Desarrollodelaliteraturadeentrenamiento …fresno.ulima.edu.pe/sf/sf_bdfde.nsf/OtrosWeb/Persona13Desarrollo/... · Deborah DiazGranados & Eduardo Salas 44 lasuperioridadenelmercado,mejorar

Recibido: 30 de junio del 2010 / Aprobado: 18 de agosto del 2010

* Traducción del inglés por Arturo Solf, revisado por Ricardo Braun.Correo electrónico: [email protected]; [email protected].

Persona 13, enero-diciembre del 2010, ISSN 1560-6139, pp. 43-69

Deborah DiazGranados & Eduardo SalasUniversidad de Florida Central

Desarrollo de la literatura de entrenamientoindividual y de equipo*

Este artículo proporciona una breve revisión de la literatura sobre entrenamiento,rubro que representa uno de los mayores gastos de una organización empresarial.El resultado de nuestra revisión sugiere que se ha realizado un gran avance quenos ayuda a entender el diseño, el desarrollo y el impacto del entrenamiento. Eneste documento presentamos algunos de los más recientes descubrimientosencontrados en la bibliografía sobre entrenamiento, incluyendo una discusiónsobre las condiciones bajo las cuales este permite el máximo rendimiento.

entrenamiento / entrenamiento de equipo / construcción de equipo / aprendizaje enlas organizaciones

Developments from the individual and team training literature

Training and development of employees represents one of the largest expendituresfor an organization. This article provides a brief review of the training anddevelopment literature. We present the science of training both at the individuallevel of training as well as the team level of training. Our review suggests thatmuch advancement has been made that help to understand the design anddevelopment of training, and its impact. In this paper we present some of the mostrecent discoveries found in the training literature. As such, we discuss theconditions under which training outcomes are maximized.

training / team training / team building / organizational learning

Deborah DiazGranados & Eduardo Salas

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la superioridad en el mercado, mejorarlas habilidades y los conocimientos desus empleados, y continuar aumentan-do su productividad. El entrenamientose refiere a un enfoque sistemático deaprendizaje y desarrollo, para mejorarla efectividad de los individuos, losequipos y la organización total(Goldstein & Ford, 2002). El desarro-llo se refiere a las actividades que con-duzcan a la adquisición de conocimien-tos para fines de crecimiento personal(Aguinis & Kraiger, 2009). El entrena-miento y el desarrollo han recibido unaatención considerable como una cien-cia. La revisión de las investigacionespublicadas en dos de las revistas líderesen el campo de la psicología industrialy organizacional encontró que el entre-namiento y el desarrollo se ubicabanentre las diez principales áreas temáti-cas publicadas en dichas revistas(Cascio & Aguinis, 2009).La investigación sobre entrena-

miento y desarrollo ha ido a la par conlas demandas de los profesionales muyinteresados en las orientaciones cientí-ficamente fundamentadas. La investi-gación sobre el entrenamiento indivi-dual y de equipo ha producido una granriqueza de conocimientos sobre cómodiseñar, implementar y evaluar elentrenamiento. En consecuencia, elobjetivo del presente artículo es doble:a) proporcionar una descripción de loque sabemos acerca del entrenamientoindividual y de equipo, y b) describirlos recientes desarrollos que se han rea-

INTRODUCCIÓN

El entrenamiento y desarrollo de losempleados representa uno de los gastosmás importantes de una empresa. Unestudio de los ratios claves relaciona-dos con el entrenamiento y el desarro-llo de la supervisión mostró que elgasto por empleado fue de US$960 enEuropa, US$531 en Canadá, US$386en Japón y de US$650 en EstadosUnidos (Mishra, 2005). De acuerdocon un informe reciente de la industriaelaborado por la American Society forTraining and Development (ASTD),solo las compañías de Norteaméricagastaron más de US$134 mil millonesen el entrenamiento y desarrollo delempleado (Paradise & Patel, 2009). LaASTD también identifica las empresasque demuestran un claro vínculo entreaprendizaje y rendimiento en toda laorganización. En el 2008, fueron 40 lasorganizaciones ganadoras, de las cua-les 28 estaban ubicadas en EstadosUnidos, 6 en la India y las otras 6tenían su oficina principal en Canadá,China, Hong Kong, Países Bajos ySingapur (Paradise & Patel, 2009).Estas organizaciones ganadoras pre-sentaban como elementos comunesculturas organizacionales que valora-ban el aprendizaje; había un vínculoevidente entre aprendizaje y rendi-miento; y existían iniciativas innova-doras de aprendizaje.El entrenamiento es uno de los

métodos más utilizados por las organi-zaciones para continuar manteniendo

Desarrollo de la literatura de entrenamiento individual y de equipo

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portamiento es afectado por sus conse-cuencias y experiencias directas(Bandura, 1968; Skinner, 1938). Junto aestos principios clásicos también hancontribuido al entrenamiento y desarro-llo los conceptos teóricos de otras áreasde investigación (Kozlowski & Salas,1997; Yukl & Tannenbaum, 1992).Las teorías actuales de entrenamien-

to y desarrollo han sido obtenidas de lapsicología cognitiva, de la teoría organi-zacional (que reconoce los diferentesniveles en una organización: individual,equipo/unidad y organizacional), y de lateoría del cambio y desarrollo organiza-cional. Las teorías actuales y las queestán surgiendo nos están permitiendocomprender mejor el entrenamiento ysus partes, cómo los diversos factoresestán relacionados entre sí (causalmenteo no), por qué están relacionados, y loslímites que puedan existir.La revisión de los muchos modelos

que se encuentran en la literatura sobreentrenamiento y desarrollo está más alládel alcance de este documento; aquísolo se presenta una breve descripciónde algunos de ellos. Un modelo muyaceptado es el trabajado por Baldwin yFord (1988) (véase la figura 1) que des-cribe el proceso de aprendizaje y latransferencia en el entrenamiento. En sumodelo consideran el impacto que tie-nen tanto las características del diseñode entrenamiento y del entrenado, comoel medio ambiente del trabajo, sobre losresultados del aprendizaje y la transfe-rencia. Las condiciones de la transferen-

lizado dentro de la literatura sobreentrenamiento.En nuestra discusión empezaremos

con una revisión de la literatura desdela perspectiva de la ciencia del entrena-miento, y posteriormente discutiremosacerca de los descubrimientos clavesencontrados en la investigación rela-cionada.

ENTRENAMIENTO INDIVIDUAL Y DE

EQUIPO

El artículo de Campbell (1971) fue laprimera revisión significativa sobre elentrenamiento. Su evaluación de la lite-ratura referente al tema fue que no sesustentaba en teoría alguna, lo querequería que sea corregido. Mucho haocurrido en los 40 años desde la apari-ción de ese artículo. La última revisiónsobre entrenamiento realizada porAgui-nis y Kraiger (2009) es muy singular encomparación con las revisiones pasadas,al ofrecer una visión multidisciplinaria yuna perspectiva global de los beneficiosdel entrenamiento y el desarrollo.Aguinis y Kraiger destacan la maneracomo el entrenamiento y el desarrolloproducen importantes beneficios paracada una de las partes involucradas conla organización (individuos, equipos,instituciones y sociedad).Los principios clásicos de aprendiza-

je han sido la base para la teoría delentrenamiento y el desarrollo. Por ejem-plo, las teorías del aprendizaje social ydel tipo operante han permitido argu-mentar en el entrenamiento que el com-

Características del diseño del

entrenamiento• Objetivos• Plan de instrucción• Principios de

aprendizaje

Características del aprendiz

• Aptitud para aprender• Motivación para

aprender

Resultados del aprendizaje

• Cognitivo• Habilidad• Afectivo

Características del trabajo

• Oportunidad• Clima• Apoyo

Resultados de la transferencia

• Generalización / adaptabilidad

• Mantenimiento / mejora

Figura 1Modelo de las características que afectan el entrenamiento y sus resultados


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cia incluyen tanto la generalización alcontexto del trabajo de lo aprendido enel entrenamiento, como el manteni-miento de ese conocimiento en el trans-curso del tiempo. En los factores dediseño del entrenamiento se incorporanlos principios del aprendizaje y el conte-nido de entrenamiento relevante al pues-to. Las características del aprendizincluyen la aptitud y la motivación, y enel entorno del trabajo están los factoresdel clima organizacional y el apoyo dela supervisión.Goldstein y Ford (2002) desarrolla-

ron un marco de trabajo que esboza unenfoque sistemático centrado en lacomprensión de los componentes deldiagnóstico, diseño y evaluación delentrenamiento. El diagnóstico propor-ciona la información para diseñar elprograma. En esta fase se recopilan los

datos necesarios para identificar lastareas que requieren entrenamiento, losconocimientos, habilidades y actitudes(CHA; KSA por sus siglas en inglés)que necesitan ser desarrolladas, y laspersonas que necesitan recibir entrena-miento. A partir de esta informacióntambién se desarrollan los objetivosinstruccionales. La elección del medioambiente apropiado para el entrena-miento e inclusión de los principios delaprendizaje son críticos para la adqui-sición del conocimiento. Goldstein yFord (2002) también hacen hincapié enla necesidad de evaluar el programamismo de entrenamiento. Es posibleque en la fase del diagnóstico se hayaomitido algunas tareas importantes delpuesto o cambiado el trabajo. La eva-luación ayudará a identificar aquellasáreas que necesitan ser rediseñadas.

Fuente: Balwin & Ford, 1988.

Kirkpatrick (1976) desarrolló unataxonomía con el fin de evaluar los cri-terios de entrenamiento. Su taxonomíase centra en la evaluación del entrena-miento en cuatro niveles: reacciones,aprendizaje, transferencia y resulta-dos. Los datos de la evaluación de lareacción informan a la organizacióncómo el aprendiz percibe el programade entrenamiento. Estos datos puedenreflejar la satisfacción con el instructor,el proceso de entrenamiento, la maneraen que se indaga la adquisición de losconocimientos, cuán útil es el entrena-miento, así como los materiales delcurso y la estructura de este (Morgan &Casper, 2000). La información sobre lareacción puede no estar relacionadacon el aprendizaje, pero es posibleconstituir un factor crítico para la con-tinuidad del programa de entrenamien-to. Los datos sobre el aprendizaje estánvinculados con la medición de la asi-milación de los principios, hechos, téc-nicas y actitudes que se especificaroncomo objetivos del entrenamiento.Kraiger, Ford y Salas (1993) ampliaronel criterio de aprendizaje deKirkpatrick, al redefinir los resultadosdel aprendizaje (cognitivo, basado enla habilidad y afectivo). Se recopilanlos datos sobre la transferencia con elfin de evaluar de qué manera el apren-diz aplica en su trabajo lo aprendido enel entrenamiento. Los datos de la trans-ferencia deben recopilarse en variosmomentos después de finalizar elentrenamiento para demostrar que el

conocimiento y las conductas aprendi-das se mantienen en el tiempo. Losdatos de los resultados son importantesa fin de relacionar las consecuenciasdel entrenamiento con los objetivos dela organización. Estos resultadospodrían ser la satisfacción del cliente,los beneficios económicos, los costostotales o las cifras del negocio. Unquinto nivel, el retorno de la inversión,más tarde adoptado en la taxonomía(Phillips, 1996) sirve para evaluar si elcosto del entrenamiento justifica losbeneficios obtenidos.La evaluación del entrenamiento es

extremadamente crítica para el soste-nimiento de un programa de capacita-ción. El trabajo de Kirkpatrick (1976)ha dirigido la investigación y la aplica-ción práctica sobre la evaluación delentrenamiento. La evaluación delentrenamiento es una actividad difícil;puede requerir mucho esfuerzo y sercostosa. Sin embargo, los beneficiosde determinar dónde se encuentran lasdeficiencias del entrenamiento puedensuperar los costos asociados con laevaluación.Más allá de estos modelos de entre-

namiento hay mucha investigación yteoría que considera diversos factoresque pueden afectar la eficacia delentrenamiento: procesos de transferen-cia vertical (Kozlowski, Brown,Weissbein, Cannon-Bowers & Salas,2000), transferencia del entrenamiento(Ford, Kozlowski, Kraiger, Salas &Teachout, 1997), motivación para el

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entrenamiento (Colquitt, LePine &Noe, 2000), medición del desempeño(Cannon-Bowers & Salas, 1997), y lasdiferencias individuales y estrategiasde control del aprendiz (Ford, Smith,Weissbein, Gully & Salas, 1998). Estosdesarrollos teóricos y modelos deentrenamiento permiten comprendermejor el diseño y la entrega del entre-namiento en las organizaciones.

Ciencia del entrenamiento

La investigación sobre el entrenamien-to fue, en un momento, descrita comoa-teórica, pero ahora existe la denomi-nada ciencia del entrenamiento, quemantiene bien informados al desarrolloy la evaluación del entrenamiento. Unode los pasos más importantes para eldesarrollo del entrenamiento es el aná-lisis de las necesidades de entrena-miento. Este análisis identifica la partede la organización que requiere entre-namiento (qué departamento o puesto),quién necesita ser entrenado, así comoel contenido de lo que se necesitaentrenamiento (Goldstein, 1993).El análisis de las necesidades debe

ser conducido en varios niveles. En pri-mer lugar está el nivel organizacional,a fin de establecer que los objetivos delentrenamiento estén alineados con losobjetivos de la organización, identifi-car si hay recursos disponibles, asícomo el apoyo de los compañeros ysupervisores para aplicar en el puestolos conocimientos adquiridos en el


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entrenamiento (Goldstein, 1993; Salas& Cannon-Bowers, 2001).También se debe realizar un análisis

de las necesidades en el nivel del pues-to o tareas, con el fin de recopilar lainformación necesaria para desarrollarlos objetivos de aprendizaje y entrena-miento. Este análisis proporciona unarica descripción de las funciones reali-zadas en el trabajo, las condiciones enlas se llevan a cabo y el conjunto com-pleto de conocimientos, habilidades yactitudes (CHA) necesarias para reali-zar la tarea.Un tercer nivel de análisis determi-

na cuán bien realizan su trabajo losempleados, y dónde el entrenamientopodría contribuir a su desarrollo. Lainformación requerida para este tipo deanálisis a menudo se basa en las medi-das de evaluación y desempeño (eva-luación de 360 grados, evaluación delrendimiento, etcétera).Asimismo, son importantes para la

efectividad del entrenamiento los facto-res o eventos que ocurren antes delentrenamiento. Por ejemplo, se ha reali-zado una extensa investigación paraexaminar el impacto que tienen lascaracterísticas individuales del aprendizsobre la efectividad del entrenamiento.Características como la capacidad cog-nitiva, la autoeficacia, la orientación dela meta y la motivación preentrena-miento han recibido una atención consi-derable. La investigación ha mostradoque la capacidad cognitiva influye en laadquisición de habilidades y el éxito en

cia de la práctica del entrenamiento.Entre las intervenciones que se enfati-zan en este trabajo se incluyeron lasestrategias metacognitivas, proveerorganizadores y materiales de preentre-namiento.Parte de la denominada ciencia del

entrenamiento se refiere a los métodosde formación y las estrategias de ins-trucción utilizados para desarrollar unprograma de capacitación. Las estrate-gias instruccionales son un conjunto deherramientas (medición del desem-peño, retroinformación), métodos(simulación, basados en la demostra-ción) y contenido (conocimientos,habilidades y capacidades) que creanuna aproximación didáctica (para unarevisión más amplia consulte: Salas &Cannon-Bowers, 1997). Los cuatroprincipios fundamentales que deberíanservir de base para desarrollar las estra-tegias de entrenamiento son: a) presen-tar la información o conceptos perti-nentes de ser aprendidos; b) demostrarlos conocimientos, habilidades o acti-tudes (CHA) que deben ser aprendidos;c) crear oportunidades para que losalumnos practiquen sus habilidades; yd) proporcionar retroinformacióndurante la práctica y después de esta.

Entrenamiento de equipo

A medida que el trabajo adquiere máscomplejidad y las organizaciones sevuelven más globales, su estructuraformal es más plana, lo cual inherente-mente incorpora el uso de equipos. Con

el entrenamiento. La autoeficacia ocreencia de que uno puede realizar con-ductas y tareas específicas ha sido vin-culada al desempeño y los resultadosdel aprendizaje (Martocchio & Judge,1997; Mathieu, Tannenbaum & Salas,1992). La investigación sobre la orien-tación de la meta sugiere que la orienta-ción de dominio, en el cual los indivi-duos buscan desarrollar la competenciapara adquirir nuevas habilidades y con-trolar las situaciones nuevas es un fuer-te predictor de resultados basados en elconocimiento (Fisher & Ford, 1998).La motivación para el entrenamiento esconceptualizada como la dirección, elesfuerzo, la intensidad y la persistenciaque los aprendices aplican en las activi-dades orientadas al aprendizaje, antes,durante y después del entrenamiento(Kanfer, 1991; Salas & Cannon-Bowers, 2001; Tannenbaum & Yukl,1992). Varios estudios han encontradoque la motivación preentrenamientoestá relacionada significativamente conel entrenamiento y el involucramientocon el puesto (Noe & Schmitt, 1986;Tracey, Hinkin, Tannenbaum &Mathieu, 2001).El medio ambiente laboral también

ha sido identificado como un factor crí-tico que puede influir en el aprendiza-je. Poco trabajo empírico se ha efectua-do sobre las condiciones preentrena-miento, pero Cannon-Bowers, Burns,Salas y Pruitt (1998) han presentado unmodelo que bosqueja las condicionesque podrían ayudar a mejorar la efica-

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un creciente uso de equipos en lasorganizaciones, el interés también hasido dirigido al entrenamiento de equi-po como medio clave para aumentar suefectividad. El entrenamiento de equi-po es una estrategia instruccional quese centra en la mejora de los resultadosdel equipo (Salas, Cannon-Bowers &Smith-Jentsch, 2001). El objetivo prin-cipal del entrenamiento de equipo esimpactar en sus competencias funda-mentales. Las competencias de equiporepresentan el conocimiento, las habili-dades y las actitudes necesarias para surendimiento; la figura 2 ilustra la com-binación de estas competencias.

Cogniciones

Los miembros del equipo deben tenerel conocimiento necesario con el fin derealizar las tareas requeridas y alcanzarsus metas. La investigación de lasestructuras de conocimiento ha encon-trado que los modelos mentales de tra-bajo en equipo y los trabajos de tareason los más efectivos para el desem-peño del equipo. Un modelo mental deequipo representa un entendimientocompartido sobre la tarea, los materia-les, las relaciones de trabajo y las situa-ciones vinculadas (Cannon-Bowers,Salas & Converse, 1993; Duncan,Rouse, Johnston, Cannon-Bowers,

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Figura 2Estructura del rendimiento del equipo

Competencias basadas en conocimiento

• Modelos mentales de equipo

• Modelos mentales de tarea• Sistemas de memoria

TransactivaCogniciones

Qué los miembros del equipoPiensan

Competencias basadas en habilidad

• Conductas auto-correctivas • Adaptabilidad• Coordinación

ConductasQué los miembros del equipo

Hacen

Competencias basadas en actitud

• Cohesión• Confianza• Orientación colectiva

ActitudesQué los miembros del equipo

Sienten

Rendimiento del equipo

Fuente: Adaptado de Salas & Cannon-Bowers, 2000.

Salas & Burns, 1996; Klimoski &Mohammed, 1994; Mohammed &Dumville, 2001).Los modelos mentales de trabajo en

equipo se diferencian de los modelosmentales de trabajo de tarea. Así, losmodelos mentales de trabajo en equiposon estructuras de conocimiento cen-tradas en el entendimiento que poseenlas personas sobre los componentesesenciales para un rendimiento eficazdel equipo, y cómo estos componentesestán relacionados (Cannon-Bowers,Tannenbaum, Salas & Volpe, 1995;Smith-Jentsch, Campbell, Milanovich& Reynolds, 2001); mientras que losmodelos mentales de trabajo de tareason las percepciones y el entendimien-to que mantienen los miembros delequipo sobre los procedimientos, lasestrategias, las contingencias y las con-diciones ambientales directamenterelacionadas con la tarea (Cannon-Bowers, Salas & Converse, 1993). Lainvestigación ha encontrado que ambostipos de modelos mentales están rela-cionados positivamente con el procesoy rendimiento del equipo (Mathieu,Heffner, Goodwin, Salas & Cannon-Bowers, 2000).

Conductas

Los miembros del equipo deben parti-cipar en acciones con el fin de realizarsus tareas. Los equipos deben colabo-rar, coordinar y sincronizar entre sí, asícomo comunicarse y adaptarse entreellos, con el fin de cumplir con los

objetivos de la tarea. Gran parte de lasinvestigaciones realizadas sobre lascompetencias basadas en habilidadesson relevantes para las conductas queconstantemente se encuentran en equi-pos efectivos (Blickensderfer, Cannon-Bowers & Salas, 1994; Salas, Sims &Burke, 2005; Fleishman & Zaccaro,1992).La investigación ha identificado

muchas competencias específicas basa-das en la habilidad que son esencialespara el desempeño eficaz del equipo.Ellas incluyen el mutuo monitoreo deldesempeño (Hackman, 1990; Salas, etal., 2005), la autocorrección del desem-peño (Salas & McIntyre, 1995;Mohammed & Dumville, 2001; Smith-Jentsch et al., 2001), la adaptación asituaciones impredecibles (Burke,Stagl, Salas, Pierce & Kendall, 2006),el uso de procesos de coordinaciónimplícita (Rico, Sánchez-Manzanares,Gil & Gibson, 2008), y la exhibición deasertividad (Pearsall & Ellis, 2006;Smith-Jentsch, Salas & Baker, 1996).

Actitudes

Las competencias basadas en la actitudcompletan el tripartito del rendimientode equipo. La investigación ha demos-trado que la manera como los miem-bros sienten con respecto a la tarea yentre ellos mismos desempeña un rolsignificativo en la efectividad del equi-po. Las investigaciones sobre la cohe-sión, esto es la atracción de los miem-bros hacia el equipo como un medio de

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realización de tarea de equipo hademostrado que está positivamenterelacionado con el desempeño, la satis-facción con el equipo y la viabilidad deeste (Tekleab, Quigley & Tesluk,2009).La confianza, una actitud mantenida

por los miembros del equipo en rela-ción con el estado de ánimo o el climadel ambiente interno del equipo, hasido identificada como significativa-mente relacionada con el rendimientodel equipo (Ming-Jian & Ming-Chia,2007). Para facilitar el trabajo en equi-po es fundamental la disposición colec-tiva de los miembros para recibir yvalorar los aportes de los demás(Driskell & Salas, 1992; 1997). Existepoca investigación empírica sobre elsignificado de la orientación colectiva;por lo tanto, se requieren más estudiospara comprender la verdadera impli-cancia de esta competencia basada enla actitud.Resumiendo, para que los equipos

funcionen eficazmente se requiere unconjunto de competencias de naturale-za cognitiva, conductual y afectiva.Para que el entrenamiento de equiposea efectivo es conveniente dar la debi-da importancia a estos componentes.Por lo tanto, un análisis de las necesi-dades de entrenamiento de equiporequiere no solo descubrir tales necesi-dades en el nivel individual, sino tam-bién estas competencias en el nivel deequipo. Hay una serie de estrategias deinstrucción que se centran en el entre-

namiento de equipo y las competenciasdescritas anteriormente. Un debatecompleto de estas estrategias está másallá del alcance de este artículo; sinembargo, algunas de las estrategias deenseñanza que han sido elaboradas einvestigadas son definidas y descritasbrevemente en la tabla 1.

Construcción de equipo

La construcción de equipo es quizás laintervención más aplicada en las orga-nizaciones, y se realiza de muchasmaneras, que van desde cursos al airelibre hasta actividades hechas en elsalón de clase (Klein, DiazGranados,Salas, Le, Burke, Lyons & Goodwin,2009). Se aplican en una gran variedadde tipos de equipo, como los equiposde gerentes de nivel superior, equiposmédicos, equipos de investigación ydesarrollo, e incluso equipos deporti-vos (Salas et al., 1999). Originalmentediseñado como una intervención deproceso de grupo (Schein, 1999) paramejorar las relaciones interpersonales einteracciones sociales, la construcciónde equipo ha evolucionado hasta repre-sentar un modelo basado conceptual-mente y que incluye cuatro componen-tes para la construcción efectiva deequipo (Beer, 1976; Buller, 1986).La realidad de las intervenciones de

construcción de equipo es que a menu-do no se han desarrollado alrededor deun modelo conceptual. Con frecuenciaes relegada a actividades sociales que

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Estrategias de entrenamiento Elementos Definición Menciones

Entrenamiento de coor-dinación de equipo (p. ej., entrenamiento de coordi-nación de tripulación aé-rea, entrenamiento de coordinación y adaptación de equipo, administración de personal de anes-tesia).

Focalizado en la iden-tificación de los princi-pales factores de ries-go que pueden afectar la coordinación de un equipo. Desarrollo de planes de contingencia nece-sarios para el logro de la misión.

Se centra en los obje-tivos de entrenamiento del equipo en general, buscando fomentar el trabajo en equipo.

Manser, Howard & Gaba (2008); O'Connor, Camp-bell, Newon, Melton, Salas & Wilson (2008); Salas, Bowers & Cannon-Bowers (1995); Tannen-baum, Salas & Cannon-Bowers (1996).

Entrenamiento cruzado. Proporciona informa-ción relevante y signifi-cativa sobre los otros miembros, la tarea, el equipo y la situación. Comprensión de las in-terdependencias, roles y responsabilidades. Práctica en contexto relevante y retroinfor-mación.

Estrategia en la cual los miembros del equi-po son expuestos a las tareas básicas, debe-res, y responsabilida-des de los otros miem-bros. La intención es aliviar la disminución del rendimiento por cambio del personal, así como de un incre-mento de la coordina-ción implícita (sin la necesidad de comuni-carse explícitamente).

Inman, Blumenfeld & Ko (2005); Stagl, Salas & Fiore (2007); Salas, Nichols & Driskell (2007).

Entrenamiento de equipos autocorrectivos

Descubrir y analizar eventos. Discutir problemas que ocurrieron durante el desempeño, incluye autocríticas y se identi-fican problemas espe-cíficos. Se expresa verbalmen-te qué ocurrió, tanto lo esperado como lo inesperado.

Permite a los miem-bros del equipo, sin un instructor externo o formal, corregir sus competencias basadas en el conocimiento (construcción de mo-delos mentales com-prartidos), basadas en la habilidad (procesos de optimización de las comunicaciones), así como basadas en la actitud (mejorar la cohesión de equipo).

Blickensderfer, Cannon-Bowers & Salas, E. (1997, abril); Salas, Weaver, DiazGranados, Lyon & King (2009); Smith-Jentsch, Cannon-Bowers, Tannenbaum & Salas (2008); Smith-Jentsch, Zeisig, Action & McPherson (1998).

Entrenamiento de enfo-que basado en eventos (EBAT).

Las características de la estrategia EBAT incluye: - Objetivos de entre-

namiento. - Eventos activadores - Medición del desem-

peño. - Generación de esce-

nario. - Retroinformación.

Se crean eventos acti-vadores a fin de ofre-cer oportunidades para que las competencias requeridas basadas en el equipo sean exhi-bidas. Proporciona un enfo-que sistemático para planificar, preparar y ejecutar el entrena-miento de equipo en entornos complejos.

Cannon-Bowers (2008); Rosen, Salas, Wu, Sil-vestri, Lazzara, Lyons, Weaver & King (2008); Rosen, Lazzara, Lyons, Weaver, Salas, Wu, Silvestri & King (2008); Salas, Priest, Wilson & Burke (2006).

Tabla 1Estrategias de entrenamiento de equipo: Definiciones y elementos de las intervenciones

muchas veces no están vinculadas a latarea o al equipo. En los siguientespárrafos esbozamos un modelo con-ceptual elaborado a partir de los traba-jos de Beer (1976) y Buller (1986), yargumentamos que las efectivas inter-venciones de construcción de equipodeberían desarrollarse alrededor deeste modelo conceptual.Cuando desarrollamos o examina-

mos una intervención de construcciónde equipo es importante aclarar quécomponente(s) específico(s) se planealograr. El marco conceptual elaboradopor Buller (1986) incluye cuatro com-ponentes: a) establecimiento de metas;b) relaciones interpersonales; c) clarifi-cación de roles, y d) solución de pro-blemas. La intervención de estableci-miento de metas permite motivar a losmiembros a identificar resultados en unnivel específico y buscar métodos paradefinir y lograr las metas. La interven-ción de construcción de equipo queaborda las debilidades en las relacionesinterpersonales enfatiza el desarrollode habilidades de trabajo en equipo(apoyo mutuo, comunicación). El ter-cer posible componente de interven-ción para la construcción de equipo esla clarificación de roles; se enfatiza enun mejor entendimiento de los deberesy roles respectivos de los miembros delequipo. El componente final que laintervención puede focalizar es la solu-ción de problemas, para ayudar al equi-po a identificar los principales proble-mas relacionados con la tarea y buscar

la solución. Estos objetivos de inter-vención implican en realidad que elequipo consta de un conjunto de fun-ciones que se superponen.Aunque los términos de construc-

ción de equipo y entrenamiento deequipo se utilizan indistintamente, noson el mismo concepto. Existen tresdiferencias principales entre estos dostipos de intervenciones. En primerlugar, el propósito de cada método esdistinto. Las intervenciones de cons-trucción de equipo se centran en lamejora de las relaciones sociales y cla-rificación de roles (Payne, 2001).Además, la construcción de equipo estádiseñada para que los grupos puedanexaminar, diagnosticar y actuar sobresu conducta y las relaciones interperso-nales. Por otra parte, el entrenamientode equipo está dirigido a la mejora delas competencias de trabajo en equipobasado en habilidades, así como endimensiones afectivas y de conoci-miento (Cannon-Bowers & Salas,1997). Mientras que en el entrenamien-to de equipo los objetivos de interven-ción pueden involucrar la clarificaciónde roles y la mejora de las relacionessociales, las intervenciones para unaefectiva construcción de equipo se cen-tran exclusivamente en estos factores.En segundo lugar, el entrenamiento

de equipo y la construcción de equipodifieren en términos de los entornos enlos que se llevan a cabo. El efectivoentrenamiento de equipo es casi siem-pre conducido en un determinado con-

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texto, de modo que las habilidades detrabajo puedan ser practicadas, evalua-das, diagnosticadas y aprendidas en unentorno similar al ambiente donde seránaplicadas (Salas, DiazGranados, Klein,Burke, Stagl & Goodwin, 2008). Porejemplo, a menudo los equipos de vueloentrenan en simuladores que imitan lascabinas de los aviones con el fin defomentar la transferencia de estas habi-lidades al medio ambiente de trabajo(Wilson et al., 2007). Sin embargo, laconstrucción de equipo normalmente serealiza en entornos no amenazantes,donde los miembros del equipo puedenenfocarse en practicar conductasespecíficas. La construcción de equipo,con frecuencia, está situada intencio-nalmente fuera del entorno de trabajo;sin embargo, la desventaja de esto esque, a menudo este tipo de intervenciónpierde el enfoque del marco conceptual,o requiere considerar de manera explí-cita alguna tarea en el momento de pla-nificar este tipo de intervención.En tercer lugar, existen diferencias

en relación con el diseño. La construc-ción de equipo está muchas vecesdiseñada alrededor de la discusión delos temas del proceso entre los miem-bros del equipo. Por el contrario, elentrenamiento de equipo efectivoimplementa una instrucción formal opráctica, según las estrategias de entre-namiento. En general, el diseño delentrenamiento de equipo sigue unenfoque sistemático, dirigido a lascompetencias basadas en la habilidad,

mientras que la construcción de equipodebe seguir el marco conceptual pro-puesto por Buller (1986), que no cubreobjetivos tan amplios como las inter-venciones de entrenamiento de equipo.En resumen, la literatura sobre el

entrenamiento ha evolucionado comoparte de la ciencia del entrenamiento,la cual presenta una metodología pro-gramática para diseñar el entrenamien-to, y ha facilitado el entrenamiento deequipo con resultados evidentes en lamejora del desempeño de este. Sinembargo, el futuro y la efectividad dela construcción de equipo –un tipoespecífico de intervención de equipo–dependerá de la medida en que lospracticantes apliquen la ciencia delentrenamiento de equipo.

DESARROLLOS EN LA LITERATURA SOBRE

EL ENTRENAMIENTO INDIVIDUAL Y DE

EQUIPO

A continuación presentamos una revi-sión de algunos desarrollos másrecientes en la literatura de entrena-miento. Hemos organizado esta sec-ción alrededor de temas de alto nivelque reflejan importantes descubri-mientos realizados por los investiga-dores del entrenamiento.

Desarrollo 1. Abundan losbeneficios del entrenamiento

Los beneficios del entrenamiento paralos individuos, equipos, organizacionesy sociedad han sido descritos en una

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revisión multidisciplinaria realizada porAguinis y Kraiger (2009). El entrena-miento es beneficioso para los indivi-duos y equipos al mejorar su rendimien-to, e influye positivamente en las actitu-des, motivación y empoderamiento delempleado. El entrenamiento ha sidorelacionado con una mayor productivi-dad y efectividad de la organización. Lainvestigación que ha examinado elimpacto del entrenamiento sobre losbeneficios para la sociedad ha concluidoque el entrenamiento produce mejorasen la calidad de la fuerza laboral, lo quea su vez es una importante contribuciónpara el crecimiento económico nacional.Los resultados del metaanálisis

también han demostrado los efectospositivos del entrenamiento. Arthur,Bennett, Edens y Bell (2003) reportanvalores d que demuestran que en com-paración con los no entrenados losindividuos entrenados presentaronmejores resultados de aprendizaje (d=.63), mayores resultados conductua-les (d = .62) y tuvieron un desempeñolaboral superior (d = .62). Tharenou,Saks y Moore (2007) también encon-traron efectos positivos del entrena-miento en el rendimiento según medi-das objetivas y de percepción.Los efectos positivos del entrena-

miento han sido explicados según lateoría del intercambio social (Balkin &Richebe, 2007). De acuerdo con estateoría, el entrenamiento es percibidopor muchos de los empleados como unbeneficio valioso; por lo tanto, aquellos

empleados que reciben entrenamientocorresponden con un mayor esfuerzo ycompromiso. Lambooij, Flache, San-ders y Siegers (2007) encontraron quelos empleados indicaban estar más dis-puestos a realizar horas extras cuandosus empresas ofrecían oportunidadesde capacitación intensiva. Por otraparte, Birdi, Clegg, Patterson, Robin-son, Stride, Wall yWood (2008) encon-traron que el entrenamiento y el desa-rrollo fomentan el rendimiento organi-zacional, no solo a través de la mejorade las habilidades de los empleadossino también de su compromiso.

Desarrollo 2. Dedicar tiempo aldiseño y desarrollo de las interven-ciones de entrenamiento

La base de los programas de entrena-miento eficaz se encuentran dentro deuna determinación previa del conoci-miento (qué pensamos y conocemos),habilidades (qué conocemos sobrecómo hacer) y actitudes (qué sentimos)necesarios para el desempeño eficaz enel trabajo en cuestión. Uno de los méto-dos más comunes y teóricamente funda-mentados para determinar las CHA re-queridas es el análisis de la tarea.Cuando desarrollamos un entrenamien-to de equipo, lo más apropiado es con-ducir un análisis de tareas del equipo.Este procedimiento permite a los inves-tigadores y profesionales no solo identi-ficar las habilidades operacionales (tra-bajo de tarea) necesarias dentro de lastareas del equipo, sino que también

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identifica las habilidades necesariaspara la coordinación fluida entre losmiembros del equipo (trabajo en equi-po). Este procedimiento proporciona unmecanismo mediante el cual los objeti-vos del entrenamiento pueden vincular-se a las CHA necesarias para completarlas tareas del equipo en cuestión.Como ya se mencionó, el diseño del

entrenamiento es fundamental para laefectividad de una intervención de for-mación. La condición de preentrena-miento y el medio ambiente del trabajohan influido poderosamente para latransferencia del entrenamiento.Taylor, Russ-Eft y Chan (2005) repor-taron que el entrenamiento basado enun modelo conductual tuvo efectosmás fuertes en el aprendizaje y la trans-ferencia, si también se entrenaba a lossupervisores. Además, si se imple-mentó un sistema de recompensas paraapoyar el cambio de conducta, el efec-to del entrenamiento fue mayor que sino se hubiera considerado un sistemade recompensa. La ciencia del entrena-miento nos alerta sobre la necesidad deutilizar el tiempo necesario antes deimplementar el entrenamiento, paragarantizar que la formación se desarro-lla correctamente.

Desarrollo 3. Los métodos deinstrucción afectan la eficacia delentrenamiento

El tipo de método instruccional tambiénha sido objeto de investigación paraindagar acerca de su eficacia. Arthur et

al. (2003) encontraron que había unefecto de mediano tamaño (d =.45)cuando se comparó el entrenamientobasado en conferencia a una condiciónde control. La investigación sobre losmétodos de discusión es relativamenteescasa, con unas pocas excepciones.Arbaugh (2000) encontró que los edu-candos participaban más fácilmente enuna discusión online que en la instruc-ción en el aula, sin embargo, esteaumento en la participación no influyóen los resultados del aprendizaje.En el caso de los gerentes ha queda-

do demostrado que el entrenamientobasado en la práctica desarrolló mássus habilidades analíticas y su capaci-dad para la solución de problemas(Revans, 1980). Una investigación adi-cional sobre el entrenamiento basadoen la práctica, específicamente el usode la exploración, halló que cuando losalumnos no tenían un buen entendi-miento del tema se beneficiaban más sieran guiados en el transcurso de lapráctica (Kirschner, Sweller & Clark,2006). También Debowski, Wood yBandura (2001) encontraron en eltranscurso de una tarea de búsqueda,que los alumnos receptores de orienta-ción rendían mejor. El entrenamientode administración del error, en el cualse alienta al aprendiz a realizar erroresdurante sus sesiones de práctica, tam-bién ha sido vinculado con el rendi-miento eficaz. En una investigaciónmetaanalítica Keith y Frese (2008)observaron que el entrenamiento de

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administración del error es eficaz paramejorar la transferencia.También ha ganado apoyo empírico

la distinción entre las opciones demedios didácticos. Sitzmann, Kraiger,Stewart y Wisher (2006) determinaronque el aprendizaje de los alumnos eramás efectivo cuando utilizaban la ins-trucción online, en comparación con laenseñanza presencial en clase. Pero esnecesaria una precisión, esto es, cuan-do la instrucción online fue acompaña-da con un mayor nivel de control porparte del aprendiz, y cuando la prácticay la retroinformación se incorporaronal entrenamiento, dichos efectos favo-rables se mantenían. Sin embargo,cuando el entrenamiento online no fueacompañado de un control por parte delalumno, y faltó práctica o retroinfor-mación, el entrenamiento fue menoseficaz que el realizado en el aula.La conducta del instructor influye

también en la eficacia del entrenamien-to. Ha quedado evidenciado que la cer-canía del instructor, esto es, el uso deconductas de instrucción verbal y noverbal, reduce la distancia percibidaentre el instructor y el aprendiz, y estácorrelacionada con resultados deaprendizaje afectivo. Además, Towlery Dipboye (2001) encontraron que larecuperación de información clave porparte de los alumnos era mejor cuandolas conferencias eran más expresivas yorganizadas.

Desarrollo 4. Un clima deaprendizaje es fundamental para latransferencia

Los efectos de la transferencia puedendepender de las características delmedio ambiente laboral. Por ejemplo,la investigación sobre la transferenciadel entrenamiento ha encontrado queesta mejora cuando los alumnos reci-ben apoyo del supervisor a su regresodel entrenamiento (Lim & Johnson,2002) y de sus compañeros (Chiaburu& Marinova, 2005). Otra investigaciónsobre la eficacia de la transferencia delentrenamiento encontró que cuando losalumnos se fijaban metas para realizar-las después de terminado el entrena-miento (metas de transferencia), latransferencia del entrenamiento mejoró(Taylor et al., 2005).El clima organizacional puede alte-

rar significativamente los efectos delentrenamiento. En las organizacionescon climas que fomentan la participa-ción de los empleados, el empodera-miento y la autonomía será más fácilimplementar programas de entrena-miento controlados por el alumno. Encambio, en las organizaciones con cli-mas que tradicionalmente no apoyan laparticipación, el empoderamiento o laautonomía será muy difícil implemen-tar entrenamientos controlados por elalumno.El desarrollo de un clima de aprendi-

zaje eficaz no se limita a la transferenciao al medio ambiente del trabajo.Durante el entrenamiento los alumnos

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deben estar dispuestos a hablar y confiaren que lo que digan no será utilizado encontra suya, a fin de promover un tipode clima de aprendizaje. El objetivo decada programa de formación debería serque el alumno considere las oportunida-des posibles durante el entrenamientocomo eventos de aprendizaje.

Desarrollo 5. Lo que es bueno paraun aprendiz puede no ser válidopara otro

Comúnmente se supone que todos losalumnos aprenderán de la mismamanera. Riding (1997) argumentó queeste enfoque ignora las diferenciasindividuales en estilos cognitivos y deaprendizaje. Estas diferencias indivi-duales han sido investigadas y se haencontrado que tienen un impactodirecto sobre la efectividad de un pro-grama de entrenamiento (Fleishman &Mumford, 1989; Noe & Schmitt,1986). El objetivo de cualquier progra-ma de entrenamiento es impartir a losaprendices un nuevo conjunto de habi-lidades, conocimientos, conductas yactitudes, por lo tanto, cuando se desa-rrolle un programa de entrenamientodeberían considerarse también las dife-rencias individuales de los alumnos.Se han investigado las diferencias

individuales para examinar la manerade adaptar la instrucción, de modo queexista una coincidencia entre el métododidáctico y ciertas características delaprendiz. Algunas de estas que más sehan estudiado son: la capacidad cogni-

tiva, la autoeficacia y las característicasdemográficas (edad, raza y origen étni-co). La investigación sobre la capaci-dad cognitiva ha encontrado que losalumnos con niveles más altos en estacapacidad están en mejores condicio-nes para aprender durante el entrena-miento en la administración del error,así como aquel que promueva la auto-rregulación (Gully, Pane, Koles &Whiteman, 2002; Kozlowski & Bell,2006; Schmidt & Ford, 2003;Sitzmann, Bell, Kraiger & Kanar, enprensa). Las investigaciones que hanexaminado el impacto de la autoefica-cia sobre los resultados del entrena-miento generalmente sugieren que laautoeficacia está positivamente rela-cionada con el rendimiento en el entre-namiento. Gist, Stevens y Bavetta(1991) encontraron que cuando seimplementaba el establecimiento demetas después de finalizado el entrena-miento, se incrementaba el rendimien-to en los alumnos con autoeficacia alta,pero era perjudicial para aquellos conautoeficacia baja. Del mismo modo,Karl, O´Leary-Kelly y Martocchio(1993) encontraron que la retroinfor-mación era más beneficiosa para losalumnos con autoeficacia alta que paraaquellos con autoeficacia baja.

Desarrollo 6. El entrenamiento deequipo mejora su rendimiento

Dos recientes investigaciones metaa-nalíticas examinaron el efecto de lasintervenciones de entrenamiento de

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equipo, así como las de construcciónde equipo (Salas, DiazGranados et al.,2008; Klein, DiazGranados, Salas etal., 2009). La investigación metaanalí-tica de Salas et al. (2008) relacionadacon las intervenciones de entrenamien-to de equipo encontró que servían paramejorar los resultados. También identi-ficaron que el entrenamiento de equipoparece favorecer los resultados del pro-ceso (comunicación, coordinación,etcétera) en mayor medida que en lasdimensiones cognitivas, afectivas o derendimiento. Se examinó el efectomoderador del contenido del entrena-miento y los resultados indicaron queel contenido (trabajo de tarea, trabajode equipo o contenido mixto) moderala relación entre entrenamiento y resul-tados; intervenciones de trabajo detarea o trabajo de equipo, producenefectos más fuertes que aquellas concontenido mixto (contenidos de ambostipos de intervención).En una investigación metaanalítica

separada se consideraron las interven-ciones de construcción de equipo. Elanálisis se realizó sobre la base de laconceptualización de Buller (1986)acerca de la construcción de equipo.Los resultados sugirieron que hubo unatendencia significativa de mejora enlos resultados del equipo al emplearsedicha intervención. Sin embargo, laconstrucción de equipo pareció ser máseficaz para mejorar los resultados afec-tivos y de proceso que los vinculados alo cognitivo y al rendimiento. La inves-

tigación metaanalítica sobre los com-ponentes de construcción de equipo(establecimiento de metas, clarifica-ción de rol, relaciones interpersonaleso solución de problemas) sugirió quetodos los componentes mejoraron elfuncionamiento del equipo, no obstan-te, el componente establecimiento demetas parecía ser superior a los demás.En general, la investigación realiza-

da sobre el entrenamiento individual yde equipo ha sido muy extensa.Mientras que una revisión completa dela literatura sobre el tema está fuera delalcance del presente trabajo, hemosproporcionado un resumen de la inves-tigación más reciente acerca del entre-namiento. Los resultados que se enfati-zaron en el presente documento ilus-tran que la eficacia del entrenamientoes influenciada por una variedad decaracterísticas (aprendiz, diseño delentrenamiento, entrenador, medioambiente de transferencia, contenidodel entrenamiento, etcétera).

CONCLUSIÓN

El presente documento se centra en laciencia del entrenamiento de personasy equipos. Hemos expuesto el funda-mento científico del entrenamiento asícomo los descubrimientos que son elresultado de lo investigado y escrito enla literatura especializada. El desarrollode intervenciones de entrenamientoeficaz puede basarse en gran medida enesta literatura. La literatura sobre entre-namiento ha cumplido en gran parte

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con las demandas de las organizacionesy los profesionales de recursos huma-nos. Sin embargo, el trabajo aún noestá completo; hay muchos descubri-mientos por realizarse. El campo delentrenamiento debe mantener el ritmode la evolución de los recursos huma-nos y las nuevas exigencias organiza-cionales. Para lograr avances científi-cos en nuestra especialidad no solonecesitamos asociarnos con los profe-sionales, sino también con los científi-cos de otras disciplinas de diversas par-tes del mundo para comprender elentrenamiento a escala global.

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