Deserción en el primer año de los profesorados de ... · y empíricos del sociólogo francés, Pierre Bourdieu (Bourdieu, 2001), que sostiene que en las ... hacia la igualdad social”

Coordinación de Investigación Educativa

Convocatoria 2008 “Conocer para Incidir sobre las Prácticas Pedagógicas” 1

Deserción en el primer año de los profesorados de formación

docente del Instituto Superior del Profesorado Nº 22, Fray Luis

Beltrán, provincia de Santa Fe. Un acercamiento a la

problemática de la articulación entre los IFD y el Nivel Medio del

Sistema Educativo

Proyecto Nº 386

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN

Directora: Gabriel Horacio Cori

Integrantes: Mariana Della Bianca, Ramón Antonio Fica, Lourdes

Melano Bee, Nora Liliana Peñalba, Miguel Ángel Gómez, Ana Carina

Moreyra, Silvana Noemí Hidalgo, Lucía Natalia Toncovich, Natalia

Vanesa Virgolín

ISFD Sede: Instituto Superior del Profesorado N° 22, Fray Luis Beltrán,

Provincia de Santa Fe



Introducción

Las investigaciones acerca de la deserción1 estudiantil en los ISFD son prácticamente inexistentes.

Ello sorprende dado que las cifras estimativas sobre este fenómeno indican que un número

importante de alumnos que ingresan a estos institutos abandonan sus estudios antes de recibirse

y, la mayor parte de ellos, lo hacen en el primer año. Es por ello que consideramos necesario

abordar la problemática de la deserción en el primer año de las carreras de Formación Docente

en el ISP Nº 22 para tratar de identificar algunos de los factores que provocan este fenómeno y,

así, dentro de lo posible, proponer algunas estrategias que permitan reducir su impacto.

Según Marcelo Boado (Boado, 2004), la tradición teórica de la investigación socio-educativa se

alimenta de dos perspectivas de abordaje diferentes. Una, deudora de la sociología funcionalista

predominante a mediados del siglo pasado, interpreta los resultados educativos en términos de

logros individuales; en este sentido, la permanencia o no de un alumno en una institución

educativa depende de un conjunto de factores personales como la racionalidad, la inteligencia, la

adscripción a valores de superación personal, entre otros, que determinarían su desempeño

educativo. La otra, en cambio, reconoce que los logros individuales están determinados por el

contexto socioeconómico y cultural en el cual se desenvuelve el estudiante. Desde esta

perspectiva, los orígenes familiares, la situación socio-ocupacional de los padres, el nivel cultural

de los mismos y el ingreso económico del hogar, entre otros, dejan una marca en la trayectoria

personal del alumno.

La tendencia actual es integrar estas dos perspectivas para obtener un modelo de análisis más

abarcador en el cual se combinen una serie de variables que permitan aprehender el fenómeno

en toda su complejidad. No obstante, algunas investigaciones recientes siguen enfatizando un

determinado punto de vista en detrimento de los otros. Por ejemplo, Alicia Sposetti, en su

estudio sobre las causas de la deserción en la Facultad de Ciencias Económicas de Río Cuarto,

1 Entendemos por deserción al abandono prematuro, voluntario o no, de los estudios antes de alcanzar el título. No

obstante se puede distinguir diferentes modalidades de deserción tales como abandono de la carrera, abandono de la

institución y abandono del sistema de educación superior. Por cierto, cuando se analiza la deserción en el primer año

de la carrera se corre el riesgo de incluir en esta categoría alumnos que interrumpen temporariamente el cursado o

bien se cambian de carrera e, incluso, de institución. En esta investigación se trató de corregir en parte los errores de

magnitudes con la aplicación de técnicas apropiadas en la recolección e interpretación de los datos.



sostiene que el origen social tiene nula o escasa influencia en el éxito en el nivel superior2 y que

éste depende más que nada de la motivación y compromiso del estudiante. Dicha autora, para

tratar de determinar las causas de la deserción en la facultad mencionada, analiza, a través de

una serie de cuestionarios, la percepción que tienen los alumnos de sus dificultades en relación a

los exámenes parciales, forma de estudiar, etc., y luego presenta a estos cuestionarios en forma

de tablas. Lo que Sposetti no tiene en cuenta es que las tablas estadísticas no dicen mucho en sí

mismas sino pasan por un proceso de interpretación. En cambio, Zulma Benita Caballero, que

analizó la deserción en la carrera de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario, reconoce

que el fracaso académico, especialmente en el primer año de esta carrera, se debe a múltiples

factores, entre los cuales cabe señalar “el enlazamiento de instancias subjetivas y sociales”

(Caballero, 2006). Sin embargo, en la investigación los factores psicológicos son determinantes,

relegando a los otros a un segundo plano.

Las investigaciones que tratan de explicar las desigualdades sociales de acceso a las distintas

instancias del sistema educativo, a diferencia de las anteriores, privilegian en el análisis el vínculo

directo que existe entre el fracaso escolar y las propiedades socioculturales de las familias de los

estudiantes. La mayor parte de estas investigaciones se apoyan en los pioneros trabajos teóricos

y empíricos del sociólogo francés, Pierre Bourdieu (Bourdieu, 2001), que sostiene que en las

últimas décadas se ha producido en las sociedades occidentales “un proceso de modernización

hacia la igualdad social” (Castón Boyer, 1996), que se expresa principalmente en el valor

incuestionable de la igualdad de oportunidades en el acceso en el sistema educativo. No

obstante, este proceso de “igualación aparente”, que también se observa en algunos países de

América Latina, como Argentina, esconde nuevas diferencias, nuevos modos de privilegio y de

2 La UNESCO define Educación Superior a todo tipo de estudios de formación, o de formación para la investigación en

el nivel postsecundario, impartidos por una universidad u otros establecimientos de enseñanza que estén acreditados

por las autoridades competentes del Estado como centros de enseñanza superior. Marta Kisilevsky diferencia dentro

de la Educación Superior el nivel universitario del no universitario. Para esta autora, los institutos terciarios se

asemejan más al Nivel Medio que a la universidad y suelen ser, a diferencia de ésta, mucho más dependientes

(administrativa, financiera y académicamente) del poder local, provincial o comunal. En dichos institutos predominan

las carreras de formación docente y de más corta duración, con planes de estudios adecuados para alumnos que

trabajan (Kisilevsky, 2002).



discriminación. Como sostiene Castón Boyer: “asistimos a procesos de división y exclusión social

que exaltan la igualdad social como valor”.

Para Bourdieu, como otros que siguen su línea teórica, las diferencias y los procesos de exclusión

no son exclusivamente económicos, sino también culturales. El sociólogo francés demostró que

la utopía de la ilustración de que el saber permite la desaparición de las desigualdades y los

privilegios y, por lo tanto, la emancipación del individuo y del género humano, es irrealizable en

una sociedad de clases. El sistema escolar y universitario funciona como instancia de selección,

de segregación social en beneficio de las clases superiores y en detrimento de los sectores

populares. Estas clases superiores han sido beneficiadas por el “privilegio” de haber nacido en

ambientes sociales favorecidos, por lo cual los convierten en “los herederos”, cuya herencia no es

solo económica sino también cultural (Bourdieu, 2003).

María del Carmen Parrino, que estudió la deserción en las universidades de gestión pública del

Conourbano Bonaerense (Parrino, 2010), plantea que la tendencia a la democratización en el

ingreso ha producido el incremento de las posibilidades de acceso al nivel superior de los

sectores más desfavorecidos económicamente de la población; sin embargo, estas condiciones

aparentemente igualitarias en el ingreso no contempla que cada alumno es diferente, no sólo por

sus capacidades, motivaciones y aptitudes, sino también por el capital escolar acumulado y por

su capital cultural. Parrino plantea que para estudiar el abandono prematuro en el nivel superior

debemos considerar no sólo el sector socioeconómico de donde proviene el alumno sino también

los establecimientos educativos de procedencia y la formación que ha recibido en la escuela

media.

Victoria Gessaghi y Paola Llinás plantean que en la Argentina los grupos más desfavorecidos en

términos socioeconómicos son los que más sufren la exclusión educativa y señalan que este

fenómeno se incrementa en el nivel superior (Gessaghi y Llinás, 2005). Para estas autoras, a pesar

de que en la Argentina este nivel es público, gratuito y de acceso irrestricto, la mayoría de los

jóvenes aún no acceden a la educación superior o abandonan durante el primer año del cursado

y ello obedece a factores socioeconómicos. Por otra parte advierten, como lo hacen Guillermina

Tiramonti (Tiramonti, 2004) y Sandra Ziegler (Ziegler, 2004), la existencia de una segmentación

del sistema educativo en el nivel medio que da lugar a circuitos educativos de diferente calidad

según la población que atienden, condicionando de esta manera el acceso y permanencia en el

nivel superior.

Consideramos que es Marta Kisilevsky quien mejor analiza las condiciones de acceso a la

Educación Superior en la Argentina, dado que no sólo considera a las variables socioeconómica y



pedagógica como entrelazadas sino también porque hace una diferenciación entre el nivel

universitario y el nivel terciario, indicando las particularidades de cada uno. Esto último, a los

fines de este proyecto, tiene una enorme importancia dado que, a nivel local y regional, no se

posee con investigaciones que aborden el problema de la deserción en los ISFD.

En los últimos años han aparecido una serie de trabajos que intentan construir un modelo más

abarcador donde se combine tanto la perspectiva funcionalista como la estructural. Erika Himmel

(Himmel, 2002) y Sebastián Donoso y Ernesto Schiefelbein (Donoso y Schiefelbein, 2007), entre

otros, plantean que es posible abordar la deserción en el nivel superior combinando cinco

modelos diferentes: psicológico, económico, sociológico, organizacional e interactivo. Los

enfoques psicológicos incorporan principalmente variables individuales poniendo énfasis en los

atributos y características de los alumnos que pueden influir en su comportamiento, debilitando

o fortaleciendo la intención de permanecer en la institución. Desde esta perspectiva, la

permanencia de un estudiante en la institución educativa depende de atributos personales como

la perseverancia, la sistematicidad, la autodisciplina, etc., y de su propio autoconcepto, es decir

de la percepción que tiene de sus propias metas, valores y expectativas de éxito, que pueden

estar ligados o no con el apoyo y el estímulo que recibe el alumno de su familia (mandatos

parentales).

Los enfoques sociológicos enfatizan la influencia de los factores externos al individuo. En este

sentido, estos autores sugieren que la deserción es el resultado de la falta de integración de los

estudiantes en el entorno de la educación superior. En cambio, los enfoques socioeconómicos

hacen hincapié en la relación costo-beneficio. Si los beneficios de los estudios superiores son

percibidos como mayores que los derivados de actividades alternativas, como por ejemplo un

trabajo, el estudiante opta por permanecer, caso contrario, no. Asimismo, desde esta

perspectiva, la permanencia depende de las posibilidades concretas de solventar o no los costos

de la carrera.

Los modelos organizacionales enfocan la deserción desde el punto de vista de la relevancia de la

calidad de los docentes, recursos bibliográficos, apoyatura académica, experiencia de los/las

estudiantes en el aula, actividades complementarias, funcionamiento administrativo, número de

alumnos por profesor. En cambio, el enfoque interactivo se fundamenta en que los seres

humanos evitan conductas que tengan costos de algún tipo y buscan recompensas en las

relaciones, interacciones y estados emocionales. Según este enfoque los estudiantes actúan

según la teoría del intercambio en la construcción de su integración social y académica. Si los



beneficios de permanecer en la institución son mayores que los costos personales (dedicación,

esfuerzo, etc.), el estudiante permanecerá en la institución.

A los fines de esta investigación, esta separación analítica de las variables resulta operativa para

explicar la deserción; no obstante, hay que aclarar que el peso de cada causa varía de acuerdo a

las condiciones reales de cada caso estudiado. No es lo mismo estudiar una institución educativa

de élite donde la población que concurre proviene de sectores sociales de los quintiles de

mayores ingresos que estudiar otra con una población más heterogénea. Seguramente los

factores individuales y los externos al individuo tendrán un peso diferente según el ámbito

considerado. Como muy bien observa Marta Kisilevsky, el acceso a determinados bienes

(alimentación, trasporte, materiales de estudio, etc.), el nivel educativo de los padres, las

expectativas y el apoyo de los padres, el estímulo recibido durante la escuela secundaria, los

recursos académicos que brinda la misma, el conocimiento de disponibilidad de ayuda financiera,

etc., son factores que influyen considerablemente en el desempeño académico de un alumno.

(Kisilevsky, 2002).

Por otra parte, hay que destacar, como lo hace Parrino, que es importante estudiar de manera

particular la etapa en la cual el estudiante ingresa al Nivel Superior, porque es en ese momento

cuando se manifiestan las dificultades de adaptación al medio, producto de su anterior

experiencia en el nivel medio. Para el estudiante la transición entre el nivel secundario y el

superior puede resultar traumática porque, por un lado, tiene que dejar los antiguos vínculos y

pertenencias para incorporarse a la vida propia del nivel superior, por el otro, toma conciencia de

las falencias que arrastra del nivel anterior, como “la falta de preparación del joven dirigida a su

vida futura”, “la escasa orientación y planificación de su elección personal”, la falta de

herramientas para enfrentar el nivel superior, los escasos hábitos de estudio y, en muchos casos,

“la necesidad de incorporarse al ámbito laboral casi en forma simultánea con su incorporación a

la vida universitaria” (Parrino, 2010). Es por ello que acordamos con Alejandra Jewsbury e Inés

Haefeli que sostienen que para estudiar la deserción es necesario tener en cuenta los problemas

de la interfase entre la educación media y la de educación superior. Según las mismas, este

último nivel educativo es restrictivo y selectivo, por lo cual “los problemas de articulación entre

oferta y demanda por educación superior, en el contexto de alta demanda social, exigen que

ambos sistemas cooperen” (Jewsbury y Haefeli, 2001).

Por último es necesario remarcar que esta sumatoria de dificultades por las que transita el

estudiante, puede agravarse o no de acuerdo al comportamiento institucional. Para Vicent Tinto,

la deserción en muchos casos no es cauda por “habilidades inadecuadas”, más bien parecen



originarse “en una insuficiente integración personal con los ambientes intelectual y social de la

comunidad institucional. Es por ello que “los estímulos intelectuales y sociales generados en esas

interacciones parecen constituir un componente fundamental del proceso por medio del cual los

sujetos son capaces de alcanzar sus metas educativas” (Tinto, 1975). En efecto, el estudiante

necesita de la institución para incorporarse e integrarse en un medio que le resulta no sólo

desconocido y adverso, sino en muchos casos indiferente. En este sentido resulta pertinente el

planteo de Jewsbury y Haefeli que sostienen que la indiferencia institucional, como la ausencia

de apoyo pedagógico en la estructura funcional de la unidad académica, dificulta la posibilidad de

detectar niveles de insatisfacción o poblaciones en riesgo de deserción (Jewsbury y Haefeli,

2001).

Método

El diseño metodológico de esta investigación es de tipo exploratorio-descriptivo y a lo largo de la

misma se combinaron métodos y técnicas cuantitativas (encuestas cerradas) con estrategias

cualitativas (entrevistas en profundidad, observaciones no participantes, talleres y encuentros

focales). La triangulación metodológica, es decir la combinación de métodos y técnicas diferentes

para la indagación del mismo fenómeno, permitió en cierta medida compensar las debilidades de

cada uno y abordar de manera más completa la compleja trama de la realidad estudiada (Bravin y

Pievi, 2008). Por otra parte, el marco teórico y el problema planteado en la investigación, no sólo

determinó la selección de las herramientas metodológicas sino también orientó la búsqueda de

la información necesaria para la construcción de los “datos”.

El concepto de ruptura es central en toda investigación y para romper con el sentido común es

necesario negar las primeras observaciones. Las encuestas justamente se realizaron con la

finalidad de recolectar información sobre el perfil socioeconómico y cultural de los alumnos de

quinto año de las cuatro escuelas de la zona que provee mayor cantidad de estudiantes al ISP Nº

22 y de los que ingresaron en el primer año de las carreras del profesorado en los años 2009 y

2010. Dichas encuestas fueron confeccionadas sobre la base de un cuestionario preestablecido,

escrito e igual para toda la muestra (que en este caso coincidió con el universo de los

encuestados), que los estudiantes respondieron de manera anónima. La información que se

buscó recolectar es “objetiva” (edad, sexo, estado civil, localidad de residencia, ocupación de los

padres, etc.) y cuantificable, lo cual facilitó la comparabilidad de la información obtenida. Como

la encuesta no es un instrumento neutro, capaz de captar la información sin distorsión alguna,

sino que es una herramienta de investigación social con características intrusivas, las preguntas



que se seleccionaron fueron cerradas, confeccionadas con un lenguaje llano, siempre tratando de

evitar las múltiples interpretaciones (Derqui, 2007). El cotejo de las encuestas realizadas en las

Escuelas Medias con las practicadas en el ISP Nº 22 nos permitió observar cómo en el quinto año

se produce una primera selección, dejando en el camino a un buen número de jóvenes que no se

incorporarán en el nivel superior.

La encuesta, por cierto, es una herramienta metodológica de la investigación social que se sitúa

en la etapa de recolección de datos. Pero somos concientes que su utilización automática, sin

considerar si realmente es conveniente frente a otras herramientas, puede ser perjudicial. Es por

ello que para la obtención de datos “subjetivos” se procedió, por un lado, a realizar entrevistas

individuales y colectivas y observaciones no participantes, por el otro, se diseñaron una serie de

Talleres Curriculares y Encuentro Focales que estuvieron a cargo de un equipo de profesionales

pertenecientes a la cátedra “Taller de Orientación vocacional” de la facultad de psicología de la

UNR.

La entrevista, según Rosana Guber, “es una las técnicas más apropiadas para acceder al universo

de significaciones de los actores” (Guber, 2008). Para la realización de las entrevistas a los

estudiantes se confeccionó una serie de preguntas preestablecidas, igual para todos los

entrevistados, que debían responder de manera oral. Si bien este procedimiento es en cierta

manera rígido, ya que limita al entrevistado a responder lo que el entrevistador le pregunta, para

compensar esta desventaja se le permitió a aquel a explayarse detenidamente, aún cuando el

entrevistado se iba de tema. Dado que el universo estudiado era inabarcable, por su tamaño y

complejidad, se procedió a seleccionar una parte del mismo para construir la muestra. Como la

cantidad de unidades de análisis era inferior a la de las encuestas, se trató de compensar esta

limitación tratando de que en la muestra construida estén representados todos los rangos de

edad, sexo, etc. No obstante, y a pesar de esta restricción de tipo cuantitativa, la información

obtenida fue más abundante y de mayor profundidad que la proveniente de las encuestas. Con

dichas entrevistas se intentó obtener información sobre cómo experimentan los estudiantes el

tránsito del Nivel Medio al Nivel Superior. En primer lugar, se apuntó a aprehender el

autoconcepto del alumno, es decir cómo éste percibe sus metas, valores, expectativas de éxito y

mandatos parentales y cómo ello puede condicionar su comportamiento en la institución. En

segundo lugar, y relacionado con lo anterior, se trató de indagar el grado de integración personal

del estudiante con los ambientes intelectual y social de la comunidad institucional. En este

sentido, por un lado, se trató de detectar las dificultades que el estudiante arrastra del nivel

anterior de educación, dificultando sus estudios y permanencia en la institución; por el otro, se



intentó indagar el concepto que los estudiantes tienen de la organización institucional en general

y cuáles son las dificultades que diariamente se les presentan al transitar por dicha institución.

Por otro lado, se realizaron entrevistas a los docentes de primer año de las cuatro carreras del

profesorado. De las mismas se intentó obtener información acerca de la opinión que esos

docentes tienen sobre el nivel educativo de los alumnos que ingresan al primer año, las

estrategias que implementan en el aula para en enfrentar las dificultades propias de estos

alumnos y el concepto que éstos tienen de la organización institucional.

Por otra parte, se realizaron observaciones no participantes en diferentes asignaturas y en

distintos momentos del año (principalmente en el propedéutico que es el primer contacto del

alumno con la institución). Se trató de tener cuidado de que la incidencia del observador en el

recorte de lo relevado sea mínimo. El registro en el aula tuvo como finalidad observar tanto las

prácticas del profesor en el salón de clase como el proceso de aprendizaje y de participación del

estudiante. Este registro es relevante para la investigación ya que es profesor de primer año

quien introduce al alumno en la vida y el ritmo del terciario (Parrino, 2010).

A fines del primer cuatrimestre del año 2010, un equipo de psicólogos, coordinado por el

Licenciado Miguel Gómez, realizó una serie de Talleres y Encuentros Focales, ambos pensados

como intervención en el campo educativo, con el objetivo de indagar las múltiples causas que

inciden en la deserción en el ISP Nº 22 (Gonzales Cuberes, 1994). Para la realización de dichos

Talleres y Encuentros Focales se utilizó un dispositivo de proyección audiovisual, seleccionando

fragmentos de películas con el propósito de inaugurar preguntas e inquietudes que faciliten la

reflexión sobre los modos de interpretación y elaboración del binomio aprender-enseñar. Este

mecanismo contribuyó a elaborar las enunciaciones y las expresiones discursivas (actitudes,

opiniones, creencias, valores) de los alumnos de las cuatro carreras analizadas (Bloj, 2000).

Asimismo, otros de los temas a indagar fueron el ejercicio de la autoridad del docente, la

legitimación y transmisión de conocimientos, el análisis de las vocaciones y su implicancia en la

emancipación intelectual, la transmisión de conocimientos y su correlato en la motivación a los

estudios y, finalmente, la interacción del estudiante con la institución.

Finalmente, a través de la triangulación –nos referimos al procedimiento que combina diferentes

métodos (cualitativos y cuantitativos) y distintas técnicas dentro de un mismo método

(entrevistas, observaciones no participantes y talleres y encuentros focales) para el análisis de un

mismo fenómeno- se procedió a la interpretación de los datos (Donolo, 2009).

La utilización de la triangulación como estrategia de investigación tiene como objetivo aumentar

la validez de los resultados y evitar en lo posible ciertos sesgos producto de la utilización de un



único método o la confección de una muestra no del todo representativa del universo

poblacional. Asimismo, en esta investigación también se utilizó la triangulación de investigadores.

Por ejemplo, las entrevistas y observaciones no participantes y los encuentros focales fueron

realizados por investigadores diferentes; luego los datos fueron cruzados con la finalidad de que

un investigador corrobore o no las observaciones de otro investigador. De esa manera, permitió

aumentar la calidad y validez de los datos elaborados.

Resultados

El ISP Nº 22 se encuentra ubicado en la localidad de Fray Luis Beltrán, Departamento San

Lorenzo, Provincia de Santa Fe. Esta ciudad, junto con otras como Granadero Baigorria, Capitán

Bermúdez, San Lorenzo y Puerto General San Martín, separadas entre sí por calles, son parte de

una amplia franja portuaria e industrial, pegada a la ciudad de Rosario. Dicho instituto ofrece

cinco carreras de Formación Docente –Profesorado en Historia, en Ciencias Económicas, en

Administración, en EGB 1 y 2 y en Matemática- y dos carreras técnicas –Técnico Superior en

Administración y Técnico Superior en Gestión de las Organizaciones. En esta investigación

solamente hemos tomado como objeto de análisis las carreras de Formación Docente, excepto

Matemática.

La procedencia y composición socioeconómica de los estudiantes que asisten al profesorado

tiene mucho que ver con las características de la región en la cual se haya emplazado el mismo.

Para determinar estos componentes hemos realizado encuestas, con preguntas cerradas, a la

totalidad de los ingresantes de los años 2009 y 2010 de las cuatro carreras, y en dichas encuestas

se incluyó variables que definen los perfiles personales y socioeconómicos de los mismos: edad,

sexo, estado civil, localidad de residencia, situación laboral, ocupación de los padres, intención de

ingreso a la universidad, etc.

El resultado de las mismas arrojó que casi un 90 % de los alumnos que ingresan al Instituto

provienen de las ciudades de Fray Luis Beltrán, Capitán Bermúdez y San Lorenzo y de escuelas

públicas de esas mismas ciudades (EEM 254 de Fray Luis Beltrán, EEM 438 de San Lorenzo y, en

menor medida, de la EEM 325 de Capitán Bermúdez y de las EEMPA de esas tres ciudades). Más

de la mitad de los mismos son hijos o hijas de padres que trabajan en relación de dependencia y

muy pocos de los alumnos son hijos de profesionales (no llega al 5%) y buena parte de estos

alumnos (en promedio un 50%) además de estudiar trabajan. Arriba de un 50 % manifestaron

que tuvieron intenciones de ingresar a la universidad pero por diferentes razones – las

económicas ocupan el primer lugar- tuvieron que desechar esta posibilidad. Un porcentaje



mucho menor comenzaron una carrera universitaria pero por razones económicas o por el nivel

de exigencia de esas casas de altos estudios, se decidieron por una carrera terciaria.

De las mismas encuestas surge que la mayor parte de los alumnos poseen entre 18 y 25 años; sin

embargo, la composición por edad de los mismos varía entre las distintas carreras. En los

profesorados de EGB 1 y 2 y los profesorados de Ciencias Económicas y Administración el

porcentaje de alumnos que se encuentran en esta franja etaria llega cerca del 70%, mientras que

en el profesorado de Historia este porcentaje oscila entre el 40 y el 50%. ¿Cómo se explica esta

diferencia? Cuando se les preguntó a los alumnos de primer año –las entrevistas fueron tanto

individuales como grupales y abarcaron aproximadamente un 70% de los mismos, donde se tuvo

en cuenta la representación de las distintas franjas de edad- a qué se debió la elección de la

carrera, aquellos que pertenecían a los profesorados de EGB 1 y 2 y Ciencias Económicas y

Administración respondían en su mayoría que si bien la vocación era importante, la salida laboral

era lo primordial; en cambio, en la carrera de Historia muchos respondieron que ellos habían

elegido esa carrera porque “les gusta la historia”. De las entrevistas realizadas a las alumnas de

primer año de EGB se pudo constatar que está muy instalada la idea que para ser maestra es

necesario ser joven. Si tenemos en cuenta que en el profesorado de Historia es donde los

alumnos de más de 25 años están más representados - prácticamente la mitad de éstos se

encuentran en este rango de edad- podemos comprender a qué responde esta tendencia.

En cuanto a la composición por sexo predominan en todas las carreras las mujeres por sobre los

hombres. No obstante, en EGB 1 y 2 y en los profesorados de Economía y Administración este

predominio es abrumador: en promedio, el 97 % de los que ingresan al instituto pertenecen al

sexo femenino. Esto da la pauta de que la docencia cada vez más se considera que es una

actividad femenina.3 En cambio, en el profesorado de Historia la relación cambia: los hombres

representan en promedio entre un 30% y un 40% del total de los estudiantes. ¿A qué obedece

esto? De las entrevistas se puede inferir que muchos de los que estudian historia, como ya se dijo

más arriba, lo hacen por gusto o por mera erudición. Esta razón seguramente también influye en

la distribución por Estado Civil entre las distintas carreras. De los alumnos que ingresan al primer

año predominan los solteros por sobre los casados. Pero nuevamente hay que marcar diferencias

entre los distintos profesorados: En EGB 1 y 2 y en las carreras de Economía y Administración el

3 Beatriz Rossi Beati y María de los Ángeles Sagastizabal, que analizaron las características personales de los alumnos

del magisterio de la provincia de Santa Fe, observaron también este proceso de feminización de la profesión docente (Rossi y Sagastizabal, 2008).



porcentaje de solteros asciende a más del 65 %, mientras que en Historia oscila alrededor del

50%.

¿Qué porcentaje de alumnos abandonan durante el primer año? Las cifras para los años 2009 y

2020 ronda en un promedio del 50 % al 60 %, aunque varía año a año y de acuerdo a las carreras

consideradas. Es una cifra muy alta si la comparamos con las cifras publicadas por el Ministerio

de Educación en el 2008 que reconoció que la deserción total en el nivel universitario llegaría a

un 60% (Carrizo, 2008). Si bien esta cifra podría ser un poco más elevada, el problema de la

deserción en el ISP Nº 22 tiene un impacto mayor debido a que la matricula es relativamente

baja. En la carrera de Historia el ingreso anual ronda en un promedio de 20 alumnos, mientras

que en EGB 1 y 2 la cifra oscila entre 35 a 40 alumnos por año. La situación más crítica se da en

los profesorados de Economía y Administración que no puede superar un ingreso de 10 alumnos

por año. Si bien es cierto que las carreras técnicas, tanto de Economía como de Administración,

tienen una importante matrícula, muy pocos alumnos que cursan las mismas deciden seguir el

profesorado, por más que muchas de las materias sean comunes a todas estas carreras.

¿Cuáles son las razones por las cuales los estudiantes de primer año deciden abandonar

prematuramente la institución? No fue fácil entrevistar a los alumnos que dejaron de cursar ya

que éstos se mostraban reticentes a la hora de hablar con los investigadores. Cuando se les

preguntó –por lo general telefónicamente- por qué dejaron sus estudios, algunos adujeron

razones laborables, otros manifestaron que no les gustó la carrera, otros porque tenían

problemas familiares, otros, los menos, porque decidieron estudiar otra cosa. Como no se pudo

obtener más información que esta, se tuvo recurrir a los datos que más mano se tenía, es decir

los obtenidos de las encuestas, las entrevistas y los encuentros focales que se realizaron en

distintos momentos del año.

¿Cuáles son las características personales y socioeconómicas de los alumnos que abandonaron el

primer años de las cuatro carreras? Para determinar las mismas se les practicó al total de los

alumnos que finalizaron el primer año la misma encuesta que se les realizó a principio del ciclo

lectivo. ¿Qué surge de la contrastación de ambas encuestas? Solamente se puedo observar una

disminución de la cantidad de hombres en la carrera de historia y una reducción de estudiantes

provenientes de localidades más alejadas; no obstante, este dato no resulta del todo significativo

dado que a principio de año esta población no tenía un peso considerable. En cuanto al resto de

las variables, las cifras porcentuales tuvieron muy poca variación. Es más, el porcentaje de

estudiantes que trabajan sigue siendo alto (más del 50%) y en algunas carreras el número de los

mismos sufrió un incremento con respecto a los que existían inicialmente. Este dato se puede



corroborar comparándolo con el porcentaje de alumnos que no reciben ayuda de sus familias; la

cifra en este caso asciende al 50%.

¿A qué se debe esta relativa homogeneidad de los datos contrastados? En la primera encuesta

realizada a principio de año se puede encontrar alguna respuesta: las características

socioeconómicas y culturales de los alumnos que ingresan al instituto son muy similares, lo cual

hace que los grupos sean relativamente homogéneos. ¿A qué se debe este hecho? Ana M. García

de Fanelli sostiene que los sectores socioeconómicos más desfavorecidos en la Argentina tienen

un alto índice de abandono en el nivel medio; como para ingresar a la educación superior se

requiere título secundario, este nivel se transforma en una especie de barrera difícil de franquear

para los sectores de menores ingresos y con escaso capital cultural (García de Fanelli, 2004).

Digamos que en el secundario se opera una selección previa que determina de alguna manera el

perfil del estudiante que ingresa al nivel superior. Cuando se comparó las encuestas realizadas a

los alumnos de quinto año de cuatro escuelas de la zona que aportan el mayor número de

estudiantes al ISP Nº 22 con las encuestas practicadas al año siguiente a los estudiantes de

primer año de este instituto, se pudo observar que la población de esas cuatro escuelas es más

heterogénea en términos socioeconómico que la que ingresa al terciario. Seguramente, esto está

directamente vinculado a que muchos chicos y chicas no terminan el secundario o, si finalizan

este nivel, tratan inmediatamente de insertarse en el mercado laboral. De los que deciden

continuar sus estudios, una parte siguen en la universidad y otra parte lo hacen en institutos

terciarios, es decir, lo hacen en dos circuitos diferentes.

Ahora bien, por más que el secundario signifique una barrera difícil de franquear para los

sectores sociales más vulnerables, hay que admitir que la progresiva expansión de la igualdad de

oportunidades a lo largo del siglo XX y comienzos del XXI permitió la incorporación progresiva en

el nivel superior de los jóvenes de los quintiles de menores ingresos. La población de estudiantes

que ingresan al instituto provienen en su mayoría de familias trabajadoras y de escuelas públicas

(y en menor proporción de escuelas privadas confesionales) que albergan estudiantes de distinta

extracción social, y este es un dato relevante.

No obstante, un 50 % de esta población abandona en el primer año de la carrera, lo que quiere

decir que este primer año se transforma en una especie de segundo filtro. Se hizo más arriba la

lista de las razones que esgrimen los alumnos de por qué deciden dejar la carrera: consiguieron

empleo, problemas familiares, la carrera que eligieron no les gustó, decidieron constituir una

familia, dificultad de acomodar los horarios, etc. La pregunta que hay que hacer es la siguiente:

¿por qué muchos alumnos que reconocieron tener las mismas dificultades que los que



abandonaron permanecen en el instituto y cursan sin dificultad o por lo menos hacen un esfuerzo

para continuar la carrera? Si se logra responder satisfactoriamente esta pregunta seguramente se

contribuirá en un futuro a la diagramación de políticas académicas en la institución que

favorezcan la retención de los estudiantes. Pero dicha respuesta, como quedó demostrado en las

encuestas, no la podemos buscar únicamente en el perfil socioeconómico y cultural de los

alumnos que ingresan al instituto sino que hay que indagar otros factores que pueden influir en

el comportamiento de los mismos, debilitando o fortaleciendo la intención de permanecer en la

institución.

Lo primero que hay que analizar es el nivel académico de los jóvenes que ingresan a las cuatro

carreras del profesorado, las dificultades con las que se encontraron, las experiencias que

tuvieron en la interacción con sus pares, con los docentes y con la institución en general. En este

sentido, todos los docentes entrevistados de primer año coinciden en que el nivel académico de

los alumnos de primer año es bajísimo. Una docente perteneciente tanto al profesorado de

Historia como de Economía y administración manifestaba que a través de los años nota cada vez

más que los alumnos tienen “dificultad para la lectura autónoma y la comprensión lectora”, no

pueden “confeccionar síntesis, cuadros sinópticos, mapas conceptuales o identificar conceptos”.

Otra docente, en este caso de EGB 1 y 2 y de Economía y Administración, también planteaba que

los problemas de aprendizaje aumentan año a año; según la misma “los alumnos de primer año

tienen dificultades de interpretación de textos, poseen un vocabulario reducido”, etc. Además,

estos mismos docentes entrevistados reconocieron que pierden mucho tiempo a principio de año

tratando de otorgarles algunas herramientas básicas para que puedan enfrentar estas

dificultades. Una docente reconocía que a veces se tiene que hacer cargo de problemas que no

le corresponde. Los alumnos son concientes de esta realidad. En las entrevistas se les preguntó a

éstos si encontraron diferencias entre el nivel secundario y el terciario y una buena parte de los

mismos dijeron que si. Los alumnos de la carrera de Historia fueron los que más manifestaron

tener dificultades para comprender un texto. Por ejemplo, un alumno de esa carrera expresó que

cuando ingresó al profesorado se encontró con “un vacío de contenido terrible”; “yo terminé el

año pasado, y chocarme con un texto y decir uhh… no entiendo nada, qué hice en estos cinco

años en la secundaria que no puedo ni leer” (…). Una alumna de la misma carrera decía: “Yo tenía

profesores que eran muy compañeros con nosotros, pero con los contenidos… Cuando fui a la

facultad me di cuenta que el secundario… fue como si no hubiese ido a ningún lado… Otra

alumna manifestó que es difícil “salir de la secundaria y venir y encontrarte con un montón de

cosas que en la secundaria no te lo dieron” (…) “pero más difícil aún es llegar al profesorado y



encontrarse con que los profesores consideran que esos temas ya deberían estar dados”. En

cambio, los alumnos de EGB y de Economía y Administración, si bien reconocen que tienen

dificultades de comprensión, hicieron más hincapié en que el nivel de exigencia es diferente

entre un nivel y otro. “No es lo mismo, el método de trabajo, las obligaciones que uno tiene…

cambian, y las exigencias también son distintas”.

El problema evidentemente es de articulación entre el nivel medio y el nivel superior. ¿El nivel

superior debe dejar que la escuela media resuelva sus problemas o corresponde que sea la

misma institución la que se haga cargo de la situación? El problema no es menor: los docentes de

primer año se quejan que no pueden avanzar porque pierden mucho tiempo tratando de

proveerles algunas herramientas imprescindibles para que se puedan desenvolver en la carrera y

los alumnos consideran que los docentes no hacen todo el esfuerzo necesario para acortar esa

brecha entre el nivel medio y el nivel superior. Dos alumnas de EGB reconocen que son obvias las

diferencias entre el secundario y el nivel superior, pero los docentes no pueden dar “por sabido

un montón de cosas que no tenemos fresco o no lo dimos en el secundario”. Ellas creen que esto

es una falencia importante porque muchas alumnas “este tipo de cosas las tira abajo”. Cuando se

les preguntó si les plantearon a los docentes esta cuestión respondieron que “es imposible”

porque no se puede hablar con muchos de ellos. Cuando se intentó discutir esta problemática

“nos respondieron de mala manera, sin respeto y con autoritarismo”. Y finalizan “en el discurso

se dicen muchas cosas, pero en la práctica se hacen otras totalmente distintas”. Otra alumna de

EGB plantea que “algunos profesores tendrían que ser más flexibles”; contaron un caso de una

compañera que tenía dificultad con el uso de la computadora (además no tenía una en su casa) y

había docentes que le pedían trabajos a máquina y ella no lo podía hacer. En cambio, otras dos

alumnas de EGB manifestaban que las diferencias con algunos docentes existen, pero que en

general la relación es buena. En una parte de la entrevista aclaran que “ellas no se enganchan en

los conflictos que se suscitan entre alumnos y docentes” (lo cual están reconociendo que esos

conflictos existen), pero ellas “tratan de respetar la autoridad del docente” porque “quieren

aprobar las materias”. Otra alumna, para reforzar el planteo de las dos anteriores, aclara que “en

la facultad es más duro”, allí “te tratan como un número de legajo”, en cambio, “el profesorado

es más parecido a la secundaria”, la relación entre docente-alumno es más personal.

Otras dos alumnas nos confesaban que los docentes “siempre vienen, asisten” y nos dan material

bibliográfico, pero algunos “no se hacen entender en cuanto a lo que quieren dar”. En algunas de

las observaciones de clase que realizamos se pudo comprobar lo que plantean estas alumnas;

pero también se pudo constatar las dificultades que poseen los estudiantes de primer año. Es



recurrente las quejas de los alumnos que sostienen que “muchas lecturas son complicadas”; lo

sorprendente es que muchos de éstos creen que la deberían leer con el profesor. Los docentes

entrevistados reconocían que tenían que leer en la clase, en voz alta, con los alumnos porque

éstos no entendían lo que leían. Uno de éstos contaba que tuvo que perder tres clases para leer

un texto de tres páginas. Pero los alumnos insistían en las entrevistas de que “los profesores dan

muchos datos por sabidos y se niegan repasar lo dado en clases anteriores”. Cuando lo quieren

charlar con el docente, éstos “se ponen a la defensiva, no son muy abiertos”. Una vez le

plantearon a una profesora si podían hacer un repaso, les dijo que “esas cosas no las iba a volver

a explicar porque fueron dadas en su momento; eso hizo que no volvieran a plantearle nada de

frente”.

Las quejas de los alumnos también se extienden a la parte administrativa. Una alumna cuenta

que se quiso cambiar de curso por problemas de horario con su hija y no la dejaron. Nadie en el

instituto le respondía; mandó un mail al ministerio, pero no tuvo respuesta. Otra planteó que los

de la administración no son nada accesibles, “no se levantan de la sillita para avisarte algo; vos

estás media hora esperando…y están sentadas y ni bola te dan. No hay información, no hay

comunicación (…) lo hacen de mal llevadas. Cuando te atienden, es tu problema, no de los

demás”. Un grupo de alumnos de historia cuando se les preguntó por qué dejaron sus

compañeros respondieron que “más allá de los factores económico la institución te cansa y

terminas dejando, es algo natural en los espacios públicos, eso desvaloriza”. “es la burocracia del

lugar”. Los docentes entrevistados coinciden con los alumnos en este punto. Todos, sin

excepción, reconocieron que no utilizan la vía administrativa para comunicarse con éstos. Por

ejemplo, cuando tienen que faltar o van a llegar más tarde dan el parte a la administración, pero

ellos mismos se lo comunican a los alumnos vía mail o por teléfono porque “nunca llega la

información”. Aparece recurrentemente en las entrevistas realizadas a los estudiantes esta

mención a cierta falta de contención: “uno no se siente acompañado”, “te dicen: arréglate”;

además existe falta de información que ellos atribuyen a cierto “desorden administrativo”.

Por otra parte, también manifestaron que en la institución no existen criterios comunes en

cuanto a la reglamentación. Cuando los alumnos llegan tarde, muchos docentes les ponen falta:

“muchas de las que trabajamos no podemos salir antes para llegar a horario; pero tampoco

podemos dejar de trabajar porque hay que llevar el sustento a la casa”. Lo que “nos queda es

dejar la carrera, no te queda otra”. De todas maneras, reconocen que son muchos los docentes

que son flexibles con los horarios, lo cual da la pauta que no hay un criterio unificado en la

institución sobre este tema.



Cuando se les preguntó a los estudiantes de primer año si estos problemas de organización

institucional, sumado a las dificultades en el aprendizaje, pueden ser causales de la deserción

respondieron que sí: “muchos de ellos cuando consiguen trabajo o tienen problemas personales,

ni lo piensan, se van”. Entonces ¿por qué ustedes permanecen en la institución? Esta fue una

pregunta que se les hizo a los alumnos que finalizaron el primer año y estas son algunas de las

respuestas. Una alumna decía que “la cuestión de la permanencia en la institución depende de la

personalidad de cada uno, de la voluntad y del esfuerzo personal”. En su caso particular, se

levanta a las seis de la mañana y trabaja todo el día y cuando tiene que estudiar se levanta a las

cuatro; luego se va a trabajar y cuando sale del trabajo se dirige directamente al profesorado. En

cambio, una compañera reconoce que muchas veces “se ve desbordada por las mismas

materias”; ella misma a lo largo del año se planteó dejar la carrera, pero “me apuntalaron mis

compañeros” y “mi familia”; cuenta que ella no trabaja (aunque aclara que tiene familia), pero

igual se siente superada. Otra alumna, que trabaja como maestra de preescolar, y muchas veces

lo hace en dos turnos, reconoce que se le dificulta cursar, pero “de ninguna manera voy a dejar la

carrera”; “el día de mañana quiero dar clase en el secundario”. Otro alumno reconoce que

existen falencias institucionales, pero según él “en todas las instituciones hay problemas”; “la

cuestión no es dejar sino intentar cambiar las cosas“.

Los testimonios de este tipo son innumerables. Se puede notar que ante determinadas

dificultades no todos los alumnos reaccionan de la misma manera. A la hora de decidir si dejar o

no la carrera –excepto cuando existan causas de fuerza mayores importante no solo el

autoconcepto del alumno sino también los atributos personales como la perseverancia, la

sistematicidad o la autodisciplina. “Para mi estudiar es la felicidad absoluta. Yo sufrí mucho por

no poder estudiar. Es mi anhelo, lo que toda mi vida quise, yo soy esto”, nos decía una alumna de

EGB. Otro alumno de la carrera de Historia confesaba que trabaja y estudia: “salgo de acá y me

voy a trabajar a una panadería” (…) “Hoy trabajé todo el día, no llegaba porque tuve que coser

muchos bolsos y sin embargo vine”.

Los datos recabados a lo largo de la investigación fueron cruzados con los provenientes de los

Talleres y Encuentros Focales realizados a fines del primer cuatrimestre del año 2010 por un

equipo de Psicólogos de la UNR. Ningún miembro del equipo de investigación participó de los

mismos, excepto el docente externo convocado para colaborar en la investigación. Es

sorprendente cómo las problemáticas detectadas se repiten en ambas experiencias.

Las conclusiones a las que arribaron son las siguientes:



“Nuestra presunción es que la dedicación a la lectura es reducida y limitada por cuestiones de

carácter laboral, familiar o arrastre del secundario. Las restricciones económicas del núcleo

familiar, junto con el interés de lograr una remuneración para facilitar la emancipación se impone

ante el devaluado propósito de lograr una formación académica. En la mayoría de las carreras

surgen dificultades en relación al tiempo dedicado al estudio, ya que en su mayoría, el grupo está

conformado por mujeres que trabajan y se hacen cargo de su casa y su familia, lo cual implica

una marcada restricción de la disponibilidad horaria para la carrera. En esta línea directriz, los

padres de los alumnos con los cuales hemos trabajado dan cuenta que en numerosos hogares no

siempre avalan la continuidad de los estudios.

En un buen número de estudiantes observamos deficiencias en la formación académica. El escaso

interés y motivación se agrava por la discontinuidad de la práctica de comprensión lectora y las

capacidades intelectuales no logran sostenerse ni exhibirse, lo cual puede ser causal del

aumento considerable de abandono cuando se acercan los exámenes. Por otra parte, la

deficiencia en la práctica de transmisión oral, es decir la escasa facilidad para hablar ante otros se

ve afectada por múltiples mecanismos defensivos. Por consiguiente, la falta de comprensión y

abstracción, junto con la necesidad de la exposición oral, en tanto práctica y habilidad para

exponer los conocimientos, constituyen los principales temores e inseguridades, que a nuestro

criterio pueden agravarse con el inicio de los exámenes.

Otra de las aristas a indagar es la interacción docente-alumno, en consonancias con los modos de

transmisión de los conocimientos. Es una variable valiosa y privilegiada porque fortalece la

comprensión y la simbolización de los conocimientos. Hay un reconocimiento de idoneidad y

sapiencia aunque el límite que eclipsa el brillo de la transmisión es la manera de “dar las clases”.

El modo expositivo de los docentes es solidario con la falta de entendimiento de algunos

alumnos, lo cual plantean la necesidad de contar con una función tutorial y seguimiento

personalizado. Asimismo, otra de las aristas de la relación docente-alumno es la distancia que

persiste con algunos docentes con los cuales parecieran tener menor afinidad.

Otra de las consecuencias emergentes en los Talleres fue descubrir que la comunicación entre

algunos directivos, personal administrativo y estudiantes no es buena y a ello se le suma una

mala atención. Esta constituyó en una de las variables que incidió, al decir de los estudiantes, en

desalentar y desmotivar, a tal punto que puede constituirse en causales de deserción”.



Discusión

Las investigaciones sobre la deserción en el primer año del nivel superior no universitario son

escasas. Se recomienda que las instituciones promuevan investigaciones para tener una

perspectiva más clara sobre cuáles son los problemas comunes con otras instituciones pero

también cuales son los particulares de la propia institución.

En esta investigación se pudo observar que muchas de las problemáticas que aparecen en el ISP

Nº 22 se repiten en otras instituciones de nivel superior del país. Una de estas problemáticas es

el bajo nivel académico de los alumnos que ingresan a primer año. La pregunta que se hace

Parrino si es el nivel superior quien se debería hacer cargo de este problema o bien este nivel

debería dejar que la escuela media resuelva sus problemas es del todo pertinente. El incremento

en las últimas décadas de las posibilidades de acceso al nivel superior de estudiantes

provenientes de sectores más desfavorecidos económicamente y con escaso capital cultural,

exige que los ISFD y las universidades elaboren estrategias para retener a estos estudiantes que

lograron superar ciertos obstáculos que se le presentaron en el nivel medio.

Un nivel a trabajar es la atención por parte de la institución de las dificultades normales que los

estudiantes tienen cuando dejan el secundario para ingresar al nivel superior. En este sentido, el

propedéutico, o curso introductorio, puede ser un instrumento valioso para contribuir a reducir

la distancia entre el nivel medio y el superior. En el ISP Nº 22, año tras año, unos días antes del

inicio de las clases, se dicta este curso introductorio. Pero la evaluación que hacen los alumnos

del mismo, con ciertos matices, no es del todo positiva. Los que consideran que el propedéutico

les sirvió no ponen el acento en lo estrictamente académico. Algunos valoran esa experiencia

porque les ayudó ampliar la idea que tenían de la carrera y el instituto; otros porque se les

informó sobre el contenido de la carrera y, en su mayoría, porque les permitió conocer a sus

futuros compañeros. Ahora bien, prácticamente la totalidad de los entrevistados coincidieron

que el propedéutico no cumple la función de nivelar a los alumnos que ingresan al primer año,

que es lo fundamental. No obstante, algunos reconocen que esa primera experiencia en el

instituto les sirvió para “escuchar palabras que ahora les resulta familiares”, lo cual refuerza la

idea de que el propedéutico puede convertirse en una herramienta efectiva para facilitar a los

estudiantes que ingresan a las distintas carreras los instrumentos necesarios para sobrellevar los

primeros meses de cursado, que son los más traumáticos.

Por otro lado, es importante poner énfasis en las prácticas del profesor de primer año en el aula

ya que es éste quien introduce al alumno en la vida y el ritmo del nivel superior. Acordamos con

Tinto que este profesor debería ser diferenciado ya desde su selección e incorporación a la



docencia para trabajar exclusivamente con los estudiantes de primer año. Los mismos tienen que

estar preparados para recibir a alumnos que arrastran dificultades de aprendizajes del nivel

anterior y, además, deben contar con los recursos y las estrategias adecuados para trabajar con

este tipo de población. El ISP Nº 22, al no tener un ingreso masivo, tiene la posibilidad de

implementar estos recursos y estrategias de manera eficiente.

Asimismo, se recomienda a los ISFD contar con instancias de apoyo o consultas fuera del horario

de cursado. Para ello deberían existir políticas públicas tendientes a ampliar el número de horas

de los docentes –u otorgar cargos- dividiendo las tareas del mismo entre dictado de clase y

horario de consulta. En el caso particular del ISP Nº 22, no solo que no cuenta con estas

instancias de apoyo sino que tampoco existe un ámbito físico donde los docentes y los alumnos

puedan reunirse fuera del horario de clase, lo que dificulta la construcción de espacios de

sociabilidad entre los claustros.

Finalmente, se recomienda que el ISP Nº 22 mejore los canales de comunicación entre las

distintas instancias administrativas y niveles de dirección con los alumnos. Uno de los reclamos

más recurrentes de los estudiantes es “la falta de información”, “el maltrato recurrente”, “el

desorden administrativo”, etc.



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