
esa información? Los investigadores distinguen entre estrategias de
reconocimiento y de recuerdo. Las estrategias de reconocimiento
consisten en identificar un estímulo como algo que ya antes hemos
visto, oído o experimentado en alguna otra forma. El estímulo es el
que produce el recuerdo de esta "memoria". En cierto modo, las
pruebas de opción múltiple evalúan este tipo de memoria. Quizá no
podamos recordar espontáneamente la respuesta a una pregunta, pero
es probable que la reconozcamos cuando la veamos. El hecho de ver la
respuesta produce la recuperación de la información correspondiente.
Las estrategias de recuerdo consisten en recuperar la información sin
pistas ni sugerencias que faciliten el proceso. Es una modalidad que
suele valorarse en una prueba de ensayo. Por lo regular, las tareas de
memoria que se centran en el recuerdo espontáneo de la información
exigen mayor esfuerzo mental y más recursos cognoscitivos que las de
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
226
reconocimiento.
A diferencia de las estrategias de codificación que transfieren datos
de los registros sensoriales a varios depósitos de memoria, las
estrategias de recuperación designan las operaciones cognoscitivas
que el sujeto emplea para obtenerlos de la memoria (Flavell, 1985).
Igual que las estrategias que el niño utiliza para codificar la
información (repaso, organización y elaboración), las estrategias de
recuperación presentan diferente complejidad. Una de las formas más
simples consiste en no renunciar a los intentos de recordar la
información simplemente porque no llega de inmediato a la mente
(Flavell, 1985). La investigación indica que los niños de mayor edad
tienden a efectuar búsquedas más exhaustivas en su memoria,
mientras que los más jóvenes desisten a veces después de recuperar
unos cuantos elementos (Flavel1, 1985).
Además, los niños mayores suelen ser más sistemáticos y
ordenados en la búsqueda. Por ejemplo, A. Keniston y J. Flavel1
(1979) pidieron a un grupo de niños de primero y tercero de primaria
y de primero de secundaria y a un grupo de universitarios apuntar en
una tarjeta pequeña las letras del alfabeto que nombrara el
experimentador. Una vez escritas aleatoriamente 20 letras, se les
retiraron las tarjetas y se les ordenó anotarlas en una hoja grande de
papel. La estrategia mnemotécnica más eficaz es recorrer
mentalmente el alfabeto y anotar las letras que reconozcamos. Esta
estrategia tan elemental convierte una difícil tarea de recuerdo
espontáneo en una tarea fácil de reconocimiento. Los investigadores
descubrieron que los niños mayores tendían más a utilizar
espontáneamente esta estrategia de recuperación. Los más pequeños
podían aplicarla cuando se les indicaba hacerla, pero no lo pensaban
por sí mismos.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
227
Oración principal
Detalles
Detalles
Detalles
Conclusiones
Figura 4.5
Hamburguesa que ayuda
a recordar la estructura
del párrafo.
Resumen del desarrollo de la memoria
En gran medida, lo que se desarrolla en el campo de la memoria es
aprender a codificar y recuperar la información de una manera más
selectiva, reflexiva, sistemática y flexible según la tarea de que se
trate. A juicio de algunos teóricos, los niños se convierten en alumnos
estratégicos, es decir, con la edad y la experiencia se sirven de
estrategias cognoscitivas para mejorar el aprendizaje (Paris, Lipson y
Wixon, 1983). Los de 10 a 12 años tienden a recordar la información,
porque la organizan y la elaboran en formas que la hacen significativa
para ellos. Los niños de mayor edad realizan búsquedas más exitosas
en su memoria y pueden recordar la información a partir de menos
pistas y sugerencias. De hecho, algunos teóricos afirman que el
mejoramiento de la memoria durante la niñez es más el resultado de
una recuperación eficaz que de las capacidades de codificación (Flavell,
1985).
Importancia de los conocimientos previos
Los niños mayores tienen un conocimiento más completo de su mundo
que los pequeños. ¿Qué función cumplen los conocimientos anteriores
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
228
en el desarrollo del sistema de procesamiento de la información? En
términos generales, cuanto más. sepa un niño de un tema, más fácil le
será interpretar y almacenar en forma significativa y memorable la
información conexa (Flavel1, y Wellman, 1977).
En un experimento clásico, Michelene Chi (1978) demostró los
efectos que el conocimiento tiene en los procesos de memoria,
analizando el recuerdo de las piezas de ajedrez en adultos y en niños.
Este experimento ofrece un aspecto original Chi reclutó seis niños de
tercero de primaria a segundo de secundaria que habían participado en
torneos de ajedrez, y seis adultos que sabían jugar ajedrez pero que
no eran buenos. Después les mostró a ambos grupos una pintura del
tablero con las piezas dispuestas en el lugar que podrían ocupar en
una partida. Al mismo tiempo, administró una prueba estándar de
retención de dígitos. Cuando les pidió reconstruir de memoria las
piezas de ajedrez, los niños expertos recordaron más que los adultos
principiantes. No obstante, conforme a lo previsto, los adultos
superaron a los niños en la prueba de retención de dígitos. Los
hallazgos de Chi ejemplifican la influencia que el conocimiento previo
tiene en la memoria. Si el niño es excelente conocedor en un área
determinada, sus capacidades retentivas serán iguales a las de adultos
menos conocedores y hasta las superarán.
El experimento de Chi fue uno de muchos estudios de experto
frente a novato. Los investigadores han comparado los procesos del
pensamiento y de solución de problemas de unos y otros en tenis,
fútbol, soccer y física.
Cualquiera que sea el área o la edad de los participantes, los más
conocedores son más hábiles que los novatos cuando agrupan u
organizan información en patrones significativos. Por ejemplo, la
investigación dedicada a los niños (Chi, 1978) y a los adultos (Chase y
Simon, 1973) ha demostrado que los ajedrecistas organizan las piezas
en patrones conocidos, mientras que los principiantes tienden a
recordar la posición de las piezas. Además, los expertos tienden más a
relacionar los hechos y la información con conceptos de nivel superior
(Chi, Feltovich y Glaser, 1981). Estos estudios señalan que los
adelantos en los procesos del pensamiento del niño obedecen a
cambios cuantitativos del conocimiento, lo mismo que a cambios
cualitativos en la forma de estructurado y de organizado.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
229
Conforme a la evidencia disponible, incluso los niños pequeños
pueden poseer estructuras muy bien integradas de conocimientos para
los temas que les interesan mucho. Chi y Koeske (1983) analizaron la
forma en que un niño de 4 años organizaba su conocimiento sobre los
dinosaurios. A diferencia de la mayoría de los niños que se sienten
fascinados por ellos, sabía el nombre de más de 40 dinosaurios. Pero
parecía conocer más acerca de algunos: Los investigadores le
formularon una serie de preguntas en seis ocasiones diferentes; de ese
modo lograron "mapear" su conocimiento de los dinosaurios. La figura
4.6 contiene una representación gráfica de los resultados.
Como se observa en ella, al parecer el niño sabía más de los
dinosaurios blindados que de los devoradores gigantes de plantas.
Nótese la diferencia del número de características y nexos entre las
parejas de dinosaurios a la izquierda y a la derecha de la figura. Las
líneas indican cuáles parejas estaban relacionadas en la memoria del
niño. Por ejemplo, en seis tareas de memoria, mencionaba al
estegosaurio y al triceratops en orden consecutivo. Esto sugería la
conclusión de que tenía un mejor recuerdo de los dinosaurios
blindados,. porque estaban más estrechamente relacionados en su red
de conocimientos. El recordar uno de los dinosaurios facilitaba el de
otros conexos con él.
En resumen, el conocimiento previo influye de diversas maneras en
los procesos de retención. A medida que el niño va adquiriendo
conocimientos, le resulta más fácil identificar la información relevante y
organizada en formas significativas. El perfeccionamiento de los
procesos retentivos también refleja cambios en el número y en la
solidez de las conexiones entre las ideas y conceptos guardados en la
memoria. Una base de conocimientos más integrados o estructurados
agiliza el procesamiento de la información, un uso más eficiente de las
estrategias del procesamiento profundo y de los recursos cognoscitivos
(Bjorklund, Muir-Broaddus y Schneider, 1990).
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
230
Este mapa conceptual representa el conocimiento que tiene
de los dinosaurlos un niño de 8 años de edad. Los
dinosaurios del grupo. A están blindados, mientras que los
del grupo B son vegetarianos. Las líneas rnúltiples entre los
dinosaurios indican los nombres que están estrechamente
ligados en la red semántica de: niño, Las minúsculas
indican Id que el niño sabe del dinosaurio: aspecto (a),
mecanismo de deiensa (d), dieta (di). Apodo (n), hábitat
(h) y locomoción (1),
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
231
Figura 4.6
Mapa conceptual de dinosaurios en el niño
FUENTE: Chi y Koeske (1983)
Meta cognición
La meta cognición designa el conocimiento y la compresión que el niño
tiene de' sus capacidades cognoscitivas y de sus procesos mentales.
Con la edad y con la experiencia va conociendo cómo las tareas, las
estrategias y sus características influyen en el recuerdo y en el
aprendizaje (Flavell, 1985). Aprovecha la meta cognición para escoger
estrategias más adecuadas de retención y de aprendizaje.
Por tal razón, los cambios evolutivos en esta área repercuten tan
decisivamente en el aprendizaje escolar.
Gran parte del conocimiento sobre la meta cognición se adquiere
entre los 5 y 10 años de edad (Siegler, 1991). En la etapa preescolar,
el niño cree que no olvida las cosas que ve u oye, mientras que
después de 6 años sabe que puede olvidarlas (Kreutzer, Leonard y
Flavell, 1975). Cuando se le pregunta cuántos elementos de 10 puede
recordar, piensa que todos. Las respuestas de niños mayores indican
que consideran más limitadas sus capacidades. Más aún, los niños de
los últimos años de primaria saben bien que a veces reaprender algo
es más fácil que aprenderlo por primera vez (Kreutzer y otros, 1975) y
que cuanto más estudien, mejor lo recordarán después (Yussen y Bird,
1979).
Más importante aún: con la edad se conoce mejor cómo una
estrategia de aprendizaje mejora la retención o la comprensión. En
una investigación por entrevista, M. Kruetzer, C. Leonard y J. Flavell
(1975) pidieron a un grupo de niños de primaria describir las formas
en que podrían recordar que, a la mañana siguiente, tenían que llevar
sus patines a la escuela. Los de mayor edad lograban pensar en más
cosas que les ayudarían a recordado que los de menor edad. Es
interesante precisar lo siguiente: las estrategias más mencionadas
fueron las ayudas externas, como pedirle a la madre que les recordara
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
232
o escribir una nota.
Scott Paris, Marjorie Lipson y Karen Wixon (1983) ofrecen un
concepto más complejo del conocimiento de estrategias. Describen los
cambios evolutivos del niño en el conocimiento declarativo,
procedimental y condicional que se relaciona con las estrategias de
aprendizaje. Es decir, al ir madurando, el niño aprende no sólo con
cuáles estrategias cuenta (conocimiento declarativo), sino también
como puede aplicarlas (conocimiento procedimental) y por qué le
sirven en determinadas. Circunstancias (conocimiento condicional).
Scott Paris y Peter Winograd (1990) sostienen que los niños pequeños
probablemente sepan qué estrategias utilizar, pero no saben cómo
aplicarlas en varias situaciones ni cómo evaluar su eficacia.
En resumen, se dan varios cambios relacionados con la edad en el
conocimiento meta cognoscitivo que pueden influir en cómo aborda el
niño los procesos del aprendizaje. A medida que crece, llega a conocer
mejor que 10 que puede recordar tiene límites (conocimiento de las
personas), que algunas actividades exigen mayor esfuerzo
cognoscitivo (conocimiento de la tarea) y que ciertas estrategias
contribuyen a retener la información (conocimiento de estrategias).
Por lo regular, este "aprender a aprender" comienza durante la etapa
preescolar; pero lo hace lentamente porque requiere la capacidad de
considerar los procesos cognoscitivos personales como objeto del
pensamiento y de la reflexión (Flavell y Wellman, 1977). También se
piensa que los logros en la meta cognición relacionados con la edad se
deben tal vez a la enorme cantidad de información que los niños
mayores y los adolescentes deben recordar en la escuela (Siegler,
1991).
Con la aparición de la meta cognición, los niños comienzan a regular y
controlar sus actividades de aprendizaje. A esto algunos teóricos lo
llaman aprendizaje autorregulado (Paris y Winograd, 1990;
Zimmerman, 1990). De acuerdo con Barry Zimmerman (1990), estos
niños pueden "planear, establecer metas, organizar, autovigilarse y
autoevaluarse en varios momentos del proceso de adquisición de
conocimientos" (pp. 4-5). La capacidad de aprender en forma
independiente es importante para el éxito en la escuela.
En la enseñanza media, los alumnos pasan mucho tiempo de la clase
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
233
aprendiendo en los libros, escuchando conferencias y estudiando por
su cuenta.
¿Cuándo pueden los estudiantes regular y controlar su aprendizaje?
Según la investigación, la respuesta depende de la tarea de
aprendizaje y del conocimiento previo (Brown, Bransford, Ferrara y
Campione, 1983).
Pero se observan algunas tendencias evolutivas claras en el uso de las
estrategias de planeación, de vigilancia y de evaluación.
Gran parte de la investigación se ha centrado en las estrategias que
los estudiantes aplican al estudiar y al leer por su cuenta. Entre el
quinto de primaria y segundo de secundaria, muestran un notable
aumento en el empleo de las estrategias de planeación, secuenciación
y establecimiento de metas (Zimmerman y Martínez Pons, 1990).
Otros datos señalan que los estudiantes de primaria y de secundaria
no tienden a utilizar estrategias activas sino pasivas para recordar los
textos (Brown y Smiley, 1978). Por ejemplo, cuando se les da tiempo
adicional para que estudien, los estudiantes más jóvenes tienden a
tomar apuntes o a subrayar pasajes. Más aún, cuando se les pide
resumir un texto o hacer un esquema de él, los de primaria y de
secundaria suelen copiar literalmente las palabras en vez de conectar
las ideas, agrupar la información por temas o expresarla con sus
propias palabras (Brown y otros, 1983). La mayoría no sabe resumir
un texto típico de quinto grado hasta ya bien entrados en los cursos
de enseñanza media.
El control o vigilancia de la comprensión es un elemento esencial del
aprendizaje autorregulado. Los alumnos hábiles vigilan la comprensión
cuando estudian o leen y toman medidas correctivas si no logran
entender (Brown y otros, 1983). Los niños de primaria tienden a
subestimar su nivel de dominio en las tareas de aprendizaje y el
tiempo que deben estudiar para alcanzar el dominio (Pressley y
Ghatala, 1990). Además, hay menos probabilidades de que vigilen la
comprensión mientras leen. Un niño de menor edad seguirá leyendo,
si puede de codificar y entender las palabras individuales (Baker y
Brown, 1984). A los de mayor edad les es más fácil escribir
incongruencias y confusión cuando leen. Por ejemplo, releen los
pasajes confusos, consultan una palabra en el diccionario, buscan el
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
234
significado dentro del contexto o van más lentos hasta que consiguen
comprender. Estas habilidades de monitoreo de la compresión siguen
desarrollándose hasta bien avanzada la adolescencia.
Aplicaciones de las teorías del procesamiento de la información
en la enseñanza
A fin de mejorar la atención y la agudeza mental conviene crear un
ambiente escolar que sea seguro, atractivo, novedoso y estimulante.
Se capta la atención de los estudiantes planteando problemas
inesperados, cambiando el diseño de los tableros de avisos e
introduciendo variedad en los programas. Pero si los profesores
abusan de la novedad o de la estimulación, pueden saturar la
capacidad de atención, confundirlos y atemorizados. Los profesores
deben encontrar el equilibrio adecuado y conveniente para la edad
entre ambientes estimulantes y los que reduzcan al mínimo las
distracciones.
Los resultados de la investigación dedicada al desarrollo de la
atención selectiva indican que a los alumnos pequeños de primaria les
resulta difícil distinguir la información relevante y la irrelevante. Lo
mismo sucede cuando las tareas requieren un cambio de atención,
como cuando deben hacer la transición de una idea central a temas
secundarios o de un tema general a otro más específico. En tales
casos, el profesor necesitará ayudarles a fijarse en lo más relevante.
Cuando se introducen actividades complejas o desconocidas de
aprendizaje, incluso a los estudiantes de enseñanza media puede
serles difícil identificar los aspectos importantes que exigen atención
especial. Puede centrarse la atención en ellos si se explican de
antemano las actividades. Lo mismo se logra con esquemas, con guías
de estudio y con organizadores previos que conectan la nueva
información con los conocimientos anteriores del alumno. Además, los
profesores pueden servirse de preguntas y de la retroalimentación
para ayudarle a centrarse en los aspectos relevantes de la actividad de
aprendizaje.
En los últimos años, algunos investigadores iniciaron programas
escolares para impartir las habilidades y las estrategias meta
cognoscitivas. La enseñanza de estrategias tendrá efectos más
duraderos si los alumnos saben cuándo y cómo usar eficazmente una
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
235
en particular.
Un experimento de Paris y Jacob (1984) ejemplifica los efectos de
este tipo de instrucción explícita. A alumnos de tercero y cuarto de
primaria se les enseñaron no sólo estrategias específicas para mejorar
la comprensión. de la lectura, sino también cómo y cuándo aplicarlas.
Este tipo de instrucción -que hace hincapié en qué, cuándo, cómo y
por qué- aumenta las probabilidades de que los alumnos usen la
estrategia en diversas situaciones, una vez concluido el
entrenamiento.
¿Con qué frecuencia imparten los profesores estrategias de estudio
en la clase? Por desgracia, la enseñanza de estrategias en la primaria
es poco frecuente, como lo indica un reciente estudio observacional
con profesores de enseñanza preescolar y' de sexto grado de primaria
que realizaron Barbara Moely y sus colegas (Moely y otros, 1992).
Dicho estudio demuestra que la enseñanza de estrategias en la
primaria es poco común. En él se registraron los esfuerzos de los
profesores por enseñar una estrategia cognoscitiva concreta, por
suministrar información sobre su utilidad y por recomendar cuándo
podría aplicarse en otras situaciones de aprendizaje, Aunque hubo
variación entre los grados y las materias,.apenas 2 por ciento de las
observaciones incluyeron la recomendación de una estrategia y menos
de 1 por ciento a las observaciones contenían razones para utilizarla.
Más importante aún: el estudio, reveló que los alumnos de
rendimiento promedio y bajo, cuyos profesores obtuvieron una alta
evaluación con la enseñanza de estrategias, mostraron progresos
significativos en el uso de las estrategias de estudio; en un periodo de
ocho meses. Por el contrario, aquellos alumnos cuyos profesores rara
vez impartían las estrategias de aprendizaje mostraron poco cambio
en sus habilidades de estudio y en la retención de información en una
tarea de memoria.
El estudio de Moely es el primero en examinar cómo los profesores
facilitan la adquisición de estrategias de retención y de estudio en la
escuela. Los autores del experimento concluyeron lo siguiente: la
enseñanza de estrategias en la clase se relaciona con una mejor
comprensión y uso de los procesos cognoscitivos, especialmente entre
alumnos de rendimiento bajo y promedio. Pero señalan lo siguiente:
"El hecho de que se recomiende poco utilizar estrategias y los escasos
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236
5 esfuerzos de los profesores por enseñar a los alumnos la meta
cognición, significa que la instrucción dista mucho de ser óptima en
estas clases de primaria, (p. 669). La investigación de Moely indica la
necesidad de mejorar los esfuerzos en esta área
Diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo
Hasta ahora la exposición del desarrollo cognoscitivo se ha centrado en
las diferencias de varios niveles de edad.
Conviene puntualizar que se da una gran variación en las habilidades
cognoscitivas dentro de los niveles. Por ejemplo, en un grupo de tercero
de primaria habrá algunos niños cuya lectura corresponde al cuarto o
quinto grado y otros que apenas empiezan a leer sin ayuda. ¿A qué se
deben tales diferencias dentro de un grupo de edad? ¿Algunos niños
simplemente poseen mayor habilidad innata para aprender? ¿Se
relacionan las diferencias con las experiencias tempranas de
aprendizaje? ¿De qué manera las diferencias en el ambiente escolar del
niño inciden en su desarrollo cognoscitivo?
En esta sección, veremos cómo los investigadores evalúan y explican
las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo. En esta
exposición es importante determinar cuánto contribuyen la herencia y
el ambiente a las diferencias individuales de la inteligencia. Se trata de
una cuestión que se debate acaloradamente desde hace muchos años y
continuará siendo objeto de gran controversia. En 1994, la publicación
de The Bell Curve, de Richard Herrnstein y Charles Murray, provocó
grandes discusiones porque los autores sostenían que algunos
problemas sociales se debían a una inteligencia innata, problemas como
alta deserción escolar, embarazo de las adolescentes, mortalidad
infantil, desempleo, criminalidad, pobreza y hasta los "hogares rotos".
Dada la enorme cantidad de investigaciones dedicadas a la herencia y a
la inteligencia, limitaremos a los siguientes puntos la explicación de las
diferencias individuales en el desarrollo de la cognición:
• ¿Cómo se miden las diferencias individuales en el desarrollo
cognoscitivo?
• ¿Cómo se define la inteligencia?
• ¿Cómo influye el ambiente en el desarrollo intelectual?
• ¿Qué pueden hacer los padres para mejorar el desarrollo
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
237
intelectual de sus hijos?
• ¿Cómo influye la escuela en el desarrollo intelectual del niño?
Evaluación de las diferencias cognoscitivas
Los métodos más comunes con que se valoran las diferencias
individuales en el desarrollo cognoscitivo son las pruebas
estandarizadas de la inteligencia y del logro académico. Con ellas se
obtienen puntuaciones que ofrecen un índice del desempeño intelectual
del sujeto en relación con otras personas de la misma edad cronológica.
Se da el nombre de método psicométrico al uso de estos
instrumentos para estudiar las diferencias individuales. Como
recordará el lector, Piaget se concentró en las diferencias individuales
de la calidad del pensamiento infantil. Los teóricos del procesamiento
de información se centran en las diferencias individuales de los
procesos atencionales, en las estrategias de codificación y de
recuperación, en el conocimiento metacognoscitivo. En cambio, los
psicometristas se centran en qué y cuánto conoce el niño. Afirman
que las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo pueden
medirse y cuantificarse mediante pruebas estandarizadas. En 1904,
el psicólogo francés Alfred Binet publicó el primer prueba de
inteligencia. Sostenía que la capacidad intelectual de un individuo
podía deducirse de su desempeño en una serie de tareas
cognoscitivas. Binet y su discípulo Theodore Simon recogieron varias
de ellas que medían cosas como las siguientes: recuerdo de
números, atención, comprensión de lectura, razonamiento
matemático, habilidades matemáticas e información general
(conocimiento de números, de días de 1 semana, de monedas, etc.).
Las tareas estaban graduadas por nivel de dificultad y se
relacionaban con la edad cronológica.
Binet y Simon diseñaron su instrumento con la finalidad práctica de
identificar a los niños que necesitaban ayuda especial en la escuela
(Gould, 1981). Fueron los creadores del concepto de edad mental
(Mental Age, MA). Esta puntuación representa el número de aciertos
que un niño obtiene en los reactivos y que luego se compara con el
número promedio de aciertos de otros niños de su misma edad. Un
niño de 10 años que logra la misma cantidad de aciertos que otro de
El método de mayor uso con
que se evalúan las
diferencias individua/es en
el desarrollo cognoscitivo
consiste en administrar las
pruebas estandarizadas de
inteligencia y de rendimiento
académico
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
238
12 años tiene una edad mental de 12. Más tarde el psicólogo alemán
William Stern inventó el cociente intelectual, universalmente conocido
como IQ (Intelligence Quotient), puntuación que se calcula dividiendo
la puntuación de la edad mental del niño ." entre su edad cronológica
(Chronological Age, CA) y multiplicando por 100 (por ejemplo, IQ =
MAICA x 100). Si un niño recibe una puntuación de 100, su
desempeño es el promedio para esa edad. Las puntuaciones por arriba
de 100 indican que está por arriba del promedio para su edad y las
puntuaciones por debajo indican que está por debajo del promedio.
Inteligencia
A pesar de que las pruebas del IQ aparecieron hace casi cien años, no
existe una definición de inteligencia aceptada por todos. Como la escala
de Binet y Simon produce una sola puntuación, se supone que
representa una concepción unitaria de la inteligencia. En otras palabras,
la inteligencia sería una habilidad cognoscitiva general. Veremos luego
que muchas pruebas se basan en ella. Sin embargo, esta perspectiva
empieza a perder terreno frente a una concepción multidimensional, en
la cual la inteligencia se define en función de varias habilidades
mentales o competencias intelectuales.
Antes de examinar las diversas concepciones conviene distinguir
entre las pruebas de inteligencia y las de logro. Las primeras miden la
capacidad del niño para aprender o aplicar información en formas
nuevas Evalúan además el aprendizaje que se obtiene con una amplia
gama de experiencias. Suele administrarlas individualmente un
examinador calificado. Dos de las más comunes se describirán en la
siguiente sección. En cambio las pruebas de logro están diseñadas para
medir 10 que el niño ha aprendido de la enseñanza en el hogar o en la
escuela. Los reactivos se centran en el dominio de la información de
hechos. Son administrados a grupos por maestros y ofrecen un medio
de comparar a niños inscritos en diversos programas educativos" o de
vigilar su progreso académico a través del tiempo. He aquí algunos
ejemplos: Prueba de Logro de California, Prueba Metropolitana de Logro
de Habilidades Básicas de California, Prueba de Habilidades Básicas de
Iowa y Evaluación del Progreso Educacional Nacional. Aunque las
pruebas de inteligencia y de logro suelen considerarse instrumentos
distintos, vamos a señalar algunos puntos comunes entre ellos.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
239
Teorías unifactoriales de la inteligencia
Los enfoques tradicionales de las pruebas de inteligencia la definen
como una habilidad o capacidad individual. Lewis Thrman de Stanford
University, que introdujo en los Estados Unidos los métodos evaluativos
de Binet y Simon, la definió como la:capacidad de pensar en términos
abstractos. Tradujo y revisó la prueba de Binet; luego la estandarizó
con una muestra numerosa de niños y de adultos.
La revisión conocida como Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, se
publicó en 1916 y se convirtió en el estándar de las pruebas del IQ
(Gould, .1981). Thrman y sus seguidores afirmaron que un factor
intelectual general, llamado g, es la base de las actividades
cognoscitivas. Se prevé que, si un individuo recibe altas calificaciones
en este instrumento, las recibirá también en todas las tareas
intelectuales.
La Escala de Inteligencia de Stanford-Binct (Thomdike, Hagcn y
Sattler, 1986), actualmente en su cuarta edición, es la prueba que más
se aplica a personas de 2 a 18 años de edad. Esta edición mide el
razonamiento visual, el razonamiento cuantitativo, la memoria a corto
plazo y el razonamiento visual abstracto. Ahora no produce una sola
puntuación sino cuatro, así como una puntuación compuesta global. En
la figura 4.7 se describen las subpruebas en la versión revisada.
Otra prueba de gran uso es la Escala de Inteligencia de Wechsler para
Niños, 3a. edición (Wechsler Intclligcnce Scale for Children. Third
Edition, WIsc-m) (Wechsler, 1991) destinada a personas de 8 y 18
años. En el diseño de la escala influyó la de Stanford-Binet, pero da
menos importancia a las habilidades verbales del niño. La WISC-III
contiene 10 subpruebas divididas en dos escalas independientes. Las
escalas verbales evalúan el vocabulario, la retención de dígitos, la
comprensión general, los hechos básicos, el conocimiento y el
razonamiento aritmético. Por su parte, las escalas del desempeño
miden la orientación espacial, las habilidades perceptuales, las
habilidades de solución de problemas que se consideran menos
dependientes de las habilidades verbales, de la instrucción formal y de
otros factores culturales. Así pues, la escala de Wechsler produce una
calificación aparte del IQ verbal y del desempeño, lo mismo que un IQ
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
240
global que se basa en la combinación de las puntuaciones.
Aunque la WISC-IlI genera dos puntuaciones individuales del IQ
Wechsler definió la inteligencia como un constructor unitario. Es "el
agregado o la capacidad global del individuo para orientarse a una
meta, para pensar racionalmente y para enfrentar eficazmente su
ambiente (Wechsler, 1958, p. 7). La WISC-IlI sirve para el diagnóstico,
porque distingue entre las habilidades verbales y de desempeño. Si un
niño tiene buenas puntuaciones en la escala del desempeño y bajas en
la escala verbal, posiblemente tiene habilidades deficientes de lenguaje.
En cambio, si obtiene buenas calificaciones en la escala verbal y bajas
en la. del desempeño, posiblemente tenga problemas perceptua1es o
de orientación espacial.
El Test de Inteligencia de Stanford-Binet y la Escala de Inteligencia de
Wechsler para niños, 3a.edición (WISC III) son las pruebas de
inteligencia más confiables mejor validadas y de mayor uso en la
actualidad. Las administra individualmente un examinador calificado. Se
considera que las puntuaciones son una estimación de la inteligencia
general, o g. Otras pruebas que producen una sola puntuación de tipo
IQ Ion las siguientes: Prueba de Inteligencia de Lorge- Thomdike,
Matrices Progresivas de Raven, Escala de Habilidades Mentales de Oris
Lennon y Prueba Revisado de Vocabulario con Imágenes de Peabody.
Hay también pruebas de inteligencia para lactantes y niños de corta
edad. La mas conocida de ellas es la Escala de Desarrollo Infantil de
Bayley (Bayley, 1969). En ésta se evalúa el desarrollo motor y mental
de niños de 2 a 30 meses de edad. Produce una calificación
denominada Índice de Desarrollo Mental de Bayley (Mental
Development Index, IDM).
Teorías multifactoriales de la inteligencia
Muchos investigadores rechazan la idea de que la inteligencia
constituye una habilidad cognoscitiva general. Como señalamos en
páginas anteriores, algunos pensaban que la inteligencia es
multidimensional, pues representa varias habilidades independientes y
mensurables.
Las teorías
multifactoriales de la
inteligencia postulan
un factor intelectual
general llamado g, del
que nacen todas las
formas de la actividad
intelectual.
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241
Hace más de 70 años, Charles Spearman (1927) propuso que la
inteligencia representa un factor general, g, y varios factores de
habilidades específicas, s. En 1968, Louis Thurston sostuvo que la
inteligencia se compone de siete habilidades independientes que
incluyen: rapidez perceptual, facilidad numérica, fluidez verbal,
razonamiento inductivo y memoria. Más tarde J. P. Guilford (1967)
concluyó que la inteligencia consta de 120 factores y diseñó una prueba
para evaluar 75 de ellos.
Las teorías
multifactoriales de la
inteligencia postulan la
existencia de
habilidades
multidimensionales e
independientes que
pueden medirse.
Razonamiento verbal
Vocabulario (14 ilustraciones, 32 palabras)
El niño debe identificar las ilustraciones y dar una definición oral de
las palabras escritas.
Comprensión (42 preguntas)
El niño debe identificar las partes del cuerpo (por ejemplo, las piernas,
la nariz, etc.) y comprobar las preguntas de comprensión social (por
ejemplo, ¿qué hace una enfermera?).
Absurdos (32 reactivos)
El niño debe descubrir la incongruencia en las ilustraciones (por
ejemplo, escribir con una cuchara, una persona que maneja una
bicicleta a la que le falta una rueda).
Relaciones verbales (18 reactivos)
El niño debe determinar en qué se parecen tres objetos y en qué se
distinguen del cuarto.
Razonamiento Abstracto/visual Análisis de patrones
(42 reactivos)
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242
El niño debe completar una forma y reproducir los diseños
estimuladores que se le muestran en las tarjetas usando dos, tres,
cuatro, seis y nueve bloques.
Copiado (28 reactivos)
La tarea consiste en reproducir diseños con bloques o copiar los
diseños geométricos complejos y simples (líneas, cuadrados, círculos)
que aparecen en las tarjetas.
Matrices (26 reactivos)
El niño debe seleccionar el objeto, el diseño o la letra que mejor
complete la matriz.
Doblamiento y corte de papel (18 reactivos)
El niño debe escoger la ilustración que muestre cómo un papel
doblado y cortado puede parecer desenrollado.
Razonamiento cuantitativo
Problemas cuantitativos (40 preguntas)
El niño debe resolver problemas cuantitativos.
Series de números (26 reactivos)
El niño debe predecir los dos siguientes números en una serie.
Creación de ecuaciones (18 reactivos)
El niño debe incluir números y signos matemáticos en una ecuación.
Memoria a corto plazo
Memoria de cuentas, (42 reactivos)
El niño debe reproducir patrones de cuentas encontrándolas en una
fotografía o ensartándolas en un palo.
Memoria de oraciones (42 reactivos)
El niño debe repetir oraciones cada vez más largas.
Memoria de dígitos (26 reactivos)
El niño debe repetir una serie de 14 dígitos en una secuencia progresiva
y una serie de 12 en una secuencia regresiva.
Memoria de objetos (14 reactivos)
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243
El niño debe recordar ilustraciones de objetos en la misma secuencia
en que se los mostraron.
FIGURA 4.7
Descripciones de una subprueba en la Escala de Inteligencia de
Stanford-Binet, 4a. edición
FUENTE: Sattler el 1988).
En la década de los setenta, la investigación propuso que hay
fundamentalmente dos clases de inteligencia: inteligencia cristalizada e
inteligencia fluida (Catell, 1971).
La inteligencia cristalizada se evalúa con instrumentos de fluidez verbal,
información general, comprensión verbal y de vocabulario. En cambio,
la inteligencia fluida incluye lo siguiente: rapidez de procesamiento de
la información, procesos de memoria, habilidad para descubrir
relaciones y otras habilidades del pensamiento abstracto. Según la
investigación, este tipo de inteligencia mejora hasta los primeros años
de la adultez y luego se deteriora lentamente; en cambio, la inteligencia
cristalizada sigue mejorando hasta bien entrada la adultez (Horn,
1985).
Sigue vigente la cuestión de si la inteligencia es una capacidad general
o un conjunto de habilidades múltiples. En 1985, Robert Sternberg ideó
el modelo triárquico de la inteligencia. La definió como una "actividad
mental que busca adaptarse al ambiente de la vida personal, escogerlo
y moldeado" (p. 45).
Conforme a la teoría de Sternberg, la conducta inteligente tiene tres
componentes fundamentales. El primero, inteligencia componencia!, se
basa principalmente en la teoría del procesamiento de información.
Contiene habilidades como la de asignar recursos mentales, codificar y
guardar la información, planear y vigilar, identificar problemas y
adquirir conocimientos nuevos. El segundo componente, inteligencia
experiencial, es la capacidad de afrontar nuevas situaciones en forma
eficaz, adecuada y penetrante. Se utiliza cuando se diagnostica por qué
un programa de computadora no corre. El tercer componente es la
inteligencia con textual. Es la capacidad de adaptarse al ambiente
cambiante o, más importante aún, de moldearlo para aprovechar las
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
244
habilidades o destrezas personales. En la perspectiva de Sternberg,
consiste en aplicar la inteligencia·a los problemas cotidianos o en lo que
él llama inteligencia práctica. Una persona inteligente es aquella que
usa eficazmente sus habilidades en un ambiente determinado. La figura
4.8 contiene lo que para Sternberg son las habilidades principales en
que se basa la conducta inteligente. Sin embargo, por ahora se cuenta
con pocas medidas estandarizadas que midan estos componentes.
Otro modelo factorial es la teoría de los múltiples de Howard Gardner
(1983). Como se observa en la tabla 4.1, Gardner propuso que hay por
lo menos 7 tipos de inteligencia: Propone además que cada uno tiene su
propia forma de percepción, de memoria y aprendizaje. Las medidas
tradicionales miden la inteligencia linguistica, lógico-matemática y
espacial. Gardner afirma que también poseemos habilidades especiales
en los dominios corporal-cinestésico, interpersonal e intrapersonal. Por
ejemplo, los bailarines y los atletas tienen gran habilidad para mover el
cuerpo en el espacio (inteligencia corporal-cinestésica); los maestros
eficientes, las trabajadoras sociales y los psicoterapeutas penetran muy
bien en los sentimientos, los motivos y el estado de ánimo de la gente
(inteligencia interpersonal. También es posible que un individuo
muestre aptitudes especiales en una o dos áreas. Los novelistas, por
ejemplo, dominan el idioma a la perfección y conocen muy bien la
naturaleza humana.
Como se habrá dado cuenta, no hay una definición de la inteligencia
que sea aceptada unánimemente. La mayoría de las pruebas actuales
arrojan más de una puntuación; de ahí la posibilidad de comparar el
funcionamiento intelectual del niño en varios dominios. Esos perfiles
sirven para evaluar sus fuerzas y sus debilidades intelectuales.
En general, las pruebas que se emplean en la escuela se centran en las
habilidades linguísticas, matemáticas y analíticas. Reflejan el tipo de
habilidades que gozan de mucho aprecio en el mundo occidental. Los
modelos multifacéticos de la inteligencia ofrecen nuevas formas de
concebir las habilidades intelectuales del niño. Se espera que les
ayuden a los educadores a ver de una u otra manera la conducta
inteligente en todos los niños. Lo importante es recordar que cada
estudiante la manifiesta de manera distinta.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
245
Todavía no se
resuelve la cuestión
de si la inteligencia
es una o varias
capacidades
generales, pero
conviene recordar
que los alumnos
manifestaron su
inteligencia en
formas muy
diversas
• Identificar y definir la naturaleza del problema
•. Escoger los procesos necesarios para resolver el problema
• Secuenciar los procesos en una estrategia óptima
• Decidir cómo representar la información relativa al problema
• Asignar recursos mentales y físicos al problema
• Vigilar y evaluar el procedimiento de solución
• Responder adecuadamente a la retroalimentación externa
• Codificar eficazmente los elementos de la estimulación
•. Deducir relaciones entre los elementos de la
estimulación
• Establecer relaciones entre relaciones
• Aplicar las relaciones pasadas a situaciones nuevas
• Comparar los elementos de la estimulación
• Responder eficazmente a nuevas clases de tareas y de situaciones
• Automatizar eficazmente el procesamiento de la información
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246
• Adaptarse bien al ambiente donde se vive
•. Seleccionar los ambientes que vayan necesitándose para conciliar
mejor los intereses personales y el entorno
• Moldear los ambientes para aumentar el uso eficiente de las
habilidades e intereses personales
Figura 4.8
Principales
características de
la conducta
inteligente
FUENTE: Sternberg
(1984)
Interpretación de las puntuaciones del IQ
Sin importar si una prueba de inteligencia produce una o varias
puntuaciones, se supone que ésas representan una estimación de la
habilidad cognoscitiva del niño en relación con otros de su misma edad.
Como mencionamos en páginas anteriores, una puntuación del IQ es la
razón de la edad mental del niño y de su edad cronológica.
La mayoría de las pruebas actuales aplican un sistema de calificación
que produce una puntuación del IQ con desviación estándar. Estas
puntuaciones tienen una media de 100 puntos y una desviación
estándar de 15 a 16 puntos, según la prueba. La desviación estárdar es
una medida de cuánto varían las puntuaciones promedio respecto a la
media. Cuanto menor sea, más puntuaciones se acumularán alrededor
de la media. Las puntuaciones de la desviación estándar se basan en
una distribución normal o curva de campana, como la que se muestra
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
247
en la figura 4.9. La media se encuentra en el punto medio de esta
distribución, el 68 por ciento de las puntuaciones están dentro de una
unidad de desviación estándar por arriba o por debajo de la media.
Cuando se aplica el procedimiento de la desviación estándar, los niños
con puntuaciones brutas correspondientes al promedio de su grupo de
edad reciben una calificación de 100 en el IQ La mitad (50 por ciento)
obtiene calificaciones por debajo de 100 y la otra mitad por arriba de
100. En la prueba WISC-IIl, aquellos cuyas, calificaciones presentan
una desviación estándar (15 puntos) por arriba de la media reciben una
puntuación de 115 en el IQ SU desempeño supera a 84 por ciento de
niños de su edad. En cambio, 84 por ciento de niños de la misma edad
logran un mejor desempeño que aquellos cuya puntuación en el IQ es
85,o sea una desviación estándar (15 puntos) por debajo de la media.
En una distribución normal, la mayoría de las puntuaciones caen
dentro de una desviación estándar por arriba o por debajo de la media
(entre 85 y 115 en la prueba WISC-III). Muy pocos niños tendrán
puntuaciones más de dos desviaciones estándar respecto a la media.
En general, las
pruebas actuales de
inteligencia usan
una puntuación de
IQ con desviación
estándar, una
mitad de los niños
reciben
puntuaciones por
arriba de 100 y la
otra mitad por
debajo del 100.
TABLA 4.1 LAS SIETE INTELIGENCIAS DE GARDNER
INTELIGENCIA ESTADOS FINALES COMPONENTES ESENCIALES
Lógico-matemática Científicos
Matemáticos
Sensibilidad y capacidad de distinguir los
patrones lógicos o numéricos; capacidad
de utilizar largas cadenas de
razonamiento
Linguistica Poeta
Periodista
Sensibilidad a los sonidos, a los ritmos y
al significado de las palabras;
sensibilidad a las funciones del lenguaje
Musical Compositor Habilidades para producir y apreciar el
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
248
Músico ritmo, el tono y el timbre; apreciación de
varias formas de expresión musical
Espacial Navegante
Escultor
Capacidades de percibir exactamente el
mundo visual-espacial y de transformar
las percepciones iniciales
Corporal-
cinestésica
Bailarín
Atleta
Habilidades para controlar los
movimientos corporales y manipular los
objetos con destreza
Interpersonal Terapeuta
Vendedor
Capacidades para identificar y responder
adecuadamente a los estados de ánimo,
a las motivaciones y a los deseos de la
gente.
Intrapersonal Persona con conocimiento
detallado y objetivo de sí
misma
Acceso a los propios sentimientos y
capacidad de discriminar 'entre ellos
para orientar la conducta; conocimiento
de las propias cualidades, debilidades,
deseos e inteligencias.
Fuente: Gardner y
Hatch (1989)
Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ
La validez de una prueba es la exactitud con que mide aquello para lo
cual fue diseñada. Por ejemplo, ¿ofrece la Escala de Inteligencia de
Stanford-Binet una medida precisa de la aptitud del niño para
aprender?, ¿es igualmente válida para todos los niños?, ¿qué sucede si
un niño proviene de una comunidad cultural o lingüística donde no se
habla inglés o no se aprecie el esfuerzo académico? Algunos comentan
que las pruebas mentales favorecen inevitablemente la cultura
predominante, lo cual a su vez lleva a asignar demasiados niños de las
minorías a grupos de educación especial. Tras un caso judicial muy
publicado en 1979, Larry P. contra Pike, el Departamento de Educación
de California emitió una norma que prohibía las pruebas de IQ para
evaluar a los niños de las minorías que eran inscritos en programas de
educación especial.
Los críticos más duros señalan que las pruebas de IQ están
prejuiciadas contra quienes no provengan de familias blancas,
angloamericanas, de clase media y que hablen inglés. Para conseguir
buenos resultados en ellos, afirman, es necesario que el niño esté
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
249
familiarizado con la cultura de la clase media y que domine el inglés
oficial. Como veremos luego, los afroamericanos, los latinos y los
niños pobres rara vez logran tan altas puntuaciones en las pruebas
estandarizadas como los niños blancos de clase media. Stephen Ceci
(1990) asegura que muchos niños con un rendimiento bajo en las
pruebas tradicionales pueden mostrar habilidades cognoscitivas más
complejas en dominios más familiares. Se han elaborado pruebas
como la Batería de Evaluación de Kaufman (Kaufman y Kaufman,
1983) que reducen al mínimo el prejuicio cultural. En ellas son mucho
menores las diferencias de desempeño entre los niños de raza blanca y
los de grupos minoritarios. Por tanto, los educadores deben ser muy
cautos cuando emplean los instrumentos tradicionales del IQ para
valorar a niños provenientes de distintos medios socioeconómicos,
culturales y linguísticos.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
250
¿Qué predicen las pruebas de IQ?
Se piensa que un prueba de IQ predice todo, desde la salud mental
hasta el desempeño en el trabajo (Ceci, 1991). Algunos psicólogos han
llegado a afirmar que ayuda a ganar las guerras (Gould, 1981). Sin
embargo, a juicio de varios investigadores, las puntuaciones no pasan
de ser un predictor relativamente confiable del éxito en la escuela, por
10 menos en la cultura norteamericana (Ceci, 1991).
Como recordará el lector, Binet diseñó. su. prueba para identificar a los
niños que necesitaban ayuda especial. en la escuela. Aclaró que las
puntuaciones obtenidas con él no deberían verse como una estimación
de la capacidad intelectual intrínseca del niño (Gould¡1981). Por
desgracia, sus ideas las ignoraron los primeros psicólogos
norteamericanos para quienes la inteligencia se hereda. Terman, por
ejemplo, consideraba su prueba una medida del funcionamiento
--4 -3 -2 -1 o +1 +2 +3 +4
Unidades de desviación estándar
I
1 2 16 50 84 98 99
"'untuaclones percentil~s
55 70 85 100 115 130 145 Puntuación con desviación estándar de Wechsler
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
251
intelectual innato que no dependía de las experiencias ambientales. Si
sus ideas eran correctas, la instrucción no influiría en la puntuación del
IQ Los hechos no confirman esa suposición.
Una y otra vez los estudios de investigación han revelado que las
puntuaciones del IQ se correlacionan con varias medidas del
aprovechamiento escolar (Ceci, 1990, 1991). Los niños con
puntuaciones más altas consiguen mejores resultados en las pruebas
estandarizadas del logro académico, obtienen calificaciones más altas y
terminan más años de escuela. Las correlaciones entre el IQ y otras
medidas del logro académico fluctúan entre .40 y .50; que no es una
correlación perfecta pero que no deja de ser significativa. Por tratarse
de datos correlacionales, no deben interpretarse en el sentido de que la
inteligencia hace que un alumno tenga un desempeño bueno o
deficiente en la escuela. En realidad, se sabe que la instrucción
contribuye de modo considerable al desarrollo de la inteligencia, por lo
menos tal como se define y evalúa hoy (Ceci, 1990). Más adelante
volveremos a referimos a esta evidencia.
En resumen, las puntuaciones del IQ son un indicador del éxito que
el niño tendrá en la escuela. En condiciones óptimas de prueba, un
prueba de inteligencia sirve para diagnosticar problemas de aprendizaje
o áreas donde el alumno requiere ayuda especial del maestro. La
prueba no mide la capacidad ni la creatividad innatas y tampoco el
razonamiento complejo (Ceci, 1991). Más aún, las puntuaciones no
predicen con mucha confiabilidad el éxito profesional, el éxito social, la
salud mental ni la personalidad. Tan sólo ofrecen información sobre
aquello que se proponían medir, es decir, la capacidad del niño para
trabajar en la escuela.
Las puntuaciones
de las pruebas de
inteligencia han de
considerarse mas
bien como un
indicador del
desempeño de
capacidad y
experiencia innata.
Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los niños
¿Cuánto cambia la puntuación del IQ a lo largo del desarrollo del
niño? Si conocemos su puntuación a los 5 años de edad, ¿con qué
certeza podemos predecir la que obtendrá a los 15 o 18 años?
¿Ocupará el primer lugar de su clase un brillante preescolar cuando se
gradúe de la escuela de enseñanza media? Estas preguntas se refieren
a la estabilidad del IQ a través del tiempo. Su estabilidad del
nacimiento a la adultez interesa a los psicólogos porque arroja luz sobre
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
252
la controversia en torno a la heredabilidad de la inteligencia. Si las
puntuaciones permanecen relativamente estables con el tiempo, se
supone que el ambiente influye poco en el desarrollo intelectual. Pero si
varían muchísimo entre la infancia y la adultez, ello significa que el
ambiente es más importante que la herencia.
¿Qué nos indican las puntuaciones del IQ en relación con la
inteligencia del adulto? La tabla 4.2 incluye las correlaciones de las
puntuaciones de un mismo individuo a distintas edades. Las más altas
indican mayor estabilidad de las puntuaciones del niño medidas con
pruebas tradicionales. A medida que el niño crece, aumenta también la
estabilidad de las puntuaciones, como se observa en las correcciones
más elevadas. Se piensa que las puntuaciones comienzan a
estabilizarse durante los años intermedios de la niñez. A partir de los 7
años, predicen con bastante confiabilidad el IQ del adulto. Por ejemplo,
su correlación entre los 10 y 14 años es de 86 aproximadamente. El
aumento de la estabilidad suele deberse a una mayor semejanza de los
reactivos de las-pruebas conforme pasan los años.
Conviene recordar que la puntuación del IQ está siempre ligada a la
edad cronológica. Un niño con un IQ de 110 a los 7 años tendrá muy
probablemente un cociente de cerca de 110 a los 10 años. La
estabilidad de las puntuaciones indican una constancia relativa de su
rango en un grupo de edad. Conforme madura el niño, acierta en más
reactivos de un prueba de inteligencia (es decir, se vuelve más
inteligente), pero la puntuación permanece relativamente constante,
salvo que su desarrollo intelectual se atrase o acelere de alguna
manera en relación con su grupo de edad. La evidencia muestra que
algunas puntuaciones pueden fluctuar hasta entre 20 y 30 puntos. De
los 2 a los 17 años de edad (McCall, Applebaum y Hagarty, 1973). Más
aún, estos patrones de cambio presentan diferencias individuales.
Algunos niños muestran aumentos constantes y otros sólo en ciertas
edades; luego los cambios disminuyen con el desarrollo.
¿Están fijos los IQ al momento de nacer? De acuerdo con la
evidencia disponible, la respuesta a esta pregunta no es simple. Por
una parte, la investigación indica que las puntuaciones son bastante
estables a partir de los años intermedios de la niñes (Kopp y McCall,
1982). Por otra parte, parece haber una variación considerable en su
fluctuación entre la niñez y la adultez. En el momento actual, los
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
253
investigadores creen que las diferencias individuales en estos patrones
del cambio se relacionan con los aspectos del ambiente familiar o
escolar del niño. En la siguiente sección examinaremos más a fondo
algunas de estas influencias.
FACTORES GENÉTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA
Factores genéticos
Los estudios de gemelos biológicos son una fuente valiosa de
información sobre cómo influyen en la inteligencia los factores genéticos
y ambientales. En el capítulo 2, dijimos que los gemelos monocigotos
tienen el mismo genotipo y que, en cambio, los gemelos dicigotos nacen
de dos óvulos independientes fertilizados al mismo tiempo por distintos
espermatozoides. Los investigadores comparan dos pares de gemelos
para estimar la heredibilidad de la inteligencia. La heredibilidad es "la
proporción de variancia observada de una conducta que podemos
atribuir a las diferencias entre individuos de una población" (Plomin,
1989). La palabra clave de esta definición es población. El índice de
heredibilidad es un estadístico que se aplica a una población y no a un
rasgo ni a un individuo (por ejemplo, Susana heredó las habilidades
matemáticas de su madre).
¿Qué nos indican los estudios con gemelos sobre la heredibilidad de la
inteligencia?
Conforme a los datos recientes, 50 por ciento de la variación de la
inteligencia en una población puede atribuirse a las diferencias
genéticas de los individuos (P1omin, 1990). La tabla4.3 incluye los
resultados de dos investigaciones. Al recorrerla hacia abajo difiere la
semejanza genética de 1as personas. La correlación entre las
puntuaciones del IQ en los gemelos monocigotos es aproximadamente
de 86, mientras que la de los dicigotos es de 6º más o menos. Nótese
que la correlación entre las puntuaciones de los gemelos dicigotos
criados por separado (.72) es mayor que las de los que fueron criados
juntos (.60). Cuando se les cría aparte, suelen ser adoptados poco
después del nacimiento. Como se les cría en ambientes distintos, este
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
254
hallazgo ofrece un fuerte respaldo a la hipótesis genética. Como los
gemelos no compartieron el mismo ambiente, cualquier semejanza en
su inteligencia se deberá a genotipos similares.
Aunque los resultados anteriores son convincentes, hay que
interpretarlos con cautela. Algunos críticos observan que estos estudios
no dan estimaciones seguras de las influencias genéticas. Se supone
que los gemelos monocigotos criados por separado viven en ambientes
muy diferentes, cuando en realidad pueden ser muy parecidos. Los
criterios de adopción establecen ciertas condiciones de vivienda y
normas de cuidado. A la mayoría de los niños adoptados se les cría en
familias de clase media alta y asisten a escuelas durante sus años de
formación. En el Proyecto de Adopción de Colorado, los investigadores
descubrieron que las características del ambiente familiar, por ejemplo,
la conducta de crianza, la organización y la disponibilidad de juguetes
apropiados, influían en las puntuaciones del IQ de los niños a los 7 años
de edad (Coon, Fulkcr, Defries y Plomin, 1990). Pero la puntuación que
los padres obtenían en el IQ afectaba al tipo de ambiente que le
creaban al niño. Los de más inteligencia le creaban un ambiente más
organizado y estimulante, lo cual a su vez repercutía en las diferencias
individuales de las puntuaciones individuales a los 7 años de edad.
Tabla 4.3 Correlaciones promedio de las puntuaciones del IQ en estudios de
parientes
Bouchard y McGrue
(1981)
Plomin y DeFries
(1980)
Gemelos monocigotos criados en el mismo
ambiente familiar
.86 .87
Gemelos monocigotos criados en distintos
ambientes familiares
.72 --
Gemelos dicigotos criados en el mismo
ambiente familiar
.60 .62
Progenitor e hijo que viven en el mismo
ambiente familiar
.42 .32
Hermanos biológicos criados en el mismo
ambiente familiar
.47 .30
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
255
FUENTE: Bouchard y McGue (1981) y Plomin y DeFries (1980)
Además, recordemos una vez más que las estimaciones de la
heredibilidad calculadas en una población no pueden generalizarse a
otras. Hace más de 20 años, Arthur Jensen (1973) provocó una
acalorada controversia cuando, según su interpretación de los estudios
con gemelos, la inteligencia se hereda en 80 por ciento. Señaló
asimismo que las diferencias genéticas explican las diferencias raciales
en las puntuaciones del IQ Las mismas afirmaciones reaparecieron
recientemente en el libro "The Bell Curve, de Herrnstein y Murray
(1994).
Esta explicación de las diferencias raciales está sujeta a críticas por
varias razones, entre ellas el prejuicio cultural de las pruebas y por las
concepciones unitarias de la inteligencia en contraste con las fijas. Por
ahora nos interesa más el mal uso de las estimaciones de la
heredibilidad
Las conclusiones relacionadas con el origen genético de las diferencias
raciales en las puntuaciones del IQ se extraen de estudios con gemelos
de raza blanca. Un índice de heredibilidad se limita a la población de
donde se extrae y los ambientes encondos en ella. En otras poblaciones
dependerá de la variabilidad de los genotipos y los ambientes donde se
encuentren.
Hoy los teóricos piensan que los factores genéticos establecen los
límites superior e inferior, o intervalo de reacción (capítulo 2), del
desarrollo intelectual. En general, la inteligencia es flexible y el intervalo
define cuánto puede afectar el ambiente al desarrollo intelectual.
Influye mucho en los niños de gran inteligencia y en los de poca
inteligencia. Como veremos en la siguiente sección, las experiencias
educativas en casa y en la escuela contribuyen de modo decisivo a
formar, mantener y modificar el desarrollo intelectual del niño.
Según los estudios
de heredibilidad, la
inteligencia tiene
un componente
genético que fija
los límites superior
e inferior (intervalo
de reacción) del
desarrollo
intelectual.
Factores ambientales
Los psicólogos evolutivos ya no cuestionan la influencia tan poderosa
que el ambiente ejerce sobre el desarrollo intelectual del niño. Incluso
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
256
los partidarios más decididos de la teoría genética comienzan a
examinar la influencia del ambiente familiar y de las experiencias de
aprendizaje. Sandra Scarr y Robert Weinberg (1973) aportan la
eviedencia más convincente a favor de esa perspectiva.
Estudiaron el desarrollo intelectual de niños afroamericanos que habían
sido adoptados por familias blancas de clase media. Los resultados
indicaron lo siguiente: cuando más pequeños eran los niños en el
momento de la adopción, más se aproximaban a la puntuación
promedio que los niños blancos de clase media conseguían en las
pruebas de inteligencia. Aunque tales resultados demuestran
claramente la importancia de los factores ambientales, Scarr y
Weinberg coinciden en que el desarrollo intelectual se debe a la
interacción de factores genéticos v ambientales
En general se cree que el efecto más decisivo lo ejerce el entorno
familiar durante la infancia y los primeros años de la niñez, cuando
todavía el niño se encuentra bajo la influencia directa de los padres. A
medida que va madurando, la escuela y los compañeros ocupan un
lugar más importante que los padres en la socialización intelectual. En
esta sección vamos a analizar primero la influencia que el ambiente
familiar y luego las experiencias escolares ejercen sobre el desarrollo
intelectual.
El ambiente familiar e inicio del desarrollo intelectual
Ya hemos visto cómo las puntuaciones del IQ comienzan a estabilizarse
hacia el final de la niñez. Por tal razón, numerosos trabajos se han
centrado en la influencia de las experiencias de aprendizaje durante la
niñez temprana, cuando los padres influyen profundamente en el
desarrollo intelectual de sus hijos. En muchos de ellos se usó escala
Observación en el Hogar para Medir el Ambiente (Home Observation
Measurement of the Environment, HOME) ideadas por Betty Caldwell y
Robert Bra.d1e1¡, (1978) que caracteriza la calidad del ambiente del
aprendizaje temprano del niño. Las categorías de la escala evalúan
aspectos como ]a sensibilidad de la madre, el estilo de disciplina y
participación con el niño; la organización del ambiente; la
disponibilidad de materiales apropiados de aprendizaje y la oportunidad
de estimulación diaria.
En el desarrollo
intelectual del niño
influye
profundamente el
ambiente familiar
durante la infancia
y la niñez
temprana.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
257
Las investigaciones indican que las categorías se relacionan
positivamente con las puntuaciones de IQ en niños entre los 6 meses y
5 años de edad (Bradly
Caldwell, 1984). Dos subescalas en particular muestran relaciones
estrechas y congruentes con ellas. Los niños cuyas madres son más
sensibles y ofrecen periódicamente actividades estimulantes de
aprendizaje logran un mejor desempeño en las medidas del IQ La
figura 4.10 contiene las puntuaciones medias de 1 a 3 años de los
niños cuyo ambiente familiar recibió evaluaciones altas y bajas. Nótese
que las experiencias tempranas no sólo se relacionan con el nivel del
lQ, sitio también los cambios de éste a través del tiempo. Los
resultados han sido reproducidos en seis estudios longitudinales, en
que la escala HOME se usó para analizar una muestra combinada de
931 niños y de sus familias (Bradley y otros, 1989). Además un estudio
reciente indicó que las características del ambiente familiar durante la
infancia se correlacionaban con el desempeño académico a los 11 años,
si a lo largo de la niñez se mantienen los patrones de apoyo de los
primeros años
En muchas investigaciones se han examinado los efectos que el hogar
y las influencias familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo. Los
resultados son bastante uniformes e indican lo siguiente: los padres
tienen una influencia positiva en el desarrollo intelectual temprano de
sus hijos cuando les ofrecen materiales apropiados de juego y de
aprendizaje; cuando estimulan la exploración y la curiosidad cuando
crean un ambiente cálido, sensible y positivo (Belsky, 1981).
Conviene precisar que los padres pueden estimular el desarrollo
cognoscitivo de sus hijos sólo hasta cierto punto. Durante los últimos
20 años, los investigadores han observado una tendencia decreciente
en las presiones académicas que se influyen a los niños en edades cada
vez más tempranas (Rescorla, Hysor y Pasek, 1991). Hay juguetes,
piezas para armar, móviles y hasta computadoras especiales que
estimulan el desarrollo intelectual temprano. Los padres asisten a
talleres para que puedan enseñar a su hijo a leer, a sumar e incluso a
hablar francés.
Incluso se publicó un exitoso libro con el título How to Multiply your
Baby's Intelligence (cómo multiplicar la inteligencia de su hijo)
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
258
(Dorman, 1984). Sin embargo, hoy todavía no se cuenta con evidencia
concluyente de que los padres pueden crear prodigios en lectura, en
matemáticas, en música o en cualquier otro tema mediante la
estimulación temprana. De hecho, el exceso de estimulación puede
resultar nocivo. Cuando los lactantes experimentan sensaciones que no
están preparados fisiológicamente para manejar, puede impedirse su
desarrollo porque desisten. Los padres y los educadores deben recordar
lo siguiente: el niño pequeño puede volverse "más inteligente" si se le
estimula apropiadamente dentro de un ambiente propicio; pero no
alcanzará aquello que su cerebro no puede asimilar en su situación
actual.
La investigación
indica que los
padres tienen una
influencia positiva
en el desarrollo
temprano de sus
hijos, si les crean
un ambiente
familiar que sea
estimulante y
positivo.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
259
Conducta de crianza y desarrollo intelectual posterior
La investigación que analiza la influencia del ambiente familiar en el
desarrollo cognoscitivo del niño se centra fundamentalmente en los
factores del establecimiento de la competencia intelectual (Bjorklund,
1995). ¿Cómo pueden los padres contribuir a conservar los beneficios
de las experiencias tempranas del aprendizaje?
Qué nos indica la investigación en torno a los efectos que el ambiente
familiar y las prácticas educativas de los padres tienen en el desarrollo
intelectual posterior de sus hijos?
En uno de los primeros trabajos, Robert McCalI v sus colegas (1973)
analizaron los cambios de los IQ de un grupo de niños durante un
periodo de 15 años. Se comprobó que los patrones de cambio del IQ
entre los 2 y los 17 años se atribuyeron varias clases de crianza. En
términos generales, los niños que mostraron los niveles globales más
altos y el mayor aumento de puntuaciones entre los 3 y los 12 años
tenían padres que fueron calificados de "aceleradores". Trataban de
agilizar y de estimular el desarrollo físico y mental de sus hijos, pero lo
hacían "dentro de un contexto de estructura y disciplina moderadas" (p.
67). Estos efectos no podían explicarse por las diferencias en los niveles
educativos de sus padres. Sin embargo, a partir de la adolescencia
vieron disminuir las puntuaciones de los niños. Este estudio parece
corroborar la idea de que los padres posiblemente influyen menos en el
desarrollo intelectual de sus hijos a medida que éstos crecen y
adquieren intereses fuera del ámbito familiar.
Con todo, los estudios de los adolescentes indican que la conducta de
crianza puede afectar al funcionamiento cognoscitivo aun mucho
después de la niñez; "En ellos se analizó principalmente la influencia
que varios estilos de crianza tienen en el desarrollo intelectual. Diana
Baumrind (1967) fue la primera en señalar que 168 niños que tienen
padres con autoridad alcanzan niveles más altos de rendimiento que los
de padres autoritarios o permisivos. En la tabla 4.4 se describen las
características de los tres estilos. Según esta investigación varios
trabajos indican lo siguiente:. el rendimiento escolar guarda relación
positiva con el hecho de que los adolescentes admitan estilos de crianza
basados en una autoridad flexible (Dornbusch, Ritter, Liderman,
Roberts y Fraleigh, 1987; Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling,
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
260
1992)
Estos padres se caracterizan por mostrar gran afecto, aceptación y
sensibilidad, pero a la vez por establecer expectativas razonables a sus
hijos y por hacer cumplir con firmeza las reglas. También tienden a
participar activamente en la instrucción de sus hijos adolescentes, lo
cual, según la investigación, influye más en el rendimiento escolar.
En cambio, los hijos de padres autoritarios y permisivos no obtienen
tanto éxito en la escuela. Los estudios anteriores vienen a confirmar la
suposición de que los padres tienen una influencia continua en el
desarrollo cognoscitivo. Indican asimismo que para ello no sólo deben
ofrecer un ambiente familiar positivo y estimulante, sino también
asumir un papel activo en la instrucción de sus hijos de mayor edad
(Steinberg, 1996). La figura 4.11 destaca la importancia de que los
padres participen en la educación de sus hijos ya bien entrada la
adolescencia. Los datos aquí citados se basaron en una muestra étnica
y socio económicamente diversa de adolescentes y de padres.
Es necesario profundizar algunos puntos todavía sin resolver, aunque
según los resultados de la investigación hay sólida evidencia de que el
hogar y la familia inciden mucho en el establecimiento y en la
conservación de las habilidades de los hijos. Primero, gran parte de la
investigación dedicada al ambiente familiar y a las prácticas de crianza
se ha centrado en las interacciones entre la madre y el hijo. Sólo
recientemente se han comenzado a estudiar los efectos que el padre
tiene en las habilidades de sus hijos. Cuando se comparan la influencia
de la made y del padre, al parecer ambos son igualmente capaces de
estimular y favorecer el desarrollo mental de su hijo (Belsky, 1981).
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
261
TABLA 4.4 TIPOS DE ESTILO DE CRIANZA
Patrón de crianza Características
Con autoridad Afable, sensible, comprometido
Alienta la autonomía e independencia del niño
adecuadas a su edad
Explica las razones de las reglas
Espera del niño una conducta madura y le da
normas claras y convenientes de conducta
Disciplina e imposición congruentes de las reglas
Respeta los derechos y las opiniones del niño
Comunicación abierta entre progenitor e hijo
Autoritario Poca afabilidad y compromiso positivo
Gran control
Reglas y disciplina congruentes, pero no explica las
reglas ni las negocia
Obediencia a los valores, respeto por la autoridad,
conformidad, orden y tradición
Pocos intercambios verbales entre progenitor e hijo
Permisivo Afable, abierto y tolerante, pero puede mostrar
indiferencia emocional y falta de compromiso.
Pocas exigencias o expectativas de una conducta
madura
Las reglas no se comunican claramente ni se hacen
cumplir
Disciplina poco congruente
Permite al niño tomar sus decisiones y regular su
conducta.
FUENTE: Baumrind (1967)
• En los Estados Unidos el estudiante medio de secundaria y
preparatoria dedica 4 horas por semana a tareas escolares fuera
del plantel, mientras que los estudiantes de otros países
industrializados dedican en promedio 4 horas al día.
• Sólo la mitad de los estudiantes encuestados dijeron que
terminaban las tareas que les asignaban.
• Más de la mitad de los estudiantes entrevistados señalaron que
podían llegar a casa con calificaciones C o más bajas, sin que sus
padres se enojaran.
• Casi una tercera parte de los estudiantes dicen que sus padres no
FIGURA 4.11
Importancia que
tienen para los
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
262
saben cómo están rindiendo en la escuela.
• Menos del 40 por ciento de los padres asisten a los programas
escolares de sus hijos adolescentes, sólo la quinta parte de ellos lo
hace periódicamente.
estudiantes
adolescentes los
programas de
participación de los
padres
FUENTE: Steinberg
(1986)
Segundo, conviene recordar que las medidas del ambiente familiar no
están totalmente libres de influencias genéticas. Como comentamos
antes, los padres con alto IQ ofrecen un ambiente mejor organizado o
materiales de aprendizaje más estimulantes. Por su parte, las
características genéticas del niño, como la alerta o el temperamento,
pueden producir reacciones distintas en el ambiente. Así, algunos niños
son más sensibles a la estimulación ambiental, reforzando así los
esfuerzos de los padres por darles la estimulación. No olvidemos que
los niños influyen en el ambiente y a la inversa. La investigación
dedicada a las relaciones entre progenitor e hijo subrayan algo que ya
se dijo en páginas anteriores: es casi imposible distinguir los factores
genéticos y los ambientales.
Más aún, los investigadores comenzaron recientemente a examinar la
validez de los resultados anteriores en varios grupos étnicos y
socioeconómicos. En términos generales, los patrones que acabamos de
explicar se observan en los grupos socioeconómicos, pero se dan
importantes diferencias raciales. En los estudios con adolescentes, las
medidas de la crianza con autoridad flexible tienen mayor influencia los
angloamericanos y en los mexicanoamericanos que en los asiáticos y en
los afroamericanos (Steinberg, Dombusch y Brown, 1992). Como
explicaron Robert Bradley y sus colegas (1989): "Los padres de
diversos grupos culturales no sólo educan de modo distinto a sus hijos,
sino que el 'efecto' de algunas de sus conductas varían también entre
los grupos étnicos (p. 233). He aquí la opinión de otros investigadores:
las normas y los valores de los compañeros explican que las prácticas
educativas de los padres no influyen en algunos estudiantes de grupos
minoritarios (Steinberg, Dornbusch y Brown, (1992). Se espera que las
investigaciones futuras examinarán la compleja interacción de los
factores sociales que operan en diversos contextos étnicos y socio
económicos.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
263
Los efectos de la intervención temprana
Hemos visto cómo la competencia intelectual se adquiere y se conserva
mediante las experiencias tempranas en el hogar. Ahora estudiaremos
hasta qué punto el desarrollo intelectual puede modificarse con la
intervención temprana. Es evidente si se mejora con un nivel adecuado
de estimulación, de estructura y de apoyo. En cambio, puede producirse
un desarrollo deficiente por varios factores relacionados con la
pobreza.: la desnutrición, una baja escolaridad de la madre, el
desempeño, condiciones inadecuadas de vida, escasas oportunidades
de educarse y la enfermedad (Sameroff, Seifer, Barocas, Zax y
Greenspan, 1987). ¿Es posible invertir o menos compensar los efectos
negativos que un ambiente familiar pobre tiene desarrollo intelectual?
Durante la década de los sesenta se implantaron en los Estados
Unidos var¡os programas compensatorios para contrarrestar los efectos
negativos que la pobreza causa en el desarrollo intelectual. Uno de los
más conocidos es el proyecto de Start (ventaja inicial), programa
financiado por el gobierno federal y destinado a niños procedentes de
familias de bajos ingresos. Fundado en 1965, ofrece a los escolares
experiencias educacionales intensivas, además de servicios sociales,
médicos y nutritivos. La mayoría de los programas incluyen asimismo
instrucción a los padres y un elemento de participación. Head Start
comenzó como un programa veraniego, se convirtió en un programa de
todo el año para niños de 4 años y luego en un proyecto de
seguimiento, es decir, un programa de educación compensatoria para
los tres primeros grados de primaria. Cada programa presenta
características propias, pero el objetivo global del proyecto es impulsar
el desarrollo intelectual los participantes uno o dos años antes que
ingresen al jardín de niños.
Las primeras evaluaciones de Head Start indicaron que casi todos los
programas. producían incrementos a corto plazo en las puntuaciones
del IQ Un estudio de los proyectos mostró un incremento aproximado
de 7.42 puntos (Lazar, Darlingfu, urray, Royce y Snipper, 1982). En los
años de preescolar y en el primer grado los niños que asistieron al
programa consiguieron mejores calificaciones en medidas como el
desarrollo cognoscitivo que otros grupos similares de niños que no
habían asistido a él. Pero perdieron la ventaja al ir creciendo. Entre los
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
264
10 y 17 años de edad se registraban pocas diferencias importantes en
las puntuaciones del IQ de los que no habían participado. Además, las
evaluaciones del proyecto de seguimiento no revelaron cambios
duraderos en las puntuaciones de los participantes. Así pues, los
estudios iniciales concluyeron que no había cambios duraderos de las
puntuación atribuibles a la asistencia a un programa educativo de
compensación.
A pesar de estos resultados iniciales, ni los investigadores ni los
educadores norteamericanos estaban dispuestos a renunciar a los
beneficios que la intervención temprana ofrece a los niños con
desventajas económicas. Una reseña de 14 estudios longitudinales de
niños que habían participado en los programas Head Start durante la
década de los sesenta indicó efectos retrasados pero positivos de la
intervención (Lazar y otros, 1982). En comparación con grupos
semejantes-de niños que no participaron en el programa, los graduados
del proyecto lograron calificaciones altas en pruebas de lectura y de
matemáticas en la primaría, además de que tendían menos a reprobar
o a recibir los servicios de la educación especial. Los adolescentes que
participaron tenían menos probabilidades de abandonar la enseñanza
media y más probabilidades de asistir a la universidad que los.
adolescentes que no participaron. A causa de esta evidencia, hoy los
investigadores creen que los programas preescolares de alta calidad sí
contribuyen a compensar los efectos que la pobreza tiene en el
desarrollo intelectual.
En general, los programas de Head Start se extienden a niños de 3 a
4 años de edad y algunos se han centrado en lactantes (Garber, 1988;
Ramey y Campbe. 1984). Uno de los más exitosos fue el Carolina
Abecedarian project, en que los participantes iniciaban antes de los 3
meses y continuaban hasta los 8 años (Ramey y Campbell, 1991). Se
juzgaba que los niños corrían serio riesgo de fracaso escolar por los
siguientes motivos: ingreso familiar, IQ y escolaridad de la madre,
antecedentes de bajo rendimiento académico entre hermanos mayores
y otros problemas familiares. Se les asignó a un grupo de tratamiento o
de control. La intervención, que abarcó cuatro grupos de niños entre
1972 y 1977, ocurrió en dos fases. En los primeros 5 años, los niños del
grupo de tratamiento asistían a un programa de atención diurna de
Los gramas de
educación
preescolar de alta
calidad todavía no
producen
resultados positivos
a largo plazo en las
pruebas de
inteligencia, pero si
lo han conseguido
en el rendimiento
escolar.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
265
tiempo completo que estimulaba el desarrollo de las habilidades motor.
cognoscitivas, linguísticas y sociales. Cuando los niños ingresaban a la
primaría, se integraba el componente de la educación de sus padres
para mejorar la participación de ellos en la formación académica de sus
hijos.
Las evaluaciones del Carolina Abecedarian project se efectuaban en
forma periódica. La figura 4.12 muestra que los participantes
comenzaron a superar a los niños del grupo de control en pruebas
estandarizadas de habilidades mentales después del primer año. Todos
los niños mostraron una reducción de ellas entre la infancia y los 8
años, pero la del grupo de control fue mucho más significativa. Los
miembros del grupo de control conservaron su ventaja en el IQ durante
su formación .preescolar y en la primaria. A los 12 años lograban un
mejor desempeño en la escuela, especialmente en la lectura, en la
escritura, en la información general; las diferencias de rendimiento en
favor del grupo de tratamiento seguían siendo manifiestas a los 15 años
de edad (Campbell y Ramey, 1993). Es interesante señalar lo siguiente:
las evaluaciones del proyecto mostraron que las intervenciones durante
la edad escolar no eran el único factor de un mejor aprovechamiento
escolar ni de las puntuaciones del IQ. Más bien, los niños de bajos
ingresos parecían ser los más beneficiados con la fase preescolar.
En resumen, los resultados de los primeros programas de
intervención diseñados meticulosamente indican la posibilidad de
modificar el curso del desarrollo intelectual en los niños de bajos
ingresos. Los obtenidos con el Carolina Abecedarian project demuestran
además que los tratamientos más tempranas y prolongados tienen una
influencia más eficaz y duradera en el desarrollo intelectual que las
intervenciones hechas durante la edad preescolar o escolar (Ramey y
Campbell, 1991). Aunque los programas se han concentrado
principalmente en familias pobres, hay evidencia de que los de clase
media también se benefician con programas preescolares o de atención
diurna de alta calidad (Caldwell, 1973). Por desgracia, son costosos y
no están disponibles para todos, ni siquiera para los niños que más los
necesitan.
Influencias de la instrucción en el desarrollo intelectual
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
266
¿Qué importancia tiene la instrucción en el desarrollo intelectual del
niño? En el capítulo 1 explicamos cómo la instrucción formal moldea las
habilidades de razonamiento y de pensamiento de los niños pequeños.
Pero acabamos de ver que los beneficios cognoscitivos de la
intervención temprana no siempre abarcan los años escolares. Influye
poco la instrucción en el desarrollo intelectual de niños mayores, tal
como parece señalar la evidencia anterior?
Conforme a la información disponible, las experiencias educativas
influyen en el desarrollo intelectual mucho después de la infancia y en
la niñez temprana;' En un reciente artículo, CECI (1991) organizó y
presentó varios tipos de datos en apoyo de su información.
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267
• Se dan estrechas correlaciones entre el IQ y los años de
escolaridad. Luego controlar el nivel socio económico y otras
variables básicas, la correlación fluctúa entre .60 y .80. Los que
permanecen más tiempo en la escuela tienen puntuaciones más
altas.'
• Los niños de mala conducta o que faltan frecuentemente a las
clases reciben puntuaciones más bajas en el IQ que los que
asisten regularmente a clases.
• En un estudio de Sudáfrica, se descubrió que los niños presentan
un déficit de 5 puntos en las puntuaciones del IQ por cada año que
posponen la instrucción escolar.
• Un estudio efectuado en Suiza con niños que habían abandonado
la escuela, indicó que habían perdido 1.8 puntos del IQ por cada
año de enseñanza media que no concluyeron.
• Los niños muestran una disminución pequeña, pero significativa,
en las puntuaciones durante los meses de verano; la disminución
mayor corresponde a los de bajo ingreso, posiblemente porque
sus actividades veraniegas no se parecen a la de la escuela. Los
que realizan actividades de tipo escolar en el verano no muetran
la reducción del IQ que caracteriza a los meses de junio a
septiembre
• Un estudio con niños afroamericanos que emigraron de escuelas
pobres segregadas de Filadelfia entre la primera y segunda
guerras mundiales mostró que ganaron cerca de medio punto del
IQ por cada año que asistieron a la escuela del norte del país.
Algunas de las pruebas más fehacientes del impacto de la instrucción
en el desarrollo intelectual del niño provienen de trabajos que lo
estudian aplicando el método de edad mínima de admisión a la escuela
(capítulo 1). Si el desarrollo cognoscitivo está controlado
fundamentalmente por procesos biológicos y maduracionales cabría
suponer que en las puntuaciones del IQ influye más la edad que los
años de instrucción. Como recordará el lector, las investigaciones
muestran que los alumnos de primer grado con cumpleaños antes de la
fecha de admisión obtienen mejores resultados que sus compañeros un
poco menores que comenzaron la instrucción un año después.
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268
Generalmente logran
mejores puntuaciones en
las pruebas de
inteligencia los niños que
ingresan a la escuela en
edad más temprana, que
permanecen en ella más
tiempo y que asisten a
planteles de mayor
calidad.
En resumen, varios trabajos de investigación ponen de relieve la
influencia tan importante de la escuela en el desarrollo intelectual. En
general, obtienen mejores calificaciones en las pruebas de inteligencia
los niños que comienzan antes la instrucción, que permanecen más
tiempo en la escuela y asisten a planteles de gran calidad dado que
gran parte de las estadísticas citadas en esa sección se extrajeron de
estudios correlacionales, no es posible sacar conclusiones firmes sobre
las relaciones causales. Hemos afirmado que la cantidad y la calidad de
la escuela aumentan el IQ. Por supuesto, también es posible que a las
personas genéticamente inteligentes se les aliente a comenzar antes la
instrucción, a permanecer más tiempo en la escuela y a asistir a
escuelas de mayor prestigio. Pese a ello, CECI (1990) sostiene que la
instrucción tiende a influir el desempeño del niño en las pruebas de
inteligencia, porque la escuela imparte información y varias habilidades
preceptuales, de memoria y de solución de problemas que les ayudan.
En otras palabras, en la escuela se aprenden algunos aspectos de la
inteligencia.
VARIACIONES DE LAS HABILIDADES
INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO
Las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del aprovechamiento
académico se emplean a menudo para analizar las diferencias de grupo
en las habilidades cognoscitivas. En esta última sección del capítulo
vamos a reseñar las investigaciones recientes dedicadas a las
diferencias étnicas y sexuales que se observan en ellas. También
Es probable que las
variaciones étnicas
y sexuales en las
habilidades
intelectuales se
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
269
expondremos brevemente algunas explicaciones de las diferencias que
se han observado. La explicación genética cuenta con poca evidencia
concluyente, aunque en muchas investigaciones se registran las
diferencias étnicas y sexuales en las puntuaciones conseguidas por los
niños en pruebas estandarizadas.
deban
principalmente a
las experiencias de
socialización a las
condiciones
culturales.
Diferencias en las puntuaciones
del IQ y de las pruebas estandarizadas
Con el término raza se designa un grupo de personas, como los
afroamericanos, los asiáticos o los blancos “que comparten rasgos de
origen biológico que se definen como socialmente importantes": color
de la piel o textura del cabello (Macionis, 1991, p. 308). En cambio, la
etnicidad designa un grupo de personas que comparten una
nacionalidad, un legado cultural y una lengua, como los japoneses, los
chinos, los cubanos o los mexicanos. Según vimos en el capítulo 1, la
composición étnica y racial de las escuelas norteamericanas ha venido
cambiando rápidamente. Una tercera parte de los estudiantes de las
escuelas públicas de ese país pertenecerán a un grupo étnico en el año
2000. Esa tendencia influirá profundamente en la educación del futuro.
La investigación indica lo siguiente: prácticamente en todas las pruebas
de habilidades cognoscitivas los niños provenientes de varios grupos
étnicos y raciales obtienen calificaciones mucho más bajas que sus
compañeros angloamericanos.
En general, las primeras investigaciones se concentraron en las
diferencias raciales de las puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ
y del aprovechamiento. En promedio, los niños afroamericanos reciben
calificaciones de 15 a 20 puntos por debajo de los niños de raza blanca
(Hall y Kaye, 1980). Las diferencias se observan a los 3 años de edad y
permanecen constantes hasta la adultez (Brody, 1992). En un ambiente
pobre, las diferencias raciales aumentan con la edad, a medida que los
niños afroamericanos se van rezagando respecto a sus compañeros
blancos (Jensen, , 973). A este fenómeno se le llama efecto de déficit
acumulativo, pero no se observa en todos los estudios (Brody, 1992).
De acuerdo con la investigación más reciente, la brecha del desempeño
entre las razas ha ido reduciéndose. Según un estudio (Jones, 1984), el
desempeño en la lectura y en las matemáticas medidos por la National
Assessment of Educational Progress mostró una disminución en la
De
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
270
diferencia entre 1971 y 1980 en las edades que se evaluaron (9, 13 Y
17 años). La reducción se debe a los aumentos del nivel promedio de
desempeño de los estudiantes afroamericanos. Las subpruebas verbales
y cuantitativas del Test de Aptitudes Académicas (TAA), que se
administra a alumnos del último año de enseñanza media, muestra
también una reducción de la brecha en los últimos 25 años. En este
caso, la reducción se debe a que ha disminuido el desempeño de los
estudiantes blancos y ha mejorado el de los afroamericanos. Aparte de
las diferencias raciales, se observan grandes divergencias entre los
grupos étnicos en las pruebas de las habilidades cognoscitivas. La tabla
4.5 incluye las tendencias en las puntuaciones de dominio de la lectura,
de las matemáticas y de las ciencias en alumnos blancos,
afroamericanos e hispanos de 9, 13 y 7 años entre el período
comprendido entre 1970 y 1990. De 1973 a 1980, los dos últimos
grupos han logrado grandes avances en matemáticas y han cambiado
poco las puntuaciones de los estudiantes de raza blanca. Las diferencias
étnicas en la habilidad lectora se redujeron entre 1970 y 1990, pero
permanecen en las relacionadas con la ciencia
TABLA 4.5 DIFERENCIAS DE LOS GRUPOS ETNICOS EN
LOS NIVELES DE DOMINIO DE LECTURA, ESCRITURA,
MATEMÁTICAS Y CIENCIAS: DATOS DE 1992 DE NAEP
9 años de edad 13 años de edad 17 años de edad
Lectura
Blancos 210 260 289
Afroamericanos 184 238 261
Hispanos 192 239 271
Escritura
Blancos 217 274 287
Afroamericanos 175 258 263
Hispanos 189 265 274
Matemáticas
Blancos 235 279 312
Afroamericanos 208 250 286
Hispanos 212 259 292
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
271
Ciencias
Blancos 239 267 304
Afroamericanos 200 224 256
Hispanos 205 238 270
Nota: fluctúan entre 0 y 400 las puntuaciones en las subpruebas de Nacional Assessment of
Educacional Progress. En ellas, una puntuación de 250 indica que el estudiante puede efectuar
las operaciones básicas en esa materia. Por ejemplo, una calificación de 250 en lectura
significa que puede buscar información específica, relacionar ideas y hacer generalizaciones.
En escritura, esa misma puntuación indica que puede escribir respuestas claras y específicas
en las tareas. En el caso de las matemáticas, puede realizar las operaciones matemáticas
básicas, mientras que los que obtienen una calificación de 300 pueden resolver problemas de
complejidad moderada. En ciencias, una calificación de 250 significa que el estudiante posee
un conocimiento general de las ciencias de la vida y de física; en cambio, una calificación de
300 indica que puede evaluar la corrección de un procedimiento científico.
FUENTE: Nacional Center for Education Startistics (1994)
La principal excepción de los patrones de los estudiantes de las minorías
étnicas la constituyen los afroamericanos, quienes generalmente
superan a sus compañeros angloamericanos en las pruebas de
razonamiento matemático de habilidades espaciales y numéricas (Sue y
Okazaki, 1990). Incluso los hijos de refugiados del sureste asiático, que
llegan a la escuela con poco conocimiento del inglés y de la cultura
occidental, logran destacar en matemáticas al cabo de breve tiempo
(Caplan, Choyy Whitmore, 1992). El recuadro de investigación 4.1
describe algunos factores que contribuyen al alto logro académico de
estos estudiantes.
Una de las principales limitaciones de la investigación dedicada a las
diferencias raciales y étnicas en las habilidades cognoscitivas es el
hecho de no examinar las que se dan dentro de los grupos étnicos. A
menudo se dan tanto dentro como entre ellos. Por ejemplo, hay
diferencia en los niveles de aprovechamiento de los chinos, filipinos y
vietnamitas que pasan inadvertidas cuando a los estudiantes se les
trata como un grupo homogéneo de asiaticoamericanos. Además, la
investigación indica que los inmigrante s recientes tienden a tener más
La investigación
sobre las
diferencias raciales
y étnicas en las
habilidades
cognoscitivas no
analiza la diferencia
en los grupos
étnicos en que a
menudo se
registran grandes
discrepancias.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
272
éxito en la escuela que los de grupos minoritarios nacidos en los
Estados Unidos (Spencer y Dornbusch, 1990). En algunos grupos
étnicos, las mujeres logran mejores calificaciones en las pruebas de
habilidades cognoscitivas que los varones. Además, en pocos trabajos
de investigación se han distinguido las diferencias étnicas y las de clase
social. Los estudiantes afroamericanos de clase media dan un mejor
rendimiento en las pruebas cognoscitivas que sus compañeros de clase
baja.
Posibles complicaciones
La mayoría de los investigadores piensan que los factores
socioeconómicos influyen profundamente en las diferencias étnicas del
desempeño intelectual, Como vimos en el capítulo 1, gran número de
niños afroamericanos e hispanos provienen de familias de bajos
ingresos, Sufren varias limitaciones que pueden repercutir
negativamente en su desarrollo cognoscitivo: desnutrición, atención
médica deficiente, apiñamiento, baja escolaridad de sus padres y estrés
crónico, Además reciben una educación menos esmerada porque
asisten a escuelas situadas en comunidades pobres. Cuando se
controlan las diferencias del entorno socioeconómico, se acortan las
brechas de desempeño en las pruebas del IQ y de aprovechamiento,
pero no desaparecen por completo.
Como la mayor parte de las escuelas reflejan una cultura blanca de
clase media, los niños de grupos étnicos minoritarios sufren varios
problemas cuando ingresan a la escuela. Los que no hablan inglés son
los más afectados, porque deben dominar un idioma nuevo para poder
participar plenamente en las actividades de aprendizaje. En el tercer
grado, los que ya lo hablan en casa se hallan aproximadamente medio
año detrás de los que sólo hablan inglés en casa, En 1992, el U, S,
Department of Education comunicó que había 2.3 millones de niños en
edad escolar que tenian “escaso dominio del inglés"; se prevé que esa
cifra se duplique en el año 2020 Natriello, McDill y PalIas, 1990), Se
estima que apenas una tercera parte de niños en edad escolar
pertenecientes a grupos linguísticos minoritarios reciben la ayuda que
necesitan en este aspecto para tener éxito en la escuela (LaFontaine,
1987).
Aun cuando los niños hablen inglés, a veces emplean patrones
El desarrollo
cognoscitivo de los
niños pobres se ve
afectado por la baja
escolaridad de los
padres, la
desnutrición, el
cuidado deficiente
de la salud y las
condiciones de
apiñamiento.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
273
lingiiísticos de un grupo étnic, social o regional llamados dialectos
sociales, que los profesores con consideran inaceptables. Así, los
negativos dobles se emplean comúnmente en el dialecto de los negros.
Como algunos dialectos se. consideran linguísticamente inferiores al
habla general, un dialecto puede influir en el juicio del profesor sobre
las habilidades de los alumnos, sobre su capacidad de aprendizaje y la
manera en que deben ser agrupados para la enseñanza (Harrison,
1985). Los profesores que esperan problemas basándose en el juicio
acerca del dialecto de sus alumnos tienden más a tratarlos en forma
diferente en la clase; esto, a su vez, influye en el sentido de
competencia, en la auto estima y en la motivación para aprender.
La forma en que los profesores formulan las preguntas en la escuela
causa problemas a los alumnos que no pertenecen a la cultura
dominante. Según Shirley Brice Heath (1983), en algunas comunidades
afroamericanas los padres no hacen preguntas que tienen una
respuesta obvia, amenos que vayan a castigar a su hijo. Además, a los
niños se les enseña a no hacer ni contestar' preguntas personales. Sin
embargo, en la escuela el maestro formula preguntas de "respuesta
conocida" (“De qué color es tu camisa?") o personales ("¿Dónde trabaja
tu mamá?"). Cuando un alumno afroamericano tarda mucho en
contestar, el maestro deduce que tiene un problema de oído o de
comprensión.
Casi pienso que algunos de ellos tienen un problema de oído; es
como si no oyeran mi pregunta. Cuando les pregunto, me encuentro
con una mirada perdida en el vacío (pp. 107-108)
Hay muchos otros ejemplos de diferencias culturales en el
comportamiento y en costumbres que pueden influir en el éxito escolar
de un niño proveniente de un grupo minoritario étnico. Estos niños (por
ejemplo, los indios norteamericanos, los mexicoamericanos y los
asiaticoamericanos) a veces se niegan a competir con otros por
calificaciones y otros incentivos con los cuales se premia a los
estudiantes. A veces también se sienten incómodos cuando se les da un
reconocimiento público por sus logros individuales. Algunas
comunidades de indios norteamericanos no manifiestan sus
sentimientos a través de expresiones faciales ni mantienen el contacto
ocular durante los intercambios con adultos. Estas diferencias culturales
pueden originar problemas de ajuste y de rendimiento en los
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
274
pertenecientes a minorías étnicas, si el profesor o los compañeros
juzgan inaceptables, inapropiadas o “extrañas” sus conductas.
Si los profesores de las
mayorías interpretan
las diferencias
culturales como
inaceptables o “raras”,
pueden ocasionar
problemas de ajuste y
de aprovechamiento a
los estudiantes de
grupos étnicos
minoritarios.
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 4.1 PATRONES DE RENDIMIENTO DE ESTUDIANTES
ASIATICOAMERICANOS
Están plenamente comprobadas las diferencias étnicas en el rendimiento y en el éxito escolar.
Uno de los descubrimientos más interesantes en la literatura sobre el tema, refiere al
relativamente alto desempeño académico de algunos grupos asiaticoamericanos durante los
últimos 4Ó años (Sue y Okazaki, 1990). En promedio, consiguen mejores resultados en las
escuelas de los Estados Unidos que los afroamericanos, los hispanos, a pesar de sufrir prejuicio y
la discriminación raciales '(Sue 'y Okazaki, 1990). En el caso de los universitarios, su promedio
de calificaciones es a menudo mayor que el de los angloamericanos. Más aún, su rendimiento
superior se observa durante la transición a la escuela secundaria, cuando empiezan a decaer las
calificaciones de la mayor parte de los estudiantes (Fulgini, 1994).
¿A qué se debe el rendimiento excepcional de los estudiantes asiaticoamericanos en las escuelas
de Estados Unidos? Nada apunta a que provengan de factores genéticos, ni socioeconómicos
(Sue y Okazaki, 1990). Más bien, gran parte de la evidencia señala que los valores y las
prácticas de crianza de esas familias constituyen un factor decisivo. En comparación con otros
grupos étnicos, los padres de estos estudiantes tienden a creer que el éxito en la vida depende
del éxito en la escuela (Ritter y Dornbusch, 1989). Además les enseñan que el éxito en la
escuela se encuentra en sus manos. Todos los niños pueden alcanzarlo si ponen suficiente
empeño (Stevenson y Stigler, 1992). Más importante aún: dan mucha importancia a la
orientación, al logro a partir de la familia. Lo consideran como una forma de recompensar a los
padres sus sacrificios (Slaughter-Defoe, Nakagawa, Takanishi y Jonson, 1990).
Debido a las prácticas familiares de socialización, los estudiantes asiaticoamericanos aprecian
mucho el éxito académico; les preocupan las posibles consecuencias negativas de no
corresponder a las expectativas de sus padres y de no aprovechar las futuras opciones
profesionales (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). También dedican más tiempo a las tareas
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275
escolares y mucho menos a actividades sociales y a ver televisión que el resto de los estudiantes
(Caplan, Choy y Whitmore, 1992; Fulgini y Stevenson, 1995)
Además, tienden a creer que la única forma de alcanzar el éxito en la sociedad dominante del
país, es el éxito académico, pagan un precio menos alto por su excelente desempeño que otros
grupos, pues sufren menos depresión, ansiedad o estrés (Cristal y otros, 1994). En cambio, los
estudiantes afroamericanos e hispanos suelen creer que el éxito en la escuela no les dará
grandes satisfacciones profesionales en una sociedad llena de prejuicios, (Oghu, 1978).
Los problemas de rendimiento entre los estudiantes de minorías
raciales y étnicas se agravan por dos sistemas: el agrupamiento por
habilidades en la primaria y el de niveles de aprovechamiento en la
enseñanza media. En general, a los niños que se les coloca en grupos
con déficit de habilidades durante la primaria, permanecen en ellos
durante la enseñanza media. La investigación indica que gran número
de estudiantes de las minorías étnicas, entre los que no se encuentren
los asiaticoamericanos, son asignados a dichos grupos. Hay abundante
evidencia de que estos dos sistemas de agrupamiento pueden aminorar
considerablemente las oportunidades de aprendizaje y aprovechamiento
de los alumnos procedentes de las minorías por las siguientes razones
(Oakes, 1985):
• Se dan diferencias evidentes en la calidad de la instrucción entre
los grupos clasificados. por habilidades. Los profesores de los de
habilidades bajas dan poca importancia a las habilidades
relacionadas con la solución de problemas y con la formulación de
preguntas. En comparación con las clases de habilidades más
altas, se hace más hincapié en la memorización mecánica, en las
destrezas básicas y en las clases remediales para habilidades
bajas. La enseñanza orientada al pensamiento de orden superior
tiende más a impartirse en las clases de alta habilidad.
• A menudo, profesores con menos experiencia enseñan en las
clases, donde asisten estudiantes de habilidades bajas.
• Los grupos de estudiantes de bajo rendimiento suelen percibirse
como lentos e incompetentes, lo que puede disminuir su auto
estima y motivación
• Los sistemas de niveles de aprovechamiento escogen los cursos
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276
que los estudiantes pueden tomar en la enseñanza media, lo cual
a su vez influye en su eligibilidad para ingresar a la universidad.
Ante los datos anteriores, no debe sorprendemos que el agrupamiento
por habilidades y los niveles de aprovechamiento tiendan a acentuar y
no a atenuar las diferencias preexistentes de habilidades entre los
grupos raciales o étnicos. Lamentablemente, al parecer los estudiantes
dentro o fuera de la cultura dominante, que necesitan mayor ayuda y
estímulo en la escuela; son asignados a grupos donde la enseñanza
suele ser más deficiente y menos motivadora.
En resumen, la mayor parte de los teóricos piensan que el rendimiento
deficiente de los estudiantes de las minorías étnicas en las escuelas
norteamericanas se debe a una combinación de factores sociales y
económicos. Un excesivo número de ellos provienen de familias de
bajos ingresos y asisten a escuelas en comunidades pobres. En las
escuelas sufren problemas académicos y de adaptación porque
predomina en ellas la cultura de la raza blanca y de la clase media. Sus
problemas se agravan con la implantación de los sistemas de
agrupamiento por habilidades y niveles de aprovechamiento, los cuales
pueden limitar mucho las oportunidades de aprendizaje y las
aspiraciones profesionales. Si se quiere crear un ambiente positivo para
los estudiantes de todas las razas y orígenes étnicos, habrá que
introducir cambios en el programa de estudios, en la organización y en
la cultura de las escuelas en las actitudes y creencias del personal
docente, en la forma en que actualmente se imparte la enseñanza y se
realiza la evaluación. Al final del capítulo expondremos algunas
estrategias para alcanzar esos objetivos.
Diferencias sexuales en el rendimiento
Visite una clase de física o de cálculo de secundaria o de preparatoria y
seguramente notará que hay más alumnos que alumnas. En los grados
inferiores, es mayor el número de varones que de mujeres a quienes se
les diagnostican problemas de lectura y se les coloca en grupos de bajo
nivel de lectura. La mayoría de las personas afirman que esas
diferencias se deben a habilidades mentales innatas. Se piensa que los
hombres son buenos en las tareas espaciales y de matemáticas,
mientras que las mujeres tienen buenas habilidades verbales. ¿Existen
Los niños
provenientes de las
culturas no
predominantes a
menudo son
colocados en
grupos de
habilidades más
bajas, lo cual limita
sus oportunidades
educativas.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
277
diferencias en las habilidades cognoscitivas de ambos sexos? De ser así,
¿cuándo aparecen en el curso del desarrollo? Casi todos las pruebas
estandarizadas de inteligencia se diseñan de modo que eliminen el
prejuicio sexual; en los estudios rara vez se mencionan diferencias
globales en las puntuaciones (Erody, 1992). Las diferencias
relacionadas con el sexo se limitan a ciertas áreas. En los primeros
trabajos se registró una pequeña ventaja de la mujer en las pruebas de
habilidades verbales y del varón en las de habilidades espaciales y
matemáticas (Maccoby y Jacklin, 1974). La investigación actual indica
que también se dan importantes diferencias en las habilidades
científicas entre ambos sexos.
Habilidades verbales
En su libro clásico The Psychology of Sex Differences, Eleanor Maccoby
y Carolyn Jacklin (1974) escribieron: La superioridad de la mujer en las
tareas verbales ha sido una de las generalizaciones más arraigadas en
el ámbito de las diferencias sexuales" (p. 74). Abarcan desde la fluidez
de la expresión oral hasta la comprensión de lectura. Esta opinión la
confirman sus trabajos publicados antes de 1973, que revelan una
ligera ventaja de la mujer aproximadamente de un quinto. de
desviación estándar en las evaluaciones verbales (Hyde y Linn, 1988).
Sin embargo, desde 1974 la discrepancia entre los sexos se ha reducido
a una décima desviación estándar, lo cual indica una diferencia sexual
no confiable en las habilidades verbales. Más aún, los efectos sexuales
varían poco en diversos grupos de edad. En conclusión, los
investigadores piensan que existe una diferencia insignificante entre
ambos sexos (Hyde y Linn, 1988).
Habilidades espaciales
Se cree que este tipo de destrezas reflejan las habilidades propias de
los sexos en el rendimiento en matemáticas y en ciencias (Linn y Hyde,
1989). He aquí algunos ejemplos de tareas relacionadas con la
solución de problemas: descubrir los objetos ocultos en un diseño
complejo, la capacidad de rotar objetos bidimensionales ó.
tridimensionales y la de razonar sobre la información presentada
espacialmente Sin embargo, las investigaciones no ofrecen resultados
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278
uniformes en lo tocante a las diferencias sexuales, En una reseña de
1985, Marcia Linn y Anne Petersen (1985) revisaron 127 efectos del
sexo en las habilidades espaciales. Su análisis reveló,.que las
diferencias de desempeño favorables a los varones eran más
cuantificables en tareas concernientes a la rotación mental de objetos
bidimensionales o tridimensionales. (En la figura 4.13 se incluye una de
estas actividades.) En algunos estudios han detectado estas diferencias
antes de la adolescencia. Sin embargo, los dato indican asimismo que
desde 1974 la discrepancia se ha reducido de una tercera a una décima
parte de la desviación estándar. En opinión de los investigadores un
efecto sexual de esta magnitud puede eliminarse por medio de la
intervención instruccional (Linn y Hyde, 1989). Además hay poca
evidencia en favor de la suposición de que las habilidades de los
estudiantes para efectuar las tareas de rotación mental se relacionen
con su rendimiento en matemáticas y en ciencias.
Habilidades matemáticas
Las diferencias medidas entre los géneros respecto a las habilidades
matemáticas dependen de la edad del alumno y del tipo de prueba
(Hyde, Fennema y Lamoni 1990). En la escuela primaria y secundaria,
las mujeres generalmente superan a los varones en las pruebas de
habilidades de cálculo. No se han registrado diferencias; atribuibles al
sexo en el conocimiento del álgebra y de las matemáticas básicas
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
279
patron
Reactivo de rotación mental. A los sujetos se les pide identificar las dos respuestas
que muestran el patrón en una orientación diferente.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
280
Entre los estudiantes de secundaria y preparatoria, los varones
obtienen calificaciones un poco superiores en las pruebas de
razonamiento matemático y de solución de problemas
(fundamentalmente problemas verbales). La tabla 4.6 contiene los
datos National Assessment of Educational Progress (NAEP) de 1990
sobre el rendimiento por sexo en varios niveles de dominio. Pero la
brecha ha venido cerrándose en casi todas las pruebas
estandarizadas de matemáticas para adolescentes mayores y adultos
jóvenes. Muchos de los primeros estudios en esta área mostraron
diferencias de .30 a .50 de desviación estándar, mientras que los
estudios actuales de proyección nacional indican diferencias menores
a .15 de desviación estándar (Linn y Hyde, 1989). Sin embargo,
entre los estudiantes muy dotados para las matemáticas las pruebas
muestran grandes diferencias en el rendimiento de ambos sexos,
sobre todo en la prueba de aptitudes académicas para las
matemáticas. .Algunos investigadores atribuyen esta anomalía al
contenido y al formato de la prueba que tiende a favorecer a los
hombres (Linn y Hyde, 1989). Es interesante señalar lo siguiente: las
mujeres reciben calificaciones más altas, en matemáticas de la
primaria hasta la universidad (Ade1man, 1991; Kimball , 1989). Las
mujeres obtienen calificaciones más elevadas, incluso entre la
población muy dotada para matemáticas, en que los varones
generalmente superan a las mujeres en las pruebas estandarizadas
de rendimiento. Con frecuencia, la superioridad de la mujer en las
calificaciones se pasa por alto en la investigación dedicada a las
habilidades matemáticas (Kimball, 1919).
Habilidades para las ciencias
Las diferencias sexuales en las habilidades para las ciencias no son
uniformes entre los grupos de edad ni entre las asignaturas. En las
pruebas generales de rendimiento en ciencias se observan pocas
diferencias relacionadas con el sexo en la primaria. Las diferencias
comienzan a manifestarse en la escuela secundaria y aumentan a
medida que los estudiantes prosiguen sus estudios. A los 11 años, los
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
281
varones superan a las mujeres en física, en química, en ciencias de la
tierra y en ciencias del espacio (Mullis y otros, 1994). Ambos sexos no
muestran diferencias de habilidad en las ciencias de la salud; los
resultados en biología no son uniformes. En términos generales, las
diferencias relacionadas con el sexo parecen mayores en las
poblaciones con desventajas económicas que en la clase trabajadora o
en los sectores pobres. Se han hecho esfuerzos por reclutar y retener
a las mujeres en la ciencia; pero nada parece indicar que esté
cerrándose la brecha sexual. Una reseña reciente de estudios de
investigación indica que los varones superan a las mujeres con un
margen de 7 a 1 entre lo que obtienen excelentes calificaciones (5 por
ciento más alto) en pruebas estandarizadas de rendimiento en ciencias
(Hedges y novell, 1985)
Conclusiones sobre las diferencias sexuales
Es difícil sacar conclusiones sólidas respecto a las diferencias sexuales
en las habilidades cognoscitivas. Las diferencias mensurables
dependen de la edad de los sujetos, de la asignatura y del tipo de
medida que se utilice. En más áreas han ido disminuyendo las
diferencias. A juicio de algunos expertos, más o menos en los
próximos cinco años posiblemente queden eliminadas por completo las
brechas sexuales en las destrezas espaciales y matemáticas. La
excepción a este patrón lor constituyen las ciencias, en las cuales las
diferencias medidas con pruebas estandarizadas siguen siendo
notables a partir de los últimos años de primaria.
En la generalidad
de las asignaturas,
han venido
disminuyendo las
diferencias
sexuales, algunos
expertos predicen
que desaparecerán
por completo en la
próxima década.
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
282
Aunque esta sección se centra en las diferencias entre ambos
sexos, conviene recordar que las habilidades de los estudiantes se
interrelacionan. Algunas alumnas superan a la mayoría de los varones
en tareas matemáticas y algunos alumnos superan a la mayoría de
ellas en las tareas verbales. Para los investigadores modernos, las
habilidades mentales de ambos sexos muestran más semejanzas que
discrepancias. Como lo expresó un investigador del área: "Podemos
predecir muy poco acerca de las habilidades mentales del individuo a
partir de su sexo (Kimura, 1989).
Explicaciones biológicas
¿A qué se deben las diferencias sexuales en las habilidades
cognoscitivas? Los partidarios de las explicaciones biológicas mencionan
los niveles de hormonas y la organización del cerebro. Ha ido
aumentando la evidencia de que los niveles hormonales influyen en el
desempeño de ambos sexos en las tareas visuales espaciales.
Por ejemplo, las altas concentraciones de andrógenos en la mujer se
relacionan con mejores habilidades espaciales, y lo contrario ocurre en
el hombre. Descubrimientos similares se han hecho en relación con los
efectos que la testosterona tiene en el nacimiento matemático (Kimura,
1992). Además, la investigación reciente revela que las fluctuaciones
mensuales del estrógeno pueden afectar la capacidad de la mujer para
realizar actividades cognoscitivas (Kimura, 1989).
Otra teoría popular postula que el cerebro de la mujer está menos
lateralizado que el del hombre. Lateralizado significa que los dos
hemisferios cerebrales llevan acabo una serie especial de funciones
(capítulo 2). En la generalidad de los derechos, la fluidez y el
razonamiento verbales están controlados por el hemisferio izquierdo; el
derecho controla la comprensión de las relaciones espaciales y la
interpretación de la información emocional. Las nuevas tecnologías
permiten a los investigadores explorar el cerebro mientras hombres y
mujeres efectúan distintas áreas cognoscitivas. Monitorean además los
cambios del flujo sanguíneo hacia varias áreas del cerebro; de ese
modo han descubierto que las mujeres tienden a utilizar ambos
hemisferios mientras realizan tareas de ortografía y de rotación mental.
Por su parte, los hombres emplean de preferencia el hemisferio
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
283
izquierdo en las actividades ortográficas y el derecho en las tareas
espaciales. Se piensa que esta lateralización del funcionamiento del
cerebro permite a los varones efectuar mejor las áreas visuales-
espaciales especializadas.
Seguramente se prolongará aún más tiempo la búsqueda de las causas
biológicas que expliquen las diferencias sexuales en el funcionamiento
cognoscitivo. Por ahora no se conoce bien la influencia que los niveles
hormonales y la lateralización del cerebro tienen en el funcionamiento
cognoscitivo. Aunque haya causas innatas que expliquen las diferencias
sexuales, la influencia de las experiencias ambientales y de aprendizaje
en el momento de nacer pueden alterar la bioquímica y fisología del
cerebro. Acaso la evidencia más sólida contra la teoría biológica es que,
mediante la intervención instruccional, pueden eliminarse las
diferencias relacionadas con el sexo en algunas tareas de percepción
espacial (Corner, Shackman y Serbin, 1978). Más importante aún si los
factores biológicos fueran la influencia más importante en la habilidad,
cabría suponer que las diferencias sexuales de las habilidades
cognoscitivas aparecieran en una etapa temprana del desarrollo. Pero
no es así. Tras una década de estudiar la posible influencia biológica en
las habilidades espaciales, Linn y Petersen (1985) llegaron a la
siguiente conclusión: "no hay evidencia indiscutible en favor de las
explicaciones genéticas de las diferencias sexuales en los factores
cognoscitivos y psicosociales" (p. 53)
La explicación
biológica de las
diferencias sexuales
en el
funcionamiento
cognoscitivo no
explica por qué las
diferencias no son
evidentes durante
el desarrollo
temprano.
Explicaciones ambientales
Los partidarios de las explicaciones ambientales se centran en las La socialización en
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
284
experiencias de socialización de ambos sexos en contextos diversos. En
el capítulo 6 expondremos la investigación dedicada a la socialización
en los papeles sexuales, proceso en que el niño adquiere
conocimientos, habilidades y rasgos adecuados a su sexo. En el hogar,
la socialización comienza a edad temprana y adopta formas diferentes.
Desde muy pequeños, hombres y mujeres tienen la oportunidad de
aprender las habilidades y rasgos de su sexo. Tradicionalmente, los
padres les compran camiones, martillos y bloques a sus hijos, y
animales rellenos, muñecas y juguetes de cocina a las hijas, Los padres
norteamericanos reaccionan más positivamente cuando sus hijos
juegan con juguetes estereotipados según el sexo o realizan acciones
de su sexo, Por ejemplo, adoptan una actitud más positiva cuando los
hijos, no las hijas, juegan con carros y camiones. Y reaccionan más
negativamente ante las hijas que ante los hijos cuando exigen más su
atención o cuando les quitan los juguetes otros niños (Fagot y
Kavanaugh, 1991). En su conjunto, los estudios de la socialización
temprana en los papeles sexuales indican que a los varones se les
aliente efectuar actividades que les ayuden a desarrollar las habilidades
espaciales, el razonamiento matemático y la solución de problemas; en
cambio, a las mujeres se les alienta a cultivar sus destrezas verbales e
interpersonales (Lyntton y Romney, 1991. En el capítulo 6 volveremos
a ocuparnos de la socialización en los papeles sexuales entre otras
cosas, trataremos de las condiciones familiares que impulsan al niño
adquirir actitudes sexuales menos estereotipadas.
Por lo demás, los padres norteamericanos comunican a sus hijos e hijas
diferentes expectativas de logro. Por ejemplo, los padres
angloamericanos esperan que s hijos obtengan un posgrado (Adelman,
1991). Las investigaciones con estudiantes de secundaria y preparatoria
revelan que tienden más a alentar a sus hijos que a sus hijas a
inscribirse en cursos avanzados de enseñanza media de matemáticas,
química y física (Eccles, Jacobs y Harold, 1991). Ya desde el primer
grado se observan diferencias sexuales en las expectativas de los
padres respecto al rendimiento' sus hijos en las matemáticas y en la
lectura (Lummis y Stevenson, 1990).
Es evidente que la socialización del sexo comienza en el hogar. ¿Qué
función cumple la escuela en este proceso? Por desgracia, gran parte de
la evidencia indica que se limita a reforzar o consolidar las diferencias
sexuales en las habilidades, intereses del alumno (Meece, 1987). En
1992, la American Association of Universf ty Women publicó un informe,
los papeles
sexuales es el
proceso con el cual
el niño adquiere
conocimientos,
habilidades y
rasgos que se
consideran
apropiados para su
sexo.
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285
How School Shortchange Girls (cómo engaña la escuela a las mujeres),
que señalaba varias formas en que la escuela contribuye a reproducir
las desigualdades sexuales de la sociedad (WCCRW, 1992).
• Las mujeres constituyen la mayoría del profesorado, pero están
subrepresentadas en los puestos administrativos. Además, un
mayor número de varones imparte las clases avanzadas de
matemáticas y de ciencias en secundaria y preparatorias. Estos
patrones de personal les enseñan a los alumnos quiénes pueden ser
líderes y quiénes son buenos en matemáticas o en ciencias.
• Las imágenes y los intereses del varón siguen estando
sobrerepresentadose los programas de estudio, sobre todo en
matemáticas y en ciencias. También. se manifiesta un prejuicio
masculino en los programas de computadora y los materiales de los
exámenes.
• En el aula, a los varones se les presta más. atención que a las
mujeres, reforzando así la percepción del dominio del hombre y su
importancia. Las mujeres con grandes habilidades son las que reciben
menos atención en todos los grupos.
• Cuando hacen preguntas complejas, abstractas y abiertas, los
profesores dirigen más frecuentemente a los alumnos. También
esperan más tiempo respuesta de ellos que de las alumnas y les dan
retroalimentación más completa. Estas diferencias se observan
principalmente en las clases de matemáticas y de ciencias.
• Aproximadamente 90 por ciento de las críticas que reciben las
mujeres por su trabajo escolar se refieren a la calidad intelectual, en
comparación con el 50 por ciento de las críticas dirigidas a sus
compañeros. Cuando: se critica a los hombres, a menudo se les dice
que su desempeño insatisfactorio se debe a la falta de esfuerzo. En
cambio, este tipo de comentarios se hace menos veces a las mujeres.
• Cuando las clases se dividen en grupos de habilidades, los varones
con altas calificaciones en matemáticas tienen mayores probabilidades
que las mujeres, de que los asignen a los grupos de gran habilidad.
• Cuando ambos sexos trabajan en proyectos comunes, a las mujeres
les toca generalmente observar y escuchar mientras los hombres
realizan la actividad
• Las mujeres responden más positivamente a un ambiente cooperativo
que a un ambiente competitivo, pero en pocas aulas se da prioridad a
la cooperación y las actividades de colaboración.
• Han ido aumentando las denuncias de acoso sexual. En la generalidad
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286
de los casos, los hombres acosan a las mujeres y esto puede afectar
la participación de ellas en la clase, la asistencia a la escuela y los
hábitos de estudio.
Como se observa en el análisis anterior, los mensajes referentes a
los papeles sexuales penetran todos los aspectos de la experiencia
educativa del niño. Al llegar a la mitad de la adolescencia, las mujeres
tienden menos que los hombres a tomar cursos avanzados de
matemáticas o de ciencias. La investigación indica lo siguiente: cuando
se controlan las diferencias en los patrones de inscripción a cursos, las
diferencias sexuales del rendimiento en matemáticas durante los
últimos años de la adolescencia y en la adultez temprana disminuyen
mucho o desaparecen por completo (Adelman, 1991; Oakes, 1990).
Sin embargo, entre los estudiantes con gran habilidad las diferencias
sexuales siguen siendo importantes, aun cuando se tengan en cuenta
las diferencias en la selección de cursos (Benbow, 1992). Por
desgracia, la falta de entrenamiento adecuado en matemáticas y en
ciencias puede afectar seriamente las oportunidades profesionales de
la mujer y su potencial de ingresos (Adelman, 1991).
¿Qué puede hacer la escuela?
En el año 2020 dos terceras partes de la fuerza laboral de los
Estados Unidos estará constituida por mujeres y minorías étnicas
(Nacional Science Foundation, 1990). Claro que las escuelas deben
procurar crear ambientes de aprendizaje que ofrezcan iguales
recursos, estímulo y oportunidades ambos sexos sin que importe su
origen étnico ni su condición social. Es necesario cambiar los mensajes
sutiles y no tan sutiles que las mujeres y los grupos minoritarios
reciben en la escuela sobre sus habilidades y carrera profesional.
La mayoría de los programas para la formación magisterial ofrecen
hoy cursos de educación multicultural. En opinión de James Banks
(1994), estos programas tienen dos metas importantes: aumentar la
igualdad y la oportunidad educativas para todos los estudiantes, sin
importar su cultura, su raza, su origen étnico, su sexo, su religión, su
clase social o excepcionalidad, y favorecer las actitudes y valores
grupales; para que todos los estudiantes puedan funcionar más
eficazmente en una sociedad pluralista y en una comunidad
En el año 2020, dos
terceras partes de
la fuerza laboral de
los Estados Unidos
estará constituida
por mujeres y
minorías étnicas,
hecho que obliga a
la escuela a ofrecer
una educación
igualitaria a todos
los niños.
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287
internacional. Para alcanzar esos objetivos, es necesario que la
educación multicultural vaya más allá del simple estudio de las
culturas nativas de los Estados Unidos en el Día de Acción de Gracias
o de las celebraciones de Mes de la Historia de los Negros, del Cinco de
Mayo o de la Semana de Historia de la Mujer. La creación de escuelas
culturalmente compatibles exige cambios radicales en los programas
de estudio, en la organización de las escuelas, en las actitudes y
convicciones del personal docente, en la cultura escolar y en la forma
en que se enseña y se evalúa actualmente al alumnado. La figura 4.14
contiene ocho características de las escuelas multiculturales
propuestas por Banks (1994).
Es evidente que la implantación de estos programas requiere un
compromiso a largo plazo con la reforma y el mejoramiento de la
escuela, ¿Dan buenos resultados los programas multiculturales?
Basándose en un análisis de dos décadas investigación, Roland Tharp
(1989) llegó a la siguiente conclusión: "Cuando la escuela cambie,
también cambiarán las experiencias de los niños y su rendimiento (p.
349).
1. El profesorado y los administradores de la escuela tienen buenas
expectativas y actitudes positivas hacia todos los estudiantes.
También les dan un trato respetuoso y amistoso.
2. El programa de estudios oficial refleja las experiencias, las
culturas y las perspectivas de varios grupos étnicos y culturales,
así como ambos sexos.
3. Los estilos de enseñanza corresponden a los estilos culturales,
motivacionales y de aprendizaje del alumnado.
4. El profesorado y los administradores de la escuela respetan la
lengua materna de los alumnos y sus dialectos.
5. Los materiales didácticos que se emplean en la escuela muestran
sucesos, situaciones y conceptos desde la perspectiva de diversos
grupos culturales, raciales y étnicos.
6. Los métodos de evaluación y de exámenes que se aplican en la
escuela reflejan varios valores culturales y hacen que los
estudiantes negros estén representados proporcionalmente en
los grupos formados por los talentosos y los sobredotados.
7. La cultura escolar refleja la diversidad étnica y cultural.
8. Los orientadores tienen grandes expectativas con los
estudiantes provenientes de varios grupos raciales, étnicos y
Figura 4.14
Ocho
características
de las escuelas
multiculturales
FUENTE: Banks
(1984)
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288
lingüísticos, además de que les ayudan a fijar metas realistas y
a cumplirlas.
RESUMEN DEL CAPÍTULO
1. Las teorías del procesamiento de información y las de la inteligencia contribuyen a
especificar los procesos cognoscitivos y las habilidades mentales que cambian con el
desarrollo. Las primeras se centran en los cambios evolutivos de las capacidades del niño
para codificar, guardar y recuperar información; por su parte, las segundas se centran en
las diferencias individuales de las habilidades cognoscitivas del niño dentro de los grupos
de edad.
2. De acuerdo con las teorías de la información, se producen importantes cambios evolutivos
en los procesos atencionales del niño, en sus estrategias de memoria, en el conocimiento
de contenidos y en el conocimiento meta cognoscitivo. A medida que el niño madura, usa
más selectiva y eficientemente las estrategias de memoria, de atención y de aprendizaje.
Puede, pues, recordar cantidades más grandes de información durante periodos más
prolongados .
3. La atención es el proceso de percibir o de extraer lo relevante para la tarea en cuestión. A
medida que los niños se desarrollan, van adquiriendo la capacidad de efectuar
discriminaciones finas entre los objetos de la estimulación, para utilizar su atención
selectiva y estratégicamente y para ejercer control sobre los procesos atencionales.
4. Los procesos de la memoria se manifiestan al iniciarse el desarrollo. En la etapa
preescolar, el niño puede recordar historias, experiencias, rutinas y sucesos conocidos. En
los primeros y últimos años de la primaria, comienza a aplicar estrategias de memoria
para codificar información desconocida. Primero aparecen las estrategias de repaso, luego
las de organización y de elaboración.
5. Los investigadores distinguen entre la memoria de reconocimiento y la de recuerdo. La
primera consiste en reconocer. un estímulo y la segunda es recordarlo sin información,
sugerencias ni pistas que faciliten su evocación. Con el desarrollo los niños pueden
recordar información con menos sugerencias o señales. También buscan en su memoria de
una manera más sistemática, selectiva y estratégica.
6. El conocimiento actual del niño puede influir en los procesos de la atención y de la
memoria. Los estudios con expertos y con novatos indican que una base de conocimientos
muy integrados producen un procesamiento más.,rápido de la información, un uso más
eficiente de las estrategias de codificación y un uso más adecuado de los recursos
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
289
cognoscitivos.
7. La meta cognición es el conocimiento y la comprensión que el niño tiene de sus procesos
del pensamiento. Conforme se desarrolla, llega a entender mejor que lo que puede
recordar tiene límites, que algunos procesos de aprendizaje requieren mayor esfuerzo
cognoscitivo y que ciertas estrategias pueden facilitar el recuerdo de la información. Los
niños se valen de este conocimiento para seleccionar mejores estrategias de memoria y de
aprendizaje.
8. Los cambios relacionados con la edad en el conocimiento megacognoscitivo facilitan la
adquisición del aprendizaje autorregulado. Éste permite a los sujetos planear, organizar,
vigilar y evaluar sus actividades de aprendizaje. La evidencia indica que el niño muestra un
notable aumento en el uso de este tipo de estrategias entre quinto de primaria y segundo
de secundaria. Sin embargo, las estrategias de estudio como la comprensión y el monitoreo
siguen aprendiéndose hasta bien entrada la adolescencia.
9. Aunque los maestros disponen de muchos medios de facilitar la adquisición de las
habilidades relacionadas con el procesamiento de información, la investigación muestra que
rara vez se enseñan las estrategias. Los profesores han de hacer un gran esfuerzo para
impartir determinadas estrategias cognoscitivas, dar información respecto a su utilidad en
el aprendizaje y sugerir cuándo pueden emplearse en otras situaciones de aprendizaje.
10. En cada grupo de edad se observa mucha variabilidad en las habilidades cognoscitivas
del niño. Las pruebas estandarizadas de inteligencia o de rendimiento sirven para evaluar
las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo. Se piensa que las pruebas de
inteligencia miden la capacidad del niño para utilizar información en formas nuevas o su
potencial de aprendizaje; en cambio, las pruebas de aprovechamiento miden lo que ha
obtenido de la instrucción en casa o en la escuela.
11. No hay una definición de la inteligencia aceptada por todos. Algunos teóricos han
propuesto que represente una capacidad intelectual de índole global o general; otros
sostienen que representa varias habilidades o destrezas independientes. La mayor parte
de las pruebas de inteligencia en uso actualmente producen un perfil de las habilidades
intelectuales del sujeto.
12. Una puntuación del IQ es una estimación de las habilidades cognoscitivas del niño en
relación con-otros de su misma edad. En general, las pruebas del IQ tienen una medida
de cuanto varían en promedio las puntuaciones respecto a la media. En una distribución
normal, la mayoría de las puntuaciones caen dentro de una desviación estándar por arriba
o por debajo de la media.
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290
13. Las pruebas de IQ no son igualmente válidas para todos los niños. Para obtener
buenas calificaciones en una medida tradicional de la inteligencia, los niños han de estar
muy familiarizados con la cultura de la clase media y con buenas habilidades verbales.
Hay que ser cautos cuando estos instrumentos se emplean para evaluar a niños
provenientes de varios ambientes étnicos, socioeconómicos y lingüísticos.
14. A medida que el niño va desarrollándose, aumenta la estabilidad de su IQ En los años
intermedios de la niñez, las puntuaciones son predictores razonablemente confiables del
IQ en la adultez. Sin embargo, las de algunos niños fluctúan hasta 20 y 30 puntos entre
los 2 y 17 años de edad.
15. Los estudios de los gemelos biológicos son una fuente importante de información
sobre la influencia que los factores genéticos y ambientales tienen en la inteligencia. En
genera han revelado que aproximadamente 50 por ciento de la inteligencia dentro de una
proporción puede atribuirse a factores genéticos. Pero resulta muy difícil distinguir los
factores genéticos y ambientales. La mayor parte de los investigadores se centra en cómo
interactúan esos factores para influir en el desarrollo intelectual. Quizá los genes
establecen los límites superior e inferior del desarrollo intelectual, pero el ambiente podría
explicar las variaciones del desarrollo en ese rango.
16. Varios aspectos del ambiente familiar influyen en el desarrollo intelectual temprano. La
investigación indica que los padres pueden tener una influencia positiva en el desarrollo
cognoscitivo de sus hijos cuando les ofrecen la estimulación y los materiales apropiados;
cuando alientan la exploración y la curiosidad; cuando crean una atmósfera familiar
afectuosa, sensible y de apoyo. Ya más avanzado el desarrollo, los padres no sólo ofrecen
un ambiente familiar estimulante y positivo, sino que además intervienen activamente en
la instrucción de sus hijos. Hoy empieza a evaluarse la validez de esta investigación de
varios grupos étnicos y socioeconómicos.
17. La intervención temprana contribuye a compensar los efectos negativos de un
ambiente familiar pobre. Los niños que participan en el programa Head Start tienden más
a conseguir importantes aumentos en el IQ a obtener altas puntuaciones en las pruebas
de rendimiento académico, a mantenerse en el nivel, a graduarse en la secundaria o en la
preparatoria y asistir a la universidad más que los grupos similares de niños que no fueron
inscritos en el programa. La evidencia: indica que las intervenciones más tempranas y
prolongadas influyen más en el funcionamiento intelectual del niño, pero estos programas
son costosos y no están disponibles para todos.
18. La instrucción formal es otro importante aspecto del ambiente que influye en el
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desarrollo intelectual. Los niños que comienzan la escuela a edad temprana permanecen
más tiempo en ella y obtienen puntuaciones más altas en el IQ Según los teóricos, la
instrucción incide en ellas porque las escuelas .enseñan el tipo de información y las
habilidades que necesita el niño para dar un buen desempeño en las pruebas de
inteligencia. Como en éstos impactan profundamente las experiencias del aprendizaje
escolar, algunos investigadores cuestionan el uso de las pruebas de IQ como medida del
funcionamiento intelectual innato.
19. La investigación muestra que los niños de varios grupos étnicos y raciales, con
excepción de los asiaticoamericanos, obtienen puntuaciones mucho más bajas que los
angloamericanos prácticamente en todas las medidas de la habilidad cognoscitiva. Hay
evidencia de que las diferencias étnicas en el rendimiento han venido estrechándose, pero
siguen siendo grandes.
20. La mayoría de los investigadores piensan que las diferencias étnicas en las
puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ y de desempeño se deben a factores
sociales y económicos. Cuando se controlan las diferencias del nivel socioeconómico, se
reducen las diferencias del desempeño aunque no desaparecen por completo. He aquí
algunos factores que contribuyen al desempeño más bajo de las minorías étnicas en las
pruebas de inteligencia: diferencias de lenguaje o dialectales, una cultura escolar que
favorece a los estudiantes blancos de clase media y los sistemas de niveles
aprovechamiento que limitan el aprendizaje de los niños provenientes de grupos
minoritarios y las oportunidades de aprovechamiento en la escuela.
21. En los Estados Unidos, las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas de los
estudiantes son menos evidencias hoy que hace 20 años. Son pequeñas en las pruebas de
habilidades verbales, visual-espaciales y matemáticas; pero siguen siendo grandes en las
de las habilidades científicas. La mayoría de los investigadores piensan que las habilidades
cognoscitivas de ambos sexos muestran más semejanzas que diferencias.
22. Los esfuerzos por explicar las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas se
centran en los factores biológicos y ambientales. No se conoce con certeza la influencia de
las hormonas y de la organización del cerebro en el funcionamiento cognoscitivo. Por eso
la mayoría de los investigadores se centran en las diferencias de las experiencias de
socialización del niño. Se sabe que a los hijos y a las hijas se les trata en forma diferente
en la familia, alentándolos para que realicen actividades distintas en el hogar. La
investigación ha demostrado las formas en que se les trata de modo diferente en la
escuela. La escuela tiende reproducir las desigualdades sociales que se observa en la
sociedad.
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292
23. Es necesario que las escuelas se esmeren más por crear ambientes de aprendizaje que
ofrezcan igual recursos, estímulos y oportunidades a niños y niñas provenientes de todos
los medios. Los programas de educación multicultural están diseñados para fomentar la
igualdad de oportunidades educativas y aumentar las actitudes positivas y los valores
entre grupos. Para crear un ambiente positivo de aprendizaje para todos los estudiantes
se requieren cambios radical en el programa de estudios, en la organización y cultura de
las escuelas, en las actitudes e ideas del personal docente y en las formas en que se
enseña y evalúa actualmente al alumnado.
ACTIVIDADES
1. A menudo se emplea una prueba de retención de dígitos para evaluar los procesos de
memoria de los niños. Con la lista anexa de dígitos, administre una prueba a cuatro
individuos de distinta edad (4, 7, 12 Y 20 años). Presente cada dígito a intervalos
aproximados de 1 segundo. Comience con la línea 1 y luego suba hasta que el sujeto
recuerde menos de la mitad de la lista. En las listas registre el número de dígitos que la
persona puede recordar correctamente. Si entrevista a niños en la escuela, necesitará
el permiso del profesor. Al analizar los datos, incluya las siguientes preguntas: a)
¿hubo diferencias de edad en el tramo de la memoria?, ¿cómo eran las diferencias
observadas?; b) ¿a qué se deben?, ¿qué otro factor podría explicarlas?; c) ¿de qué
manera este ejercicio le ayuda a entender los cambios evolutivos de la memoria?
Prueba de retención de dígitos' Número correcto
1. 3
2. 5 - 9
3. 1 - 6 - 8
4. 2 - 4 - 7 - O
5. 3 - 9 - 4 - 1 - 8
6. 9 - 4 - 3 - 7 - 8 - 5
7. 1 - 2 - 6 - 3 ~7 - 9 - O
8. 7 - 5 - 1 - 8 - 6 - 2 - 4 - 9
2. Las habilidades de estudio aumentan con la edad. En esta actividad, entreviste a un
alumno de los últimos años de primaria, a uno de escuela secundaria y a un estudiante
de secundaria o preparatoria respecto a las habilidades de estudio. Hágales las
siguientes preguntas:
a) Háblame del último examen que realizaste en el grupo.
b) ¿Qué resultado obtuviste?
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293
c) ¿Hiciste algo especial cuando te preparaste para el examen?
d) Si no entendías un problema o pregunta,¿qué hiciste?
e) ¿Hiciste algo. especial antes de entregar el examen?. Una vez acabados los
datos de la entrevista compare las respuestas de sus alumnos. ¿Hubo
diferencias de edad en los tipos de estrategias con las cuales se preparan
para el examen, para no quedarse estancados o para revisar sus
respuestas ¿Cómo fueron las-diferencias? ¿A qué podrían deberse? ¿De qué
manera este ejercicio sirve para entender los cambios evolutivos en las
estrategias de aprendizaje?
3. Observe dos lecciones (de cualquier materia) en dos aulas de diversos grados (por
ejemplo, una de quinto de primaria y otra de primero de secundaria). Mientras las
observe, anote lo siguiente:
a) Describa la enseñanza del profesor en relación con una estrategia con que
los alumnos pueden llevar a cabo la tarea. He aquí algunos ejemplos: leer
detenidamente las instrucciones, reflexionar sobre una tarea anterior,
aplicar una habilidad matemática o de lectura, usar ayudas o recursos en el
aula, pedir ayuda a un amigo, verificar las respuestas, trazar un plano,
organizar las ideas, tomar apuntes, etcétera.
b) Describa los motivos por los cuales el profesor se sirve de la estrategia (por
ejemplo, lo que pretende lograr).
c) Describa lo que dijo o hizo el profesor para recordarles a los alumnos que
utilicen la estrategia. Una vez obtenidos los datos de observación, conteste
las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de enseñanza de estrategias ofrece
cada profesor? ¿Cómo difiere la enseñanza entre las asignaturas o los
grados? ¿Con qué frecuencia explica el profesor los motivos del uso de una
estrategia en particular? ¿De qué manera este ejercicio le ayudó a entender
las formas en que los profesores facilitan la adquisición de las estrategias
de aprendizaje en la escuela?
4. Los prejuicios raciales o sexuales en los materiales del programa de estudios pueden
influir en el aprendizaje de los estudiantes. En esta actividad, analice dos libros
actuales (de cualquier materia o grado) en busca de estereotipos sociales. Primero,
examine cómo se representa a las mujeres y a las minorías en los libros que haya
seleccionado. ¿Quiénes son los personajes principales? ¿Quiénes aparecen en las
ilustraciones? En seguida analice las características de las mujeres y de las minorías.
¿Son los varones fuertes y activos, débiles y pasivas las mujeres? ¿Se presenta a los
miembros de las minorías étnicas como líderes e individuos competentes? Describa los
papeles y ocupaciones de los personajes. En su opinión, ¿son atractivos los libros para
las mujeres y las minorías? ¿Fortalecen o debilitan los estereotipos sociales? ¿Qué haría
DESARROLLO DEL NIÑO ADOLESCENTE ___________________________________
294
como profesor para contrarrestar los estereotipos raciales o sexuales de los materiales
del programa de estudios?
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HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION GENERAL______________________________________________________________
305
BLOQUE III
EL PAPEL DE LA
EDUCACIÓN
SECUNDARIA EN EL
DESARROLLO
COGNITIVO DE LOS
NIÑOS
medida que avanzan los años
noventa, los educadores reflexivos
de todas partes del mundo están
prestando atención a la importancia de
desarrollar las habilidades de pensamiento
de los alumnos a través de sus experiencias
escolares. Estamos presenciando el
crecimiento de un notable consenso acerca
de que el logro de alfabetización básica,
aunque obviamente necesario, no es objetivo
suficiente, y que los alumnos tienen derecho
a esperar más de la educación primaria y
secundaria. Los graduados no sólo deben
tener la información sino que también deben
ser pensadores competentes.
El objetivo de que los alumnos se conviertan
en pensadores competentes ha sido durante
mucho tiempo un ideal
educativo. Y durante todo ese tiempo este
ideal le ha sido esquivo a demasiados
alumnos en demasiadas escuelas. Pero las
investigaciones recientes proporcionan una
nueva perspectiva sobre cómo aprende a
pensar la gente. La persecución de estas
nuevas ideas puede proporcionar la base
para futuras prácticas educativas que
pueden ayudar a los alumnos a volverse
expertos en el pensamiento.
Una de las ideas más significativas que
surge de las recientes investigaciones
sobre el pensamiento es que los procesos
psíquicos que habitualmente hemos
asociado con el pensamiento no están
limitados a alguna etapa avanzada o de
"nivel superior" del desarrollo psíquico. Por
el contrario, "las habilidades de
A
HACIA UN CURRÍCULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISIÓN
GENERAL*
Lauren B. Resnick y Leopold E. Klopfer
HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION GENERAL______________________________________________________________
306
pensamiento" están íntimamente
vinculadas con el aprendizaje exitoso
incluso de los niveles más elementales de
la lectura, matemática y otras materias.
La investigación cognitiva sobre el
aprendizaje de habilidades básicas como la
lectura y la aritmética revela que el cultivo
de los aspectos claves de estos procesos
de pensamiento puede y debe ser parte
intrínseca de la buena enseñanza desde el
comienzo de la escuela. El pensamiento
debe ocupar todo el curriculum escolar,
para todos los alumnos, desde los
primeros grados.
Este texto se ocupa del Curriculum para
Desarrollar el Pensamiento. Este
curriculum no es un curso que se pueda
agregar a un programa cargado de cosas
"cuando haya tiempo". No es un programa
que comience después de que se hayan
dominado las cosas "básicas".Y no es un
programa reservado para una minoría de
alumnos, como, por ejemplo, los más
dotados.
* En Curriculum y cognición, Miguel Wald
(trad.), Buenos Aires, Aique (Psicología
cognitiva y educación), pp. 15-30.
El Curriculum para Desarrollar el
Pensamiento pretende que se comprenda
que todo aprendizaje verdadero implica
pensamiento, que la capacidad de pensar
puede nutrirse y cultivarse en todos y cada
uno de nosotros y que todo el programa
educativo debe ser reconcebido y
revitalizado para que el pensamiento
invada las vidas de los alumnos desde el
jardín de infantes en adelante, en las
clases de matemática y en las de historia,
en la lectura y en la ciencia, en la
composición y en el arte, en la educación
vocacional y en la educación especial.
LA PSICOLOGÍA Y LA PRÁCTICA
EDUCATIVA
Todos los capítulos de este libro están
inspirados en las investigaciones más
recientes de la psicología cognitiva y los
campos con ella relacionados. La psicología
cognitiva actual puede no resultar familiar
para los educadores con más de uno o dos
decenios de experiencia en psicología
educativa.
Durante muchos años, la práctica
educativa dominante estuvo inspirada por
una psicología del aprendizaje que sólo
convivía de manera incómoda con la
psique o el pensamiento. Derivada de
principios asociacionistas o conductistas,
tomaba al aprendizaje como una
acumulación de conocimientos y
habilidades. Estos conocimientos podían
dividirse en cientos de componentes
("asociaciones", en la jerga técnica) que
HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION GENERAL______________________________________________________________
307
debían colocarse en las cabezas de los
alumnos a través de las prácticas y de
recompensas adecuadas. Las teorías de la
organización del aula, el diseño de libros
de texto y la organización de la práctica
fluían, todas, a partir de este supuesto
básico. Los sucesivos refinamientos de la
psicología educacional asociacionista y
conductista, reconociendo niveles de
complejidad y dificultad en el conocimiento
y las habilidades que se debían aprender,
propusieron jerarquías de objetivos o
formas de aprendizaje, como las am-
pliamente conocidas jerarquías de
Benjamín Bloom y Robert Gagné (Bloom,
1954, 1964; Gagné, 1974). La resolución
de problemas y otras actividades
reconocibles como pensamiento tomaron
su lugar al tope de estas jerarquías, que
ayudaron a mantener viva la idea de que la
educación consistía en algo más que la
adquisición de cuerpos de hechos y
asociaciones. Pero estas teorías aislaban al
pensamiento y la resolución de problemas
de las actividades principales, lo "básico" o
"fundamental", del aprendizaje.
El pensamiento y el razonamiento no se
convertían así en el corazón de la educa-
ción sino en corolarios deseables, que
muchos alumnos jamás alcanzaban.
Hubo, por supuesto, quienes se opusieron
a la visión dominante. Por ejemplo, Jean
Piaget y sus discípulos han sostenido
durante más de 50 años que el
conocimiento adquirido mediante la
memorización no es verdadero
conocimiento que pueda utilizarse (por
ejemplo, Piaget, 1948/1974). Piaget nos
ofreció un retrato del niño "natural" como
científico tratando de darle sentido al
mundo y del aprendizaje verdadero como
construcción de ideas, no como
memorización de la información en las
formas dadas por los docentes o los
textos. Los psicólogos de la Gestalt
plantearon una crítica similar; Max
Wertheimer, por ejemplo, mostró que el
desempeño práctico en la escuela a
menudo enmascaraba el fracaso en la
comprensión de por qué los
procedimientos funcionaban y la
incapacidad para adaptarse a las
modificaciones en la forma de presen-
tación de los problemas (Wertheimer,
1945/1959).
Sin embargo, estas críticas eran
difíciles de adoptar en un programa
organizado para desempeño práctico y
demostraciones de pericia en las pruebas
escolares. Una razón era que las teorías
piagetianas y gestálticas del pensamiento
parecían negar la importancia del
conocimiento específico y plantear el
cultivo de las habilidades de pensamiento
al margen del aprendizaje. Esto se
evidencia en las dificultades
experimentadas por los educadores para
adoptar la teoría piagetana incluso en las
áreas en las que tenía su mayor
influencia: la infancia temprana y la
educación en ciencias. En cuanto a la
infancia temprana, la teoría piagetiana
subrayaba la necesidad de que los niños
desarrollaran la comprensión a través de
sus propias actividades constructivas y a
su propio ritmo evolutivo natural. No era
HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION GENERAL______________________________________________________________
308
simple (y nunca se logró plenamente)
resolver cómo incorporar la enseñanza de
conocimientos importantes (el principio
alfabético aplicado a la lectura, por
ejemplo, o los conceptos aritméticos
fundamentales) dentro de las restricciones
de un programa que fundamentalmente
recelaba de todos los intentos de enseñar
directamente. En la educación en ciencias,
la interpretación piagetiana llevaba a un
énfasis mayor en los laboratorios activos y
las habilidades de proceso, pero
resultaban difíciles de integrar (bajo la
exclusiva guía piagetiana) con el
conocimiento científico sobre el que tenía
que darse el razonamiento.
La teoría cognitiva moderna resuelve este
conflicto. Ofrece una perspectiva del
aprendizaje centrada en el pensamiento y
el significado, aunque insiste en un papel
central para el conocimiento y la
enseñanza. Los científicos cognitivos de
hoy comparten con los piagetianos una
visión constructivista del aprendizaje y
afirman que las personas no son registros
de información sino constructores de
estructuras de conocimiento. Saber algo
no es sencillamente haber recibido la
información sino también haberla
interpretado y relacionado con otros
conocimientos. Ser experto no es sólo
saber cómo desempeñar una acción sino
también cuándo desempeñarla y adaptar
el desempeño a las diversas
circunstancias.
La ciencia cognitiva de hoy no sugiere que
los educadores se hagan a un lado para
que los niños puedan hacer su trabajo
natural, como parecía implicar con
frecuencia la teoría piagetiana. En cambio,
los investigadores en educación cognitiva
están desarrollando un nuevo cuerpo de
teoría educativa basado en supuestos
constructivistas, autorregulados, acerca de
la naturaleza del aprendizaje. Esta teoría
educativa se ocupa de todas las cuestiones
tradicionales de la enseñanza: cómo
presentar y secuenciar la información,
cómo organizar la práctica y la
realimentación, cómo motivar a los alum-
nos, cómo integrar las actividades de
laboratorio con otras formas de
aprendizaje, cómo evaluar el aprendizaje.
Pero cada una de estas cuestiones se
encara de manera diferente que en la
teoría educativa tradicional, ya que se da
por sentado que el objetivo de todas estas
actividades educativas es estimular y
nutrir las propias elaboraciones de
conocimientos psíquicas de los alumnos y
ayudarlos a crecer en su capacidad para
controlar y guiar su propio aprendizaje y
pensamiento. El pensamiento y el
aprendizaje se funden en la perspectiva
cognitiva actual, así que la teoría
educativa cognitiva tiene que ver, desde
su propia esencia, con el Curriculum para
Desarrollar el Pensamiento.
ALGUNAS CUESTIONES CENTRALES
Este libro se ocupa de varios aspectos de
la teoría de la enseñanza cognitiva para el
Curriculum para Desarrollar el
Pensamiento. Más que tratar el
HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION GENERAL______________________________________________________________
309
pensamiento como parte separada del
curriculum, analiza cómo los temas
tradicionales de las escuelas primaria y
secundaria pueden enseñarse en formas
que impliquen elaboración mental y
autorregulación. El pensamiento llena al
curriculum que estos autores proponen y
analizan. Antes de introducir cada capítulo,
analizaremos aquí algunos temas comunes
de la teoría cognitiva educacional que se
repiten en todo el libro.
LA IMPORTANCIA BÁSICA DEL
CONOCIMIENTO
Las investigaciones cognitivas recientes
nos enseñan a respetar al conocimiento y
la pericia. Muchos estudios van
demostrando que los expertos en un tema
razonan más poderosamente sobre ese
tema y aprenden nuevas cosas
relacionadas con él con mayor facilidad
que la que tienen para desenvolverse en
otros temas. Esto sucede con la ciencia, la
matemática, las ciencias políticas, las
habilidades técnicas y en todos los
campos. Aprendemos con mayor facilidad
cuando ya sabemos lo suficiente como
para tener principios de organización que
podemos usar para interpretar y elaborar
la nueva información.
La pericia tiende a aumentar con la
edad, porque con el tiempo adquirimos
más conocimientos. Estos conocimientos,
y no sólo la mayor madurez, ayudan a los
adultos a aprender más cosas con más
facilidad. Cuando los niños adquieren
niveles inusuales de conocimiento, sin
embargo, con frecuencia se desempeñan
tan bien como los adultos, o mejor que
ellos, en tareas que dependen de ese
conocimiento. Por ejemplo, en un estudio
realizado por Michelene Chi, niños de 10
años de edad que jugaron un torneo de
ajedrez superaron a los adultos en su
capacidad para recordar posiciones en el
tablero después de mirarlo durante muy
poco tiempo. No se trataba de niños
excepcionalmente inteligentes. Cuando se
les pidió que recordaran posiciones
azarosas de los trebejes (en vez de
posiciones razonables que pudieran
generarse en las partidas) su desempeño
se redujo hasta niveles normales, de cinco
o seis ítems. Su conocimiento del ajedrez
era lo que producía un desempeño
memorístico superior (Chi, 1978). La
pericia es, por supuesto, relativa. Un
"experto" de 10 años de edad en una clase
de historia no sabe tanta historia como un
estudiante universitario avanzado de ese
campo. Pero el niño de 10 años que sabe
algo de los principios básicos del gobierno
representativo está en una posición mucho
mejor para interpretar (y, en
consecuencia, aprender y recordar) nueva
información sobre acontecimientos
cruciales de la historia de los Estados
Unidos que un niño que no posea este
conocimiento.
Un principio fundamental de la
cognición, por lo tanto, es que el
aprendizaje requiere conocimiento. Sin
embargo, la investigación cognitiva
también muestra que el conocimiento no
puede proporcionarse directamente a los
alumnos. Antes de que el conocimiento se
HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION GENERAL______________________________________________________________
310
vuelva verdaderamente generativo
(conocimiento que puede usarse para
interpretar nuevas situaciones, resolver
problemas, pensar y razonar, y aprender),
los alumnos deben elaborar y cuestionar lo
que se les dice, examinar la nueva
información en relación con otra
información y construir nuevas estructuras
de conocimiento. Los educadores se
enfrentan así con un problema crucial:
cómo ayudar a los alumnos a iniciarse en
el desarrollo de su base de conocimientos
generativos para que puedan aprender
fácilmente y de manera independiente en
el futuro.
Varios de los capítulos de este volumen
encaran este problema directamente. Por
ejemplo, Berck, Minstrell, Larkin y Chabay,
y Kaplan Yamamoto y Ginsburg analizan el
problema. Ninguno de los autores dice que
el mero comentar a los alumnos los princi-
pios o conceptos fundamentales
proporcione conocimientos útiles y
verdaderos generativos. Para que los
conceptos esenciales y las estructuras de
conocimiento organizativas se vuelvan
generativas hay que evocarlas una y otra
vez como formas de vincular, interpretar y
explicar la nueva información.
LA UNIÓN DE LA HABILIDAD Y EL
CONTENIDO EN EL CURRÍCULUM PARA
DESARROLLAR EL PENSAMIENTO
Enseñar usando los conceptos
generativamente es enseñar contenidos y
habilidades de pensamiento al mismo
tiempo. Éste es el verdadero significado
del Curriculum para Desarrollar el
Pensamiento, en el que los conceptos
operan continuamente en contextos de
razonamiento y resolución de problemas.
Varios capítulos de este libro
(especialmente los de Palincsar y Brown,
Schoenfeld, Hull y Minstrell) ilustran cómo
los temas escolares comunes pueden
convertirse en los sitios fundamentales en
donde desarrollar la resolución de
problemas y el razonamiento. En esta
perspectiva del Curriculum para
Desarrollar el Pensamiento, el
pensamiento llena todo el curriculum. Está
en todas partes. Las habilidades de
pensamiento y los contenidos temáticos se
unen tempranamente en la educación e
invaden toda la enseñanza. No hay que
elegir entre enfatizar los contenidos o las
habilidades de pensamiento. No es posible
profundizar ninguno de ellos sin el otro.
El Currículum para Desarrollar el
Pensamiento une al contenido y la
habilidad de manera tan estrecha que
ambos están en todas partes. ¿Esto
significa que las habilidades aprendidas en
una materia se "transferirán" a otras?
Quizá. No es posible responder a esta
pregunta a partir de las investigaciones
actuales. Las investigaciones sobre la
transferencia no han analizado los efectos
de la enseñanza que combina la práctica
en el pensamiento con contenidos
generativos, sino sólo los efectos
separados de una cosa o de la otra. Pero
la práctica educativa no necesita esperar
una respuesta a la pregunta sobre la
transferencia antes de seguir adelante con
HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION GENERAL______________________________________________________________
311
el Currículum para Desarrollar el
Pensamiento. La decisión de ejercitar el
pensamiento en todas las materias
significa que, aun sin la transferencia, los
alumnos habrán adquirido habilidades de
pensamiento de muchos tipos, útiles en
muchos campos del aprendizaje. La
transferencia, si podemos hallar formas de
producirla, será un beneficio adicional
bienvenido. Pero aun sin ella (o con una
transferencia limitada) el Currículum para
Desarrollar el Pensamiento puede ser un
éxito.
LA UNIÓN DE LA COGNICIÓN Y LA
MOTIVACIÓN EN EL CURRICULUM
PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO
El Curriculum para Desarrollar el
Pensamiento no sólo debe ocuparse de las
habilidades de enseñanza y del
conocimiento sino también del desarrollo
de la motivación para su uso. Muchas
investigaciones recientes sugieren que los
buenos pensadores y solucionadores de
problemas difieren de los malos no tanto
en las habilidades que poseen como en su
tendencia a usarlas. Las investigaciones
tempranas sobre metacognición se cen-
traban en habilidades simples como el
ensayo y otras estrategias para la
memorización. Varios investigadores
descubrieron que los niños retardados
diferían de los normales en que no
utilizaban estas habilidades cuando se les
daban tareas de memorización. Pero, para
su sorpresa inicial, estos investigadores
descubrieron que con frecuencia no se
necesitaba más que sugerirles a los
alumnos retardados que el ensayo u otra
estrategia les ayudarían, para que los
utilizaran con éxito (por ejemplo, Belmont,
Butterfield y Ferreti, 1982). Esto tenía que
significar que los alumnos poseían las
habilidades de memorización pero no las
usaban.
Las investigaciones posteriores,
ampliadas a habilidades más complejas
tales como la comprensión de la lectura,
confirmaron la idea inicial de que la
adquisición de habilidades y estrategias no
convertiría a una persona en un lector,
escritor, resolvedor de problemas o
pensador competente, sin importar cuánto
dominio adquiriera de ellas. También había
que desarrollar el hábito o la disposición a
usar las habilidades y estrategias y el
conocimiento de cuándo eran aplicables.
[…].
Palincsar y Brown, analizando la lectura,
subrayan la importancia de la autorregula-
ción: estrategias para aclarar propósitos,
activar el conocimiento de base, asignar
atención a los contenidos fundamentales,
hacer deducciones, etcétera. En todo el
capítulo, enfatizan que todas estas
estrategias implican trabajo intensivo y
que la motivación para la actividad
esforzada debe considerase parte
integrante de la enseñanza de las
habilidades de lectura. Schoenfeld,
analizando la resolución de problemas
matemáticos, reitera este tema. Describe
varias estrategias de resolución de
problemas que deben adquirirse (no las
mismas que son relevantes para la
HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION GENERAL______________________________________________________________
312
lectura), pero también subraya que un
aspecto importante de la tarea del docente
consiste en ayudar a los niños a aceptar el
desafío, a construir un aula donde el
encarar lo no familiar no resulte demasiado
amenazador y ayudar a los niños a que
quieran resolver problemas matemáticos a
pesar del esfuerzo y, quizá, de las
dificultades que impliquen. Larkin y Chabay
destacan la importancia de la motivación
para el aprendizaje de ciencias: la
motivación intrínseca de los contenidos de
la enseñanza más que las recompensas o
castigos externos a ellas.
El hecho de que el acento en la
motivación inunda los escritos de un grupo
de investigadores cognitivos marca un
cambio importante en las concepciones del
aprendizaje y el pensamiento. Durante
muchos decenios, las investigaciones sobre
motivación se han realizado
separadamente de las investigaciones
sobre el aprendizaje y la cognición. En
psicología, la motivación fue el dominio de
los psicólogos sociales, que no se
interesaban por lo que se aprendía; sólo
les importaba cuánto esfuerzo o atención
se empleaba en determinada tarea. Los
psicólogos experimentales o cognitivos
estudiaban el aprendizaje y el
pensamiento, y tendían a pensar en la
motivación como un motor necesario para
iniciar y mantener la actividad psíquica,
pero no como algo directamente implicado
en el pensamiento mismo.
Esas visiones dicotómicas están
empezando a desaparecer. Junto a los
estudiosos de la cognición que consideran
que la motivación es parte integrante de
sus preocupaciones, están los psicólogos
sociales que ahora consideran a los
procesos cognitivos parte integrante de la
motivación. Por ejemplo, Dweck y Elliott
son psicólogos sociales que han analizado
la motivación de los alumnos en
situaciones de estudio y evaluación (1983).
Hallaron que la motivación está
íntimamente ligada a las ideas de los
alumnos sobre la inteligencia. Según
Dweck y Elliot, si los alumnos piensan que
la inteligencia es una entidad, algo fijo que
uno tiene o no tiene, están motivados para
demostrar su inteligencia mediante
desempeños correctos o, en el peor de los
casos, para ocultar el hecho de que
carecen de inteligencia no
comprometiéndose en desempeños
incorrectos. Pero si los alumnos piensan
que la inteligencia es algo que crece y se
desarrolla mediante el uso con el paso del
tiempo, están motivados para aceptar o
incluso encontrar desafíos a los que
consideran ocasiones para desarrollar su
inteligencia. Estos alumnos, cuando se
enfrentan con una dificultad inicial,
intentan reformular el problema, hallar
elementos que puedan manejar y usar lo
que ya saben para encontrar una solución.
Este tipo de actividades, como demuestra
este texto, son la materia misma del
pensamiento y la resolución de problemas
tales como los definen los investigadores
cognitivos.
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313
LA CONFORMACIÓN DE
DISPOSICIONES PARA EL
PENSAMIENTO: EL PAPEL DE LAS
COMUNIDADES SOCIALES
La redefinición de la cognición para que
incluya la motivación apunta a otro
aspecto importante de las ideas sobre
cómo pueden enseñarse las habilidades de
pensamiento. La reciente reseña de Lauren
Resnick de los programas diseñados para
enseñar habilidades cognitivas de nivel
superior (1987) observaba que la mayoría
de los programas exitosos indicaba
actividades cooperativas de resolución de
problemas y de construcción de
significados. Esto era destacable porque
los diseñadores de estos programas
mayormente habían comenzado con
definiciones puramente individuales de qué
estaban tratando de enseñar y habían
llegado a la necesidad de interacción social
más a través del ensayo y el error
pedagógico que de análisis teóricos. ¿A
qué obedece este descubrimiento? ¿Qué
papel puede desempeñar la participación
social en el desarrollo de las habilidades de
pensamiento?
Una posibilidad obvia es que el ámbito
social ofrece ocasiones para modelar estra-
tegias de pensamiento eficaces. Los
pensadores expertos (a menudo el
docente, pero a veces los alumnos más
avanzados también) pueden mostrar
formas deseables de atacar los problemas,
analizar textos o construir argumentos.
Este proceso (analizado en este texto por
Palincsar y Brown, Schoenfeld y Minstrell)
abre actividades mentales normalmente
ocultas a la inspección de los alumnos.
Otra posibilidad es que, entre varios, los
alumnos pueden construir un andamiaje de
desempeños complicados. Uno hace parte
de la tarea y, trabajando
cooperativamente, todos pueden llegar a
soluciones que un alumno no podría
alcanzar solo. Además, la crítica mutua
durante el trabajo compartido puede
ayudar a refinar los conocimientos o
habilidades individuales.
Pero, fundamentalmente, el ámbito
social puede permitir a los alumnos saber
que todos los elementos del pensamiento
crítico (interpretación, interrogación,
ensayo de posibilidades, demanda de
justificaciones racionales) son socialmente
valiosos. El ámbito social puede ayudar a
conformar una disposición para
comprometerse en el pensamiento. No hay
muchas investigaciones sobre cómo se
socializan las disposiciones intelectuales,
pero sabemos cómo se desarrollan otras
características, como la agresividad, la
independencia o la identificación de
géneros. Por analogía con estas
características, podemos esperar que
surjan disposiciones intelectuales de la
participación a largo plazo en comunidades
sociales que establezcan expectativas para
ciertos tipos de conducta. A través de la
participación en comunidades, los alumnos
llegarían a esperar pensar todo el tiempo y
a verse a sí mismos como capaces y hasta
obligados a comprometerse en análisis
HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION GENERAL______________________________________________________________
314
críticos y en la resolución de problemas.
Aquí hay, entonces, otro argumento para
enseñar las habilidades básicas y las
materias como ocasiones para el
pensamiento, la elaboración y la
interpretación durante toda la etapa
escolar. Es una forma probable, quizá la
única, de conformar disposiciones para el
pensamiento.
LOS "APRENDICES COGNITIVOS": UN
NUEVO DESAFÍO
La idea de configurar disposiciones para el
aprendizaje apunta a otro tema de reciente
investigación cognitiva: el poder aprender
a través de lo que en inglés se denomina
apprenticeship. La escuela como institución
a la que se le confía la enseñanza de la
mayor parte de lo que se espera que
aprendan los niños es un fenómeno
relativamente reciente. Recién en el siglo
XIX surgió la idea de que podría ser
conveniente que todos los niños asistieran
a la escuela, al menos durante un tiempo.
Y no fue hasta bien entrado el siglo XX que
llegamos a convencernos de que todos
deberían estar en la escuela durante la
adolescencia o que la escuela podía
ocuparse de la responsabilidad primaria de
preparar a los niños para la vida. En las
generaciones anteriores, se esperaba que
la gente hiciera la mayor parte de su
aprendizaje en los ámbitos en los que
ejercerían sus habilidades: en las familias
o en apprenticeships. Pese a las grandes
limitaciones, los apprenticeships tenían
ciertas ventajas sobre las escuelas. La más
importante era que como el aprendizaje
tenía lugar en el contexto real de trabajo,
no había problemas sobre cómo aplicar
habilidades abstractas o cómo relacionar
los estudios teóricos con las actividades
prácticas ni existía la tentación de sustituir
la experiencia en el uso real de las
habilidades por la conversación acerca de
ellas.
Las nuevas condiciones de trabajo y el
mucho mayor valor que otorgamos hoya la
competencia intelectual hacen que el
apprenticeship tradicional ya no resulte
una forma tan útil de educación; sin
embargo, parece posible incorporar en la
escuela muchas de las características que
hacían tan eficiente a ese apprenticeship.
Collins, Brown y Newman (1989) sugieren
que las escuelas podrían organizar
apprenticeships cognitivos; es decir,
podrían buscar maneras de hacer que sus
alumnos participaran en un trabajo mental
disciplinado y productivo así como en otra
época participaban en oficios. Hay aquí un
insight profundo, que lleva nuestra
atención desde el problema del educador
tradicional de cómo construir lecciones que
enseñen habilidades o conocimientos
específicos hacía el nuevo problema de
cómo crear ambientes de trabajo
cognitivos que sean capaces de
proporcionar verdaderas experiencias de
aprendices a los alumnos más jóvenes.
¿Qué se necesitaría para crear
apprenticeships cognitivos en la escuela?
En primer lugar, el apprenticeship
cognitivo requiere una tarea real: escribir
una composición para un público
interesado y no sólo para el docente que
califica, leer un texto que exija cierto
HACIA UN CURRICULUM PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO: UNA VISION GENERAL______________________________________________________________
315
trabajo de comprensión, explorar un
fenómeno físico que no esté
adecuadamente explicado por un concepto
actual o resolver un problema de matemá-
tica que se resista a los intentos de
solución iniciales.
En segundo lugar, el apprenticeship
cognitivo implica práctica contextualizada
de tareas, no ejercicios sobre las
habilidades componentes que han sido
extraídos de los contextos en los que se les
ha de utilizar. En los apprenticeships
tradicionales, los aprendices producen
objetos menos complejos de los que
producirán cuando sean más expertos,
pero pasan poco tiempo practicando
habilidades discretas. En la escuela, los
aprendices cognitivos podrían trabajar más
en la escritura de composiciones más
breves de las que harán más adelante,
pero no pasarían mucho tiempo en
ejercicios de uso de la lengua o en la
búsqueda de sinónimos o antónimos. De
manera similar, no harían ejercicios de
separación de hechos y opiniones sino que
encararían tareas de análisis de
argumentos sobre temas particulares o de
participación en debates; ambas
actividades podrían involucrarlos en una
versión contextualizada de la elaboración
de información confiable en una
comunicación.
En tercer lugar, los aprendices
cognitivos necesitan muchas
oportunidades de observar a otros
haciendo el tipo de trabajo que se espera
aprendan a hacer. Esta observación les
proporciona normas de desempeño
eficientes con las que pueden evaluar sus
propios esfuerzos. Cuando el trabajo que
se ha de realizar es más cognitivo que
manual, se debe prestar especial atención
a hacer manifiestas las actividades
psíquicas. [ ... ] Schoenfeld describe cómo
las actividades usualmente ocultas de la
resolución de problemas pueden hacerse
visibles en una clase de matemática. Hu
describe procesos similares para hacer
evidentes las actividades mentales para la
escritura. Los demás autores también
ofrecen ejemplos de cómo puede hacerse
manifiesto el trabajo real del pensamiento
para el aprendiz cognitivo.
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York, Harper & Row. Versión española, El
pensamiento productivo, Barcelona,
Paidós, 1991.
EL CURRICULUM________________________________________________________
317
LA ESCUELA INTELIGENTE
LA CREACIÓN DEL METACURRÍCULUM
Qué hace usted cuando no entiende
algo y desea comprenderlo mejor?
Digamos, ¿qué haría usted si
quisiera entender la Declaración de
Gettysburg de Abraham Lincoln, una
división larga o una armadura, sólo
pensando en ello y sin recurrir a otras
fuentes? ¿Qué clase de preguntas se
formularía?
Esta fue la pregunta que confeccionamos
mis colaboradores Heidi Goodrich, Hill
Mirman, Sharif Tishman y yo para evaluar
como abordan los alumnos los problemas
de comprensión. Nos preguntabamos
cuales serian sus ideas sobre la
comprensión y el desafió que representa-y
que estrategias conocían. Una de las cosas
que primero descubrimos fue la sutileza de
los conceptos de algunos niños de apenas
4 años y quinto grado. Un alumno de
cuarto grado escribió.
Primero me preguntaría ¿Qué es esto?
Luego ¿Por qué lo necesitamos? por
ejemplo cuando no puedo entender una
palabra, leo el titulo y me pregunto que
quiere decir. Luego después dos veces el
párrafo anterior y el que le sigue entonces
vuelvo a leer la oración y reemplazo la
palabra por otra que podría ir bien en ese
lugar.
Algunos alumnos prefirieron no mencionar
estrategias si no hacer preguntas
específicas.
1. ¿Cómo" armamos Lego?
2. ¿Cómo pensamos?
3. ¿Cómo nos movemos?
4. ¿De dónde sacamos el alfabeto?
5. ¿Cómo aprecian el sabor las papilas
gustativas?
6 ¿Cómo oímos?
7. ¿Cómo leemos?
8 ¿Cómo hago esta prueba?
9. ¿En qué consiste esta prueba?
10. ¿Es muy difícil?
Al parecer, no muy difícil para estos
¿
EL CURRÍCULUM
EL CURRICULUM________________________________________________________
318
niños tan singulares. Estas dos respuestas
son especialmente ricas, pero también las
hubo más parcas.
Primero, si el maestro me pregunta si
entiendo, no le vaya responder que sí.
Sólo lo haría si supiera la respuesta; si no,
le pediría que me lo explicara con más
claridad.
y las hubo todavía más escuetas:
No tengo la menor idea de lo que me
sucede en la cabeza cuando no entiendo
algo.
Ricas o parcas, las respuestas prueban
que estos niños, estimulados por una
simple pregunta, son capaces de
reflexionar sobre el propio pensamiento y
el propio aprendizaje. Además, muchos
de ellos tenían ideas muy elaboradas y
especificas sobre ambos procesos. Sus
respuestas ilustran la "meta cognición";
esto es, la reflexión sobre el pensar (y
sobre el aprendizaje). La vivacidad de sus
respuestas y la utilidad práctica de
muchas de sus estrategias hablan de la
importancia de lo que podríamos
denominar el metacurrículum.
LA IDEA DEL META CURRÍCULUM.
La idea esencial del meta currículum es
muy simple. Dice que lo que entendemos
comúnmente por contenido de una
asignatura no el conocimiento de orden
superior.
Pero ¿Qué significa un conocimiento de
orden superior? Para empezar vamos a
proceder por medio de ejemplos.
• Las ideas de los alumnos de
cuarto y quinto grado
(transcriptas en la sección
anterior) sobre las preguntas que
deben formularse para
comprender algo constituyen un
conocimiento de orden superior el
conocimiento, acerca de cómo
obtener conocimiento y
comprensión.
• Las estrategias generales para
resolver problemas como, por
ejemplo "dividir un problema en
subproblémas", constituyen un
conocimiento de orden. Superior:
el conocimiento acerca de cómo
pensar correctamente.
La familiaridad con ideas tales como
hipótesis-y prueba y con lo que se hace
con esas ideas, como formular una
hipótesis y buscar pruebas para determina
su verdad o falsedad-constituye un
conocimiento acerca de cómo pensar
correctamente.
El conocimiento acerca de lo que significa
la prueba dentro de cada asignatura-
pruebas, formales en matemáticas,
experimentos en ciencias, argumentos a
partir del texto y del contexto histórico en
literatura constituye un conocimiento de
orden superior sobre el modo en que
funcionan las asignaturas.
Como lo indican estos ejemplos, lo que
hace que el conocimiento sea de orden
EL CURRICULUM________________________________________________________
319
superior es su "ámbito de referencia". El
conocimiento de orden superior se refiere
a cómo se organizan los conocimientos en
la asignatura ordinaria y a cómo pensamos
y aprendemos.
Las personas se quejan a menudo de que
el conocimiento de orden superior sólo
consiste en generalidades desvinculadas
de las asignaturas. Sin embargo, gran
parte de este conocimiento incumbe
específicamente a las disciplinas
particulares y constituye un factor esencial
para la comprensión de las mismas.
Volvamos a los puntos recién enumerados.
Ciertamente, comprender el
funcionamiento de la matemática, las
ciencias o la literatura, significa
comprender la naturaleza de las pruebas
en esas asignaturas.
Desde luego, no todo conocimiento de
orden superior es conocimiento acerca de
disciplinas particulares. En gran medida,
incumbe al conocimiento que tienen las
personas sobre su manera de pensar y
aprender. Con frecuencia se lo llama
"conocimiento meta cognitivo" porque es
un conocimiento acerca de cómo funciona
la cognición. Al preguntar "¿qué es eso?" y
"¿por qué lo necesitamos?", el alumno de,
cuarto grado demostró poseer un
considerable conocimiento metacognitivo
sobre el modo en que se forja la
comprensión. Mi colega. Robert Swartz y
yo definimos. Cuatro niveles de
metacognición: el tal consciente,
estratégico y el reflexivo. Los estudiantes
que pertenecen al nivel tácito no tienen
conciencia de su conocimiento metacogni-
tivo. Los que pertenecen al nivel
consciente conocen algunas de las
categorías del pensamiento que usan -
generar ideas, encontrar pruebas- pero no
utilizan el pensamiento estratégico. Los
que pertenecen al nivel estratégico
organizan su pensamiento mediante la
solución de problemas, la toma de
decisiones, la búsqueda de pruebas y otros
métodos. Por último, los estudiantes que
han alcanzado el nivel reflexivo no sólo son
estratégicos respecto del pensar sino que
meditan sobre la evolución del propio
pensamiento y revisan y evalúan sus
estrategias.'
Todas estas clases de conocimiento
de orden superior son partes del
metacurrículum, ya se refieran a las
asignaturas o al propio pensamiento. la
idea del 'metacurrículum da cuerpo al
concepto básico mencionado en' el capítulo
3: nuestra elección más importante se
refiere a aquello que tratamos de enseñar.
El curriculum ordinario se ocupa del
contenido convencional y raras veces toca
el metacurrículum, que es otra clase de
contenido en el cual el alumno y las
asignaturas son tratados desde una
perspectiva superior.
LA MOTIVACIÓN PARA EL
METACURRÍCULUM
Sin duda, la idea de una perspectiva
EL CURRICULUM________________________________________________________
320
superior es muy interesante. Pero, ¿hace
falta? ¿Es, en verdad, necesaria para
construir la escuela inteligente?
Lo es, si deseamos alcanzar las tres metas
postuladas en el capítulo 1. Ya hemos
señalado allí que la práctica pedagógica
convencional no cumple ninguno de los
objetivos propuestos. No vemos que los
alumnos retengan, comprendan o usen
activamente el conocimiento como nos
gustaría que lo hicieran.
Pero, ¿cómo aborda estas deficiencias el
metacurrículum? Ocupándose directamente
de las tres metas. En particular, el
metacurrículum incluye la habilidad para
memorizar, de modo que se ocupa
directamente de la retención del
conocimiento. Atiende a la organización
conceptual de las asignaturas y del
pensamiento, de" modo que se ocupa
directamente de la comprensión. Y al
incluir además la transferencia del
aprendizaje, se ocupa directamente de lo
activo del, conocimiento.
Al margen de este argumento general,
existen los testimonios de personas y
organizaciones que han meditado
profundamente sobre los problemas de la
educación, en nuestro tiempo. En High
School: A Report on Secondary Education
in America Ernest L. Boyer, presidente de
la Carnegie foundation for the Advacement
of Teaching fundación Carnegie Para el
progreso de la enseñanza se refiere a la
necesidad de estimular el alfabetismo en
un sentido amplio que incluya una
mecánica más depurada de la lectura y la
escritura, pero sin dejar de lado la
habilidad (superior) de aplicar la reflexión a
los textos.
Alentado por el mismo espíritu, el informe
del Proyecto 2061, cuna tentativa de
repensar el contenido de la instrucción en
matemática y en ciencias, exige que se
atienda no sólo al contenido convencional
seleccionado (las leyes de Newton; la
teoría atómica; etcétera) sino a los
diversos aspectos ""metacientíficos' y
."Metamatemáticos" de dicho contenido (la
naturaleza de la investigación científica la
evolución de la teoría científica y la
práctica del pensamiento científico). En las
últimas recomendaciones del National
Cóuncil of Teachers of Mathematics
[Consejo Nacional de Maestros de
Matemática] se subraya la importancia de
una solución flexible de los problemas en el
aprendizaje de esa disciplina.
LA CONSTRUCCIÓN DEL
METACURRÍCULUM
Trataremos de caracterizar la verdadera
naturaleza del metacurrículum. En primer
término, no constituye un currículum
aparte, con su propio período lectivo. El
meta currículum no es un agregado sino
que se funde con la enseñanza habitual de
las asignaturas, ampliándolas y
enriqueciéndolas. Sin pretender ser
exhaustivos, enumeraremos algunos
componentes fundamentales del
metacurnculum, ofreciendo una breve
reseña de los mismos, que
profundizaremos en las
EL CURRICULUM________________________________________________________
321
Próximas secciones:
• Niveles de comprensión. Como
señalamos en el capítulo 4, son clases de
conocimiento que se hallan "por encima"
del conocimiento del contenido por ser
más abstractas, más genéricas y porque
ofrecen más ventajas (por ejemplo, las
estrategias para resolver problemas).
• Lenguajes del pensamiento.
Lenguajes verbales, escritos y gráficos
que sustentan el pensamiento no sólo en
cada asignatura en particular, sino en
todas las asignaturas.
• Pasiones intelectuales.
Sentimientos y motivos que estimulan la
mente para avanzar hacia un pensamiento
y un aprendizaje
Superiores.
Imágenes mentales integradoras.
Imágenes mentales que ensamblan una
disciplina (o partes de ella) en un todo
más coherente y significativo.
• Aprender a aprender; Forjar
ideas, en los alumnos, sobre el modo más
efectivo de conducirse como educandos.
Enseñar a transferir. Cómo enseñar de
modo que los a1umnos apliquen lo que han
aprendido a una disciplina especifica a
otras disciplinas o a situaciones fuera del
ámbito escolar.
El metacurriculum tiene cosas en
común con una tendencia prominente
dentro del panorama educativo actual: las
habilidades del pensamiento. Durante más
de una década, los educadores han traba-
jado denodadamente para comprender la
índole de la cognición compleja y
encontrar métodos. que ayuden a los
alumnos a pensar mejor. En realidad; la
mayor parte de mis investigaciones y
materiales didáctico s más significativos
pertenecen a esta área.
f
Sin embargo, el metacurrículum supone
algo más que las habilidades del
pensamiento y, 'en muchos sentidos, 'es
un concepto más amplio. En tanto que las
habilidades del pensamiento no se centran
generalmente en las asignaturas, al
metacurrículum le interesa la organización
conceptual de las mismas. En tanto que las
habilidades del pensamiento normalmente
se consideran interdisciplinarias, el
metacurrículum incluye decididamente las
habilidades específicas de cada disciplina.
En tanto que las habilidades del
pensamiento, por su misma naturaleza y
como su nombre lo indica, giran en torno
del pensamiento, el metacurrículum incluye
imágenes mentales integradoras y enseña
a transferir el conocimiento.
Por cierto, el metacurrículum se inspira en
las" tendencias actuales que promueven la
enseñanza de las habilidades del pensa-
miento. Pero si bien se trata de iniciativas
muy ambiciosas, quizá no lo sean lo
suficiente como para insertarse con éxito
dentro de una empresa pedagógica más
vasta. Es posible que al apuntar más alto,
el concepto de metacurrículum ponga en
evidencia cuán esencial es, para el
aprendizaje de nuestros niños, una
perspectiva de orden superior. Pero
observemos con detenimiento algunos
aspectos del metacurrículum.
EL CURRICULUM________________________________________________________
322
NIVELES DE COMPRENSIÓN
El concepto nos es familiar pues ya lo
hemos analizado en el capítulo anterior. Lo
usamos aquí en el mismo sentido: se debe
atender no sólo a los hechos y rutinas sino
a los tres niveles de comprensión: el nivel
relativo a la solución de problemas, el nivel
epistémico y el nivel de investigación.
Recordemos que el primero se ocupa de la
solución de los problemas típicos de una
disciplina; el segundo se refiere a la
naturaleza de la prueba y de la
argumentación en esa disciplina, y el
tercero, a la clase de preguntas e
investigaciones que corresponden a. dicha
disciplina.
Este es el sitio apropiado para señalar la
importancia y la utilidad que tiene todo
conocimiento del orden superior. Las
investigaciones sobre la solución dé
problemas matemáticos dirigidas por alan
schoenfeld han mostrado que la enseñanza
del buen manejo del los problemas y el uso
de estrategias para resolverlos aporta
beneficios é sustanciales. Por ejemplo, los
alumnos que aprenden a supervisar su
progreso respecto de los problemas,
planteándose preguntas como las
siguientes: "¿he adelantado realmente con
este enfoque?"; ¿es posible encontrar otro,
en caso .de no ser así?"; "¿cómo puedo
verificar mi respuesta?", etcétera, usan
mejor sus conocimientos matemáticos en
la solución de problemas.
¿Qué ocurre con. el nivel epistémico y con
el nivel de investigación? Los
investigadores Posner, Strike, Hewson y
Gertzog afirman que la adquisición de,
conceptos científicos acompañados por
una comprensión genuina depende; en
parte, de la ecología conceptual" en la que
se halla el concepto, incluyendo
cuestiones relativas a las pautas de
investigación, a la manera en 'que
supuestamente se ensamblan las cosas, a
determinar qué problemas inducen a
confusión y cuáles no, etcétera. Algunas
de las iniciativas pedagógicas más
interesantes sobre el aprendizaje de las
ciencias y la matemática operan, por lo
general, en el nivel epistémico y en el
nivel de investigación señalados por
Posner y sus colaboradores.
Por ejemplo, los pedagogos y diseñadores
de software Judah
Schwartz y MichalYerushalmy, idearon un
entorno con materiales de programación
denominado "el Conjeturador
Geométrico" (que facilita las
construcciones geométricas por
computación. Los alumnos pueden dividir'
una línea en dos segmentos iguales,
trazar alturas y ensayar todo tipo de
construcciones con libertad y flexibilidad,
lo que les permite incursionar en la
geometría, buscar relaciones interesantes
y formular hipótesis que podrían
convertirse en teoremas. Por cierto, una
hipótesis que "sale bien" cuando se la
corrobora varias veces en el
Conjeturador, todavía necesita de una
demostración apropiada.
Los alumnos que usan el
Conjeturador generalmente vuelven a
descubrir los teoremas clásicos
EL CURRICULUM________________________________________________________
323
fundamentales, de modo que no tienen
que aprenderlos de memoria en el
manual. La conclusión: el Conjeturador
opera en el nivel de investigación,
transformando la geometría euclidiana en
algo que habitualmente no es: una
materia que se presta a la investigación.
Por otra parte, el Conjeturador aporta
beneficios en el nivel epistémico (pruebas
y explicación) ya que subraya la
diferencia (a veces confusa) entre las
construcciones particulares en las que se
apoya una conjetura y la prueba lógica
real.
En los experimentos realizados por
John Clement y sus colaboradores sobre la
comprensión, de las leyes de Newton, se
induce a los niños a emplear la analogía
como un medio de detectar sus ideas
erróneas sobre los fenónomenos físicos.
Algunos de estos experimentos tienen qué
ver con la fuerza y la reflexión. Si uno
coloca un libro sobre la mesa,- ¿el tablero
se flexiona imperceptiblemente Y empuja
el libro hacia arriba? Se trata de una
pregunta fundamental para comprender la
mecánica de Newton. Al principio, la
mayoría contesta que no, aunque admiten
que eso es lo que ocurre cuando se apoya
un libro en un resorte o en una plancha de
madera muy delgada. Entonces, ¿dónde se
debe trazar la línea? Al imaginar tableros
cada vez más gruesos, muchos alumnos
llegan a la conclusión de que es más
simple, desde el punto de vista lógico,
afirmar que incluso los tableros gruesos
empujan hacia arriba y, por último, que
cualquier -presión que se ejerza provocará
otra de signo opuesto (siempre existe una
fuerza de reacción en la terminología
newtoniana). Conclusión: la técnica de
Clement opera tanto, en el nivel
epistémico como en el nivel de
investigación. En este último, los alumnos
se ven obligados a razonar por sí mismos,
contando; por supuesto, con el apoyo del
docente. En el nivel epistémico se le da
prioridad al argumento por analogía y a la
simplicidad en la explicación.
Robert Swartz y Sandra Parks,
especialistas en la enseñanza del
pensamiento, han dictado algunas clases
para demostrar cómo se insertan las
estrategias del pensamiento dentro de la
enseñanza convencional de la asignatura.
Una de esas clases tiene por tema la
decisiones históricas; en este caso, la
decisión de Harry Truman de usar la
bomba atómica al final de la Segunda
Guerra Mundial. Los alumnos leen un
testimonio de Truman en el que habla de
la cautela con que tomó esa decisión,
pensando cuán problemática era. Luego,
los alumnos sugieren planes alternativos,
poniéndose en el lugar de Truman. ¿Qué
otra cosa se podría haber hecho? Analizan
las consecuencias de otros planes factibles,
que incluyen la invasión del territorio.
También leen documentos de fuentes
originales a fin de recabar información y
razonar sobre lo acontecido. Los altos
mandos de las Fuerzas Armadas estiman
que la invasión del territorio producirá
tantas bajas como la explosión atómica.
Los generales japoneses, por su parte,
están decididos a continuar la guerra hasta
EL CURRICULUM________________________________________________________
324
las últimas consecuencias. Al comenzar el
ejercicio, muchos alumnos pensaban que
la decisión de Truman había sido terrible.
Al finalizarlo, ya no están tan seguros de
ello. Han aprendido algo acerca de las
circunstancias históricas y de la
importancia de considerar distintas
opciones y evaluar sus posibles
consecuencias.
La conclusión: la clase sobre Truman
opera en el nivel de investigación,
logrando que los alumnos se proyecten en
un papel histórico activo. También
transmite un mensaje de carácter
epistémico sobre la historia: el peso
probatorio de las fuentes originales.
Con estos ejemplos en mente, tanto el
conocimiento epistémico como el
conocimiento respecto de la investigación y
de la resolución de, problemas se vuelven
como es obvio, indispensables para el
contenido del metacurriculum.
LOS LENGUAJES DEL PENSAMIENTO
Como ya señalamos, la enseñanza de las
habilidades del pensamiento es parte
inherente del meta currículum, y
constituye una empresa que ha generado
una actividad y una polémica considerables
en el campo de la pedagogía durante las
últimas dos décadas. Algunas de fiestas
habilidades pertenecen a los niveles de
comprensión que acabamos de analizar.
Otras parecen relacionarse menos con las
asignaturas. Por ejemplo, las habilidades
que incumben a la toma de decisiones a la
solución de problemas prácticos en la vida
cotidiana o a la comunicación. Como los
niveles de comprensión de-ninguna
manera pueden tratarse en conjunto,
analizaremos cada uno de ellos por
separado.
Uno de los problemas con el movimiento
en pro de las habilidades del pensar, tiene
que ver con la limitación del término
"habilidades". En realidad, a nadie que se
dedique a la enseñanza del pensamiento le
satisface la palabra. "Cultivar los lenguajes
del pensamiento" nos parece una manera
más amplia y flexible de comprender la
tarea.
LOS RECURSOS DEL IDIOMA
Hay un lenguaje del pensamiento que es
inherente al idioma ordinario. En el capítulo
2 mencionamos un ejemplo muy ilustrativo
las investigaciones realizadas por David
Olson, Janet Astington y Richard Wolfe, del
Ontario Institute for Studies in Education
[Instituto de Ontario para los Estudios en
la Educación]. Los autores supervisaron
sistemáticamente ciertos libros de texto
para averiguar en qué medida incluían el
vocabulario común de pensamiento que
provee el idioma (términos tales como
"hipótesis", "creer", "predecir", etcétera).
Lamentablemente, los estudios revelaron
que esas palabras aparecían muy poco en
los manuales. Al parecer, los autores las
evitaban alegando que los alumnos no iban
a entenderlas. Las consecuencias de esa
omisión son desalentadoras. Los alumnos
EL CURRICULUM________________________________________________________
325
rara vez tropiezan con un glosario esencial
que sirva realmente a la exploración crítica
y creativa de las ideas y, por lo tanto, no
están familiarizados con él. De modo que
una parte importante del metacurrículum
no se dedica a las habilidades específicas
del pensamiento sino que dice,
simplemente: "devolvamos a las escuelas
una parte fundamental de nuestra herencia
lingüística común".
Arthur Costa, expresidente de la
Association for Supervision and Currículum
Development (Asociación para la
Supervisión y el Desarrollo del
Currículum) es un asesor y un vigoroso
propagandista de la escúela inteligente. En
su famoso artículo do you speak cogitare.
Se refiere específicamente al uso del
lenguale por parte de los maestros: La
palabra "cogitare" significa, en este caso,
las maneras de emplear el idioma que
ejercitan el vocabulario del pensamiento y
estimulan la reflexión. Costa indica de qué
forma los docentes deben enunciar sus
propósitos a fin de promover el
pensamiento en general. Por ejemplo:
• Es aconsejable que los maestros
utilicen el vocabulario del
pensamiento. Decir “vamos a
comparar estas dos pinturas” es
mejor que decir “Vamos a mirar
estas dos pinturas” o bien “¿Qué
preve usted que pasara si?” en
lugar de que ¿Qué piensa usted
que pasara si..?
• Los maestros pueden manejar la
conducta de los alumnos en el aula
de una manera que estimule el
pensamiento. No deben exclamar
por ejemplo: ¿quedese quieto?
Sino mas bien “el ruido que usted
hace nos perturba a todos ¿no
habra alguna forma de que pueda
trabajar sin que lo escuchemos?
Tampoco es aconsejable decir
¡sara alejate de carlos y no te
copies! Sino sara, ¿Podrias
encontrar otro sitio para hacer
mejor tu trabajo?.
• Es conveniente que los maestros
hagan preguntas en lugar de
ofrecer soluciones. En vez de
recordarles a los alumnos: "no
olviden traer algo de dinero,
zapatos cómodos y una chaqueta
abrigada para.' la excursión al
campo", es mejor formular una
pregunta: "¿Qué creen ustedes
que deberían llevar para la
excursión al campo?"
• Los maestros deben exigir precisión.
Cuando un alumno dice: "todos
tienen uno", el maestro puede
replicar: "¿Todos? ¿Quiénes,
exactamente?" O si uno de ellos
acota: "este cereal es más
nutritivo", cabe preguntarle:
"¿más nutritivo que cuál?"
Según Arthur Costa, a partir de estas
simples variaciones los maestros pueden
modificar su lenguaje y usarlo con más
ingenio, transformando el aula en un lugar
EL CURRICULUM________________________________________________________
326
más propicio para la reflexión. Finalmente,
los alumnos comenzarán a seleccionar ya
internalizar el idioma, como lo hacen los
niños en cualquier entorno lingüístico.
EL LENGUAJE DE LAS ESTRATEGIAS-
Además del lenguaje cotidiano ("creer",
"predecir", etcétera), existe un lenguaje de
las estrategias del pensamiento. Las
tentativas de perfeccionar ciertas clases
específicas de pensamiento solución de
problemas toma de decisiones,
razonamiento causal, etcétera-incluyen
conceptos y estrategias que permiten a los
alumnos manipular mejor la clase de
pensamiento de que se trata. Un buen
razonamiento causal implica el uso de un
conjunto de términós y conceptos"
significativos causa efecto causa suficiente.
versus causa contribuyente, causas
múltiples etcetera. Existen pautas a las
que adherir y advertencias respecto de lo
que hay que evitar: por ejemplo, la
correlación no constituye una prueba
suficiente de causación. El alza de la tasa
de delincuencia a partir del advenimiento
de la televisión (la correlación entre ambos
acontecimientos) no prueba que la
televisión dé origen a la delincuencia
quizás ambos fenómenos sean causados
por un tercero. O quizá se trate de una
mera coincidencia. En todo caso, es
necesario conocer la trampa para no caer
en ella: muchos estudiantes (y no sólo
estudiantes) consideran que la correlación
es una prueba contundente de causación
pero no es asi.
El razonamiento causal es un ''buen
lenguaje" y vale la pena cultivarlo en los
estudiantes, ya que tiene numerosas
aplicaciones en el currículum: investigar
las causas de la guerra, la drogas, la
delincuencia o para hablar de cosas
menos sombrías- por qué funciona un
cohete, por qué atempera el ambiente un
aparato de aire acondicionado o por qué
un poema habla a sus lectores con
elocuencia, infundiéndoles energía. Los
conceptos, palabras y estrategias del
lenguaje causal incluyen ideas cotidianas
(como las de causa y efecto) pero
también algunas que son más técnicas
(como causa contribuyente Y correlación).
Hasta cierto punto, éstas no forman parte
de nuestro patrimonio lingüístico común,
pero es conveniente recordarlas si
deseamos razonar bien sobre las causas y
los efectos.
Existen pruebas considerables de que
algunos conceptos y estrategias del
pensamiento se pueden enseñar de
manera directa y con resultados
satisfactorios. Hace algunos años, un
grupo de investigadores, entre los cuales
me encontraba, escribimos y sometimos a
prueba un curso llamado "La inteligencia
del proyecto", que ahora se ha distribuido
en los Estados Unidos con el nombre de
Odissey [Odisea]. El curso se desarrolló en
la Universidad de Harvard, y en la firma
consultora Bolt, Beranek y Newman, de
EL CURRICULUM________________________________________________________
327
Cambridge, bajo contrato con el gobierno
de Venezuela.
El curso se ocupaba de algunos conceptos
y estrategias pertenecientes al área de la
clasificación, la decisión, el pensamiento
creativo, la solución de problemas,
etcétera. En las clases sobre la adopción
de decisiones se introdujo una herramienta
simple y eficaz para investigar cada
decisión específica. Esta consistía en una
tabla bidimensional, con una lista de
opciones en un costado y una lista de
criterios en la parte superior, anotados
según iban surgiendo espontáneamente.
Los casilleros de la tabla, permitían evaluar
cada opción de acuerdo. Con cada uno del
los criterios. En las clases sobre el
pensamiento creativo, se hizo hincapié en
la idea 'de diseño. También se incluyeron
preguntas aplicables a cualquier, proyecto:
¿cuáles son sus diferentes usos ¿cómo se
adaptan sus características alo distintos?a
fin de que los Estudiantes aprendiera
valorar la inteligencia en el diseño de
objetos tan órdinarios como lápices-
picaportes, etcétera. Luego se les enseñó
algunas estrategias para inventar
artefactos simples y para abordar otros
problemas creativos.
En "La inteligencia del proyecto",
los alumnos fueron evaluados según
medidas muy precisas. El curso produjo un
efecto cognitivo mayor en los alumnos de
séptimo grado, incluyendo las medidas
relativas a los conceptos y estrategias del
pensamiento enseñados en) el programa y
las medidas de la habilidad académica y
de la inteligencia en general.
Lamentablemente, no tuvimos oportunidad
de hacer un trabajo de seguimiento para
observar el desempeño de los estudiantes
seis meses o un año más tarde. No
obstante, los resultados iniciales fueron
alentadores.
Algunos hallazgos positivos en éste
y otros programas se discutieron en The
Teaching of Thinking, de Raymond
Nickerson, David Perkins y Edward Smith.
Por consiguiente, la enseñanza de
conceptos y estrategias para razonar sobre
la causa y el efecto, la validez de la
ciencia, las situaciones en donde se debe
tomar una decisión, etcétera, se
convierten en partes importantes del
metacurrículum.
VOLCAR EL PENSAMIENTO EN EL
PAPEL
La expresión "lenguajes del pensamiento"
alude, inevitablemente, a los lenguajes
verbales. Pero esto es un tanto engañoso,
ya que algunos programas y experimentos
interesantes utilizan, en realidad, símbolos
visuales. Joseph Novak y sus colaboradores
de la. Universidad de Comell han dirigido
algunos estudios sobre el empleo, por
parte de los alumnos, de "la representación
gráfica de los conceptos", una forma de
diagramar las relaciones conceptuales
complejas. Los "encadenamientos" y los
"mapas mentales" son otras técnicas
similares. La idea general es confeccionar
una red de líneas que conecten las
palabras por medio de oraciones breves.
EL CURRICULUM________________________________________________________
328
Para diagramar, por ejemplo, la ecología
de un estanque, se conecta "renacuajos"
con "ranas" mediante un rótulo que dice:
"se transforman en". También se puede
conectar "ranas" con "moscas" mediante
un rótulo que diga: "comen".
Al menos en algunos casos, los mapas
conceptuales representan, para el alumno,
un medio eficaz de resumir y afianzar la
comprensión del contenido de las.
Asignaturas Beau Jones, Jay McTighe,
Sandra Parks y John Clarke se hallan entre
los investigadores y reformistas que han
explorado las formas pictóricas para
ayudar a los estudiantes a crear y
organizar ideas respecto de la lectura y
otras actividades afines. Una técnica
netamente gráfica de comparación es el
uso de dos Círculos intersecados que sirven
para cotejar digamos un soneto de
shakespeare con otro de wordsworth. Cada
círculo pertenece a un soneto. En la
intersección los alumnos enumeran las
características comunes a ambos; fuera de
la intersección las características propias
de cada uno de los sonetos de cada uno de
los sonetos.
Los lenguajes pictóricos tienen una
ventaja: "descargan" en el papel el peso
inherente a toda pauta compleja de
pensamiento, ya sea la ecología de un
estanque o las diferencias entre un soneto
de Shakespeare y un soneto de
Wordsworth. Uno de, los problemas-que, -
se suscitan cuando Se trascienden:
intelectualmente los típicos niveles. del
aula, es el peso cognitivo adicional que
recae sobre el alumno. Otro " problema es
que las clases en gran"'medida orales que
imparte el docente, brindan pocas
oportunidades: para'"retomar y examinar
los argumentos de la disertación. Estos
problemas se solucionan volcando el
pensamiento en el papel. Los estudiantes
no necesitan recordar toda la información
de inmediato, sino que pueden echar mano
de lo que han escrito para repensarla y
revisarla cuantas veces lo juzguen
oportuno.
No debemos olvidamos de dos formas
textuales tradicionales que constituyen
poderosos recursos: el ensayo y el relato.
Ambos pueden ser medios muy eficaces
para concebir y organizar ideas. N o
ocupan el lugar de otros recursos menos
formales y más flexibles como la
representación gráfica de los conceptos,
pero ofrecen modalidades que se prestan
para dar forma a las ideas y expresarlas en
un lenguaje depurado. Tampoco debemos
descuidar otras clases de escritura más
flexibles y versátiles que el ensayo y el
relato, como los diarios de reflexión, las
notas, las listas en las que se registran
ideas surgidas espontáneamente sobre un
tema, etcétera.
LA CONEXIÓN CULTURAL
La idea de los lenguajes del pensamiento
tiene otra ventaja sobre el concepto de
"habilidades": su sesgo cultural. La primera
sugiere que la educación es tanto un
proceso de transculturación como de
aprendizaje de conocimientos particulares.
No se puede acceder a un aprendizaje
EL CURRICULUM________________________________________________________
329
reflexivo si al mismo tiempo no se crea una
cultura del aprendizaje reflexivo en las
aulas. Ello depende de la manera en que
los maestros les hablan a los alumnos, los
alumnos les hablan a los maestros y los
alumnos hablan entre sí. Y hablar significa,
en este contexto, no sólo emplear un
vocabúlario, sino tener en cuénta el estilo y
la finalidad de ese vocabulario.
En los últimos años, el movimiento en pro
del "lenguaje. integral" alentó y capacitó a
muchos docentes para insertar a sus
alumnos en la cultura, del pensamiento y
de la escritura en las aulas lo que dio
origen a un buen numero de formas
textuales diferentes. De acuerdo con la
enseñanza del lenguaje integral, que es
una perspectiva teorica y no un metodo o
un paquete de medidas, la habilidad para
leer y escribir se desarrolla en virtud de un
interes autentico por las actividades
propias de la escritura y la lectura. Los
alumnos no redactan ejercicios
seudoliterarios para obtener la aprobación
del maestro, sino que escriben diarios,
relatos, avisos publicitarios y pequeños
ensayos que cumplen genuinas funciones
contemplativas y comunicativas (por
ejemplo, diarios en donde registran sus
reflexiones, artículos para el periódico
escolar, cuentos para que los lean y
disfruten otros estudiantes, etcétera).
Todo ello refleja una comprensión
evolutiva respecto de cómo se desarrolla la
'capacidad linguística. Asimismo, la
perspectiva del lenguaje integral subraya el
carácter instrumental del aprendizaje de la
lengua materna. Los niños pequeños
aprenden la lengua se origen porque toda
habilidad y toda comprensión, por ínfimas
que sean, les permiten 'hacer cosas que
tienen sentido y que se valoran en el
contexto. Es posible aplicar esos
mismos mecanismos en las aulas, donde
las actividades del aprendizaje, en lugar de
ser ejercicios rituales dirigidos a una meta
vagamente prometida que tiene que ver
con el dominio, deberían buscar su
justificación y sus valores dentro del
contexto de la comunicación.
Si las aulas alcanzan o no una cultura de la
reflexión, es un tema que la investigación
no ha soslayado. Fred Newmann, del
Wisconsin Center for Education Research
[Centro de Wisconsin para la Investigacion
Pedagógica], en la Universidad de
Wisconsin-Madison, ha examinado lo que
podríamos llamar "el aula reflexiva",
analizando algunas variables en la actitud
de los docentes respecto del papel que
desempeña la reflexión en el aprendizaje.
Esto es, hasta qué punto alientan
expectativas, le dan forma y le dedican
tiempo a la reflexión. Muchas de estas
variables tienen que ver con las pautas en
el uso del lenguaje.
Newmann y sus colaboradores evaluaron el
grado en que los maestros examinaban los
argumentos y conclusiones de los alumnos
y los alentaban a justificar sus
afirmaciones y a forjar ideas más
imaginativas. Buscaban un tipo de alumno
capaz de concentrarse activamente en un
tema, discutir con sus pares y plantear
problemas. Newmann descubrió que en las
clases que reunían estas características los
EL CURRICULUM________________________________________________________
330
alumnos desarrollaban un esquema mental
reflexibo y tendian a escribir de un modo
mas elaborado fundamentando cada uno
de sus juicios.
Los maestros suelen encontrarse con
algunos obstáculos cuando tratan de
insertar a los estudiantes en la cultura del
aprendizaje reflexivo. Los alumnos que
pertenecen a la clase obrera por ejemplo,
y tienen que embarcarse en estudios
complejos que dan prioridad al
razonamiento y a la imaginación pueden
tropezar con los inconvenientes señalados
en The Good High School, un libro de Sara
Lawerence Lightfoot, educadora en
harvard.
Es posible que al estudiante de la clase
trabajadora, que se ha esforzado
denodadamente por alcanzar una posición
más encumbrada, el juego intelectual le
parezca absurdo e incluso amenazador. Es
mucho lo que puede perder. ¿Cómo va a
considerar entonces propuestas
alternativas? ¿Por qué va a dilapidar el
tiempo en fantasías y proyecto &
extravagantes e incluso peligrosos? El debe
tomar el camino directo y seguro.
Lightfoot señala, asimismo, que una
enseñanza inteligente simpre cuenta con
medios para atraer a los estudiantes, sea
a través de los debates públicos, del ritmo
vivaz de la instrucción, etcétera. "El
juego" del que habla es ni más ni menos
que el aprendizaje reflexivo. En síntesis, el
área general. de los lenguajes del
pensamiento ofrece al metacurriculum un
corpus más importante de contenidos que
incluye: 1) la reinstauraración en las aulas
de los términos del vocabulario común que
aluden al pensar (creencia, prueba,
hipótesis: 2) el cultivo de conceptos y
estrategias aplicables a la toma de
“decisiones, a la resolución de problemas
y a las clases de pensamiento
relacionadas con éstas; 3) la incorporación
de nuevas maneras de volcar el
pensamiento en el papel (representación
gráfica de los conceptos) y el empleo de
las formas tradicionales del texto, a fin de
aliviar la carga cognitiva y proporcionar
más oportunidades para aprehender los
pensamientos y reflexionar sobre ellos; 4)
fomentar, genéricamente, una cultura del
aula reflexiva.
¿Todo esto es complicado para los
maestros? ¿Acaso muy difícil para los
estudiantes en riesgo y para los lentos? Por
supuesto, si hubiera que lograrlo en un
semestre. Pero no es el caso. imaginemos
una enseñanza que usara activamente el
lenguaje del pensamiento a lo largo del
tiempo e introdujera, ocasionalmente, una
perspectiva más profunda sobre ciertas
clases fundamentales de pensamiento tales
como el razonamiento causal o la toma de
decisiones; que luego familiarizara a los
estudiantes con la representación gráfica
de los conceptos y otras .herramientas
para volcar el pensamiento en el papel; y
que se ocupara siempre de mantener vivas
las ideas esenciales y de llevarlas un poco
mas lejos cada vez. El tiempo en uno de
los grandes recursos que posee la
educación pública. A pesar de de los
EL CURRICULUM________________________________________________________
331
currículos abarrotados (o a causa de ello,
ya que buena parte de ese' material no
merece que se le preste atención) hay
tiempo suficiente para construir una rampa
cuyo suave declive nos conduzca a un aula
verdaderamente reflexiva.
PASIONES INTELECTUALES.
Hemos dicho antes que la cultura era una
cuestión de lenguajé y de comunicación.
Pero también es una cuestión· de
pasiones. Lo que se siente, por ejemplo,
respecto del pensamiento y del
aprendizaje. Necesitamos, pues, dar
cabida a los afectos en la, instrucción en
general, y en la enseñanza y el
aprendizaje reflexivos en particular. En un
breve ensayo sobre el papel de la estética
en la, educación,
Arthur Costa afirma lo siguiente:
El agregado de la estética implica que los
alumnos no sólo están cógnitivamente
interesados sino también cautivados por
los fenómenos, principios y discrepancias
que encuentran en el entorno. Para que el
cerebro comprenda, el corazón tiene 4.ue
escuchar primero.
Pero generalmente las escuelas no dan
razones para que el corazón las escuche.
En In the Name of Excellence, un examen
sobre la reforma escolar, Robert Toch se
refiere con inquietud a la negligencia
general respecto del lado humano de las
escuelas. Utiliza las palabras de los
adolescentes para acusar a un sistema
que los aparta de la educación e incluso
los enemista con ella: "¿La escuela? Sólo
es un pretexto para huir de los problemas
hogareños. Los chicos no vienen a
aprender: simplemente vienen", dijo un
estudiante de California, de nivel
secundario inferior. Otro, perteneciente al
nivel secundario superior, lo expresó así:
"Sólo estoy haciendo tiempo". En cuanto a
los intentos por reformar la escuela, Toch
nos advierte:
Hasta la fecha, el desinterés ampliamente
difundido entre los estudiantes y la actitud
de las escuelas, que agrava en gran
medida ese desinterés, han recibido escasa
atención dentro del movimiento en pro de
la excelencia en la educación. En su
impaciencia por mejorar la calidad de la
enseñanza, el movimiento ha descuidado
el elemento humano de la crisis en la
educación pública.
Ciertamente, todo pensamiento de calidad
es vigoroso y apasionado. Los filósofos,
más que los psicólogos; han subrayado el
punto. John Dewey, que dio forma a la
teoría de la educación durante la primera
mitad del siglo y fue uno de los fundadores
del movimiento progresivo en pedagogía,
señalo la importancia de cultivar tanto los
habitos como la disposición al pensamiento
reflectivo. E hizo referencia a tres
actividades específicas que a su juicio eran
fundamentales la apertura de la mente la
sinceridad y la responsabilidad.
Israel scheffler, reconocido filosofo de la
educación en la universidad de harvard
escribio sobre las emociones cognitivas un
EL CURRICULUM________________________________________________________
332
premeditado oximoron. Aunque las
emociones suelen considerarse las
enemigas naturales del pensamiento
Scheffler afirma que algunas de ellas como
el amor a la verdad la necesidad de ser
ecuánime el placer por la investigación,
etcétera son primordiales para el buen
pensar. En realidad, estas mismas frases
revelan un uso apasionado del lenguaje del
pensamiento. Los maestros que expresan
sus ideas en un lenguaje apasionado y que
manifiestan, a través de su conducta, un
compromiso permanente con el pensar,
transmiten a sus alumnos la cultura
compartida del pensamiento.
Richard Paul, filósofo de la costa Oeste y
miembro prominente movimiento por las
habilidades del pensar, habla de un
pensamiento crítico "fuerte" que se opone
a un pensamiento crítico débil en lineas
generales, el pensamiento crítico débil eso
el arte del razonamiento de formular
razones válidas, de combinarlas en
argumentos bien estructurados, de refutar
contra argumentos, etcétera paul afirma
uno puede volverse experto en esta
práctica sin que ello Signifique un
verdadero compromiso con la equidad, ni
una apertura mental genuina a los puntos
de vista que se oponen que uno sustenta.
Este compromiso Implica la voluntad y la
pasion de mantener la mente abierta a
todas las perspectivas, por distintas que
de la propia. Y ello no tiene que ver con la
vacua, amable tolerancia del "vale todo",
sino con una reflexión minuciosa. Según
Paul, el pensamiento crítico fuerte es lo
que necesitan los maestros para dar forma
y aliento a sus clases, si desean que los
alumnos superen sus prejuicios u otras
manifestaciones igualmente nocivas de
estrechez intelectual.
El filósofo Robert Ennis, también
interesado en este tipo de compromiso,
señala la importancia de la "disposición
para el pensamiento". La idea de
disposición contrasta con la de habilidad.
En tanto que la habilidad para nadar alude
al saber cómo hacerlo, la disposición se
refiere a la inclinación. Uno puede dominar
la técnica pero no tener la disposición, o
bien poseer la disposición y no la técnica;
ambas son igualmente importantes. Ennis
afirma que el desarrollo de las habilidades
intelectuales no sirve de mucho, a menos
que los maestros también cultiven la
disposición para pensar. Los docentes
pueden generar y fomentar estas
disposiciones por medio de lecturas, deba-
tes, análisis de puntos de vista alternativos
o de perspectivas divergentes dentro de. la
clase, etcétera. Sin, esa atención por parte
del maestro, es improbable que se
manifieste la disposición para pensar
cualesquiera sean las habilidades técnicas
que aprendan los jóvenes.
Mis colegas Eielen Jay, Shari Tishman y yo
elaboramos, recientemente, un modelo de
pensamiento que gira en torno de las
disposiciones. Postulamos la existencia de
siete disposiciones fundamentales en todo
buen pensador.
1-Disposición para ser
intelectualmente amplio y
EL CURRICULUM________________________________________________________
333
arriesgado.
2-Disposicion para tener una
curiosidad Intelectual
constante.
3-Disposición para la búsqueda de
comprensión y esclarecimiento.
4-Disposición para la planificación
y la estrategia.
5-Disposición para ser
intelectualmente cuidadoso.
6-
Disposició
n para
buscar y
evaluar
razones.
7-
Disposició
n para la
metacogn
ición.
Nuestro concepto no es exactamente igual
al de Ennis, ya que incluye las habilidades
dentro de las disposiciones, de modo que
la disposición se transforma realmente en
la médula, en el corazón de todo buen
pensar.
Las aulas ofrecen innumerables oportunidades
para cultivarlas. La discusión sobre un ensayo o
un concepto en matemática o en ciencias, les
brinda a los alumnos la oportunidad de
esclarecer y concretar todo lo que hemos dicho
anteriormente; pensar una monografia o un
experimento les permite planificar y aplicar
estrategias; rendir un examen o preparar los
deberes para el día siguiente les da la
oportunidad de ser metacognitivos. Las
oportunidades son incontables. Pero es
probable que no se aprovechen, a menos
que el maestro estimule esas disposiciones
nombrándolas, dándoles forma,
dedicándoles tiempo, ayudando a los
estudiantes a encontrar la manera de
desarrollarlas y recompensandolos.
Los maestros que conozco tienen una don
especial para detectar en los alumnos la
disposition para el pensamiento. Pero la
escasa energia de la cultura en las
escuelas convencionales y la actitud initial
de muchos estudiantes constituyen un
obstáculo difícil de superar. Por el
contrario, la cultura plena de energia de la
escuela inteligente (véase el capitulo 7)
proporciona a los maestros el tiempo y el
aliento necesarios para estimular y cultivar
la disposition para el pensamiento en el
alumnado.
IMAGENES MENTALES INTEGRADORAS
La enseñanza de las asignaturas implica
mucho más que aprender partes de su
contenido. Esta idea es fundamental Canto
para la pedagogía de la comprensión como
para el metacurrículum. Los alumnos
necesitan relacionar las diferentes partes
de la asignatura esto es necesitan
imágenes que engloben su estructura y les
permitan observar como se ensamblan sus
partes en un todo coherente.
En el capitulo anterior señalamos la
importancia de las representaciones
potentes para aclarar conceptos (difíciles,
proporcionando a los estudiantes
imágenes mentales adecuadas: Vale la
EL CURRICULUM________________________________________________________
334
pena agregar que las representaciones
potentes construidas con inteligencia
también sirven para integrar una
disciplina.
Steven Schwartz, otros colegas y yo
elaboramos materiales didácticos
suplementarios y una guía para que los
maestros proporcionaran a sus alumnos un
enfoque de orden superior sobre la
programación de ordenadores. El
programa se denomino "metacurso". Una
característica importante de estos
materiales fue la imagen global del
ordenador organizado como una fábrica de
datos, en la cual un obrero se encargaba
de ejecutar las ordenes del programa. La
imagen de la fábrica de datos les permitió
a los estudiantes visualizar lo que el
ordenador hacia durante el programa; o lo
que el programa "significaba" para el
ordenador. Nuestra experiencia fue
satisfactoria, ya que los participantes del
"metacurso" demostraron ser más hábiles
en programación que el grupo que no
participó y que utilizamos como control.
También desarrollamos un curso parecido
sobre el álgebra elemental. En este caso,
adoptamos una metáfora global diferente
"el lugar de trabajo del álgebra". En esta
imagen, las partes del álgebra (letras,
números, signos de igualdad, de mayor, de
menor, etcétera) cuelgan de la pared,
encima y a la izquierda de la mesa de
trabajo. A la derecha, cuelgan las
herramientas del álgebra (la
conmutatividad, la suma de una misma
cantidad a ambos lados de una ecuación,
etcétera). Practicar el álgebra consiste,
pues, en construir y modificar, los objetos
algebraicos en la mesa de trabajo,
utilizando las partes las herramientas.
Ciertamente, las imágenes mentales
analógicas no son las únicas que sirven
para integrar un campo de estudio. A
veces, las categorías bien escogidas
proporcionan imágenes mentales que
hacen el trabajo de integración.
Edwina Rissland, académica de la
Universidad de Massachusetts,
investigando la enseñanza de la
matemática, creó una tríada de conceptos
útiles para organizar el conocimiento en
esa disciplina: conceptos, ejemplos y
resultados. Los tres funcionan en equipo.
Tomemos el concepto de triángulo
rectángulo. De este concepto hay ejemplos
típicos: los diagramas comunes de un
triángulo rectángulo; y también ejemplos
de casos especiales: el triángulo
rectángulo Isósceles y el triangulo;
rectángulo 3-4-5, cuyos catetos tienen una
longitud de y '4 unidades respectivamente
y la hipotenusa de 15 unidades.
Asimismo, existen resultados que se
asocian a estos ejemplos; el más famoso
es el teorema de Pitágoras, que dice que
la suma de los cuadrados de lo catetos es
igual al cuadrado de la hipotenusa.
El triangulo rectángulo 3-4-5 ilustra esta
relación: 9 (32) +16 (42) =25 k (52)
island señala que si se lo adopta como
esquema organizador de la enseñanza en
matemática, el sistema de conceptos,
ejemplo, resultados ayuda,
considerablemente a los alumnos a
dominar a la disciplina.
EL CURRICULUM________________________________________________________
335
En la sección anterior mencionamos los
mapas conceptuales, una técnica creada
por Novak y otros investigadores. Estos
diagramas semejantes a una red permiten
construir representaciones integradoras de
temas y disciplinas complejos.
Proporcionan, pues, otro recurso para que
maestros y algunos puedan sistematizar
los temas, sea en parte, sea en conjunto.
En síntesis, las imágenes integradoras son
útiles para que los alumnos comprendan
de un modo coherente las materias
específicas y también la relación que se
establece entre las distintas materias.
APRENDER A APRENDER
Una de las conclusiones más elementales a
las que ha arribado la psicología del
aprendizaje es la siguiente: los seres
humanos e incluso algunos animales no
solamente aprenden sino que aprenden a
aprender; es decir, a crear conceptos y
comportamientos que sirven al aprendizaje
en sí mismo. El proceso comienza a edad
muy temprana. Los niños que están
empezando a hablar bastante bien, ya
tienen nociones sobre el funcionamiento de
la memoria e incluso las expresan. Los
alumnos de cuarto grado suelen tener
ideas muy elaboradas sobre del
aprendizaje, como lo muestran los
testimonios presentados al principio del
capitulo.
Lamentablemente, las ideas que tienen los
alumnos sobre el aprendizaje no siempre
son las mejores. Así como muchos de ellos
se forman una opinión equivocada sobre
los conceptos básicos en ciencias y en
matemática, del mismo modo su idea de lo
que es el aprendizaje suele ser errónea. La
investigadora Carol Dweck, de la
Universidad de Illinois, y sus
colaboradores, han analizado las teorías de
los estudiantes acerca del aprendizaje en
general y de su propia experiencia en
particular (vease el capitulo 2). Según su
terminología, distinguen a los alumnos
"que aprenden por entidades" de los
alumnos que "aprenden por incrementos".
Los que integran el primer grupo tienden a
creer que "uno lo logra o no lo logra". Para
ellos, el aprendizaje es cuestión de
"pescar" algo en su totalidad, lo mas
rápidamente posible; en caso contrario,
uno no lo "pesca" en absoluto. Los del
segundo grupo consideran que el
aprendizaje es un proceso gradual que
exige paciencia y constancia. Los alumnos
"que aprenden por entidades" tienen una
teoría equivocada y contraproducente
sobre la naturaleza del aprendizaje. De
modo que vale la pena cultivar la actitud
más productiva de aquellos "que aprenden
por incrementos".
Los investigadores también han
examinado, el tema del control de la
atención en los estudiantes (es decir
¿Cuánto tiempo se concentran en la tarea?
¿se distraen fácilmente¿, etcétera). Los
alumnos cuyo desempeño es pobre tienden
a ser desatentos. No han aprendido a
seguir el hilo de las propias cogniciones y
ni siquiera notan en que momento se
EL CURRICULUM________________________________________________________
336
distraen de la tarea. Los jóvenes capaces
de controlar la atención no solo se
concentran en lo que hacen, sino que
registran otras cosas que suceden en el
fondo.
La investigación ha mostrado que las
personas, desde la temprana infancia, se
forjan ideas sobre lo que es un buen
aprendizaje (cuales son las características
mas útiles a leer, comprender y
memorizar, por ejemplo) Con la edad,
estas estrategias se vuelven mas
sofisticadas y en algunos estudiantes
llegan a ser sumamente sutiles.
Michelena Chi, del Learning Research and
Developmnent Center (Centro para la
investigación y el desarrollo del
aprendizaje) de la Universidad de Pittsburg
investigo de que manera usaban los
estudiantes los ejemplos del manual
cuando estudiaban física. Y descubrió que
algunos de ellos habían desarrollado el arte
de aprender basándose en esos ejemplos.
Atendían cuidadosamente a su lógica,
trabajaban en ellos paso a paso y trataban
de comprender como funcionaba cada uno
de esos pasos. Otros, por el contrario los
observaban con mas displicencia,
limitándose a solucionar los nuevos
problemas según los ejemplos del manual
y valiéndose de analogías poco exactas. La
investigación realizada por Michelene Chi
mostró que los estudiantes que
examinaban cuidadosamente los ejemplos
También comprendían y solucionaban
mejor los nuevos problemas de la
asignatura.
En otra de las investigaciones realizadas en
el Learning Research and Development
Center, los estudiantes trabajaron con
entornos de microcomputación, diseñados
para sustentar el aprendizaje heurístico de
los principios de la economía y de la
electricidad. Se encontraron diferencias
significativas entre los alumnos. Cuando
experimentaban en los entornos de
computación, algunos atendían
sistemáticamente al control de las
variables. También llevaban un registro
detallado de los pasos, los supervisaban,
planificaban metódicamente y sometían a
prueba sus hipótesis. Otros no lo hacían
así. Lógicamente, los estudiantes que
abordaban la tarea de un modo más
minucioso aprendían mucho más de los
entornos.
Todo esto incumbe a las estrategias del
aprendizaje que usan espontáneamente los
alumnos pero que ocurre cuando se les
enseña las estrategias? A veces se
producen adelantos sustanciales. En un
estudio coordinado sobre los intentos de
enseñar estrategias metacognitivas de
lectura, los investigadores Haller, Child y
Walberg sintetizaron veinte estudios y
encontraron un "efecto colateral" promedio
de 0,73. Esto significa que la estrategia
utilizada mejoraba en un 70 porciento de
una a "a 611 estándar el rendimiento y
termino medio de los estudiantes Se
considera que, un efecto lateral de está
magnitud es un resultado excelente para
cualquier proyecto pedagógico. Una de las
EL CURRICULUM________________________________________________________
337
estrategias más eficaces para aclarar los
puntos oscuros fue examinar el texto hacia
adelante y hacia atrás. También las
estrategias de autocuestionamiento fueron
útiles para supervisar los progresos y
controlar sistemáticamente la propia
lectura.
Ciertos investigadores han optado por una
perspectiva que da prioridad a las
representaciones graficas de las ideas y
cuyo objetivo es mejorarla capacidad de
aprendizaje. Hace algunos años, Benjamin
Bloom y Lóis Bróder dirigieron una
investigación sobre los estudiantes
universitarios mas y menos eficientes y
crearon un programa pilotó para mejorar el
desempeño de aquellos cuyo rendimiento
era mas pobre. También se tomaron el
trabajo de analizar las diferencias entre los
buenos y los malos estudiantes. Los mas
flojos manifestaban un comportamiento
contraproducente: solucionaban
impulsivamente los problemas, guiándose
por indicios superficiales; no se esforzaban
por comprenderlos a fondo se mostraban
indiferentes ante las lagunas del
conocimiento y el lema general era "o lo
captas enseguida o no lo captas en
absoluto". Bloom y Broder trabajaron con
los estudiantes de manera individual y
grupal, los hicieron razonar en voz alta y
compararon su enfoque de los problemas
con los modelos usados por quienes eran
más minuciosos y sistemáticos. Los
estudiantes tratados individualmente y
aquellos que concurrieron par lo menos a
siete sesiones grupales se desempeñaron
notablemente mejor y obtuvieron
calificaciones más altas.
Otro enfoque para desarrollar las
habilidades académicas de los estudiantes
fue ideado por Charles Wales y Robert
Stager, en la Universidad de West Virginia,
en 1970. El enfoque, denominado
"proyecto guiado", cuenta con la
participación de grupos estudiantiles que
trabajan metódicamente en diversos
problemas de resolución compleja, usando
los conocimientos adquiridos en las
asignaturas. La guía consiste, en parte, en
una pauta de organización para solucionar
problemas, que subraya la importancia de
ciertos pasos: identificar el problema,
reunir información y proponer y evaluar
posibles soluciones. Y en parte, consiste en
una muestra de soluciones respecto de
dichos pasos, que sólo se le da a los
alumnos una vez que han hecho algunos
progresos por cuenta propia. La muestra
de soluciones no debe tomarse como "las
respuestas correctas", sino como un
estímulo para pensar en profundidad sobre
el problema. En 1970, este enfoque se
convirtió en el alma de un curso destinado
a los estudiantes de primer año de
ingeniería, en la universidad de West
Virginia. El análisis del rendimiento
estudiantil' en los años posteriores indico
que, gracias al "proyecto guiado" los
estudiantes se desempeñaron mejor desde el punto de vista académico y hubo un
porcentaje mayor de graduados a partir de
la implantación del programa.
Todo esto no significa que los intentos para
lograr que los estudiantes aprendan a
EL CURRICULUM________________________________________________________
338
aprender siempre funcionen. Según la
opinión mayoritaria de la comunidad
pedagógica, muchos de estos estudios y
proyectos son, por diversas razones, lisa y
llanamente ineficaces, por ejemplo se
apartan a menudo de la tendencia
académica general, merece poco o ningún
crédito y los estudiantes los consideran
como un remedio un tanto embarazoso.
Sin embargo hay éxitos suficientes para
demostrar que el aprendizaje del
aprendizaje puede llevarse a cabo de
alguna manera provechosa en los ámbitos
educativos, Siempre que se le de un lugar
bastante importante como para que los
alumnos le presten la debida atención.
ENSEÑAR A TRANSFERIR
Una premisa pedagogica elemental dice
que no se aprenden fracciones aritmeticas
para aprobar un examen ni se diagraman
oraciones por mero gusto de hacerlo. Al
menos desde un punto de vista ideal, las
asignaturas se vinculan entre si y tambien
se vinculan con la vida fuera de las aulas.
Esto se relaciona con uno de los temas
más importantes y polémicos de la
psicología del aprendizaje: el problema de
la transferencia. "Transferir" significa
aprender algo en una situación
determinada y luego aplicarlo a otra muy
diferente; digamos, aplicar la matemática
que se aprende en la escuela en la clase de
física o en el súper mercado. Pero el
problema, para los educadores, es que a
menudo la transferencia no se produce.
Los profesores de ciencias, por ejemplo, se
quejan porque tienen que volver a enseñar
matemática a sus alumnos, aunque éstos
aparentemente se manejan bien en las
clases de esa asignatura. Por qué entonces
sus conocimientos matemáticos no han
podido pasar al área de la física?
Para contar gráficamente la historia de la
transferencia tal como ha sucedido a lo
largo del tiempo, voy a referirme a tres
teorías: la teoría de la pastora confiada, la
teoría de la oveja perdida y la teoría del
buen pastor.
LA TEORÍA DE LA PASTORA CONFIADA
La teoría táctica de la pastora confiada es
la teoría tácita de la transferencia que
opera en las clases convencionales, según
la cual toda transferencia útil se produce
automáticamente. Digamos que, se cuida a
sí misma. Al igual que las ovejas de Bo
Peep, que siempre volvían al redil, el
conocimiento correcto siempre se
encamina a los lugares en donde se lo
necesita como dice la canción infantil a
propósito de la pastora confiada déjalas
en paz y volverán a casa / meneando sus
colitas / por detrás.
Sin embargo, una cantidad abrumadora de
pruebas demuestra que la teoría es falsa.
Es bastante insólito que la transferencia del
conocimiento se produzca
espontáneamente. A los jóvenes no se les
ocurre usar su capacidad matemática en el
supermercado, sus conocimientos de
estudios sociales en el lugar de trabajo, la
habilidad para la lectura adquirida en las
EL CURRICULUM________________________________________________________
339
clases de lengua, en historia u otras
disciplinas.
Los descubrimientos clásicos sobre el
problema de la transferencia fueron
realizados a principios de siglo, por uno de
los pioneros más notables de la
investigación pedagógica: E. L. Thorndike.
Entre sus numerosos estudios figura una
investigación sobre el latín, del cual se
decía que era un idioma que "entrenaba la
mente". Thorndike comprobó que no era
cierto: comparo a los alumnos que habían
estudiado latín con otros que no lo habían
hecho y no hallo ninguna diferencia entre
ambos grupos. En otros experimentos mas
directos tampoco encontro que se
produjera una transferencia significativa.
LA TEORÍA DE LA OVEJA PERDIDA
La historia de tantos descubrimientos
negativos sobre la transferencia ha
impulsado la teoría de lo que podemos
llamar "la oveja perdida". La teoría
simplemente dice que la transferencia es
una causa perdida. Las personas, en
general, no saben transferir los
conocimientos y habilidades adquiridos en
un contexto a otro diferente. Algunos
psicólogos alegan que acaso el
conocimiento y la habilidad están, por su
misma naturaleza, demasiado sujetos a un
contexto como para permitir una
transferencia útil considerable. Además,
cuando el conocimiento adquirido en el
contexto A se aplica genuina y
provechosamente al contexto B, las
personas no suelen ver la conexión.
Aunque esta postura ha sido defendida con
vehemencia en algunos sectores, a mi
juicio es errónea, ya que es producto de
una concepción muy simplista que no
especifica cuándo es dable esperar la
transferencia y cuando es improbable que
ocurra. En realidad, una buena razón para
oponerse al pesimismo reinante son los
experimentos que muestran la factibilidad
de la transferencia, pese al aluvión de
hallazgos negativos.
Los investigadores Clements y Gullo
examinaron la transferencia de las
habilidades cognitivas, a partir del
aprendizaje de un lenguaje de
computación. La enseñanza se realizó de
una manera muy consciente.
El maestro trabajando en estrecha
colaboración con los alumnos, los alentó
a formularse preguntas sobre lo que
estaban haciendo y a tratar de
responderlas por si mismos. Si bien la
mayoría de las investigaciones sobre la
transferencia a partir del aprendizaje de
programas de computación ha sido
negativa, Clements y Gullo encontraron
que los alumnos se desempeñaban bien,
especialmente en ciertas pruebas que
requerían un pensamiento flexible.
Otro ejemplo digno de mención es
el programa Filosofía para Niños, creado
por el filosofo Matthew Lipman y sus
colaboradores. El programa comienza al
promediar la escuela, primaria y los
cursos se dividen por grades. En dichos
EL CURRICULUM________________________________________________________
340
cursos, los alumnos leen novelas cortas,
especialmente escritas para el programa
en las que se presentan de un modo
natural cuestiones filosóficas, relativas a
la certeza de: nuestras conclusiones, a lo
que se debe hacer, etcétera. A medida
que leen las novelas, los alumnos
participan en debates que permiten
evaluar hasta que punto dominan esos
temas. El programa no se ocupa
directamente de la habilidad para la
lectura y mucho menos para la
matemática. Sin embargo, entre los
efectos laterales figuran un desempeño
mejor en lectura y matemática y un
manejo más amplio y profundo del
razonamiento en general.
El investigador Gavriel Salomon y sus
colaboradores de la Universidad de
Arizona, invitaron a los estudiantes a usar
una herramienta de lectura con ayuda de
ordenadores, a la que denominaron el
Socio Lector. Mientras leían, la herramienta
instaba a los alumnos a plantearse las
siguientes preguntas: que idea puedo
formarme de lo que leo? ¿que puedo
deducir del contenido a partir del
título?";"¿cual es el resumen de los
párrafos anteriores?"; "¿cuáles son las
oraciones clave?" Se alentó a los alumnos
a responder a esas sugerencias. Su
capacidad de lectura mejoro
sustancialmente. Un mes más tarde, los
investigadores les tomaron una prueba
escrita. Aquellos que habían trabajado con
el Socio Lector escribieron mejor e hicieron
ricas extrapolaciones de la lectura a la
escritura.
De modo que la transferencia a veces se
produce. Pero ¿por que a veces y no a
menudo? Los modelos más elaborados han
comenzado a esclarecer cuándo es dable
esperar que se produzca la transferencia.
Gavriel Salomon y yo tenemos una teoría
en la que se distinguen dos mecanismos de
transferencia prácticamente opuestos: uno
de orden inferior y otro de orden superior
("el camino bajo" y "el camino alto"), La
transferencia de orden inferior ("el
camino; bajo") depende de activación
refleja de pautas que se han practicado
bien y es automática e inconsciente. Por el
contrario, la transferencia de orden
superior ("el camino alto") depende de la
cuidadosa abstracción de los principios de
un contexto para aplicarlos a otro.
Salomón y yo afirmamos que los estudios
que no han, podido detectar la
transferencia generalmente no cumplían
las condiciones que hacen posible la
transferencia sea del orden inferior o
superior; Los estudiantes no habían.
"practicado suficientemente, en los
diversos contextos, las habilidades y
conocimientos en cuestión como para
hacer transferencias de orden inferior.
Tampoco se los estimuló para realizar
abstracciones conscientes, que acaso los
hubieran conducido a hacer transferencias
de orden superior. Pero reparemos más
bien en los estudios en los que sí se
produjo la transferencia. Cuando Clements
y sus colaboradores enseñaban un
lenguaje de computación, señalaron la
EL CURRICULUM________________________________________________________
341
importancia del auto cuestionamiento; el
programa de Filosofía para Niños hizo
hincapié en el análisis reflexivo de los
problemas; en el Socio Lector de Gavriel
Salomon y sus colaboradores, se puso el
acento en las preguntas sobre el texto
leído. En otras palabras, todos
promovieron una reflexión consciente de
orden superior; es decir, establecieron las
condiciones favorables para una
transferencia de orden superior (o de
"camino alto").
LA TEORÍA DEL BUEN PASTOR
Todo esto aumenta la cotización de la
tercera teoría de la transferencia, que
además es nuestra favorita: la teoría del
buen pastor. La teoría del buen pastor
reconoce lo que la teoría de la pastora
confiada no reconoce: la transferencia no
se produce tan espontáneamente como
desearíamos. Al mismo tiempo, niega la
teoría de la oveja perdida: pese al
pesimismo, la transferencia es
absolutamente posible. El problema es que
no podemos esperar a que se produzca
sino que debemos "guiarla" (como el
pastor a su rebaño), estableciendo
condiciones de aprendizaje que la
propicien.
En una ingeniosa serie de experimentos,
Ann Brown, de la Universidad de California
en Berkeley, investigo si los niños eran
capaces o no de transferir conceptos
abstractos de un contexto de aplicación a
otro. En uno de los estudios, Brown y sus
colaboradores demostraron que los niños
de tres años percibían el paralelismo de los
problemas y los solucionaban por analogía,
siempre que se les pidiera que buscasen
las similitudes. Por ejemplo, veían la
relación entre una persona que ayuda a un
niño a salir de un pozo alcanzándole una
azada, y una persona que ayuda a una
niña en un bote a la deriva, alcanzándole
una caña de pescar. En otro de los
estudios, Brown y sus colaboradores
mostraron que los niños y los adolescentes
aprendieron a buscar esas conexiones por
sí mismos, de modo que no había
necesidad de incitarlos todo el tiempo.
A partir de estos y otros estudios, Ann
Brown concluyo que es más probable que
se produzca la transferencia en los
siguientes casos: 1) cuando el
conocimiento a ser transferido se halla en
una relación de causa efecto, 2) cuando
durante, el aprendizaje se pone el acento
en la flexibilidad y en la posibilidad de
las múltiples aplicaciones del
conocimiento.3) cuando se hace la
tentativa de extraer un principió
determinado de su contexto inicial de
aprendizaje. Las dos últimas condiciones
corresponden a las que Salomón y Perkins
establecen como necesarias para la
transferencia de orden superior.
GUIAR LA TRANSFERENCIA-
En resumen, los alumnos pueden transferir
el conocimiento y las habilidades
adquiridos en una disciplina a otra y
también a una gran variedad de contextos
fuera del ámbito escolar, siempre que la
EL CURRICULUM________________________________________________________
342
enseñanza establezca las condiciones
necesarias para que se produzca la
transferencia. Lamentablemente, la mayor
parte de la instrucción procede de un
modo que no favorece en absoluto la
transferencia. No obstante, algunas
prácticas didácticas suelen ser útiles al
respectó.
Estas practicas pertenecen a dos amplias
categorías: la de tender puentes y la de
circunscribir. El tender puentes significa
que el maestro ayuda a los alumnos a
relacionar lo que están estudiando con
otras asignaturas ó con la vida fuera de las
aulas.
No se trata de una tarea difícil.
Simplemente, implica dedicar parte del
tiempo a estimular a los alumnos para que
hagan conexiones más amplias. Por
ejemplo, si están estudiando la Guerra Civil
estadounidense, el maestro puede pedirles
que busquen analogías con lo que acontece
en la actualidad en Irlanda del Norte o con
el movimiento separatista en Canadá. Si en
la clase de física estudian los osciladores,
el maestro debe incitarlos a encontrar
sistemas oscilantes en la vida cotidiana (el
goteo de una canilla, la ondulación de las
ramas de un árbol o el vaivén de la
hamaca del patio) y a tratar de identificar
las fuentes de energía que mantienen esas
oscilaciones en movimiento.
Por el contrario, circunscribir significa que
la enseñanza sigue de cerca las actividades
que constituyen nuestro objetivo y que
deseamos cultivar especialmente, de modo
que en este caso la transferencia
constituye un problema menor. Esta
categoría es inherente a la enseñanza de la
música y del ante dramático: uno practica
lo mismo que va a interpretar. Pero este
principio se soslaya con frecuencia en la
instrucción más académica. Por ejemplo,
los estudiantes pueden dedicar su tiempo
de práctica a las oraciones temáticas, sea
escogiéndolas en la lista de selección
múltiple, sea identificándolas en los
párrafos. Pero en ninguno de estos casos
se brinda una práctica intensiva de
redacción de párrafos con oraciones
temáticas.
Una vez que los docentes se dan cuenta de
la falta de rutinas en ese aspecto, es fácil
desarrollar, dentro del horario lectivo, una
instrucción que sea lo bastante
circunscripta. En lugar del escoger
oraciones temáticas de una lista, es mejor
que los estudiantes empleen su tiempo de
práctica componiendo párrafos con buenas
oraciones temáticas. En cuanto a la
realimentación, pueden intercambiar
trabajos, tratando de identificarlas
oraciones temáticas de sus compañeros.
Los maestros, a su vez, pueden repartir
problemas y confusiones. Esto hará que los
niños escriban párrafos, pero es posible ir
más lejos sin mayores dificultades. Los
enfoques mas holisticos para desarrollar la
capacidad de escribir generalmente
recomiendan actividades mas avanzadas
respecto de la escritura y subrayan la
importancia de la comunicación; las buenas
oraciones temáticas son solo uno de los
muchos programas de estudios.
Una categoría especial de enseñanza
circunscripta es lo que se denomina
EL CURRICULUM________________________________________________________
343
"aprendizaje centrado en un problema".
Con esta técnica los alumnos adquieren un
corpus de conocimientos trabajando en
problemas que requieren un saber que no
poseen de antemano y que deben buscar a
medida que los necesitan. La investigación
dirigida por John Bransford y sus
colaboradores muestra que el aprendizaje
centrado en un problema permite aplicar
posteriormente el conocimiento de una
manera mas flexible e imaginativa. Todo es
cuestión de circunscribirse: dado que los
estudiantes adquirieron el conocimiento en
el marco de las tareas relativas a la
resolución de problemas, dicho
conocimiento está mejor organizado en sus
mentes y, por lo tanto, los habilita para
resolver futuros problemas.
IDEAS CLAVE PARA LA ESCUELA
INTELIGENTE
CURRICULUM: LA CREACIÓN DEL
METACURRÍCULUM
• Niveles de conocimiento. Nivel de
contenido, nivel de resolución de
problemas, nivel epistémico y
nivel de investigación.
• Lenguajes del pensamiento.
Términos que expresan
pensamientos en la propia lengua.
Estrategias de pensamiento.
Organizadores de gráficos.
Cultura de "la clase reflexiva".
• Pasiones intelectuales. Emociones
cognitivas. Pensamiento crítico en
sentido fuerte Disposiciones.
• Modelos mentales integradores,
Imágenes integradoras. Sistemas
Integradores de categorías verbales
""
• Aprender a aprender. Fomentar el
aprendizaje por incrementos
masque por entidades. Controlar
la atención. Aprendizaje eficaz a
partir de ejemplos. Estrategias de
lecture y otras técnicas de apren-
dizaje.
• Enseñar a transferir Tender
puentes y circunscribir,, a fin –de
guiar la transferencia
UN EJEMPLO SOBRE LA ENSENANZA
DEL METACURRICULUM
Espero que las paginas precedentes hayan
servido como una especie de ilustración de
lo que debe, ser el metacurriculum. Pero
ofrecer una ilustración no es lo misma que
ofrecer una: pintura vivida de lo que
realmente podría ser. Lo mismo que al
final del capitulo anterior para una
pedagogía de la comprensión solos
podemos apelar a nuestra imaginación.
Pero quizá no necesitemos imaginar
demasiado, ya que en la actualidad hay
muchos docentes que están enseñando
partes del metacurriculum; es decir,
enseñan lenguajes del pensamiento,
enseñan a transferir, emplean imágenes
mentales integradoras y cultivan el espíritu
critico.
EL CURRICULUM________________________________________________________
344
Supongamos que nuestros alumnos están
estudiando la Constitución de los Estados
Unidos, un tema sagrado en el contenido
del curriculum. En un curso tradicional,
probablemente leerían, partes de la
Constitución, se informarían sobre la
función y la importancia de ciertos
componentes como la Declaración de
Derechos y responderían a preguntas
centradas en los hechos, que les
permitirían desplegar sus conocimientos
sobre lo que dice la Constitución. El
metacurrículum no solo exigiría algo áreas
sino algo más profundo. Por ejemplo, los
alumnos podrían comenzar por explorar la
Constitución, usando alguno de los
lenguajes del pensamiento. Uno de esos
lenguajes, producto de mis investigaciones
y de la tarea de crear materiales
didácticos, se denomina "conocimiento
como estructura".
El conocimiento como estructura pide a los
alumnos que analicen las cosas en tanto
estructuras que sirven a un determinado
propósito. Es posible que un alumno,
familiarizado con el enfoque, pregunte:
"cual es el propósito del preámbulo?". Los
demás se interrogan mutuamente y luego
de un breve lapso comienzan a surgir las
respuestas:
"El preámbulo es un especie de prologo,
como la palabra lo indica".
"El preámbulo enuncia cual es el propósito
de la Constitución".
"El preámbulo es, digamos, inspirador,
porque todos nosotros.
Como pueblo, nos comprometemos con
estas ideas".
El conocimiento como estructura no solo
proporciona una estrategia de pensamiento
sino que forma parte del aprendizaje del
aprendizaje, y por esa razón se lo utiliza.
Por su parte, los estudiantes reconocen
que este conjunto de preguntas clave
constituye unas buenas herramientas para
abordar cualquier tópico.
Hasta aquí todo va bien, piensa el
maestro. Pero en realidad lo que desea es
llevar la discusión a un plano mas
profundo, a fin de que los estudiantes
descubran otros propósitos menos
evidentes que los que han mencionado. De
manera- que dice: "sus respuestas son
correctas. Pero, ustedes saben, el
preámbulo expresa tantas cosas y las
expresa tan bien que despierta mi
curiosidad". El maestro esta mostrando
deliberadamente una pasión intelectual
que, por otra parte, es verdadera: la
curiosidad. Y quiere que los estudiantes la
perciban y la valoren. "¿Que otras cosas
pueden inferirse? ¿Es posible hallar
propósitos mas sutiles, difíciles de
descubrir en un primer momento?"
Puede que algún estudiante responda,
ansioso de desentrañar un misterio:
"Bueno, eso de 'nosotros, el pueblo' suena
un poco falaz, porque en esa apoca había
muchas discrepancias y el pueblo no
estaba constituido por todos, ya que solo
votaban los hombres, por ejemplo. De
modo que se alude a una unidad que en
realidad no existe".
¿Usted piensa que los autores de la
EL CURRICULUM________________________________________________________
345
Constitución estaban simulando o creían,
honestamente, en la existencia de esa
unidad?"
Los estudiantes expresan distintos puntos
de vista, lo que permite al maestro
ingresar en un nivel superior de
comprensión.
Ahora bien ¿Cómo se puede saber lo que
pensaba la gente hace 200 años?", dice, en
un tono deliberadamente escéptico (mas
pasión intelectual). "¿Que clase de pruebas
necesitaríamos para averiguarlo?". Esta
pregunta desencadena una investigación
basada en el sentido común acerca de la
manera en que se justifican las
interpretaciones históricas (nivel
epistémico de la comprensión).
Interesado en la transferencia, el maestro
desea relacionar el debate con " Ahora
bien, como se puede saber lo que pensaba
la gente hace 200 otras situaciones, de
manera que amplía la discusión en la clase
siguiente, aportando otros documentos que
también han servido para fundar una
nación (la Declaración de la Independencia,
la Carta Magna). "Ustedes saben que esta
clase de documentos son los que han
cambiado el mundo. ¿Cuales son sus
semejanzas y diferencias?", pregunta el
maestro. Este tipo de indagaciones son
útiles para tender puentes entre asuntos
diversos. Además, propician la
transferencia de los temas que los alumnos
ya han estudiado en el curso de historia.
"¿tenemos documentos de esta índole en el
aula, en la escuela, en la ciudad?",
pregunta el maestro, interesado en
circunscribir la temática a un área mas
próxima a la realidad de los alumnos; a
fm de generar nuevas transferencias.
Quizás un estudiante recuerde que la
escuela, al igual que muchas otras, tiene
una constitución. Quizá nunca la leyeron.
¿Cuáles son sus derechos y
responsabilidades? ¿No sería mejor
averiguarlo?
Y, si no hay ninguna constitución
entonces deberían confeccionarla Los
alumnos podrían encargarse de la
tarea:¿Que derechos y responsabilidades
les gustaría tener?¿Quienes tendrían que
ponerse de acuerdo? ¿Y por qué razón lo
harían o dejarían de hacerlo?. Un proyecto
semejante es el lugar ideal para resolver
problemas, tomar decisiones y comprender
y aplicar las distintas clases de
pensamiento.
Supongamos que los alumnos se abocan al
proyecto. En ese caso, el docente puede
retornar la perspectiva histórica,
preguntando a los estudiantes: " ¿Que
conclusiones generales pueden extraer de
la Constitución de los Estados Unidos, la
Carta Magnay el documento en el que
están trabajando? ¿Que tienen en común?
Hagan un gráfico, hagan un diagrama". Lo
cual es una invitación a construir una
imagen mental integradora que aprehenda
las características clave de los documentos
que declaran derechos y responsabilidades.
En lugar de ofrecerles la imagen en
bandeja (algo que a veces estén bien) el
maestro incita a los jóvenes a construir sus
propias imágenes.
EL CURRICULUM________________________________________________________
346
Ciertamente, como ocurre con el ejemplo
que citamos al final del capítulo anterior,
este es solo un corte transversal de la
"manzana" de la oportunidad. Si a los
alumnos les parece demasiado analítico
investigar los propósitos del preámbulo, el
maestro puede pedirles una dramatización
(por ejemplo, que reaccionen ante el
preámbulo como lo hubieran hecho otras
personas: amas de casa, pequeños
granjeros, terratenientes que poseían
esclavos, empresarios, etcétera). También
es posible inferir los propósitos partiendo
de una improvisación escénica. Ahora bien,
si terminar la constitución de la escuela o
incluso empezarla resultara excesivo para
lo que se supone debe ser una breve
unidad didáctica, el maestro puede
detenerse en la discusión de un
determinado punto y dejar para otra
ocasión los proyectos de mayor
envergadura.
Cualquiera sea el estilo empleado por el
docente, abundan las oportunidades de
orientar la enseñanza hacia niveles
superiores de comprensión, de introducir y
ejercitar lenguajes del pensamiento, de
cultivar pasiones intelectuales, de buscar
imágenes mentales integradoras, de
fomentar el aprendizaje del aprendizaje y
de enseñar a transferir. La escuela
inteligente sabe aprovechar al máximo
estas oportunidades. Promueve una
enseñanza informada y dinámica, dando
tiempo y apoyo a los maestros para que
aprendan a no dejar pasar las
oportunidades, y organizando el
currículum, los exámenes y el cronograr a
escolar de manera que puedan aprovechar
esas oportunidades y tengan estímulos
suficientes para hacerlo.
Hablamos de oportunidades, pero no
debemos olvidarlo de las necesidades.
Porque las metas en apariencia inocuas de
la educación la retención, la comprensión y
el use activo del conocimiento- no solo
propician sino que exigen atender mucho
mas al metacurriculum. No es probable que
alcancemos esas metas si, no forjamos, en
los estudiantes una concepción, global e
integradora de las asignaturas y si no
contribuimos a la sabia, orquestación de
sus propios recursos mentales.
LAS AULAS___________________________________________________________
347
EL PAPEL DE LA INTELIGENCIA
REPARTIDA
ste es el relato de los tres
cuadernos de Alfredo. El primero lo
comenzó a los quince años, cuando
él y sus compañeros estudiaban la Liga de
las Naciones y las Naciones Unidas en la
clase de historia. Al profesor le interesaba
estimular el pensamiento de los alumnos y
Alfredo que era reflexivo por naturaleza
anotaba en el cuaderno toda la
información sobre ambas organizaciones,
agregando sus propias ideas sobre lo que
había pasado, por qué había pasado y cuál
era su significado.
Pero sucede algo extraño con el cuaderno
de Alfredo. Lo que allí se registra no
cuenta como parte de lo aprendido. A solo
dos semanas del examen final, Alfredo se
asegura de que todo lo que ha escrito en el
cuaderno también este en su cabeza, ya
que la evaluación será a libro cerrado
(incluyendo la redacción). Lo escrito en el
cuaderno, aunque signifique un esfuerzo
por organizar la información y una buena
dosis de pensamiento, simplemente no
cuenta. El esfuerzo cognitivo le reportara,
indudablemente, algunos beneficios
secundarios, como recordar el contenido de
la materia. Pero el cuaderno en si mismo
no tiene ningún valor para el examen.
Alfredo lleva un segundo cuaderno sobre la
serie épica de Mazmorras y Dragones, un
juego en el que también participan sus
amigos. La índole de este cuaderno es may
diferente de la del primero. Por ejemplo, el
diagrama de las mazmorras, las notas
acerca de los principales peligros, etcétera,
forman parte de, lo que Alfredo ha
aprendido. Cuando no recuerda algo, lo
busca en el cuaderno. Pero este no es el
unto recurso; también lo son los amigos,
con los cuales intercambia información y
opiniones. A diferencia de lo que sucede en
el aula, en Mazmorras y Dragones los
jóvenes cooperan, compiten entre si y
cada uno confía en el pensamiento y en los
conocimientos de los demás.
El tercer cuaderno de Alfredo comienza
quince anos mas tarde, cuando ya es un
joven ingeniero integrante de un equipo
técnico encargado de diseñar un nuevo
puente sobre el río Hudson. El equipo no
solo está compuesto por personas
interesadas en lo que hacen, sino por un
E
LAS AULAS
LAS AULAS___________________________________________________________
348
conjunto de apoyos físicos que sustentan la
cognición. El cuaderno de Alfredo, que
rebosa de ideas y especificaciones, se le
complementa con un sistema de diseño por
computación, libros especializados en el
tema que incluyen un buen numero de
reglamentos, publicaciones periódicas
sobre los últimos avances de la ingeniería,
memorandos que intercambian los
miembros del equipo, una maqueta del
puente, calculadoras manuales, etcétera.
Comparada con el juego de Mazmorras y
Dragones, o con la profesión de ingeniero,
el aula tradicional comienza a parecer un
lugar extraño. En muchos sentidos, la
escuela se dirige decididamente a lo que
podríamos denominar "el sistema de la
persona sola". La persona sola es la que
adquiere conocimientos y habilidades,
resuelve problemas matemáticos, escribe
composiciones y en lugar de recurrir a
fuentes de fácil acceso, guarda todo el
conocimiento y la habilidad en la cabeza.
Es dable alegar que al menos se estimula a
los niños a que elaboren sus ideas por
medio del lápiz y el papel, de modo que
hasta cierto punto las escuelas reconocen
la importancia de los apodos físicos en la
cognición. Bueno a veces no la reconocen.
Si se lo piensa con detenimiento, el lápiz y
el papel tolerados en los exámenes
cumplen otros propósitos. En realidad, Lo
que se esta estimulando no es el hecho de
volcar el pensamiento en el papel si no el
de mostrar el pensamiento en el papel. El
lápiz y el papel no son vehículos potentes
que dan apoyo a la cognición sino simples
adminículos que comunican al maestro lo
que el alumno tiene en la cabeza.
También cabe alegar que hay exámenes a
libro abierto. Si Los exámenes a libro
abierto señalan la dirección correcta, pues
reconocen que en el mundo fuera de las
aulas las personas obtienen información de
toda clase de fuentes. Pero no por ello
dejan de ser una honrosa excepción a la
tendencia mayoritaria.
Lo que se opone a la persona sola es,
metafóricamente hablando, "la persona
mas el entorno". La modalidad de operar
solo sin colaboración, sin recursos fiscos
externos y sin información proveniente de
afuera no es la habitual. Normalmente, sea
en sus hogares, en los lugares de trabajo o
de recreación, la gente funciona según
distintas versiones de la "persona mas el
entorno", haciendo use intensivo de la
información y de los recursos físicos, y
también de la acción y la dependencia
reciprocas con los otros.
Esto no sucede por casualidad. Los seres
humanos funcionan como personas más el
entorno porque eso les permite desarrollar
mejor sus aptitudes e intereses.
LA INTELIGENCIA REPARTIDA
Además de las escuelas, la teoría y la
experimentación psicológicas son,
lamentablemente, otro bastion de la
perspectiva basada en la persona sola. La
pregunta clásica de la psicología es: " ¿Que
sucede en la mente?" o, desde la
perspectiva de la psicología conductista de
B. F. Skinner (que no cree en la mente):
LAS AULAS___________________________________________________________
349
"Como reacciona el organismo del
individuo a los estímulos?". Al igual que en
las aulas, estos experimentos se realizan
con un mínimo de apoyo físico y social
para el sujeto. Los investigadores se
preguntan qué puede hacer un sujeto con
un equipamiento mínimo y, ciertamente,
sin la ayuda de otra persona. Desde luego,
no todos piensan lo mismo, pero estas
excepciones no bastan para impugnar la
realidad de la tendencia.
Algunos sectores, sin embargo, han
cuestionado esta perspectiva del
organismo humano centrada en la persona
sola, proponiendo nuevos criterios. Roy
Pea, de la Northwestern University, ha
escrito recientemente sobre lo que llama
"la inteligencia repartida". Otros entre los
que me incluyo también nos hemos
ocupado del tema.
Sostenemos que la cognición humana
óptima casi siempre se produce de una
manera física, social y simbólicamente
repartida. Las personas piensan y
recuerdan con la ayuda de toda clase de
instrumentos físicos e incluso construyen
otros nuevos a fin de obtener mas ayuda.
Las personas piensan y recuerdan
socialmente, por medio del intercambio
con los otros, compartiendo información,
puntos de vista y postulando ideas. El
trabajo del mundo se ha hecho en grupo
por ultimo, las personas sustentan sus
pensamientos en virtud de sistemas
simbólicos socialmente compartidos: el
habla, la escritura, la jerga técnica propia
de cada especialización, los diagramas, las
notaciones científicas, etcétera.
"Cognición repartida" nos parece un
termino mas moderado que "inteligencia
repartida" para denominar esta dispersión
del funcionamiento intelectual a través de
instrumentos físicos; sociales y simbólicos.
Pero Roy Pea usa el término "inteligencia"
de un modo más estimulante. Tomada en
sentido lato, la inteligencia se refiere
simplemente al funcionamiento cognitivo
eficiente. Y aquí es la inteligencia la que
esta en juego. Los seres humanos
funcionan de manera más inteligente
según la modalidad de la persona más el
entorno y no según la de la persona sola.
Sin duda, los defensores del concepto
clásico de inteligencia van a poner el grito
en el cielo: "Esa no es la verdadera
inteligencia. La verdadera inteligencia se
encuentra en la cabeza de la gente. Lo que
usted dice se halla en la calculadora o en
el cuaderno, pero no en el individuo". El
argumento podría refutarse de la siguiente
manera: "Pero la persona con la
calculadora y el cuaderno constituye el
verdadero sistema en funcionamiento. El
sistema de la persona más el entorno es el
que logra que se hagan las cosas en el
mundo. Y su inteligencia es más apropiada
que la de la persona sola."
Otro aporte significativo a la idea de la
inteligencia o cognición repartida proviene
de Gavriel Salomón, investigador de la
Universidad de Arizona, quien observo y
analizó durante años el papel
desempeñado por las tecnologías en el
aprendizaje, y escribió sobre el tema junto
con Tamar Globerson y conmigo. En primer
LAS AULAS___________________________________________________________
350
lugar, dichos autores establecen una
diferencia entre los efectos con la
tecnología y los efectos de la tecnología,
incluyendo no solo el ordenador y la
televisión, sino otras más comunes como
el lápiz y el papel. Los efectos de la
tecnología consisten en lo que queda una
vez que la dejamos atrás. Por ejemplo, es
posible que ahora hable con más fluidez
porque he escrito algunos párrafos. Los
efectos con la tecnología consisten en la
habilidad que se adquiere cuando
disponemos de la tecnología; por ejemplo,
volcar los pensamientos en el papel,
escribir con un procesador de palabras,
comunicarnos por medio de sistemas de
telecomunicación etcétera Ambos
efectos son parte del fenómeno, de la
persona más el entorno y es conveniente
buscarlos.
Podemos resumir la perspectiva de la
persona más el entorno en dos principios:
1. El entorno los recursos físicos
sociales y simbólicos que se hallan fuera
de la persona participa en la cognición no
solo como fuente de suministros y
receptor de productos sino como vehículo
del pensamiento. El entorno, en un
sentido real es verdaderamente una parte
del pensamiento.
2. El remanente del pensamiento lo que
se aprendió se encuentra en la mente del
alumno y también en la disposición del
entorno. No obstante, se trata de un
aprendizaje genuino. El entorno, en un
sentido real, sostiene parte del
aprendizaje.
Estos preceptos comportan una postura
muy diferente de la que predomina en lass
aulas convencionales respecto del
cuaderno de Alfredo. El cuaderno es el
escenario del pensamiento y el receptáculo
del aprendizaje. Alfredo no solo piensa y
registra sus pensamientos allá sino que
piensa con y por medio del cuaderno. No
solamente aprendido aquello que escribió
y recuerda. Alfredo la persona mas el
entorno- funciona con su cuaderno, que es
un recurso disponible. Lo que este en, el
cuaderno, lo recuerde o no la persona sola,
forma parte de lo que aprendió la persona
más el entorno.
Por cierto, esto no significa que guardar el
conocimiento en los cuadernos resulte más
conveniente que hacerlo en la cabeza. Cuál
sea el mejor lugar para almacenarlo
dependerá de muchos factores: la
frecuencia con que se lo usa, la facilidad
para accedes a él cuando se lo necesita y
otras cosas por el estilo. Pero el mejor
lugar no siempre este en la cabeza. Es
posible mantener estructuras de
conocimiento más precisas y extensas en
un cuaderno o en la base de datos del
ordenador. Lo que importa no es donde
este el conocimiento -dentro o fuera del
cráneo sino lo que podríamos llamar las
"características de acceso" al conocimiento
que en cada caso se requiere: de que clase
de conocimiento se trata, como se lo
representa, cuán rápidamente se lo puede
recuperar, etcétera. En una palabra, el
mejor lugar será el que ofrezca las mejores
características de acceso a la persona más
LAS AULAS___________________________________________________________
351
el entorno.
LA COGNICION REPARTIDA EN EL
AULA
Salvo en las escuelas y en los laboratorios
psicológicos, la perspectiva centrada en la
persona más el entorno es la regla y no la
excepción. Operamos en estrecha alianza
con nuestro entorno físico, Social y
simbólico ¿Qué significaría impulsar la
practica pedagógica en esa dirección?. Sin
pretender agotar el tema, presentamos
aquí algunas ideas extraídas de una serie
de experiencias pedagógicas innovadoras.
LA COGNICION FISICAMENTE
REPARTIDA
Los medios tradicionales para repartir la
cognición en las aulas textos, lecturas,
afiches, filmes, etcétera tienen que ver con
el suministro de información. El producto
lo que dicen y escriben los alumnos- es
menos variado desde el punto de vista
formal: problemas, cuestionarios y
redacciones. Estos productos generalmente
no son vistos como el proceso de volcar en
el papel lo que se ha pensado sobre un
tema, sino como un modo: de poner a
prueba y ejercitar el pensamiento que el
alumno tiene en la cabeza.
Pero hay muchas maneras de revertir la
situación. Una de los mas comunes
consiste en llevar un diario, en el cual el
alumno escribe sobre los distintos temas
de las-asignatura a la vez que registra-sus
progresos en la comprensión de esos
temas. Los dianowson, útiles tanto para la
comprensión de la asignatura como para el
desarrollo meta cognitivo del estudiante.
John Barell, una figura de prestigio dentro
de la pedagogía contemporánea que se ha
esforzado por cultivar el pensamiento en
las aulas, menciona las reflexiones
notables que aparecen en los diarios de los
alumnos acerca de lo que aprenden y de lo
que no aprenden. Barell ha creado un tipo
de diarios que no solo ayuda a resolver
problemas sino a encontrarlos y a
enunciarlos correctamente. En el ejemplo
que citamos a continuación, una alumna
de la escuela secundaria reflexiona sobre
un problema que la inquieta y que no es
muy diferente del que nos ocupa. '
Supongo que podría decir que soy una
persona inteligente. Por lo general,
obtengo buenas calificaciones. Sin
embargo, se que no estoy preparada para
lograr lo que deseo y eso me preocupa. Me
siento como una cinta grabadora que repite
y repite lo que oye. Y eso me asusta...
Cumplo con mi tarea pero me falta
motivación. Aprobé con buenas notas el
examen sobre Iowa y los exámenes
estatales, pero siempre usan el mismo
método de selección múltiple. Pienso que
cuando deje la escuela y nadie me alcance
el cuestionario con la información y las
preguntas me sentiré perdida.
La escuela no es nada realista en ese
aspecto. Los estudiantes que hacen las
cosas bien con frecuencia solo repiten lo
LAS AULAS___________________________________________________________
352
que dice el profesor...
Hay otras maneras de llevar salarios que
habilitan a los alumnos a rastrear sus
pensamientos sobre un tema específico a
medida que lo elaboran.
Una innovación que ha despertado
considerable interés en el ámbito
pedagógico son las carpetas. Los
estudiantes guardan en las carpetas los
productos que consideran importantes no
solo, en lengua sino en ciencias,
matemática y otras asignaturas: ensayos,
notas, diagramas, etcétera. Se trata de
una actividad selectiva, pues solo se
incluyen los materiales que, según el
alumno, reflejan mas cabalmente, los
conocimientos aprehendidos al tiempo que
los expresan mejor. Para los maestros, la
carpeta constituye un objeto de revisión y
de evaluación; para el alumno, una prueba
de su progreso y una oportunidad de
reflexionar.
Un complemento de esta idea es el
proyecto creado por Artes PROPEL, bajo la
dirección de los pedagogos Howard
Gardner y Dennis Wolf, de la Universidad
de Harvard. Se trata de "carpetas en
elaboración" que no incluyen los mejores
productos de la labor del alumno sino que
registran la evolución del aprendizaje
centrado en una actividad creativa. Las
carpetas de Artes PROPEL sirven para
comparar los trabajos artísticos de los
estudiantes no solo en la escuela sino en
todo el distrito escolar. Proporcionan un
valioso documento sobre la evolución del
trabajo de proyecto fuera del horario de
clases y estimulan la reflexión, sea
individual o en grupo.
Es muy común que los maestros se
lamenten: "No tengo tiempo de leer
docenas de diarios. No tengo tiempo de
revisar docenas de carpetas". Lo cual es
literalmente cierto, si pensamos en los
diarios y carpetas tradicionales (la tares de
matemática de ayer, que se entrega para
que el maestro la revise en detalle). Y el
docente no tiene más remedio que
examinar todos los días las carpetas de
todos sus estudiantes. Sin embargo, en la
escuela inteligente pensamos de otra
manera. Aunque este no sea el lugar
apropiado para una disquisición sobre las
técnicas del diario y de la carpeta, hay toda
clase de estratagemas que garantizan el
buen use de los mismos. Por ejemplo, el
docente debe estar en contacto con los
trabajos de sus alumnos, pero no tiene por
que examinarlos uno por uno todos los
días. Otro recurso es que los estudiantes
se hagan mutuamente responsables de sus
trabajos una parte del tiempo.
La tecnología de la computación ha
proporcionado una variedad de nuevos
vehículos físicos para apoyar la cognición
de los alumnos. Un buen ejemplo es la
calculadora manual. Hace algunos anos, el
use de las calculadores en las aulas
provocaba una considerable indignación.
Afortunadamente, la actitud es ahora más
sensata. En muchos sectores se postula
que tanto el enfoque centrado en la per-
sona sola como el enfoque centrado en la
persona-con-la calculadora cumplen cada
LAS AULAS___________________________________________________________
353
uno su función en aritmética; es decir, no
se trata simplemente de una proposición
disyuntiva (o esto o aquello). Tampoco
reduce la habilidad aritmética: Además las
calculadoras manuales brindan
oportunidades para un modelo de
aprendizaje centrado en la persona más el
entorno que no es conveniente
desperdiciar. Facilitando el manejo de
cifras elevadas la calculadora manual
permite a los alumnos dedicarse a
comprender otras facetas más importantes
de la matemática.
También se hacen sentir los efectos de
otros recursos mas sofisticados:
procesadores de palabras, entornos de
computación tales como el Logo, planillas
de calculo, sistemas para dibujar por
computación, bases de datos y, por
supuesto, los entornos tutoriales destina-
dos a actividades especificas: algunas de
rutina, como las operaciones matemáticas,
y otras que implican un pensamiento de
orden superior.
Idit Harel, investigadora del Media
Laboratory at the Massachusetts Institute
of Technology [Laboratorio de. Medios de
Comunicación del Instituto Tecnológico de
Massachusetts) trabajo en un proyecto de
programación sobre fracciones aritméticas
(uno de los temas mas terroríficos del
curriculum de la primaria, con alumnos de
cuarto grado de una escuela publica en
Boston. El problema a resolver era el
siguiente: escribir en el lenguaje de
computación Logo programas tutoriales
para ayudar a los alumnos de tercer grado
a entender las fracciones. Obviamente, se
trataba de que ellos mismos compren-
diesen mejor las fracciones y la
programación. Los alumnos diseñaron los
programas durante unas semanas,
escribiendo en sus "libretas de diseño"
antes y después de cada sesión. Esas
libretas les servían para planificar y
reflexionar y, por lo tanto, estimulaban la
metacognicion. Luego de reunir los datos,
Harel demostro que la experiencia les
había
dado a los alumnos una compresión
profunda de las fracciones y del lenguaje
de computación Logo que no hubieran
obtenido en la enseñanza convencional.
Señalo, asimismo, cambios muy positivos
no solo en la actitud hacia la matemática
sino hacia el pensamiento en general.
Otros elementos del entorno, como la
autoedición, también pueden prestarse a
actividades de aprendizaje creativas y al
mismo tiempo útiles. En la escuela primaria
de Kiva, en Scottsdale, Arizona, los alumnos
que estudiaban el antiguo Egipto
sintetizaron sus conocimientos en un
periódico de cuatro páginas al estilo del
National Enquirer, llamado La crónica
del rey Tut. Los titulares anunciaban
"¿Cleopatra otra vez en problemas?". Los
lectores podían enterarse de su horoscopo
y de como se cotizaban en la bolsa las
piedras de las pirámides y las vendas de las
momias. La columna "Querida Cleopatra"
brindaba consejos, en tanto que las regatas
en el Nilo satisfacían las expectativas de los
fanáticos del deporte. Una clase de historia
LAS AULAS___________________________________________________________
354
muy insólita, evidentemente. Pero al mismo
tiempo, una lección sobre los medios, la
escritura y el trabajo en cooperación.
LA COGNICION SOCIALMENTE
REPARTIDA
Todo educador que sea consciente del
panorama pedagógico contemporáneo sabe
lo que significa el aprendizaje cooperativo. Como
señalamos en el capitulo 3, las investigaciones
indican que las técnicas usadas en este tipo
de aprendizaje incrementan el rendimiento
de los alumnos. En su reseña de las
investigaciones sobre el aprendizaje
cooperativo, las psicologas de la educacion Ann
Erowny Annemarie Palinesar afirman que esos
efectos benéficos no deben atribuirse
solamente a la mera formación de grupos de
estudio sino a lo que sucede en esos grupos;
esto es, a la manera de usar los materiales
didácticos, a la clase de relaciones que se
establecen y se fomentan entre los alumnos,
etcétera.
La inteligencia socialmente repartida depende,
de manera inevitable, de la distribución
física de la inteligencia: A menudo se
recomienda que los grupos de, cooperación;
compartan el lugar de trabajo, los recursos y el
material didáctico y que uno de sus miembros
registre y organice por escrito las ideas que van
surgiendo dentro del grupo. Si este se ocupa de
un diagrama o de un mapa, debe haber un
modelo del diagrama o del mapa en un lugar
bien visible del aula, de modo que siempre
exista un centro de interés al rededor del
cual interactúen los alumnos.
La especialización constituye otra faceta
interesante del trabajo en cooperación. En la
forma más simple del aprendizaje cooperativo,
todos tratan de hacer lo mejor posible una
misma tarea -por ejemplo, efectuar cálculos
algebraicos. La estructura de la evaluación
dentro de la clase fomenta, además, una
conducta cooperativa entre los integrantes
del grupo. La calificación que le
corresponde a cada alumno es el promedio
del puntaje obtenido por todos los
miembros examinados individualmente, de
manera que a cada uno le interesa
perfeccionar las habilidades de sus
compañeros.
No obstante, las técnicas mas elaboradas
del aprendizaje cooperativo introducen la
especialización de las funciones.
Recordemos el famoso método del
"rompecabezas" descrito en el capítulo 3.
El tema de estudio se divide en cuatro
partes. Los alumnos se organizan en
grupos originarios de cuatro miembros,
que luego abandonan para participar en
los grupos de aprendizaje, en donde se
estudia otra parte del tema. Después,
cada uno regresa al grupo originario y les
enseña a los demás lo que aprendió.
No es necesario que todos terminen
sabiendo lo mismo o que desarrollen las
mismas habilidades. Ciertamente, nos
gustaría que los alumnos dominaran un
núcleo común, pero ello no significa que no
haya sitio suficiente para la
especialización. Nótese que en el mundo
de la persona mas el entorno fuera de la
escuela, la especialización es lo normal:
confiamos en el prójimo. Y esta manera
tan práctica de disponer las cosas nos
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355
reporta un beneficio suplementario:
reconocer el valor intrínseco de los
individuos.
William Damon, de la Universidad de
Brown, y Erin Phelps, del Radciiffe College,
nos brindan un vasto panorama de las
potencialidades que comporta todo trabajo
en común. Consideran que la “educación
entre pares" es una categoría que abarca
la tutoría, el aprendizaje cooperativo y el
aprendizaje en colaboración. En la tutoría,
los alumnos orientan a otros de su misma
edad (o un poco menores) en las áreas
que dominan. En el aprendizaje
cooperativo, los alumnos se agrupan en
equipos que comparten los mismos temas
de la asignatura; el trabajo suele
repartirse entre los diferentes grupos, de
modo que cada alumno desempeña el
papel de educador y de educando como
vimos en el método del "rompecabezas".
En el aprendizaje en colaboración, los
alumnos se ocupan simultáneamente de un
mismo tema, sea en parejas o en grupos
pequeños.
Damon y Phelps subrayan dos dimensiones
fundamentales para entender el
intercambio que se produce entre los
alumnos: la igualdad y la reciprocidad. La
primera se refiere a la condición de
igualdad de los participantes. Predomina
tanto en el aprendizaje cooperativo como
en la colaboración entre pares. En la
tutoría de pares, si bien la igualdad es
mayor que en la relación maestro-alumno,
aun se mantiene una cierta jerarquía: el
tutor tiene una posición dominante.
La reciprocidad exige un discurso amplio,
coherente e intimo entre los alumnos y
predomina en el aprendizaje en
colaboración. En la tutoría y en el
aprendizaje cooperativo, la reciprocidad
es variable.
En el primer caso, depende de la destreza
del tutor para entablar un diálogo fecundo
y estimulante y de la apertura a esa
experiencia por parte del alumno. En el
segundo caso, del grado en que se
subdivides las, tareas y de la
competitividad, una motivación usada con
frecuencia en el aprendizaje cooperativo.
Damon y Phelps, basándose en los
principios y pruebas aportados por la
investigación, afirman que tanto la
igualdad como la reciprocidad mejoran el
aprendizaje en las situaciones de
aprendizaje entre pares. Por lo tanto, el
aprendizaje en colaboración es el más útil
de todos. Dada que en la tutoría y en el
aprendizaje cooperativo la igualdad y la
reciprocidad no se destacan
necesariamente, Damon y Phelps
recomiendan utilizar solo las versiones en
las que predominen estas características.
El método del rompecabezas es una
técnica del aprendizaje cooperativo. Como
ejemplo del aprendizaje en colaboración,
vamos a considerar "la solución de
problemas en pareja", una táctica eficaz
para desarrollar la metacognicion y. la
habilidad de resolver problemas.
El método fue creado utilizado e
investigado a fondo por Arthur m,
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356
Whimbey y Jack Lochhead, educadores de
matemática y ciencias. En el aprendizaje
en pareja, uno de los alumnos aborda el
problema, razonando en voz alta, mientras
su compañero lo escucha. Al oyente le
caben dos responsabilidades 1°)
comprender el pensamiento del otro sea
equivocado o correcto formulándole
preguntas cuando necesita saber mas por
que su compañero no ha dicho lo
suficiente, 20 no intervenir aun si su
compañero se equivoca (sin embargo si un
estudiante es particularmente proclive a
cometer errores menores, Whimbery y
Lochhead recomiendan que el oyente lo
obligue a reparar en aparentes errores a
fin de ayudarlo a resolver el problema en
cuestión) Luego de solucionar el problema,
los alumnos lo analizan y cambian de
papeles.
¿Cómo funciona el método del aprendizaje
en pareja? Supongamos que se nos plantea
el siguiente problema: Si a Aarón le lleva
tres horas cortar el césped y a Boris cuatro
¿Cuánto tiempo les llevara cortar el césped
si lo hacen juntos?
PRIMER ALUMNO: Veamos si Aarón corta una parte del césped y boris
(EL QUE RESUELVE la otra, los dos juntos lo harán mas
EL PROBLEMA): rápidamente.
OYENTE: Supongo que si.
PRIMER ALUMNO: La clave es averiguar cuanto tiempo ahorren, o Cuanto tiempo les lleva.
Déjame pensar…
Debe ser algo así como sacar el promedio.
OYENTE: ¿Qué quieres decir con sacar el promedio.
PRIMER ALUMNO: Bueno, si a Aarón le lleva tres horas y a Boris cuatro, ambos podrían hacerlo
en tres horas y media, pero no estoy seguro.
OYENTE: A ver silo entiendo. Aarón trabaja mejor sin Boris. Boris hace lass cocas con mas
lentitud. ¿Es eso?
PRIMER ALUMNO: Sospecho que si... iNo!, espera un momento, eso no tiene sentido. Porque si
Boris hace una parte del trabajo, Aarón no tiene necesidad de hacerlo todo. Así que no es el
promedio. Bueno; hay que empezar de nuevo.
Lochhead explica el fundamento lógico de
la solución de problemas en pareja de la
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357
siguiente manera. La reflexión y la
conciencia metacognitivas constituyen dos
aspectos importantes para la solución
efectiva de los problemas. Ahora bien,
cuando el estudiante esta preocupado por
el problema en si, le resulta difícil manejar,
al mismo tiempo la capacidad
metacognitiva Al solucionarlo en pareja la
conciencia cognitiva se divide y pasa a
desempeñar dos papeles diferentes: el de
informador (quien resuelve el problema) y
el de interprete (u oyente). El informador
adquiere práctica en enunciar y organizar
sus pensamientos y el oyente, en
justificarlos y verificar su claridad. La
comunicación que se establece en la
pareja captura, los pensamientos que de
otra manera se hubieran perdido en las
rápidas y sucesivas cogniciones. En
definitiva; se obliga a los alumnos' a
combinar ambos papeles. (Informador e
interprete) dentro de si mismos,
internalizando así el proceso inicialmente
social de la reflexión.
Las técnicas del aprendizaje entre pares no
son el único enfoque de la cognición
socialmente repartida. La enseñanza
socrática que discutimos en el capitulo 3
constituye otra pauta de cognici6n
cooperativa que demanda grupos mas
numerosos. Coordinar los proyectos de la
clase puede requerir dos docenas de
alumnos, cada uno desempeñando un
papel en cierto modo especializado. Las
improvisaciones y otras actividades
dramáticas también ayudan a repartir
funciones. En una palabra, las
oportunidades abundan.
LA COGNICIÓN SIMBOLICARNENTE
REPARTIDA
Hablar de la distribución física y social de
la cognición ya implica, en alguna medida,
hablar de la distribución simbólica, puesto
que los diversos sistemas simbólicos
palabras, diagramas, ecuaciones
representan el medio habitual de
intercambio entre las personas. No
obstante, vale la pena ocuparnos con más
detalle de los sistemas simbólicos.
Uno de los prejuicios que debemos
erradicar cuando se trata de repartir
simbólicamente la cognición, es la creencia
de que ciertos sistemas simbólicos
particulares están inextricablemente
vinculados con ciertas disciplinas
particulares. Se considera habitualmente
que la matemática es la matriz de todos
los lenguajes formales. Sin embargo,
muchos profesores de matemática abogan
por un estilo más ensayístico en el
tratamiento de la materia. Los jóvenes
discuten el enfoque de los problemas
matemáticos, sus conceptos clave y las
conexiones entre esa disciplina y lo que
ocurre fuera de las aulas -el presupuesto
mensual de una familia tipo, las tácticas
del gobierno para estabilizar la economía,
etcétera-.
De manera análoga, no existe ninguna
razón para que en literatura solo se hable
y se escriba acerca de las narraciones.
También se las puede diagramar,
categorizar, teatralizar, representar con
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358
mímica, etcétera. Imaginemos a los
alumnos leyendo Cuento de Navidad, de
Dickens, y luego escenificando las viñetas
que aparecen al principio y al final de cada
capítulo (por ejemplo, cuando Bob Cratchit
pide un aumento de sueldo antes y
después del episodio de Scrooge con los
espíritus). Tres o cuatro estudiantes
pueden muy bien lanzarse a una
improvisación, lo cual permitirá analizar el
significado y la importancia del
"personaje".
La distribución simbólica de la inteligencia
también nos recuerda los lenguajes del
pensamiento que analizamos: en el
capítulo anterior: l empobrecimiento en
las aulas la imposibilidad de cultivar un
vocabulario común la indagación, a la
explicación, a la argumentación y a la
solución de problemas, constituye un
obstáculo para la distribución simbólica de
la cognición. Esta exige un esfuerzo
mancomunado para emplear los lenguajes
del pensamiento en las aulas y hacerlo con
la mayor frecuencia posible.
La forma en que se presentan los textos
también incide en la distribución simbólica
de la cognición. La educación se apoya,
por lo general, en el ensayo, en el relato y
en otras formas de escritura que los
alumnos eligen espontáneamente. Pero el
hecho es que ni el ensayo ni el relato son
los más apropiados desde el punto de vista
formal para explorar alternativas y
organizar pautas, aunque sirvan para
expresar lo que se piensa. Hay maneras
más telegráficas, flexibles y útiles de
volcar los pensamientos en el papel,
además de estas formas extensas y
demasiado restringidas. En el capitulo
previo señalamos la importancia de la
representación grafica de las ideas para
pensar en el papel. Los mapas
conceptuales, las listas confeccionadas
espontáneamente, los esquemas, los
diagramas y las tablas bidimensionales son
simples configuraciones que ayudan a los
estudiantes a comprender un concepto.
En el análisis de un cuento, por ejemplo,
conviene que el estudiante confeccioné
primero un mapa conceptual del mismo en
lugar de pensarlo en su cabeza o escribir
inmediatamente sobre el tema. Para
planificar un experimento científico,
algunos estudiantes prefieren anotar cada
paso en un diagrama con subdivisiones
para las contingencias y no consignarlos en
una lista. Si se desea registrar los
momentos clave de un período histórico, se
puede recurrir a fichas de clasificación y no
a las anotaciones lineales que siguen el
texto punto por punto. Como lo indican
estos ejemplos, una parte del programa de
repartir simbólicamente la cognición
consiste en fomentar el empleo de una
vasta categoría de recursos simbólicos
flexibles, una especie de alfabetizo gráfico.
La distribución física, social y simbólica de
la inteligencia en las aulas es el fermento
de toda innovación y conduce a la escuela
inteligente. Pero, ¿de donde sacan los
directores y docentes las estrategias para
llevarla a cabo? Las respuestas no faltan,
aunque no haya una receta única. En
primer término, es importante saber que el
buen lanzamiento de una innovación no
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359
necesita de ninguna ayuda especial. En
una escuela que favorece la
experimentación, cualquier maestro puede
poner en práctica estos conceptos. No es
difícil pedirles a los alumnos que lleven un
diario personal durante algunas semanas,
que hagan una redacción para la clase de
matemática o un diagrama para analizar
una narración literaria. En cuanto al
aprendizaje cooperativo la colaboración
entre pares, muchos docentes conocen ya
los rudimentos de esas técnicas.
Ciertamente, la práctica resulta más
productiva que la información y el
asesoramiento. Si lo que se busca es un
empleo más elaborado de los métodos del
aprendizaje cooperativo, se impone
entonces determinar el grado de
responsabilidad que incumbe a cada
miembro del grupo respecto del
aprendizaje de los otros miembros. Es
conveniente que las innovaciones que
acarrean el use de ordenadores se vean
apoyadas por alguna clase de tutoría
técnica. Además hay una legión de
asesores y materiales publicados que
suplen ampliamente esas necesidades. Por
ultimo, en la escuela inteligente interesada
en informar y dar energía y dinamismo a la
enseñanza, los directores y maestros
tienen tiempo para la experimentación y el
aprendizaje.
EL EFECTO "OPORTUNISTA"
Muchos de los ejemplos precedentes nos
resultan familiares. Si hay algo nuevo, no
son las ideas específicas sino el modo de
verlas. Ellas son parte de la misión de
redistribuir más ampliamente la cognición
en las escuelas y constituyen un enfoque
de la educación centrado en la persona
más el entorno, que propone diversas
maneras de reorganizar el proceso de
aprendizaje.
Sin embargo, para que las cosas no
parezcan tan utópicas, existe ' un factor
fundamental que amenaza toda la empresa
y que denomino el efecto "oportunista".
El efecto oportunista es la creencia de
muchos reformadores en el impacto que
tienen las nuevas tecnologías u otras
innovaciones, tales como el aprendizaje
cooperativo y la tutoría entre pares. Dicha
creencia puede enunciarse en una simple
oración: cuando les damos oportunidades
que están al alcance de su mano los
alumnos las aprovechan.
Por ejemplo, el efecto oportunista supone
que si ponemos a disposición de los
jóvenes escritores un procesador de
palabras, estos aprovecharán la
oportunidad para hacer una revisión
estructural de sus relatos y ensayos, lo
cual es muy engorroso si se lo hace con
lápiz y papel. También supone que silos
familiarizamos con los lenguajes de
programación, harán analogías útiles entre
la programación y otras áreas del
conocimiento, transfiriendo las habilidades
de un área a otra o que si formamos
grupos cooperativos dentro de la clase, los
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360
estudiantes aprovecharan la ocasión para
adoptar pautas de apoyo mutuo respecto
del pensamiento y del aprendizaje. Y así
sucesivamente.
En síntesis, creer en el efecto oportunista
es creer en el oportunismo inmediato del
organismo humano. Su pronóstico se
reduce a lo siguiente: para promover el
cambio, todo lo que tenemos que hacerse
instalar estructuras físicas o sociales
(procesadores de palabras; grupos
cooperativos, etcétera) que, brinden
oportunidades. A medida que los alumnos
las aprovechen, el cambio se producirá
naturalmente.
El problema que presenta el efecto
oportunista es que no se produce, al
menos no con certeza ni en el corto plazo.
Un ejemplo típico es el efecto de los
procesadores de palabras en las
redacciones de los estudiantes.
Simplemente es falso que los estudiantes
tiendan a hacer revisiones estructurales de
sus textos cuando se les ofrece esta fa-
cilidad. Por el contrario, se inclinan a usar
el procesador para revisiones menores y
puntuales, como corregir la ortografía.
Tampoco es cierto que organizar a los
jóvenes en grupos cooperativos produzca
réditos notables e inmediatos. Al principio,
los participantes no saben como trabajar
en grupos. Además, ciertas estructuras
grupales son mas eficaces que otras para
mejorar el rendimiento. Si bien el mero
hecho de dividir a los estudiantes en
grupos crea la oportunidad de colaborar, lo
que siga luego dependerá de mucho más
que la simple existencia de la oportunidad.
Una vez reconocido el carácter no
automático del tan deseado efecto
oportunista, es fácil encontrar las razones
que justifican el fenómeno. Veamos
algunas de ellas.
Oportunidades no reconocidas. Los
alumnos que han tenido pocas
oportunidades de hacer revisiones
estructurales de sus textos, ni siquiera
reconocen su importancia. No hay nada en
su experiencia que los induzca a
aprovechar la oportunidad. En cambio, las
personas acostumbradas a escribir "a la
antigua" y que conocen los inconvenientes
de una revisión hecha a mano o en la
maquina de escribir, usarán de inmediato
esos recursos. Por regla general, las
nuevas oportunidades que ofrece toda
innovación no son advertidas por los
principiantes.
Carga cognitiva. Las oportunidades que
brinda la innovación implican un número
apabullante de cosas nuevas que es
preciso dominar. El procesador, por
ejemplo, no se limita a escribir obedien-
temente aquello que se le dicta. Hay
mucho que aprender sobre su manera de
operar y sobre el use de los comandos
correctos. Por otra parte, en los grupos
cooperativos se producen problemas en la
comunicación, en la toma de decisiones, en
el seguimiento de la tarea y en la
responsabilidad que compete a sus
miembros y que no están acostumbrados
a asumir. "Aquí estamos, formando parte
de un grupo. Muy bien. ¿Pero quien es el
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361
jefe, si acaso hay un jefe? ¿Y como y por
donde se empieza?", etcétera. Dejando de
lado la cuestión de si pueden o no discernir
las oportunidades desde un principio, los
alumnos caen en una confusión y una
desorientación considerables.
La estructura de la motivación: La simple
aparición de una oportunidad no es
garantía deque los estudiantes se sientan
inclinados a aprovecharla. Un problema
muy común en los grupos de cooperación
es que el miembro más hábil termina por
hacer toda la tarea, mientras los otros se
limitan a copiarlo. Sin duda, la ocasión es
ideal para plantearse el problema de una
colaboración mejor repartida, pero... ¿para
que molestarse? El miembro mas-hábil no
solo trabaja mejor individualmente sino
que prefiere hacerlo, pues de esa manera
rinde más en rapidez y en calidad --o al
menos: eso es lo que piensa-. Por lo tanto,
los defensores del aprendizaje cooperativo
han tenido que prestar cuidadosa atención
a la configuración de los grupos y a las
responsabilidades que les incumben, a fin
de asegurar la participación de todos.
Nada de esto debería sorprendernos.
La instalación de un simple recurso no
basta para producir-transformaciones
inmediatas y profundas. Pero es
conveniente identificar y explicitar la
creencia en el efecto oportunista, ya que
son muchos los innovadores que piensan
que la mera instalación de un procesador,
un televisor, una maquina de escribir, un
grupo cooperativo o lo que fuere, lleva
implícito un poder de transformación
inmediato. Cuando tales iniciativas fraca-
san, como es habitual, la culpa recae en
los medios. "Después de todo los
ordenadores no sirven de mucho".
Todo esto es demasiado apresurado. El
problema no reside en los - medios sino en
la falta de mediación. Para poder discernir
las oportunidades se necesita una guía y
los maestros pueden proporcionarla,
ayudando a los estudiantes a descubrir las
posibilidades que ofrecen recursos técnicos
tales como ordenadores o calculadoras, y
estableciendo desde ese modo pautas
fructíferas de acción reciproca en los
grupos cooperativos.
Algunos entornos innovadores de software
poseen un sistema de preguntas para
recordar al alumno la existencia de
oportunidades. Por ejemplo, el entorno de
la escritura ideado por Gavriel Salomon y
Collette Daiute, de la Harvard Graduate
School of Education, obliga a los
estudiantes a recordar las cosas que les
conviene preguntarse. El "socio redactor"
de Salomon formula, de tanto en tanto,
preguntas como estas:
• ¿Usted desea que su ensayo sea
descriptivo o persuasivo?'
• ¿A que clase de publico se dirige?
• ¿Cuales son los puntos más
importantes?
• ¿Esto me lleva a la conclusión a la
que me interesa arribar?
Como lo sugieren estos ejemplos, las
preguntas del socio redactor no están
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362
destinadas a cuestionar los puntos sutiles
de la estructura si no básicos, que son los
que comúnmente descuidan los
estudiantes. Este tipo de entornos van
más allá del clásico procesador de
palabras (que ofrece muchas
posibilidades pero poca guía) estimulando
tanto el hallazgo de oportunidades como
el aprovechamiento de las mismas.
Parte del atractivo del efecto oportunista
parece residir en la creencia muy arraigada
de que los cambios deben ser naturales y
no forzados. La idea de instalar algo en un
sitio digamos, un procesador de palabras y
ver que acto seguido se despliegan na-
turalmente maravillosas experiencias de
aprendizaje, no deja de ser seductora.
Pero la pérdida de tantas esperanzas exige
una postura más intransigente respecto del
efecto oportunista. No se debe dar por
sentado que las nuevas tecnologías, los
grupos de alumnos u otras innovaciones
similares hagan el trabajo por si solos, sino
asumir la responsabilidad de ser los
mediadores entre los estudiantes y el buen
empleo de los recursos que incluyen a la-
persona mas el entorno.
QUIÉN ES EL JEFE Y EN QUE MOMENTO
LO ES
Si la inteligencia se puede repartir de
distintas maneras, es posible formular una
pregunta inquietante: ¿quien es el jefe y
en que momento lo es?
Para decirlo de un modo más formal, las
personas, las sociedades e incluso ciertos
sistemas mecánicos poseen lo que
podríamos denominar una "función
ejecutiva". Existen mecanismos que guían
la actividad global, confrontando los
momentos de decisión y resolviendo
cuando es conveniente llevar a cabo las
diferentes tareas. De manera que si la
cognición es repartida, es valido
preguntarse: ¿como se reparte,
específicamente, la función ejecutiva?
No es difícil reconocer algunos
argumentos. Generalmente tendemos a
pensar que las personas deciden por si
mismas. Aunque se puedan repartir otras
funciones cognitivas, tomar una decisión
es una actividad que le compete
únicamente al individuo. Pero esto es solo
una posibilidad. Por ejemplo, durante la
enseñanza convencional el docente decide
lo que hay que hacer y en que
momento hay que hacerlo. Los alumnos
cumplen el programa de estudios del
maestro y su función ejecutiva se limita a
tomar decisiones menores dentro de ese
programa. Un manual o un libro de
ejercicios incluye un conjunto tácito y a
veces explícito de sugerencias de orden
ejecutivo: léase el capitulo desde el
comienzo; responda a las preguntas del
final del capitulo llene los blancos,
etcétera.
En síntesis, los alumnos (y otras personas)
ceden habitualmente el control ejecutivo a
una parte del entorno, sea el maestro, el
manual o el libro de ejercicios, y lo hacen
de miles de maneras. Ahora bien, todo
esto puede interpretarse como los
prolegómenos de una declaración
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363
revolucionaria que estuviera a punto de
hacer, digamos, sobre la liberación de los
estudiantes respecto de la autocracia del
entorno. Nada más lejos de mí propósito.
Ceder la función ejecutiva al
entorno es, por el contrario, una de las
estrategias cognitivas más eficaces que
poseemos. En la vida cotidiana se lo hace
continuamente. Cuando uno sigue las,
instrucciones o el plan para armar una
bicicleta, por ejemplo, esta cediendo la
función ejecutiva de una manera muy
sensata. El piano "sabe mas del tema que
uno. El fabricante sabe más sobre el
ensamblado de las distintas partes de la
bicicleta que uno. Siempre queda el
derecho (y el riesgo) de no ceder la
función ejecutiva; pero a menos que se
tengan buenas razones, será mejor valerse
del ejecutivo prefabricado.
Por otra parte, como miembros de la
sociedad cedemos funciones ejecutivas a
ciertas entidades políticas (intendentes,
gobernadores, presidentes, etcétera).
Cedemos el juicio legal a la ley escrita, a la
jurisprudencia y al sistema judicial. En
caso de conflictos civiles, podemos incluso
ceder el juicio a un mediador. En el
manejo administrativo, el gerente
razonable delega el juicio en sus
subordinados, a fin de evitar la
abrumadora tarea de ocuparse de todo.
Existen dos preguntas particularmente
importantes que se s relacionan con la
función ejecutiva:
1. ¿Existe una función ejecutiva adecuada
en alguna parte del sistema de la persona
mas el entorno en cuestión?
2. ¿Cuando los alumnos ceden la función
ejecutiva, la recuperan?
La primera pregunta es importante
justamente porque la respuesta es
negativa en la gran mayoría de los casos.
De hecho, se vincula con el problema del
efecto oportunista. ¿Por que los
estudiantes no aprovechan las
oportunidades brindadas por las diversas
tecnologías? Porque, con harta frecuencia,
las tecnologías se presentan como una
especie de arenero cognitivo, y lo que
proponen es construir lo que se pueda
dentro del pero ni en el alumno ni en la
tecnología: existe una función ejecutiva
que oriente a y este, para reconocer y
aprovechar las oportunidades.
¿Y por que los estudiantes tienen en un
principio dificultades para trabajar
productivamente en grupos cooperativos?
Consideremos sus experiencias previas.
Inicialmente hicieron lo que ellos mismos o
el maestro querían pero el aprendizaje
cooperativo plantea nuevos problemas
respecto, de la, distribución de la función
ejecutiva en el grupo. Los estudiantes
necesitan con, una guía adecuada,
encontrar poco a poco su camino dentro de
pautas de consenso, resolver los
desacuerdos y otras cosas similares, si
desean funcionar bien.
La segunda pregunta, los alumnos
recuperan la función ejecutiva? es
importante porque buena parte de la
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364
practica pedagógica confiere
"transitoriamente" la función ejecutiva a
maestros y materiales didácticos Pero los
estudiantes nunca la recobran.
La selección de los problemas es un
ejemplo que ilustra muy bien el caso. Los
docentes y los manuales monopolizan,
prácticamente, la elección de los
problemas, decidiendo por los alumnos
cuales merecen atención e incluso en que
orden deben ser tratados. Luego de un
cierto lapso, el procedimiento cesa y la
elección queda en manos de los
estudiantes. Y entonces nos asombramos
cuando, en un examen final, los alumnos
no ven las oportunidades de aplicar lo que
han aprendido a la solución de problemas
combinados. Aquí están, por ejemplo, John
o Jane, analizando su prueba de
matemática y preguntándose si en el
problema numero siete habrá que usar
ecuaciones o proporciones. ¿No había una
formula en alguna parte?. ¡Pobres John y
Jane! En el pasado, jamás dudaban del
enfoque a aplicar porque los ejercicios al
término del capítulo siempre se resolvían
según el método empleado en dicho
capitulo. Pero ahora ya no cuentan con ese
recurso.
De manera análoga, los alumnos n o ven
las oportunidades de aplicar lo que han
aprendido a otras asignaturas o a la vida
cotidiana - el eterno problema de la
transferencia del conocimiento !Y no es
para asombrarse! Nunca tuvieron la
experiencia de identificar problemas ni de
pensar cómo podrían conectarlos con lo
que ya saben. Nunca ejercitaron la función
ejecutiva de decidir por si mismos que
problemas abordar y como abordarlos.
Sin embargo, esta no es una razón valida
para adherir a la conclusión opuesta: que
los maestros, textos y sistemas tutoriales
de computación permitan a los alumnos
asumir desde un principio la tarea de
encontrar por si solos las oportunidades
de aprendizaje. Algunos educadores
sostienen un punto de vista similar, pero
no hay pruebas de que ello sea
particularmente efectivo. Además, los
estudiantes no sabrían que hacer con esa
libertad inicial casi total, no sólo porque
no están acostumbrados a la libertad de
acción, sino porque les falta la base de
conocimientos sobre el tema que los
habilitaría para tomar decisiones
sensatas.
El supuesto tácito es que, tarde o
temprano, los alumnos recuperarán la un
ión ejecutiva sea; en forma individual,
sea en forma una grupal- a fin de
aprender a conducir su propio
pensamiento y su propio aprendizaje.
Pero ¿cuando, exactamente?
Supongamos que los alumnos han
comenzado a interiorizarse en las
técnicas de aprendizaje cooperativo. Lo
más probables que necesiten que se los
oriente paso a paso. Supongamos que ya
han empleado la técnica dos o tres veces,
guiados de cerca por el maestro. Más
tarde, este puede preguntarles:
"¿Recuerdan como hicimos esto? ¿Quien
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365
me lo puede decir?" Unas pocas
preguntas y respuestas de ese tenor
serán suficientes para devolver a los
alumnos a la buena senda o supongamos
que se han familiarizado con la técnica.
Entonces bastara que el maestro los
exhorte: "!muy bien, esta es la tarea
habitual del grupo! ¡adelante!"
En otras palabras, cuando deben
recuperar los alumnos la función ejecutiva?
Cuando al pasarles dicha función, se
obtenga de ellos una respuesta casi
inmediata: la de pasársela mutuamente lo
mas que puedan en el menor tiempo
posible. Los maestros que conocen a sus
estudiantes son los mejores jueces en este
aspecto. La cuestión atañe a la naturaleza
de la tarea y a la sutileza de los
estudiantes y, a menudo, también a los
experimentos que realiza el maestro a
medida que descubre lo que los alumnos
pueden manejar. Pero los jóvenes son
realmente estafados cuando no se les
permite ejercitar la función ejecutiva en
absoluto. Indudablemente, una de las
lagunas más sintomáticas en la educación
tradicional.
UN EJEMPLO DE LA ENSEÑANZA
CENTRADA EN LA PERSONA MAS EL
ENTORNO
A partir de los tres cuadernos de Alfredo,
recorrimos un camino que nos ha
permitido alcanzar una visión más amplia
de lo que debe ser la práctica pedagógica.
La mayor parte de lo que ocurre en las
aulas así como la mayor parte de la
investigación psicológica se inclinan,
decididamente, por una perspectiva de la
cognición centrada en la persona sola,
sin tener en cuenta que las personas
utilizan normalmente los recursos del
entorno (incluyendo a otra gente) para
sustentar, compartir y conducir el proceso
cognitivo.
Una escuela inteligente debe ser distinta
Necesitamos un enfoque de la ensenanza y
del aprendizaje centrado en la persona
mas el entorno. Necesitamos tratar a esta
como un sistema unto, en el cual se
considere pensamiento a todo lo que se
hace parcialmente en ese entorno, y
aprendizaje, a las huellas dejadas en
ciertas partes del mismo (por ejemplo, un
cuaderno). La escuela inteligente debe
desafiar la hegemonía del enfoque
centrado en la persona sola.
Este desafió implica prestar atención a
ciertas cosas. En primer termino, a la
búsqueda de oportunidades (y muchas
innovaciones en vigencia realmente las
buscan) para repartir mas ampliamente el
funcionamiento cognitivo con, la ayuda de
artefactos físicos (ordenadores), de
configuraciones sociales (grupos
cooperativos) y sistemas simbólicos los
diversos "lenguajes del pensamiento). En
segundo termino, a la creencia equivocada
en el efecto oportunista; esto es la idea de
que basta instalar nuevas formas de
repartir la cognición para que las cosas
sucedan. En realidad, el aprovechamiento
de las oportunidades requiere de una
mediación. En tercer termino, a un reparto
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sumamente cuidadoso de la función
ejecutiva --quien decide lo que hay que
hater- a fin de garantizar que en alguna
parte del sistema haya siempre una buena
funcion ejecutiva que, tarde o temprano,
terminara en los alumnos.
Pero, ¿como seria realmente todo esto?
Imaginemos una clase que tenga que
resolver el siguiente acertijo: ¿de que
manera organizaría usted una carrera
entre una hormiga y un perro que fuera
justa para ambos? Ciertamente, el acertijo
es solo una parte del proyecto que han
emprendido los alumnos. Un artificio,
digamos, que sirve de motivación. Los
alumnos están investigando la locomoción
animal en general. Dentro del tema,
algunos puntos se relacionan con la
biología, la matemática y la física. Por
ejemplo:
¿Que diferentes estrategias de
locomoción despliegan los animales?
(Caminar en dos, cuatro, seis, ocho o
mas patas, como en el caso de los
milipedos; volar a la manera de los
insectos, de las aves, etcétera).
IDEAS CLAVE PARA LA ESCUELA
INTELIGENTE
LAS AULAS: INTELIGENCIA
REPARTIDA
Como repartir la inteligencia
• La inteligencia físicamente
repartida. Apuntes, diarios, carpe-
tas, calculadoras, ordenadores,
etcétera.
• La inteligencia socialmente
repartida. Aprendizaje grupal con un
sistema de exámenes comunes al
grupo. Solución de problemas en
pareja. Enseñanza socrática,
actividades dramáticas.
• La inteligencia simbólicamente
repartida. Ensayos en matemáticas
y en ciencias. Diagramas, tablas de
clasificación, etcétera, en literatura.
Variedad de formas textuales:
relatos, ensayos, listas, mapas
conceptuales, gráficos, tablas
bidimensionales.
Tener cuidado con:
• El (incierto) efecto oportunista. El
benéfico de las nuevas
configuraciones físicas, sociales y
simbólicas no es automático. Se
necesita ayuda para reconocer las
oportunidades y para manejar la
carga cognitiva. Cuidadosa
estructuración de las motivaciones.
• La función ejecutiva en las tareas a
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dirección. La existencia de una
buena función ejecutiva en alguna
parte del sistema no"
necesariamente en el alumno. Este
recobra; finalmente, la función
ejecutiva.
¿Como se adaptan estas formas de
locomoción al estilo de vida del organismo
que en cada caso se sirve de ella? ¿Cuales
son los costos y beneficios? (El vuelo
demanda mas energía pero permite
escapar mas rápidamente de los
predadores terrestres, al tiempo que
proporciona una visión panorámica.)
¿A que velocidad se desplazan los animales
como se determina esa velocidad? ¿En
términos absolutos? ¿En términos relativos
al tamaño de los animales o a la velocidad
de los predadores? (La pregunta implica el
manejo de conocimientos matemáticos.)
La simple formulación de estas preguntas
no requiere, por cierto, de una perspectiva
centrada en la persona más el entorno.
Pero la perspectiva se impone
naturalmente cuando los alumnos se
abocan al proyecto. Trabajan en pequeños
grupos (cognición socialmente repartida).
Plantean cuestiones de toda índole
relacionadas con el tema de la locomoción
animal, las examinan y las vuelcan en el
papel (cognición físicamente repartida).
Emplean técnicas de manipulación
simbólica proporcionadas por el docente
para sustentar el pensamiento exploratorio
tales como listas mapas conceptuales,
diagramas de movimiento etcétera
(cognición simbólicamente repartida).
Escéptico en lo que respecta al efecto
oportunista, el maestro no espera que esos
recursos físicos, sociales y simb6licos
habiliten automáticamente a los alumnos a
progresar en sus investigaciones. El
maestro los entrena para garantizar el
buen funcionamiento de la cognici6n
repartida. Ayuda a dividir el trabajo en los
grupos. Alberto manejara el cronometro,
Beatriz las ranas y Carlos la regla. Les
sugiere pensar que gráficos pueden
resultar más útiles. Van a comparar la
velocidad de los animales? En ese caso
vendría bien una tabla numérica o un
diagrama de barras, Clasificaran las
distintas modalidades del desplazamiento
animal? Entonces será mas apropiado un
mapa conceptual, y así sucesivamente.
A medida que los diferentes grupos
escogen tópicos específicos de
investigación dentro del tema de la
locomoción animal, se amplia y se
profundiza la cognición partida. Uno de los
grupos emplea notaciones topográficas y
croquis para investigar como se desplaza °
las hormigas. Otros usan videos para
examinar la marcha de los seres humanos
y de los perros, un sistema que les permite
detener la imagen cuando lo juzgan
oportuno.
También utilizan el lenguaje matemático
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para calcular y comparar las tasas de
locomoción (cifras, formulas, cuadros
sinópticos, etcétera).
Al final de la investigación, confeccionan
entre todos un mapa conceptual que cubre
prácticamente la pared del aula en el que
se; ensambla y organiza todo lo que han
descubierto sobre la locomoción animal.
Incluso pueden representar allá la carrera
entre el perro y la hormiga, con diferentes
líneas terminales que representan el
contexto funcional de cada animal.
Debido a su riqueza y extensión, este tipo
de proyectos requiere, intrínsecamente, de
un enfoque centrado en la persona más el
entorno. De otro modo, ¿como se las
arreglaría uno para dividir el trabajo y
manejar la cantidad abrumadora de ideas
y de información? Por otra parte, fuera del
ámbito escolar las actividades de la vida
cotidiana (dedicarse a un pasatiempo,
progresar en la profesión o planear,
simplemente, una salida al campo) tienden
a parecerse a un proyecto: son complejas,
presentan muchas facetas y se hallan en
evolución. De la misma manera, el ejemplo
de la locomoción animal es una especie de
estimulo tanto para el aprendizaje
centrado en un proyecto como para la
perspectiva centrada en la persona mas el
entorno. Además, si recordamos los dos
capítulos anteriores, involucra en muchos
sentidos las actividades de comprensión y
el metacurriculum.
Aunque el aprendizaje centrado en. un
proyecto parezca una empresa demasiado
complicada para montar en una clase, es
posible extraer, de todos modos, un sin
número de beneficios de esta perspectiva
de la persona mas el entorno. Por ejemplo,
los estudiantes pueden solucionar en grupo
los problemas que aparecen al final de
cada capitulo; utilizar mapas conceptuales
y otros artificios simbólicos para sintetizar
la lectura de los libros de texto; llevar
carpetas con sus mejores ensayos o
demostraciones de teoremas; colaborar en
los informes, etcétera. Las opciones son
innumerables. El use reflexivo de la
inteligencia repartida en las aulas toma
muchas formas; algunas implican un largo
y laborioso trabajo; otras, tareas muy
fáciles de encarar, que pueden comenzarse
hoy mismo y que están, prácticamente, al
alcance de cualquiera.
Todo programa de estudios pedagógicos
basados en la persona mas el entorno tiene
conciencia de la trayectoria que ha seguido
la civilización, desde los sistemas de
cómputos mas elementales (un guijarro
equivale a una oveja), hasta los
jeroglíficos, los alfabetos y otros sistemas
mas ,sofisticados.; ,Es notable cómo la
gente; no ha vacilado en incorporar a la
actividades cognitiva no sólo a las
personas sino a las cosas que nos rodean,
silenciosas y quietas, disponiéndolas de tal
modo que se convierten, según la
encantadora expresión acuñada por Gabriel
Salomón "en las compañeras de la
cognición.
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