DETERMINACIÓN Y ESTIMACIÓN DE VARIABLES · PDF file9.2 Variables de evaluación ... Tres ejemplos del Design-Based-Research del sistema dual ... “Comparados con los de otros países

DETERMINACIÓN Y ESTIMACIÓN DE VARIABLES CLAVE PARA LA FORMACIÓN EN ALTERNANCIA

PARA EL EMPLEO

Análisis univariable para la definición del marco conceptual y del marco operativo para la implantación de formaciones en alternancia para el

empleo en la CAPV

IMH, 2012

1 Determinación y estimación de variables clave para la formación en alternancia para el empleo

Índice de contenidoPRIMERA PARTE.................................................................................................................7 ESTADO DEL ARTE EN EUROPA Y POSICIONAMIENTO DE LAS EMPRESAS Y LOS AGENTES SOCIALES DE LA CAPV........................................................................................71. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................8

1.1. ¿Por qué y para qué la alternancia?......................................................................81.2 El concepto de alternancia y de aprendizaje........................................................121.3 Interés de la alternancia: inserción, empleo y profesionalización........................131.4 Una gran oportunidad para la CAPV.....................................................................14

2. EL ESTADO DEL ARTE EN EUROPA...............................................................................162.1 Amplitud y alcance de las experiencias de la alternancia en Europa ..................16

2.1.1 Países de lengua germánica (Alemania, Austria, Suiza, Luxemburgo)..........172.1.2 Países de influencia anglo-sajona (Inglaterra, Gales, Irlanda, USA, Australia )................................................................................................................................212.1.3 Países con vías múltiples de acceso a la formación profesional ..................23

2.2 La Alternancia una herramienta de excelencia.....................................................272.3 Modelos de Control de la calidad de la formación en alternancia......................30

2.3.1 Modelo “académico”....................................................................................302.3.2 Modelo “no reglamentado y delegado”.......................................................312.3.3 Modelo “reparto de roles”............................................................................32

2.4 Evaluación y certificación de las competencias....................................................332.5 Financiación y costes de la formación..................................................................34

2.5.1 Sistemas de financiación de la formación en alternancia.............................342.5.2 Costes y salarios de la formación en alternancia..........................................40

2.5.2.1 Un balance positivo para las empresas.................................................412.5.2.2 Salarios de los aprendices....................................................................452.5.2.3 Un coste razonable para el estado........................................................46

2.6 Referencias externas de contratos laborales........................................................482.6.1 El contrato laboral de la formación dual alemana........................................482.6.2 El Contrato de Aprendizaje en Francia..........................................................492.6.3 El Contrato de Profesionalización Francés....................................................50

2.7 Problemas, evoluciones y perspectivas...............................................................512.7.1 Escasez de plazas en las empresas y atracción de los jóvenes hacia formaciones superiores no técnicas......................................................................512.7.2 Pedagogía con grandes márgenes de progreso............................................522.7.3 Imagen deteriorada.......................................................................................532.7.4 Un instrumento de flexibilidad educativa y de inserción laboral..................53

3. EMPRESAS Y AGENTES SOCIALES DE LA CAPV: POSICIONAMIENTO ..........................543.1 Recogida de información......................................................................................54

3.1.1 Recogida de información en empresas que han tenido una experiencia de formación en alternancia.......................................................................................553.1.2 Entrevistas y recogida de información en empresas que no han tenido una


experiencia de formación en alternancia...............................................................563.2 Interés de la alternancia para las empresas y para la sociedad............................563.3 Evaluación de la experiencia de la alternancia.....................................................633.4 Alternancia y necesidad de perfiles.....................................................................643.5 Evaluación de ciertos aspectos pedagógicos de la alternancia...........................673.6 Capacidades de las empresas para abordar la alternancia...................................693.7 Retribución del aprendiz-alumno y esfuerzo de la empresa................................693.8 Posicionamiento de las empresas sobre el apoyo institucional .........................703.9 Modalidades de alternancia ................................................................................733.10 Aspectos críticos a tener en cuenta y aspectos a desarrollar ...........................74

SEGUNDA PARTE ............................................................................................................77CRITERIOS PARA ELABORAR UN MODELO DE ALTERNANCIA..........................................774. LA PEDAGOGÍA DE L A ALTERNANCIA.........................................................................78

4.1 Principios pedagógicos de la alternancia..............................................................784.2 La alternancia: un dispositivo dialógico a articular...............................................804.3 El pivote de la alternancia: El proyecto profesional y la responsabilidad del aprendiz......................................................................................................................82

5. PRINCIPIOS BÁSICOS DEL FUNCIONAMIENTO DE LA ALTERNANCIA ..........................845.1 Programación, evaluación de Resultados de Aprendizaje y de competencias ....845.2 Ritmos y modalidades de una alternancia para el empleo ..................................875.3 Objetivos de aprendizaje y tipos de actividades ..................................................885.4 Adaptación del proceso de enseñanza-aprendizaje a itinerarios individuales.....895.5 Estructura de base para el funcionamiento de la alternancia..............................91

5.5.1 La coordinación Alumnado, Tutor(a) de Empresa y Tutor(a) de Centro ......915.5.2 Roles y compromisos ....................................................................................92

5.6 Otros elementos a considerar en el proceso de la alternancia: Pasos a dar previamente al inicio de la formación........................................................................95

5.6.1 La preparación de la selección del aprendiz por la empresa........................955.6.2 Preparación de la programación y de las personas tutoras..........................95

5.7 A modo de conclusión: Premisas para un marco de funcionamiento exitoso.....966. MARCO JURÍDICO-FINANCIERO...................................................................................98

6.1. la financiación de la formación profesional en alternancia.................................996.2 El contrato laboral para la formación y el aprendizaje.......................................102

6.2.1 El objeto del contrato: la cualificación profesional ...................................1036.2.2 La edad del aprendiz-trabajador/a y la condición básica indispensable: carecer de cualificación profesional reconocida..................................................1036.2.3 La duración del contrato............................................................................1036.2.4 Obligación: una formación cualificante y una actividad profesional adecuada a la cualificación, con una impartición en centros de formación........1046.2.5 Finalidad del contrato: el certificado de profesionalidad o el título de formación profesional .........................................................................................1046.2.6 Tiempo de trabajo......................................................................................1046.2.7 La retribución del aprendiz-trabajador/a...................................................105


6.2.8 La protección de derechos del aprendiz-trabajador/a...............................1056.2.9 Reducciones de cuotas...............................................................................105

6.3 El coste de la alternancia para las empresas......................................................106TERCERA PARTE..............................................................................................................109PROPUESTA PRÁCTICA PARA LA IMPLANTACIÓN Y CONSOLIDACIÓN DE UN MODELO EN ALTERNANCIA EN LA CAPV............................................................................................1097. VARIABLES CLAVE Y RECOMENDACIONES PARA LA GENERALIZACIÓN DE LA ALTERNANCIA EN LA CAPV ...........................................................................................109

7.1 Variables clave para una formación en alternancia exitosa...............................1097.2 Dificultades previsibles, a corto plazo, relacionadas con estas variables..........1147.3 Recomendaciones sobre el compromiso institucional y el compromiso de los agentes sociales con relación a la alternancia..........................................................1157.4 Recomendaciones sobre el contrato para la formación y el aprendizaje y los dispositivos legales que favorezcan la alternancia...................................................1167.5 Sugerencias sobre la financiación de la alternancia...........................................1187.6 Hacer atractiva la alternancia.............................................................................1187.7 Evaluación rigurosa de la experiencia.................................................................119

8. EL PROCESO DE LA ALTERNANCIA Y HERRAMIENTAS PARA SU IMPLANTACIÓN ......1198.1 El proceso general de la formación en alternancia ..........................................120

8.1.1 - A1. Captación de empresas, selección de candidatos/as y contratación ..............................................................................................................................1258.1.2 - A2. Proyecto profesional y perfil profesional............................................1278.1.3 - A3. Actividades de producción y de aprendizaje en la empresa..............1308.1.4 - A4. Actividades de aprendizaje en el centro.............................................1318.1.5 -A5. Evaluaciones........................................................................................132

FICHAS DIDACTICAS PARA IMPLANTAR LA ALTERNANCIA.............................................135FICHA 1: PROCESO DE CAPTACIÓN Y SELECCIÓN ...................................................135FICHA 2 : CONVENIO TRIPARTITO.............................................................................138FICHA 3: PROYECTO PROFESIONAL , PERFIL PROFESIONAL Y COMPETENCIAS BÁSICAS ..................................................................................................................................142FICHA 4: EL TUTOR/A DE LA EMPRESA......................................................................152FICHA 5 : PEDAGOGÍA DE LA ALTERNANCIA.............................................................155FICHA 6: EL/LA RESPONSABLE DE FORMACIÓN O TUTOR/A DEL CENTRO...............159FICHA 7: MODELO DE EVALUACIÓN (EMPRESA) ......................................................163FICHA 8: CUADERNO DE SEGUIMIENTO o LIBRO DE APRENDIZAJE..........................172

9. EVALUACIÓN DE LA ALTERNANCIA............................................................................1769.1 Claves para la evaluación de la eficacia y la eficiencia........................................176

9.1.1 El referencial competencial como base de evaluación de la eficacia de la formación.............................................................................................................1769.1.2 Otros resultados que miden la eficacia de la formación.............................1779.1.3 La medición de la eficiencia........................................................................177

9.2 Variables de evaluación......................................................................................1779.3 Procedimiento de evaluación............................................................................178


Bibliografia.....................................................................................................................180

CONTRIBUCIONES AL ESTUDIOCoste y valor social de la alternanciaCoût et valeur sociale de l’alternance...........................................................................1941. Varias convicciones....................................................................................................1962. Discursos y valor de uso de la alternancia en Francia...............................................1973 Costes y límites de la alternancia...............................................................................201

LA PEDAGOGIA EN ALTERNANCIA.................................................................................204Aprender competencias............................................................................................205Principios pedagógicos de la alternancia..................................................................205Aprender trabajando................................................................................................207La alternancia: un dispositivo dialógico a articular...................................................208Tipologías de la alternancia......................................................................................209Dimensiones de la alternancia..................................................................................211A modo de conclusión...............................................................................................214

NUEVAS FORMAS DE INGESTIGACIÓN APLICADAS AL DESARROLLO DE LA FORMACIÓN DUAL Y A SU EVALUACIÓN.............................................................................................215

Sistematización de la investigación sobre sistemas de la formación profesional dual..................................................................................................................................215Tres ejemplos del Design-Based-Research del sistema dual....................................218

El diseño de logistics challenge............................................................................218El proceso de diseño no terminado de una formación dual nueva.....................219Reconocer y usar la diversidad lingüística en el proyecto LiMA-LiviS..................220

Los efectos de aprendizaje para futura investigación sobre el sistema de formación dual...........................................................................................................................221Bibliografia................................................................................................................222


PRIMERA PARTE

ESTADO DEL ARTE EN EUROPA Y POSICIONAMIENTO DE LAS EMPRESAS Y LOS AGENTES SOCIALES DE LA CAPV

La Primera Parte, está constituida, por un lado, por los capítulos 1, y 2 que recogen los desarrollos que está teniendo en Europa la formación dual o en alternancia, en sus diferentes modalidades y sus respectivas problemáticas. Por otro lado, el capítulo 3 de esta misma parte recoge las opiniones alrededor de la alternancia de un grupo de empresas de la CAPV (44 que han tenido experiencia de Ingeniería en alternancia, 11 que han tenido la experiencia de IKASI ETA LAN y de 26 empresas que no han tenido experiencia en este tipo de formación).


1. INTRODUCCIÓN

Este estudio recoge una serie de apuntes y propuestas con los que contribuir a la implantación de un modelo de formación en alternancia para el empleo en la CAPV.

El trabajo se sustenta y argumenta en referencias internas y externas.

A nivel de referencias internas, se ha tenido en cuenta la experiencia de IKASI ETA LAN y la experiencia de Ingeniería en Alternancia del IMH en la CAPV. También se ha procedido a entrevistar 26 empresas con un cuestionario. Además, se han realizado dos reuniones de balance y de contraste con empresas involucradas en el programa IKASI ETA LAN, analizando su experiencia con el programa y reflexionando sobre la aplicación de nuevas fórmulas. Finalmente se ha entrevistado a 11 agentes sociales y se ha realizado una encuesta con 44 empresas que han participado en la experiencia de Ingeniería en Alternancia del IMH.

En cuanto a las referencias externas, se ha recogido información de las experiencias europeas más significativas en materia de alternancia sobre las dimensiones pedagógicas, de regulación económica, de funcionamiento laboral y administrativo y de resultados.

1.1. ¿Por qué y para qué la alternancia?

En el informe por países “Jobs for Youth/Des Emplois pour les Jeunes: ESPAGNE” 2007, la OCDE constata con relación a la situación en el Estado: “un considerable desajuste entre las competencias adquiridas en la escuela y las requeridas en el trabajo, situación que tiende a persistir más allá de los primeros empleos.” Y al final del informe reafirma:“Comparados con los de otros países de la OCDE, los estudiantes españoles tienen un contacto limitado con el mercado de trabajo antes de finalizar la escuela. Sólo unos pocos combinan trabajo y estudio y hay relativamente pocas oportunidades de hacer prácticas. La evidencia de otros países de la OCDE muestra los beneficios de combinar estudios con un trabajo a tiempo parcial.”

Por ello, el informe plantea una serie de medidas, dos de las cuales dicen lo siguiente: • “Mejorar las “segundas oportunidades” de educación para los abandonos

escolares prematuros.

• Asegurar la posibilidad del aprendizaje en empresas (alternancia) a todos los estudiantes de formación profesional.”

Aunque que la situación de la inserción de los jóvenes en el País Vasco sea mejor que en el resto del Estado, los datos del paro de los jóvenes de Euskadi han crecido alrededor de 11 puntos porcentuales en 5 años y se multiplican por tres con relación a la tasa media de paro en la CAPV. Es en los jóvenes de 16 a 19 años donde el


crecimiento se eleva ya a 40,37% (ver gráfico).

Por otro lado se constata, a nivel universitario, un desajuste importante entre la cualificación obtenida y las funciones ocupadas. Según el análisis realizado de los datos de la Encuesta de Población Activa (INE), la media del nivel de sobrecualificación/subempleo en la CAPV estaría en torno al 27,5%.i

De manera que, él diagnóstico y las recomendaciones de la OCDE se reafirman frente a los índices de desempleo juvenil alcanzados y plantean de manera acuciante la búsqueda de soluciones de acercamiento de los jóvenes al mundo del trabajo. Es sin duda, desde dicha problemática, que la formación dual o en alternancia puede aparecer como un respuesta apropiada. La formación en alternancia se presenta como medida para mejorar el empleo de las personas menos cualificadas y como respuesta a una mejor adecuación entre las competencias profesionales desarrolladas en el puesto de trabajo y las adquiridas en el sistema de formación.

Comparativa de las Tasas de Paro en España y País Vasco sobre el total, para menos de 25 años, entre 16 y 19 años y entre 20 y 24 años. Unidades:Porcentaje

Elaboración propia. Fuente: INE. Encuesta de la Población Activa 2011

En este sentido, para entender mejor su importancia, hay que dar cuenta de las numerosas acciones que, frente al paro juvenil, se están llevando a cabo para reforzar la formación en alternancia, precisamente en países donde ya existe una sólida


40,37

10,55

30,27

19,14

29,88

28,89

17,17

7,33

0

10

20

30

40

50

60

70

Jóvenes de menos de 25 años - Total Estado 19,66 41,61

Jóvenes de menos de 25 años -País Vasco 19,14 30,27

Jóvenes entre 16 y 19 años - Total Estado 29,15 61,39

Jóvenes entre 16 y 19 años - País Vasco 29,88 40,37

Jóvenes entre 20 y 24 años - Total Estado 17,04 37,02

Jóvenes entre 20 y 24 años -País Vasco 17,17 28,89

Total Estado 9,16 20,06

Total País Vasco 7,33 10,55

2005 2010

experiencia de dicha modalidad antes de la crisis.

En Alemania, donde ya existe un sistema dual desde hace varias décadas y que ha demostrado su eficacia, se han introducido, actualmente, modificaciones para mejorar la inserción de jóvenes en situación de riesgo. Por ejemplo, se les concede una subvención a las empresas que proponen un puesto de aprendizaje a jóvenes desfavorecidos. El programa “Cap hacia las cualificaciones profesionales” tiene como objetivo que jóvenes inmigrantes consigan un diploma. Por otro lado el programa “Jobstarter Connect” facilita la transición de jóvenes hacia el empleo. También se ha instaurado un sistema de “preparación a la formación profesional” que prepara a los jóvenes para que puedan seguir una formación en alternancia.

En Croacia, la Agencia por la Formación Profesional intenta consolidar los lazos entre los centros de formación y las necesidades del mercado de empleo, y ha puesto en marcha un sistema para que el 50% de la formación sea dispensada directamente por las empresas interesadas por dicha formación. Otro ejemplo, el plan de formación profesional establecido en Estonia para 2009-2013 busca reforzar los lazos entre la formación profesional y el mercado de trabajo.

Un ejemplo concreto de lucha por la inserción de jóvenes a través el refuerzo de la alternancia es el de Irlanda. Los dispositivos de “practicas” del FAS son programas de formación para demandantes de empleo y están centrados en ciertas profesiones. Su acreditación es realizada por el sector profesional concernido. La formación se realiza en alternancia y la formación del curso varía entre 20 y 43 semanas. Los cursos están concebidos para desembocar en un diploma de nivel 5 y 6 (CINE3) del dispositivo nacional de certificaciones (NFQ) y en un certificado reconocido por la rama profesional que da acceso a oficios específicos en algunos sectores. Dichos dispositivos están orientados hacia oficios que no son dispensados en el marco del aprendizaje tradicional. El informe DETE/Forfas 2010 constata unos buenos resultados. Por otro lado y frente a la crisis, para apoyar el aprendizaje y ante el cierre de empresas y los numerosos aprendices que se quedan sin contrato, Irlanda introdujo una medida a finales del 2009 consistente en buscar un nuevo puesto en empresa para permitir la progresión en un instituto técnico.

En Francia, en el 2009 se puso en marcha el “plan de urgencia por el empleo de jóvenes 2009” y consiste en un conjunto de medidas orientadas al aprendizaje, a los programas de formación en alternancia y a los llamados “contratos ayudados”. Por otro lado, para prevenir y acompañar las rupturas de contrato en alternancia por parte de las empresas, debido a la crisis, un programa titulado “Ningún aprendiz sin empresa” se ha puesto en marcha. El programa implica a los centros de formación al servicio de empleo y a las cámaras de comercio y dispone de un presupuesto de 100 millones de euros para reforzar la oferta de formación en alternancia. Francia quiere pasar de 600.000 contratos en alternancia que tiene actualmente a 800.000 contratos en 2015.


Para ello el estado va a dedicar en 5 años (de 2011 a 2015) 1,75 mil millones de euros, además de lo dedicado por las regiones para desarrollar todavía más la alternancia. Así, a pesar de estar en un entorno económico difícil, el ministro francés encargado del Aprendizaje y de la Formación Profesional, presentó un documento a inicios del 2012 en el que muestra que los contratos en alternancia para los primeros once meses de 2011 han aumentado un 8,3% con relación al mismo periodo en 2010. El número de aprendices ha aumentado en un 2,5% y el número de contratos de formación se ha incrementado en un 19%.

También a inicio del 2012, Alain Joyandet, diputado de la Haute-Saone, presentó un informe al Presidente de la República sobre el empleo juvenil. Para superar el desempleo juvenil (21,9% de activos) y crear 350.000 puestos de trabajo en 5 años, propone una serie de medidas en torno a cuatro áreas principales, una de ellas alrededor de la formación de los jóvenes en alternancia para conseguir pasar de 600.000 a 800 000 jóvenes en contrato de aprendizaje en alternancia.

En el Reino Unido, el número de plazas ofertadas en aprendizaje se ha incrementado bajo el impulso del nuevo Servicio Nacional de Aprendizaje (NAS) que ha racionalizado los itinerarios y el proceso de aplicación con vistas a desarrollar este tipo de formación en alternancia. El objetivo es que de aquí a 2020 un joven de 16-17 años sobre cinco siga un aprendizaje en alternancia. Para conseguirlo se ha previsto mejorar la imagen y los resultados del aprendizaje de manera que implique un mayor número de empresas y convencer un mayor número de jóvenes de que la alternancia es un buen camino. Sin embargo, el hecho de que hasta hoy el aprendizaje haya sido considerado frecuentemente como una opción para los jóvenes menos dotados y particularmente para los NEET "not in education, employment, or training" suscita inquietudes; el objetivo es pues de hacerlo más atractivo para el alumnado que tiene buenos resultados escolares. Por ello ,desde octubre del 2010 se ha establecido un salario mínimo nacional por aprendiz, fijado en 2,50 libras esterlinas (GBP) por hora (2,85 euros) por el tiempo de trabajo y el tiempo de formación. Con la puesta en marcha en particular del programa « Modern Apprenticeship », el número de aprendices ha aumentado ligeramente y supera el nivel tradicional del 10%.

Idénticas medidas se están tomando en Luxemburgo, Bélgica y otros países. La alternancia aparece pues como una buena opción que permite una mejor adecuación entre la oferta y la demanda en el mercado del empleo y que responde a una mejor inserción de los jóvenes en el trabajo, ya que les permite tener unos recursos económicos al mismo tiempo que obtener una cualificación profesional y una experiencia laboral.

Actualmente, en tiempos de crisis, la formación en alternancia está siendo potenciada, no solo en algunos países europeos sino también en Asía, Oceanía, Canadá y América Latina.


1.2 El concepto de alternancia y de aprendizaje

La formación dual o en alternancia, también utilizaremos el término “aprendizaje”, define la formación profesional que se realiza en períodos de tiempo alternados entre el centro de formación y el centro de trabajo (producción o de servicios). El alumno o la alumna es un aprendiz, con un contrato laboral, con unos derechos y obligaciones laborales, y que al final del período de formación es sancionado con un diploma, un título o un certificado según el tipo de formación en alternancia realizada.

En Europa podemos distinguir varios tipos de alternancia en la formación profesional: • La alternancia en la que el aprendizaje está organizado principalmente

bajo la responsabilidad principal de la empresa - y que no busca siempre y necesariamente asociar la teoría a la práctica – su objetivo es la adquisición de una cualificación. El aprendiz tiene un estatuto específico y sigue un programa organizado a medio plazo.

• La alternancia en la que la empresa y la escuela asumen, cada una, una parte de la formación de manera independiente, bajo el control de entes paritarios que se aseguran de la calidad del aprendizaje.

• La alternancia organizada en un contexto esencialmente educativo y en cuyo caso las estancias en la empresa son variables con distintas finalidades educativas: la finalidad de adquirir ciertas competencias complementarias a la escuela, de descubrir la empresa, de observar las prácticas, de inicio de prácticas o de fin de carrera con un objetivo eminentemente educativo.

• Otro tipo de alternancia es el que tiene como finalidad la inserción laboral o reinserción social de jóvenes en situación de fracaso escolar o sin cualificación, o de parados de larga duración. Este tipo de alternancia ha sido puesto en marcha en la mayor parte de los países europeos a lo largo de estas dos últimas décadas con la finalidad de permitir una cualificación profesional y una entrada o reencuentro con el mundo del trabajo.

Si en Euskadi nos debemos remontar a las Escuelas de Aprendices promovidas por las grandes empresas en la primera mitad del siglo XX, la existencia de la formación dual o en alternancia en algunos países europeos ha perdurado en el siglo anterior y su implantación se extiende a los cinco niveles del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) y cubre la formación inicial y la formación continua. Hoy es bajo el tercer tipo de alternancia la que se está promocionando en países como Francia, Inglaterra, Italia o Bélgica. La propuesta aparece cada vez más, no solo como una respuesta a los problemas de inserción de los jóvenes sin cualificación sino también como orientaciones de fondo, de fuerte consenso, para el desarrollo de políticas de empleo y adecuación entre el sistema educativo y el sistema socio-económico.


1.3 Interés de la alternancia: inserción, empleo y profesionalización

Ventajas identificadas por la empresa y por las personas que intervienen en la formación en alternancia y recogidas en diversos documentos:

• Inserción directa, rápida y exitosa en el mercado laboral. A partir de 1989, el Consejo Europeo reconoció que "el aprendizaje contribuye significativamente a una mejor integración social y profesional en la vida laboral y el mercado laboral".

• Adquisición de conocimientos, destrezas y habilidades técnicas necesarias para ejercer un oficio cualificado y responder a las necesidades específicas de la empresa.

• Formación en el compromiso con la realidad económica concreta. Permite adaptarse a los cambios del entorno económico.

• Es frecuente encontrar experiencias de motivación: lleva a la auto-realización y a la pasión profesional, en contacto con la realidad y el descubrimiento de su propia contribución.

• El desarrollo de la confianza, las habilidades interpersonales y el sentido de la responsabilidad en contacto con sus colegas de trabajo, sus directivos y sus clientes. Es un modo de forjar progresivamente la ciudadanía.

• Es de reconocido interés la capacidad de la alternancia para dar cualificación a jóvenes de sectores desfavorecidos y reducir el fracaso escolar.

• Facilita el relevo generacional y consigue una mejor adecuación entre la oferta y la demanda.

• Desarrolla la gestión previsional de los recursos humanos en las empresas.• Responsabiliza a la empresa de la formación de sus futuros empleados.• Permite a la empresa conocer mejor a personas que puede contratar

posteriormente.

Por otra parte, actualmente, son numerosos los autores que tienen la alternancia como foco de sus investigaciones, resaltando diferentes aspectos. De sus escritos hemos clasificado sus aportaciones en las cinco grandes funciones que juega la alternancia y se resume en el cuadro siguiente.


Cuadro de elaboración propia.

En conclusión, la alternancia juega un papel pedagógico claro no solo en la adquisición de conocimientos informales sino en competencias clave y nuevos aprendizajes; la alternancia juega también un papel de socialización y de inserción y un papel evidente de profesionalización.

1.4 Una gran oportunidad para la CAPV

En Euskadi, la Alternancia tiene sus raíces en las Escuelas de Aprendices promovidas por las grandes empresas, que en la primera mitad del siglo XX necesitaban técnicos capaces de llevar adelante los nuevos procesos productivos importados y que optaron por auto-abastecerse de sus propios cuadros técnicos y mano de obra especializada mediante cursos de formación y aprendizaje propios, utilizando los talleres, equipos, medios y métodos de la empresa. (Euskalduna, Cerrajera, Babcock & Wilcox, La Naval,....).

El crecimiento del tejido industrial con la creación de numerosas pequeñas empresas conllevó la “externalización” de las actividades formativas de las grandes compañías a favor de un sistema especializado de escuelas de artes y oficios, que fue derivando en nuestro actual marco de FP.

Oriol Hons explica esta evolución: “La racionalidad, la objetividad y la eficiencia en la organización de los procesos formativos formales se han contrapuesto a la subjetividad y a la limitación individual de la experiencia, infravalorándola e imponiendo el dominio de los procesos de educación y formación formal. Sólo en los países de cultura escandinava y germánica se ha mantenido la valoración del trabajo como espacio de aprendizaje a través de sus sistemas duales de formación que combinan educación escolar y práctica en la empresa”.


Cohen-Scali (2000)

Guillaumin (1997)

Jedliczka & Delahaye (1994)

Clénet & Roquet (2005)

Geay, Hahn & Besson, (2005).

Merhan, Ronveau & Vanhulle, (2007)

Función profesional: Inserción profesional, inserción en la vida activa, integración socio-profesional, preparación a la vida profesional

x x x x x

Función social: Reconstrucción de lazos entre si, con los otros y con la empresa, integración en la empresa, rol primordial de mediación, construcción de una identidad profesional

x x x x

Función pedagógica o de formación: Adquisición de nuevas capacidades, Formalización y producción de nuevos conocimientos, adquisición de aprendizajes informales

x x

Función pedagógica de nuevos aprendizajes: Aprendizaje del compartir, Adquisición de la competencia de la empresa, Proyecto común en dos entornos formativos

x x

Función económica: Cualificación para el empleo, Cualificación profesional real y reconocida por la empresa, Función de selección por las empresas

x x x

Función política: Herramienta política de inserción, x

FUNCIONES DE LA ALTERNANCIA

AUTORES

Homs añade que “El redescubrimiento del valor formativo de la experiencia y del trabajo ha tomado cuerpo a través de un mejor conocimiento de los mecanismos de aprendizaje de los adultos y el desarrollo de la perspectiva de la formación a lo largo de la vida. Integrar a los adultos de una forma generalizada en el sistema de formación requería introducir también los aprendizajes adquiridos por vías alternativas a las de la educación formal. Así, en la actualidad, se tiene una concepción más equilibrada e interconectada de la relación entre la formación formal, la no formal y la informal, que permite entender mejor el proceso de aprendizaje”.

Otro enfoques como los de Delcourt (1995), Sauter (1999) y Méhaut (2000) plantean la alternancia desde un enfoque de la formación como ruptura con las formas tayloristas del trabajo y la necesidad del sistema de ir hacia formaciones más integradas en las situaciones laborales, avanzando la hipótesis de que ello es debido a que “las nuevas formas de organización del trabajo en vías de desarrollo en numerosos países europeos son susceptibles de transformar significativamente el planteamiento de las cuestiones formativas”.

Actualmente, el proyecto HEZBI que se pone en marcha para el curso 2012-2013, es una magnífica oportunidad para alinear el sistema vasco de FP, líder en el estado y las competencias en políticas activas de empleo en un programa interdepartamental que:

• Potencie la interrelación de la empresa con el sistema de FP y facilite la adaptación de los currículos formativos a los contenidos demandados por los principales sectores productivos de la comunidad, ajustando los perfiles profesionales a las necesidades de las empresas mas dinámicas.

• Responda positivamente a las necesidades que suscita el relevo generacional y la demanda de reposición en un contexto de envejecimiento de la sociedad en general y de las plantillas de las empresas en particular. La formación en alternancia contribuye a contrarrestar la influencia negativa de la baja tasa de sustitución, con la promoción del alumnado trabajador en los clusters sectoriales que marcan el diferencial productivo de Euskadi.1

• Contribuya en la adecuación de la oferta formativa a las necesidades productivas, especialmente en el sector industrial con un peso específico importante en el PIB de Euskadi, que se acrecienta significativamente en determinadas comarcas. (La alternancia hace atractivos los estudios de FP en los Ciclos Industriales, que adolecen de falta de vocaciones y acerca a los mismos al alumnado motivado).

La alternancia promueve empleos de calidad, anticipa la incorporación de los jóvenes al mercado de trabajo, mejorando su tasa de actividad y contribuye a visualizar la conexión entre estudios y empleo.

1 Citando a Oriol Homs, en el horizonte 2020 el 75% de los empleos los van a requerir los sectores tradicionales, mientras que los sectores emergentes suponen el 25%


La alternancia incide en un crecimiento sostenible al encajar profesionales en los proyectos de las empresas industriales, en su ámbito de innovación fundamental.

Supone una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo. Supone generar empleo retribuído puesto que el alumno o alumna es a la vez trabajador o trabajadora remunerada por la empresa. Además, esto supone, en respuesta a la problemática con las bajas tasas de natalidad europea, que la alternancia permite adelantar la edad de inserción laboral.

Finalmente, es una aportación a la cohesión social: permite a personas o familias con capacidad económica limitada financiarse la formación.

2. EL ESTADO DEL ARTE EN EUROPA

En este capítulo se recoge el nivel de desarrollo de las distintas experiencias de alternancia en Europa y se identifican las grandes modalidades de la alternancia con sus problemáticas y evoluciones.

2.1 Amplitud y alcance de las experiencias de la alternancia en Europa

Los países más avanzados de Europa, en los que las empresas y los agentes sociales están más implicados, han desarrollado la formación en alternancia bajo diferentes formas. Se presenta algunos aspectos de dicho desarrollo de los países más significativos.

Para visualizar los dominios formativos en los que interviene la alternancia en diferentes países europeos se procede gráficamente, identificando, por colores, los diferentes niveles educativos CINE o ISCED2, y con una trama de rayas inclinadas los niveles que pueden realizarse en alternancia.

2 CINE - Clasificación Internacional Normalizada de la Educación - o ISCED - International Standard Classification of Education- son estándares internacionales de clasificación de los niveles educativos.


Los países son agrupados en tres familias, correspondiendo a tres estilos de alternancia y cuyas características son presentadas en las páginas siguientes.

2.1.1 Países de lengua germánica (Alemania, Austria, Suiza, Luxemburgo)

Estos países se caracterizan por el sistema “dual” de aprendizaje, que goza de un fuerte reconocimiento social y de una fuerte implicación de las empresas y de los diferentes agentes sociales. El consenso entre agentes sociales, económicos e institucionales constituye la base sobre la cual está construido dicho sistema. Actualmente el sistema dual cubre entre el 40 y el 70 % del aprendizaje. Por las evoluciones recientes Dinamarca y Noruega pueden ser considerados en esta familia de sistema de alternancia “dual”.

Una mayoría de jóvenes pasan por el sistema “dual” que es reconocido como la vía normal de preparación de la mayor parte de las profesiones, incluyendo las de los sectores de servicios, y esto a diferentes niveles de cualificación, gracias a las posibilidades de cursos complementarios a lo largo de la carrera profesional. Las cualificaciones obtenidas tienen un reconocimiento sobre el mercado de trabajo que valoriza en particular el perfil del “obrero cualificado”.

Características particulares:

• Formación en la empresa por la parte teórico-practica y en la escuela para la teoría y los conocimientos generales. Un rol primordial de las empresas que aseguran una parte muy importante de la formación.

• Los textos legislativos entre los años 60 y 70 que reflejan una fuerte institucionalización de la formación “dual”, basada en un consenso social elevado.

• La asunción por las empresas del coste financiero de la formación en la empresa.

En Alemania, Dinamarca, y Suiza, al menos el 75% de la formación profesional combina


formación escolar y formación en empresa.

Es de mención que este grupo de países que más ha desarrollado la alternancia se encuentra también entre los primeros países de la OCDE que tienen la tasa de paro juvenil más baja (ver gráfico).

Fuente: OCDE. Agosto 2011

Algunos datos sobre la alternancia en estos países:

Suiza cuenta con una de las formaciones profesionales en alternancia más antiguas de Europa. La formación dual es la formación más extendida ya que en 2008 de 82.000

aprendices, el 83%, lo hacía en alternancia.

En Suiza el 30% de empresas susceptibles de formar a los aprendices lo hace, ya que esta tarea es globalmente rentable para las “empresas formadoras”. Hay 230 formaciones en aprendizaje.

La formación en alternancia se desarrolla por regla general entre 1 a 2 días por semana en el centro de formación y entre 3 o 4 días en la empresa. Las formaciones profesionales duran dos años para una Atestación Federal de Formación Profesional y entre 3 y 4 años para los Certificados Federales de Capacidad3.

3 Este certificado se sitúa entre el Grado Medio y el Grado Superior de la FP de España.


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% de jóvenes parados sobre el total de jóvenesactivos de 15-24 años

En Alemania, más del 60% de la formación profesional se realiza en alternancia, y representa 1,6 millones de aprendices. Numerosos son los sectores que realizan la alternancia: Comercio, Industria, bancos, seguros, transportes, logística, informática, hostelería, turismo, construcción mecánica, electro-técnica, industrias de la madera, informática industrial, telecomunicaciones. 360 oficios son enseñados de acuerdo a un “referencial” federal, adaptado a nivel del Land.

485.000 empresas están involucradas. Es decir el 24% del total de empresas. 4.000 empresas cuentan con efectivos de más de 500 empleados.El sistema dual es gestionado a nivel federal por un organismo cuatripartita (Federación, Landers, Empresas y Sindicatos) en igualdad de votos.

Actualmente en algunos land ( Baden Wüttemberg, Rhénanie-del norte,Westfalia) se está desarrollando la formación dual en los niveles CINE 5A.

En Austria, el 46% de los jóvenes matriculados en la educación post-secundaria participan en la formación profesional dual. Son 250 oficios los enseñados por este sistema. Una particularidad del sistema educativo de Austria es la estrecha relación entre la educación y el sistema socio-económico. Las empresas desempeñan un papel clave en la formación ya que cerca de 40.000 empresas están capacitando al 92% de los aprendices. Tradicionalmente la formación dual está concentrada en las pequeñas y medianas empresas y en las ramas industriales.

En Austria, en la enseñanza secundaria superior, el alumnado puede seguir la FP, o bien en alternancia (41% de los participantes de la FP), o en centros de enseñanza (54% de participantes). En 2004 eran 38 000 las empresas formadoras de los 120 000 aprendices. El principal programa de FP en alternancia es Lehre (Duale Ausbildung); es el más frecuentado del sistema de FP, con más de un tercio de los participantes de la FP. Forma a los jóvenes en las profesiones específicas de los sectores técnicos, comercial, artesanal, terciario, agrícola y silvícola.

Se ofertan también otros programas en alternancia de diferentes tipos: economía doméstica para las chicas que todavía están en la escolaridad obligatoria (Hauswirtschaftliche Berufsschulen), la formación paramédica (Schulen für Gesundheits- und Krankenpflege), enfermería (Lehrgänge zur Ausbildung van Pflegehelfern) o de técnico médico (Schulen für den medizinisch-technischen


Fachdienst).

En el nivel superior no universitario, los participantes pueden seguir una FP en alternancia (1% de participantes). El programa en alternancia prepara a los profesionales de los servicios médicos y obstetricia. Un dato interesante es que cerca del 50% de los Gerentes de empresas austriacas han sido aprendices.

En Luxemburgo, 37,5% del alumnado que sigue la formación secundaria técnica lo hace en un modelo comparable al Dualsystem alemán.

Para atenuar los numerosos fracasos escolares, sobre todo, en la enseñanza secundaria técnica, se adoptaron varias medidas. Entre ellas, se optó por un ciclo en alternancia. Son numerosas las formaciones que integran este tipo de alternancia pero prepara esencialmente a oficios de artesanía y de comercio. La duración es de 3 años y ofrece el acceso más directo a una calificación profesional.

En Luxemburgo la enseñanza secundaria superior, la FP , se oferta al mismo tiempo en centros de formación (33% del alumnado de FP) y en alternancia (10%); los programas comienzan a la edad de quince años (fin de la escolaridad obligatoria). El Régime professionnel otorga el certificado de aptitud técnica y profesional (CATP) y puede adquirirse, en alternancia (Régime professionnel concomitant, vía mixta), o en un centro enseñanza (Régime professionnel, jornada completa). El aprendizaje para obtener el Certificat de Capacité Manuelle (CCM), por la vía mixta, tiene el mismo programa práctico que el régime professionnel, pero carece de teoría profesional. L' Apprentissage à deux degrés está organizado en dos niveles, en el primero, entre dos y cuatro años de duración, se obtiene el certificado de iniciación técnica y profesional (CITP) que da acceso a las vías que preparan para el CATP, de segundo nivel. Para algunas profesiones, después de realizar con éxito el CATP, el alumnado puede emprender el Brevet de maîtrise, organizado en alternancia y a tiempo parcial (4% de los participantes de la FP).

En el nivel superior no universitario, los programas de FP se imparten principalmente en centros de enseñanza.

En Dinamarca, en la educación secundaria superior, los programas de FP se desarrollan mayoritariamente en alternancia (87%). La formación en alternancia constituye el eje central de la formación profesional danesa. A partir de los 16 años, el alumnado puede adquirir cualificaciones profesionales entre 86 especialidades a elegir (Erhvervsuddannelser EUD) o seguir una trayectoria individualizada, principalmente


centrada en el desarrollo personal (Erhvervsfaglig grunduddannelse EGU). A los 17 años, pueden orientarse hacia el campo social, sanitario o el marítimo. En la enseñanza superior no universitaria, la FP se desarrolla principalmente en centros de enseñanza.

2.1.2 Países de influencia anglo-sajona (Inglaterra, Gales, Irlanda, USA, Australia )

En un contexto marcado por un bajo consenso y una fuerte regulación del mercado, el aprendizaje, aunque imtegrado en sus prácticas y costumbres, no ha cesado de reducirse hasta los años 2000. Sin ninguna reglamentación a nivel nacional, su puesta en marcha ha sido la obra de organizaciones locales y de empresas. En Inglaterra durante los años 80, para luchar contra el paro juvenil, se instaura una modalidad de alternancia « Youth Training » en la cual los aprendices no tienen ningún tipo de contrato pero reciben una pensión del estado. Es en 1993, con la reforma « Modern Apprenticeship » queda establecido un marco legislativo que mejora las relaciones entre el aprendiz y la empresa y establece el reparto de las cargas financieras entre la empresa, el aprendiz y el estado. Se abre a un amplio abanico de titulaciones y tiene la particularidad de no estar basado en un tiempo de formación en la empresa sino en la adquisición de una cualificación, en referencia a los National Vocational Qualifications (NVQs) (Marsden 1993).

Dentro del mundo anglo-sajón hay un caso remarcable. Es el caso de Australia, donde el aprendizaje era marginal, pero gracias al consenso entre agentes sociales y el estado sobre el desarrollo local, se ha permitido un movimiento de reformas a lo largo de los últimos 25 años. Lo aleccionador de este caso es que la alternancia con el sistema « Traineeship » tuvo durante 15 años unos resultados modestos, sin embargo, hacia el año 96 con el programa « New Apprenticeship Scheme » cobra auge y una imagen atractiva debido a tres razones: Apertura del programa a los adultos, reducción de las constricciones de inscripción y acceso y mejora de las condiciones retributivas. Este programa establecía pasarelas más claras entre la enseñanza secundaria y el aprendizaje.

Algunos datos:

Inglaterra y Gales cuentan con un sistema de formación profesional poco reglamentado y se distinguen dos modalidades de Formación Profesional inicial extra-escolar (Learning and Skills Council, 2004):


• Aprendizaje Básico, normalmente de un año de duración y con un nivel2 de NVQ, certificando Habilidades Clave y, en la mayoría de los casos,un título de técnico. Denominado Youth Training y luego remplazado en 1997 por otro dispositivo el National Traineeship . • Aprendizaje Avanzado, con una duración de dos años. El aprendiz concluye su formación, por lo general, con un nivel 3 de NVQ, además de unas Habilidades Clave y un certificado técnico, en la mayoría de los casos. Es el dispositivo llamado Modern Apprenticeship y que ha inspirado la concepción de los anteriores.

La aceptación de esta modalidad extra-académica está aumentando. Existen alrededor de 160 tipos diferentes de formación en alternancia. Desde 1994, un millón de jóvenes han completado un programa de aprendizaje. En su mayoría son empleados.

En Escocia y Gales, la responsabilidad del aprendizaje se han descentralizado. En la modalidad de aprendizaje se preparan 60 certificados de los niveles ISCED 2 y 3, durante un periodo de 3 años. Al inicio esta modalidad estaba reservada para jóvenes de menos de 25 años, pero dicho límite se suprimió en el País de Gales en 2002. Inglaterra ha hecho lo mismo en 2004. Los aprendices pasan por regla general un día por semana en la escuela y el resto en la empresa. En los años 2003/2004 el número de personas pasando anualmente por este dispositivo era de 192.700.

En Irlanda los programas de FP en alternancia (seguidos por el 13% de los participantes) constituyen la única vía para adquirir cualificaciones en los sectores productivos de la construcción, impresión y el mercado de automoción (FÁS-Apprenticeship) así como las competencias necesarias para la dirección de una granja (Certificate in Farming). Se ofrece también para los desempleados una formación para crear su propia empresa (FÁS-Entreprise Training).

En la enseñanza superior no universitaria, los programas ofrecen una especialización en diferentes campos de formación: estudios comerciales, formación de técnicos, maestros, enfermeras y policía. El programa titulado Certificate and Diplomas Programmes acoge a un tercio del alumnado de la FP. La mayoría del alumnado (el 38%) acude a un centro de enseñanza, pero algunos programas son impartidos en alternancia (6% del alumnado de la FP).


2.1.3 Países con vías múltiples de acceso a la formación profesional

El sistema escolar de la formación profesional de esta categoría de países, está separado en dos vías paralelas: la formación por vía escolar y otra por la vía de aprendizaje.

La vía de aprendizaje (alternancia) después de numerosas reformas está creciendo a partir de los años 90 y comienza a tener un número importante de inscritos. Se constata, en estos casos de crecimiento, que las empresas se benefician de apoyos económicos. En particular, el caso de Francia donde la oferta en alternancia se ha generalizado en todo tipo de oficio y desde los niveles CINE 2 a los niveles CINE5A Y CINE6, de igual modo pero con menos intensidad se ha vivido el mismo proceso en países como los Países Bajos, Bélgica o Italia.

El movimiento de diversificación que está viviendo la alternancia en estos países se debe a un mayor protagonismo de los agentes sociales y a su concertación para definir diplomas y mejorar la gestión de la formación.

Hay características comunes que han seguido desarrollos particulares como en Francia:• Desarrollo de prácticas en empresas para el alumnado de escuelas

profesionales y sobre todo la “formación en alternancia bajo estatuto escolar” que según la ley francesa de 1989 hace depender estas formaciones de la iniciativa de los centros de formación y de su responsabilidad y que hace de la alternancia y de la estancia en la empresa una obligación para la obtención del diploma.

• Creación de nuevos contratos de formación en alternancia (acuerdo interprofesional de 1983 et la ley de 1984), que hacen depender de la formación continua el contrato de cualificación, fórmula más flexible que la fórmula de aprendizaje (ver más adelante) y que ofrecen cada vez más opciones de formación, a un público más amplio y a niveles más amplios que en el pasado.

• Con la valorización del aprendizaje y desde la ley de 1987, la alternancia se abre al conjunto de formaciones tecnológicas de grado medio y grado superior e incluso a formaciones de ingenieros o a formaciones superiores de gestión y de comercio.

Algunos datos por país:

A partir de 1996 la alternancia en Holanda es una de las dos vías de formación profesional.Los programas de posgrado pueden seguirse también en la formación dual.


Hoy 18% de la formación profesional se realiza en alternancia.En Holanda, en la enseñanza secundaria superior el alumnado puede seguir una FP en alternancia (25%) o en un centro de enseñanza (52%). Existen 2 programas de aprendizaje en alternancia. El primero (Primair leerlingwezen) proporciona un conocimiento profesional de base y prepara para las tareas elementales. El segundo (Voortgezet leerlingwezen) aporta un conocimiento profesional especializado y prepara para tareas de dirección.

La formación de los profesionales de la salud también se imparte en alternancia. El alumnado puede acceder a la cualificación profesional de enfermería (Opleiding tot verpleegkundige) o de ayuda hospitalaria (Opleiding tot ziekenverzorgende) y están, durante su formación, empleados en una institución sanitaria en la que se forman.

En Francia, a finales de 2008, 418.000 jóvenes tenían un Contrato de Aprendizaje y 170.000 un Contrato de Profesionalización. Estos dispositivos han registrado una progresión regular (de 3 al 5% al año). En total, se cuentan ya en 2011 con cerca de 600.000 jóvenes con empleo en el marco de un dispositivo de alternancia, lo que representa cerca de un joven en empleo sobre cinco. Sin embargo la crisis ha incidido en la alternancia, aunque de manera leve, ya que según el Ministerio de Trabajo francés: el número de jóvenes en alternancia pasó de 598.700 a 577.000 entre abril de 2008 y abril de 2009.

En Bélgica, aunque la alternancia existe desde 1906, no tiene un gran desarrollo numérico. Cada comunidad tiene su propio sistema de alternancia, y cambia en su modalidad, contrato de trabajo, remuneración al aprendiz, apoyo a la empresa, etc.

Actualmente, frente a la crisis, se están tomando medidas para darle más impulso. En


la comunidad francesa, la enseñanza en alternancia ha visto sus efectivos aumentar un 50% en 8 años pasando de 5.865 alumnos a 9.076 alumnos, es decir el 2,4% del conjunto del alumnado de la enseñanza secundaria.

Existen alrededor de 7 tipos de contratos de trabajo diferentes que permiten realizar el aprendizaje en alternancia: Contrato de Aprendizaje para aprendiz, Contrato de Aprendizaje para Trabajador Asalariado, Convenio de Inserción Socioprofesional, Contrato de Trabajo a Tiempo Parcial, Contrato de Formación en Alternancia Industrial… El contrato depende principalmente de la zona, del tipo de formación elegida y del centro de formación con el que se hace la formación (CEFA, SYNTRA, EFP, CDO…).

En la Bélgica Francófona la enseñanza secundaria superior ofrece dos programas en alternancia (5% de alumnos de la FP):

L'enseignement secondaire professionnel en alternance (CEFA) alternativa a la escolaridad obligatoria a tiempo completo. Destinado a los jóvenes que deciden entrar en el mercado de trabajo a tiempo parcial hasta finalizar la escolaridad obligatoria (18 años); y L'Apprentissage pour les classes moyennes et les PME [Pymes] en el que los jóvenes se forman al mismo tiempo en la escuela y en la empresa. En este nivel también se ofrecen tres programas para responder a las necesidades específicas de las personas con discapacidades físicas o mentales para permitirles adquirir una cualificación profesional, incluso acceder a la enseñanza superior (Enseignement secondaire spécial professionnel (forme 4) o technique (forme 4) ). Los programas de FP ofertados en la enseñanza superior no universitaria están mayoritariamente organizados en centros de enseñanza (30% de alumnos de FP). También se propone una fórmula en alternancia para los programas de formación a tiempo parcial (Formation des chefs d’enterprise pour les classes moyennes et les PME), para personas que desean crear su propia empresa.

En la Bélgica Flamenca la enseñanza secundaria superior ofrece tres opciones en alternancia (5,3% de los alumnos de la FP): Deeltijds secundair onderwijs (1,5% de los alumnos de FP), alternativa a la escolaridad obligatoria a tiempo completo, destinada a los jóvenes que desean entrar al mercado de trabajo a tiempo parcial hasta finalizar la escolaridad obligatoria (18 años). Un programa en el que los jóvenes disfrutan de un contrato de aprendizaje, Vorming in de leertijd (2,6% de los alumnos de FP). El programa destinado a jóvenes de 18 años que buscan una preparación intensiva para


acceder al mercado laboral, Aanvullend secundair beroepsonderwijs (1,2% de los alumnos de FP). En este nivel educativo se ofrecen también dos programas para las personas con discapacidades físicas o mentales que les permitan adquirir una cualificación profesional e incluso proseguir su formación en la enseñanza superior (beuitengewoon secundair onderwijs – vorm3 y vorm4).

Con una población de 5,3 millones Finlandia tenia en 1998, 26.655 aprendices.

Son 300 los oficios que se pueden adquirir por alternancia y son las compañías de más de 250 trabajadores las que realizan los contratos de aprendizaje.

En Finlandia, en la enseñanza secundaria superior, los participantes tienen la opción de la alternancia (escogido por 7% de los participantes de la FP) o de formación organizada en centros de enseñanza (cursado por el 69% de los participantes de la FP). La FP en alternancia esta organizada en trece programas de base del sector industrial. En el nivel superior no universitario, la FP se desarrolla en centros de formación.

Otros países europeos como Suecia, Dinamarca, República Checa y Eslovaquia, cuentan también con sistemas de alternancia. Algunos de ellos están actualmente potenciándola como herramienta de inserción de jóvenes.

2.2 La Alternancia una herramienta de excelencia

La alternancia y su desarrollo está correlacionado con variables de excelencia socio-económica. Así se puede constatar que tres de los cuatro primeros países en el Cuadro de Indicadores de Innovación de la Unión Europea, en 2011, Suiza, Dinamarca y Alemania son los países que más han desarrollado la alternancia. También, entre los 7 países que tienen la más baja tasa de desempleo se encuentran Suiza, Austria, Países bajos y Alemania. Países éstos entre los que más han desarrollado la alternancia.

Si se relacionan las tasas de paro juvenil con la utilización de la alternancia se obtiene un gráfico que muestra una fuerte correlación inversa entre dichas variables.


Elaboración propia con datos de la OCDE “Education at a Glance 2011. OECD indicators”

De igual modo se constata una fuerte correlación entre el número de patentes y la alternancia.

Elaboración propia con datos de Euroestat y de la OCDE “Education at a Glance 2011. OECD indicators”

Como se puede apreciar, el índice de correlación es importante y manifiesta que la alternancia, es uno de los medios que poseen aquellos países que más han desarrollado la flexibilidad de la formación y su acercamiento a la empresa. Por ello debe ser considerada como un instrumento eficaz. Ella contribuye al desarrollo socio-económico de un país y a su vez, es el desarrollo lógico entre un conjunto de


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Correlación entre el número de patentes declaradas en el Despacho Europeo de Patentes (por millón de habitantes)

y el porcentaje de jóvenes en Formación Profesional en Alternancia (sobre total jovénes de 15 a 24 años)

% de jóvenes en FP en alternancia (sobre el total de jóvenes de 15 a 24 años)

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instrumentos que las sociedades más desarrolladas se dotan para su mantenimiento. Es decir, no significa que estos y otros resultados se deban a la alternancia. La explicación está en el hecho de que estos sistemas han sido capaces de desarrollar una serie de mecanismos entre los cuales se halla la alternancia y que han permitido responder mejor al mercado de trabajo, a la adecuación entre oferta y demanda laboral y a las necesidades competenciales de las empresas. Los recursos económicos destinados a la FP inicial o continua en países como Dinamarca, Suiza o Alemania son significativos de la importancia atribuida a la formación y al desarrollo competencial. Es este factor el que explica también la existencia de la alternancia y de otros mecanismos de formación.

2.3 Modelos de Control de la calidad de la formación en alternancia

Existen, según los países, una gran variedad de controles y supervisiones en el control de la calidad, se puede distinguir tres grandes familias en la manera de supervisar u organizar el control de la formación en alternancia.

2.3.1 Modelo “académico”

Existe el modelo francófono, al cual se podría calificar de académico ya que aunque la organización de las cualificaciones y de la oferta formativa se realice en concertación con las ramas profesionales o por los organismos paritarios de dichas ramas, es el Ministerio de Educación Nacional, en Francia, o en Bélgica o el Ministerio de Educación y de la Formación Profesional en Luxemburgo, el encargado del control pedagógico del conjunto de formaciones y la reglamentación se aplica uniformemente a todo el territorio. La certificación de la formación pasará siempre por un organismo de formación. En Francia el control del aprendizaje está construido con una serie de reglas estrictas y con la intervención de numerosos participantes: El Ministerio de Trabajo se ocupa del control de los organismos encargados de la colecta de la tasa de aprendizaje o bien a través de la Inspección de trabajo el control para la aplicación de la reglamentación del trabajo. El Consejo Regional se ocupa del control técnico y financiero de los organismos que él subvenciona. Pero es el Inspector del aprendizaje para la inspección académica, financiera y administrativa de los CFA (Centros de Formación de Aprendizaje) el que controla y supervisa la calidad pedagógica. Los CFA tienen bastante libertad en cuanto a la forma de conseguir los objetivos pedagógicos pero éstos están claramente definidos por la Commission nationale de la certification professionnelle (CNCP) que es una comisión interministerial e interprofesional bajo la tutela del Ministerio de educación, compuesta por dieciseis representantes ministeriales, diez agentes sociales, tres representantes electos de las cámaras


consulares, otros tres electos de las regiones y doce personas cualificadas o expertas. Es el CNCP quien se ocupa del Repertorio Nacional de Certificados Profesionales , de la actualización de los diplomas y de los títulos.

2.3.2 Modelo “no reglamentado y delegado”

El segundo modelo es el modelo “anglófono”, que se puede definir como no-reglamentado y delegado ya que en el Reino Unido hay poca legislación. El gobierno no ejerce el control pedagógico. Son los Training and Enterprise Councils (TEC) en Inglaterra o Gales o los Local Enterprise Companies (LEC) en Escocia los que lo ejercen. Todos ellos están coordinados por un organismo central el TEC National Council.

El TEC es el organismo privado, financiado en parte por el Estado y en parte por la región y cuyo consejo de administración está compuesto por representantes de empresas y de agentes sociales. Es un verdadero agente del DfEE (Ministerio de educación y empleo) para la puesta en marcha de programas. Una de sus funciones es el control de la calidad de las formaciones. Cada TEC debe desarrollar un “business plan” con objetivos y modalidades de trabajo por un período de tres años, y en función de este “business plan” es acreditado por el MfEE. Es el TEC quien, en el dispositivo de formación por aprendizaje llamado Modern Apprenticeship, tiene la responsabilidad de controlar que, para cada aprendiz, la formación corresponde a lo que previamente se ha establecido en el plan de formación.

Otro tipo de organizaciones que juegan un papel clave desde su fundación en 1997 son los National Training Organisations (NTO), organizaciones representativas de las empresas agrupadas por sector y que tienen entre sus múltiples objetivos la identificación de las necesidades de formación y la actualización de los niveles profesionales por medio de los NVQ y los SVQ. La National Vocational Qualifications (NVQ) para Inglaterra, Gales, Irlanda del Norte y la Scottish Vocational Qualification (SVQ) para Escocia son los sistemas nacionales de cualificaciones que sirven de base para la formación y la evaluación de los niveles profesionales. Son los evaluadores NVQ homologados, los que van a evaluar al aprendiz, en la escuela o en el trabajo para la atribución de un nivel NVQ.

Desde 1998 existe un organismo, Training Standards Council, que verifica la calidad de las formaciones dispensadas en los diferentes dispositivos nacionales y que exige una autoevaluación anual a cada organismo de formación y realiza una inspección cada cuatro años.


2.3.3 Modelo “reparto de roles”

Los modelos “germanófonos” (Alemania, Austria, Suiza) tienen todos ellos ciertas similitudes en el control:La responsabilidad de la formación es compartida y repartida tanto a nivel de actores como a nivel geográfico. Es decir, la responsabilidad de la formación es compartida a través de un reparto en cuanto a la realización y la financiación; la formación está dividida y asumida, en parte por la escuela y en parte por la empresa. El control depende, para la parte de la empresa, de las Cámaras de Comercio, Artesanía o Industria y para la escuela de la institución estatal o regional (lands).

En Austria:Las agencias para el aprendizaje “Lehrlingsstellen” con los representantes de la “Cámara de obreros y empleados” controlan la capacidad de las entidades formativas (calificación de formadores, equipos) y organizan el desarrollo de los exámenes finales del aprendizaje (Lehrabschlussprüfung).

Por otro lado, la empresa debe recibir una homologación y tener tutores/formadores certificados para recibir aprendices. El control de la formación en la empresa es ejercido por la Cámara Profesional de la que depende la empresa. La Cámara controla que haya un contenido formativo mínimo en la empresa y un nivel uniforme en la profesión considerada. Las empresas que no pueden cubrir por sí solas la extensión de la formación de una profesión pueden, sin embargo, asociarse con otras empresas en una red de formación. Existen también los centros de aprendizaje inter-empresas que posibilitan el aprendizaje de ciertas técnicas.

En Suiza:Lo más característico a señalar en Suiza, son los criterios y los controles de calidad. Por ejemplo los formadores en un centro de formación profesional reciben una formación pedagógica de 1800 horas. Los expertos encargados de realizar las evaluaciones a los diferentes socios del sistema dual son expertos homologados que siguen para ello una formación, a fin de garantizar y homogeneizar unos mismos criterios para evaluar las empresas y los centros y guardar la coherencia con los perfiles y las reglamentaciones. Los tutores o instructores de las empresas además de tener un cierto nivel de formación deben realizar un curso de 100 horas de formación, donde aprenden elementos pedagógicos, reglamentaciones sobre la formación profesional, problemas potenciales que pueden acontecer con los aprendices y modos de resolverlo. Los formadores de cursos interempresas deben seguir una formación pedagógica de 600 horas. Las empresas deben cumplir ciertas exigencias: Recibir una licencia del Cantón y justificar que los Tutores están preparados y cumplen los requisitos. El control depende del Cantón quien ejerce inspecciones regulares a las empresas a


través de sus expertos.

En Alemania:La formación en empresa está reglamentada a nivel nacional y es el Instituto Federal de Formación profesional (BIBB) el encargado de su reglamentación, mientras que los programas de formación de las escuelas profesionales son competencia de los Lander.

El BIBB después de una demanda consensuada entre agentes sociales, empresarios y sindicatos, elabora, con agentes sociales y expertos, el proyecto de formación en empresa. En paralelo, una comisión del ministerio de Educación (KMK) elabora el programa marco de enseñanza. Los dos proyectos son posteriormente armonizados y se establecen los referenciales y su evaluación. En base a lo cual el referencial o el perfil de formación (conocimientos y saber-hacer mínimos a adquirir establecidos de forma operativa y cronológica) a adquirir en la empresa, es adoptado por decreto por el Ministerio Federal. Mientras son los ministros de los Länder los que se encargan de promulgan el marco escolar o el plan de formación a adquirir en los centros de formación a partir del marco propuesto por el KMK.

Son las Cámaras regionales de Industria o de Comercio y que representan a un mismo sector de actividad, las que están encargadas de la supervisión de la calidad de la formación y también las encargadas de la validación de los exámenes. Dichas cámaras organizan los Comités de Formación Profesional , compuestos a partes iguales por representantes de empresarios y de asalariados. Son estos comités quienes deciden la aptitud de las empresas para dar una formación (medios y formadores) y quienes se encargan también del respeto de la reglamentación por parte de las empresas.

De igual forma existen los Comités de examen que están compuestos en igual número por empleadores, empleados y tutores. Esto representa una gran organización ya que todos los años los sindicatos delegan a 100 000 miembros a estos comités para vigilar los exámenes que tienen un carácter nacional para toda Alemania.

2.4 Evaluación y certificación de las competencias

El aprendizaje en la empresa debe ser reconocido cualquiera que sea el sistema de alternancia. Sin embargo, las modalidades de evaluación y de certificación varían de un país al otro.

En Noruega la formación se termina con un examen final para obtener un diploma.

En Francia ciertas formaciones como el Bac Profesional tienen también unas pruebas a nivel nacional. El examen (escrito y en situación profesional), de tipo académico, es el


modelo más extendido en este país en la mayor parte de alternancias para los títulos equivalentes a los Títulos de Grado Medio y Grado Superior españoles.

En Suiza las evaluaciones también están organizadas a nivel nacional , pero hay unas pruebas “académicas” en la escuela y una pruebas “profesionales” en la empresa.La evaluación se realiza por expertos externos a la empresa formadora y a la escuela de aprendizaje, de manera que se garantiza que todas formaciones tanto escolares como en las empresas responden a las mismas normas.

En Austria se realiza, al final del aprendizaje, un examen teórico y un examen práctico. El aprendiz puede librarse del examen teórico si ha tenido éxito en sus evaluaciones en la escuela profesional. El jurado de los exámenes está compuesto por representantes de la empresa y de los trabajadores.

En Alemania se da una tripe certificación: Un certificado recibido después de un examen a nivel nacional (igual para todos), Un certificado expendido por el tutor/a de la empresa y un tercer certificado como resultado de las evaluaciones en la empresa.

En cuanto a la diferenciación de los sistemas de certificación que rigen las alternancias, se podrían establecer tres distinciones: En el caso Alemán o Suizo la certificación de la competencia es en gran medida endógena al mercado de trabajo. El oficio, la formación y la inserción en el mercado de trabajo dan la impresión de “hacer cuerpo” y esta dimensión es recogida en los convenios colectivos de los sectores. En el caso de los países francófonos la certificación es endógena al sistema de formación y da al mercado la confirmación, a través del título, de que se han adquirido las competencias generales. En el caso de los países británicos la certificación de la competencia es exógena al mercado de trabajo aunque su orientación se basa en requerimientos más operativos que el sistema francés.4

2.5 Financiación y costes de la formación

Este apartado está dedicado a mostrar diferentes tipos de financiación de la formación en alternancia, los usos y prácticas en la retribución del aprendizaje y los costes de la alternancia para la empresa.

2.5.1 Sistemas de financiación de la formación en alternancia

La financiación de la formación es un problema sumamente complejo que varía,

4 Le Bianic, (2000). Le dispositif français de formation à l'epreuve des modeles allemand et britanique.

CNRS.


enormemente, de un país al otro. Recoger algunas variantes en la forma de financiar la formación en alternancia debe servir no para copiar un modelo sino para buscar caminos propios adaptados a la necesidad y al país. No obstante, se puede constatar que cuanto más existe una cultura de consenso más se da una participación de los sectores profesionales, de los agentes sociales y de las empresas y más financiación recibe la formación profesional.

En Alemania:La financiación de la parte escolar es realizada por el estado federal o los länder, mientras que la parte de los costes en la empresa es asumida completamente por la empresa (coste de aprendices, de formadores internos y recursos). En algunas ramas estos costes son asumidos por una cotización de las empresas de la rama y luego recuperados por las empresas formadoras en función de los gastos.

Se dan también otros tipos de cofinanciación para los centros interempresas y para las agrupaciones de empresas. En el caso de las interempresas hay un reparto entre varias instituciones. En el caso de la agrupación hay un reparto entre varias empresas.

El cuadro muestra quién financia, a quién financia y qué financia:

Cuadro de elaboración propia a partir del Berufsbildungsbericht 2006 (informe sobre la Formación Profesional) con datos del 2000.

Además, actualmente, debido a las dificultades para obtener el número de plazas necesarias o incrementar el número de plazas, o para acoger a poblaciones con dificultades de inserción, hay financiaciones especiales que emanan del BMBF (Ministerio de Ciencia) o de la BA (Agencia federal de Empleo).


ESTADO FEDERAL y LÄNDERs

EMPRESAS

Salario profesores, formación, inspección, programas

Salarios de los formadores,

gastos administrativos

,etc

Gastos generales administrativos ,

edificios, soportes

pedagógicos

SALARIOS APRENDICES Y TUTORES

Escuelas profesionales a tiempo parcial

2 800 M€

Escuelas profesionales

2 200 M€

Programas de apoyo para el

empleo4 500 M€

Aprendices, Tutores y

otros27 700 M€

MUNICIPIOSB A

(Agencia Federal para el Empleo)

Otros tipos de establecimientos

de formación profesional1 500 M€

Centros de formación

interempresas40 M€

Formación de agrupación de

empresas

Otros programas

280 M€

FU

EN

TES

F

INA

NC

.B

EN

EF

ICIA

RIO

S

De los datos recogidos por el BIBB (Instituto Federal de Formación Profesional en Alemania) se desprende que el 71% de los gastos son asumidos por las empresaS y el 30% por los organismos del estado o de la región.

Francia:El caso francés es un ejemplo de la complejidad a la que pueden llegar ciertos sistemas de financiación, donde los cruces y los movimientos de los flujos financieros hacen difícil su comprensión y su transparencia.

Fuente: Cour des comptes PLF 2011 et DGEFP y Dictionnaire raisonné de l'apprentissage 2011, CCI

Sin embargo, si se observa el cuadro anterior, la fuente de financiación de la alternancia es principalmente, la empresa. Su participación es, en porcentaje, muy cercana a la de las empresas alemanas. La diferencia reside en que en el caso alemán son las empresas las que libremente asumen los costes mientras que en el caso francés su participación se realiza sobre todo a través de una tasa de aprendizaje gestionada por el OCTA (un organismo recaudador) y otras tasas menos importantes aportadas por las OPCA (Asociaciones paritarias creadas por acuerdos establecidos entre organizaciones sindicales y patronales sectoriales o intersectoriales y reconocidas por el estado). El 41% de dicha tasa retorna a las empresas en forma de créditos de impuesto, exoneraciones y primas para las empresas que acogen aprendices. El sistema está organizado para favorecer la participación de las empresas en el sistema de aprendizaje.

En el cuadro siguiente están representados los flujos desde la fuente hasta los beneficiarios.


ORGANISMO DE FINANCIACIÓN GASTOS (en millones de euros) PorcentajeEstado Federal y Länder

Para las escuelas profesionales a tiempo parcial 2.800 7,2%Para las escuelas profesionales 2.200 5,6%Para otros tipos de establecimientos de formación profesional

1.5003,8%

Para centros de formación interempresas 30 0,1%Para programas 280 0,7%

Agencia Federal para el empelo (BA) 4.500 11,5%Empresas 27.700 71,0%Fuente: Berufsbildungsbericht 2006 (informe sobre la Formación Profesional) con datos del 2000

ORGANISMO DE FINANCIACIÓN

Financiación (en millones de

euros) PorcentajeEmpresas 4.829 68,8%Estado 2.190 31,2%

Fuente: Cour des comptes PLF 2011 et DGEFP y Dictionnaire raisonné de l'apprentissage 2011 CCI

La tasa de aprendizaje del 0,5% de la masa salarial para todas las empresas puede llegar al 0,7% para las empresas de más de 250 personas si tienen menos de un 1% de aprendices. Otra especificidad francesa es que el 22% de estas tasas pueden ser atribuidas directamente a los centros de formación de aprendices o a las universidades.

En SuizaLa empresa contribuía libremente con sus propios medios y, en algunos casos, por sector. La ley federal de 2004 sobre la formación profesional (LFPr) ha asentado las bases para la participación financiera de todas las empresas, organizadas por sector, de los fondos en favor de la formación profesional. Los fondos recogidos en el seno de un sector son invertidos en la promoción de la formación profesional del sector (organización de cursos, publicidad, retribución y otro tipo de prestaciones).

El cruce de distintos datos permite establecer el mapa de flujos que corresponde


ORGANISMOS DE FINANCIACIÓN

GASTOS(en millones de

francos suizos) Datos 2007/2004 Porcentaje

Gastos brutos de las empresas 4.700 58,6%Cantones 2.616 32,6%Confederación 462 5,8%Municipios 240,3 3,0%Fuente: Annette Kull. Oficina Federal de Formación Profesional y Tecnología, Suiza

Empresas

Particulares

Estado2190 M€

Empresas4827 M€

Créditos de impuestos a

las empresas que acogen aprendices

44 M€

Exoneraciones cargas

salariales de aprendizaje

950 M€

Primas a las empresas

800 M€

CDAContribución al Desarrollo

del Aprendizaje

720 M€

Tasa de Aprendizaje

FNDMA y CSA

542 M€

Tasa de Aprendizaje

(fuera de FNDM) 890 M€

Transferencia de fondos de la Formación

continua 175 M€

Salarios de aprendices

2500 M€

Regiones2 062 M€

Empresas con Aprendices

1 990 M€

CFA (Centro Formación

Aprendices)Inversiones

184 M€

CFA (Centro Formación

Aprendices)Gastos de funcionamiento

2 248 M€

Aprendices2 500 M€

BE

NE

FIC

IAR

IOS

FUE

NTE

S

FIN

AN

C.

globalmente a los datos anteriores:

Fuente: Rapport du Conseil fédéral sur le soutien à la formation professionnelle duale (en réponse au postulat Favre 08.3778) Berne, septembre 2010

*Un euro equivale a 1,20 de francos suizos. 1 M.chF equivale a 830.000 euros

Si se analiza y comparan los datos sobre la financiación de la alternancia en Francia, Alemania y Suiza, se confirma que la inversión en la alternancia es más elevada en Suiza: casi el doble de Alemania y más de 8 veces superior a Francia.

Comparativo de gastos en el sistema dual o en alternancia de Suiza, Alemania, Francia

En el cuadro no se tiene en cuenta los gastos de la FP generados por el sistema convencional o escolar que en el caso de Francia representa un porcentaje del 100% con relación al coste total de la alternancia.

2.5.2 Costes y salarios de la formación en alternancia

Los costes de la formación pueden ser analizados desde varios ángulos:¿Cuánto cuesta un aprendiz a una empresa?


HabitantesAportación empresas

Aportación estado o regiones

Gastos totales FP dual o en alternancia

Inversión por habitante y por

añoSuiza 7.725.200 3.907 M€ 2.707 M€ 6.613 M€ 856 € Alemania 82.000.000 27.700 M€ 11.310 M€ 39.010 M€ 476 € Francia 66.000.000 4.829 M€ 2.190 M€ 7.019 M€ 106 €

¿Cuánto cuesta un aprendiz al estado?¿Cuánto cuesta un aprendiz a la sociedad?

2.5.2.1 Un balance positivo para las empresas

Hay que recordar que, en Suiza, el 60% del alumnado que sale de la enseñanza obligatoria realiza un proceso de aprendizaje en la llamada formación dual.

En 1994 se realiza en dicho país un estudio con 3.500 empresas para determinar el coste global del aprendizaje. En ese año los gastos globales de la formación se elevaron a 6.700 millones de Fancos suizos (FS) cubiertos en un 40% por las instituciones públicas, en un 25% por las empresas y en poco más del 30% por los aprendices. El estudio demostraba que los costes brutos por aprendiz variaban en función de la dimensión de la empresa. Las pequeñas empresas dedicaban de media 12.000 FS a esta formación mientras que las grandes dedicaban de media 35.000 FS. Por contra, la aportación de valor añadido de los aprendices variaba entre limites de 12.000 FS y 15.000 FS

En el año 2000 se hizo un primer estudio conjunto en Suiza y en Alemania sobre el coste de la alternancia para las empresas y que fue posteriormente repetido en 2004 y en 2009.

El estudio se llevó a cabo con un muestrario representativo de empresas (2500 empresas que realizan contratos de aprendizaje y 10000 que no proponen contratos de aprendizaje).

La fórmula utilizada consistía en calcular el Coste neto (Cn i) resultante de restar al conjunto de costes (Ci) los beneficios obtenidos (Bi) en el periodo de aprendizaje (Fórmula1).

Fórmula 1 :Cni=C i−Bi

Fórmula 2:Ci=∑t=1

T

(Wait+ I it+S it+Oit)+(∑j=1

J

[(ht jit×Wf jt+hr jit×Wr jt)])

Fórmula 3 : Bi=∑t=i

T

hw it [a it Woi+(1−a it)∂⋅Weit ]+e it

Los costes (Ci) se obtienen (fórmula 2) mediante el sumatorio del salario del aprendiz en cada empresa en todo el periodo de aprendizaje(Wait), más las inversiones en infraestructuras (Iit), más los gastos en suministros(Sit) debidos al aprendiz, más otro tipo de gastos (Oit)a los cuales se añaden el sumatorio de todas las horas de


formación(htjit) multiplicadas por los salarios de los especialistas (Wf jt) que participan en ella, más las horas dedicadas por los servicios administrativos (hrjit) para ocuparse de la gestión administrativa multiplicado por el salario administrativo de referencia (Wrjt).

El beneficio proviene del valor de la producción del trabajo del aprendiz. Los aprendices realizan un trabajo productivo para la empresa, independientemente de la formación del aprendiz.

Por lo tanto, si la empresa no hubiese utilizado un aprendiz para realizar el trabajo producido por este, su parte del trabajo asignado tendría que ser realizado por otros trabajadores cualificados y/o no cualificados. Por lo tanto, el (Bi ) beneficio de la formación de aprendices se obtiene (fórmula 3) por el sumatorio de las horas trabajadas por el aprendiz (hwit) durante todo el tiempo de la formación multiplicadas por un porcentaje (ait) de trabajo de baja cualificación (Woi), más el resto del porcentaje (1-ait) multiplicado por un indice de productividad (d) y por el salario de un especialista (Weit). A todo ello hay que añadir lo que haya podido aportar en la escuela o en algún proyecto fuera de la empresa pero que aporta valor a ésta(e it).

Los resultados del estudio han mostrado que para el promedio de empresas alemanas la alternancia representa una inversión mientras que para las empresas suizas la alternancia es un beneficio.

El estudio realizado en 2009 confirma los resultados de 2000 y 2004, ya que resulta del estudio que las empresas que acogen aprendices sacan un beneficio neto que llega a 474 millones de francos suizos en 2009 sobre una base de inversiones en el aprendizaje de 5.350 millones de francos.

Los resultados reflejan que las empresas que ofrecen dos años de aprendizaje invierten menos recursos en la formación real de los aprendices que las empresas que ofrecen tres y cuatro. Por otro lado, el costo de la capacitación del personal es más importante en programas de cuatro años. La razón es que los aprendices de larga duración son instruidos con mayor intensidad en el trabajo. Un aprendiz en un período de alternancia de cuatro años recibe, de promedio una hora extra de entrenamiento laboral por semana normal (5.8 horas por semana), en comparación con un aprendiz en un programa de dos años (4,8 horas por semana). Al mismo tiempo, los salarios del personal docente son más altos en las empresas que ofrecen tres y cuatro años de programas (por lo tanto, un efecto multiplicador de horas de formación y con un costo superior de la capacitación ). Además, los costos de infraestructura y los suministros son también más elevados en programas de cuatro años. Las empresas de formación que ofrecen estos aprendizajes con frecuencia pertenecen a la metalurgia, fabricación de automóviles o la industria de tecnología de la información5.

5 Mirjam Strupler et Stefan C. Wolter. 2012. La formation duale: un gage de réussite – aussi pour les


Con el principio de las fórmulas utilizadas para el cálculo de costes del aprendizaje para las empresas en Suiza y Alemania se realiza una simulación aplicándolas al sistema francés. Posteriormente, en el apartado 6.3, con las mismas fórmulas, se realizará una simulación para la CAPV, a partir de las condiciones establecidas por el decreto ley del Contrato para la Formación y el Aprendizaje y del borrador para el programa de alternancia HEZIBI.

En Francia el salario mínimo interprofesional (el SMIC), a fecha de 10 de julio del 2012, es de 1.425 euros brutos. Sobre esta base el aprendiz recibe un porcentaje que depende de su edad y del periodo de aprendizaje. En el cuadro siguiente se ha establecido la simulación indicando los porcentajes para un aprendiz que realiza un “Bac Professionnel” en el sector de la metalurgia y en la conducción y mantenimiento de máquinas de CNC (este diploma se sitúa entre un Grado Medio y un Grado Superior) con un contrato de aprendizaje.

Para la simulación de gastos de la empresa se han establecido los siguientes criterios:• Una tutorización el primer año demanda unas 70 horas de dedicación por un

profesional cuyo salario medio es de 30 euros /hora.• Una tutorización el segundo año demanda unas 50 horas de dedicación por un

profesional cuyo salario medio es de 30 euros /hora.• Se estima en 16 las horas administrativas dedicadas al aprendiz en todo el

ciclo, calculadas a 15 euros/h.

En el cuadro también se han recogido las ayudas que la empresa recibe. Los datos reflejados son los mínimos ya que no se ha tenido en cuenta que las empresas de menos de 11 asalariados están exoneradas de cotizaciones patronales y salariales de diferentes apartados como seguridad social, ayuda a las familias, cotizaciones de paro y complemento de jubilación en ciertas condiciones. Tampoco se ha tenido en cuenta que la ayuda de 1.600 euros por aprendiz y año puede llegar a 2.200 euros en algunos casos. Tampoco se han tenido en cuenta otros tipos de ayudas que dependen de la región.

Para el cálculo de la contribución del aprendiz, y tratándose de una estimación, se establecen los criterios siguientes:

• Se estima en un 70% el rendimiento de un aprendiz menor de 18 años el primer año, comparativamente con una persona de producción no cualificada y con un salario mínimo (SMIC), y en un 60% de rendimiento, el segundo año comparativamente con una persona cualificada y diploma equivalente y con 5 años de antigüedad. Salario bruto (cargas sociales incluidas) estimado: 18,5

entreprises. Universidad de Bern www.vwi.unibe.ch/ffb.Y Samuel Mühlemann, 2010. The Costs and Benefits of Apprenticeship Training: Evidence from Swiss Firms,


http://www.vwi.unibe.ch/ffb

€/h.• Se utiliza el mismo criterio para un aprendiz mayor de 18 años pero

incrementando la productividad a un 80% el primer año con relación a una persona de producción no cualificada y a un 70% el segundo año con relación a una persona cualificada.

La simulación da un coste neto que oscila entre -1.077 y -37 euros. Dicha simulación, manteniendo los mismos criterios, podría tener un saldo todavía más positivo para la empresa si se hubiesen tenido en cuenta ciertos elementos. Por ejemplo para las microempresas de menos de 11 asalariados: supresión de ciertas cargas sociales, reducción de la tasa de aprendizaje, o atribución de ayudas particulares regionales, no consideradas en la simulación.

*Los porcentajes aplicados al cálculo salarial son los establecidos por la ley, los porcentajes aplicados al cálculo de contribución son estimativos.

A esto habría que añadir otros beneficios o costes de oportunidad si se considerasen tanto elementos materiales (coste del proceso de selección de una persona por otros medios, adaptación al puesto) como elementos inmateriales (relevo generacional, aprendizaje de conocimientos específicos de la empresa, cultura de la empresa...).

Además habría que considerar lo que representa como contribución a la sociedad (inserción, adecuación de la formación al empleo, participación más temprana al


16/17 años 18 o + años

4.275 € 7.011 €

347 € 744 €

Total salarios (bruto=neto) 2º año8.379 € 8.379 €

942 € 942 €Total salarios formación de 2 años 13.943 € 17.076 €

2100 2100

1500 1500

Costes administrativos y otros 240 2403840 3840

17.783 € 20.916 €

2.400 € 2.400 €1.600 €x2 años=

3.200 € 3.200 €

Mínimo total de ayudas en dos años 5.600 € 5.600 €

4.935 € 5.640 €

Total contribución 2º año8.325 € 9.713 €

Total contribución sobre dos años 13.260 € 15.353 €

18.860 € 20.953 €

-1.077 € -37 €

Total salarios (bruto=neto) 1er año1.425 € x 25% x 12 m = 1.425 € x 41% x 12 m =

Cargas sociales Empresa 1er año si > a 11 trabajadores

1.425 € x 49% x 12 m = 1.425 €x 49% x 12 m =

Cargas sociales Empresa 2º año si >11 trabajadores

Costes de tutorización 1er año70h x 30 € 70h x 30 €

Costes de tutorización 2º año50h x 30 € 50h x 30 €

16h x 15 € 16h x 15 €

Total costes de tutorización y apoyoTOTAL COSTES (C

i)

Indemnización compensatoria de 1.200 a 1.800 euros

1.200 € x 2 años = 1.200 € x 2 años =

Crédito de impuesto de 1.600 a 2.200 euros según condiciones de aprendiz

1.600 € x 2 años=

Otras ayudas de la región y reducciones (tasa aprendizaje por ejemplo)

Total contribución 1er año750 h x 70% x9,40€ = 750 h x 80% x9,40€ =

750 h x 60% x18,5 € = 750 h x 70% x18,50€ =

TOTAL BENEFICIOS (Bi)

COSTE TOTAL DEL APRENDIZ (Cn

i= (C

i – B

i)

trabajo y contribución a la familia y a la jubilación por parte de los jóvenes, cohesión social...).

El MEDEF desarrolla una campaña hacia las empresas para animarles a participar acogiendo aprendices. La campaña consiste en una simulación de costes para la empresa6. En la simulación que realiza no tiene en cuenta la contribución del aprendiz sobre dos años.

2.5.2.2 Salarios de los aprendices

A pesar de la variedad de modalidades salariales de la alternancia a través de los diferentes países y de los distintos sectores se dan las constantes siguientes:

• El salario evoluciona en función de los años de aprendizaje y , en algunos casos, de la edad del aprendiz (ver cuadro).

• El salario se incrementa un 100% en cifras absolutas entre el primer año y el tercer año.

• Los salarios son más elevados en los sectores o puestos en los que hay más carencia de personas y se utiliza como medio de atracción.

• Los gobiernos regionales o nacionales indemnizan más a las empresas en función del perfil de personas (personas es situación de exclusión) y de otros parámetros como la dimensión de la empresa.

PAÍS Retribución salarial Indemnización a la empresa

Luxemburgo Gran variación de un oficio a otro. Además el estado paga al aprendiz 117 euros por mes de aprendizaje en caso de haber terminado el año escolar con éxito.

27% del salario del aprendiz + reembolso de indemnizaciones de la seguridad social.

Alemania Basada y reglamentada por los convenios colectivos de sector, representa aproximadamente un tercio de un salario medio de un profesional del sector, si bien varía de un sector a otro y aumenta cada año de aprendizaje. Además se da una exoneración de cotizaciones de la seguridad social los dos primeros años y de cotizaciones de accidentes laborales en todo el periodo de aprendizaje. El salario medio de un aprendiz alemán es de unos 650 euros. Según los oficios puede ir de 500 euros/mes a 2.000 euros /mes.

1000 euros de prima por aprendiz a deducir de los impuestos. Además si hay un incremento en el número de aprendices de un año a otro reciben durante 3 años entre 100 y 400 euros por mes y aprendiz. Además hay exoneración de cotizaciones a la seguridad social los dos primeros años de aprendizaje.

6 http://www.medefparis.fr/Cout_d_un_jeune_en_contrat_Apprentissage-Professionnalisation.pdf


Suiza El salario del aprendiz es bajo y varía en función del tamaño de la empresa, del sector y del año de formación. El salario medio del aprendiz se sitúa entre un 14% del salario medio de una persona cualificada en el primer año y un 23% el último año año. Este coste salarial reducido es compensado por exigencias fuertes en la dedicación de recursos de la empresa a la formación. Los salarios pueden variar mucho en una misma profesión, en función del sector en el que se realiza el aprendizaje, pero también según las competencias del aprendiz. La mayor parte de los salarios oscilan entre 400 y 600 FS el primer año a 800 y 1100 FS el tercer año7.

Francia El salario del aprendiz va del 25% del salario mínimo interprofesional en el primer año y para aprendices con menos de 18 años, hasta el 78% del salario mínimo para el tercer año y para aprendices de más de 21 años. Es decir , varía entre 341 euros el primer año si los aprendices son menores de 18 años, y 1.118 euros en el tercer año si los aprendices tienen más de 21 años.

Indemnización compensatoria de 1.200 a 2.200 euros por aprendiz y por año.Crédito de impuesto de 1.600 euros por aprendiz y año. Facilidades suplementarias para empresas de menos de 11 personas.

Austria Establecidos según los convenios colectivos del sector. Por regla general se aplica como referencia el salario del convenio colectivo del que hace parte la categoría profesional a la que postula el aprendiz. Por ejemplo, si el salario de referencia de su categoría es de 1.500 euros, el aprendiz recibe un salario que va desde un 30% el primer año de aprendizaje, hasta un 85% el cuarto año, pasando por un 40% y un 55% en el segundo y tercer año.

Se dan ciertas deducciones fiscales y exoneraciones de cotizaciones sociales.

2.5.2.3 Un coste razonable para el estado

En Alemania el coste medio del aprendiz/año se aproxima de 20.000 euros; lo que representa el doble de las cantidades dedicadas a un estudiante de la formación profesional en formato “escolar”. Si bien de estos 20.000 euros de coste total habría que deducir el retorno sobre inversiones que representa cerca del 39%.

7 1FS equivqle a 83 cts €.


En Francia el coste medio por aprendiz también es elevado y supera los 16.000 euros/año . Sin embargo, si descomponemos dicha suma por fuentes de contribución, se constata que el coste para el estado o las regiones, incluyendo las subvenciones a la empresa, es de 8.038 euros, cuando el coste medio de un alumno o alumna de una escuela profesional es de 11.810 por año.

Fuente: Conseil National de la Formation Professionnelle Tout au Long de la Vie. Décembre 2010. Jalons de la formation professionnelle. Le financement de l’apprentissage en 2008.

Si se razona a nivel global o socio-económico, a los 16.315 euros que representa la totalidad de las contribuciones habría que restar los beneficios aportados por el trabajo productivo del aprendiz . No hay razones para pensar que si en Alemania alcanza el 39% de los costes totales, vaya a ser proporcionalmente menor en Francia o en otros países. Aplicando tal razonamiento el coste global por aprendiz sería de 9.952€.

El problema principal en este apartado es la falta de transparencia y la dificultad para identificar en los flujos cruzados los costes reales8.

8 La Cour des comptes. le 30 septembre 2008. Rapport thématique intitulé « La formation professionnelle tout au long de la vie ».


Contribución a la formación por aprendizaje en Francia en el año 2008

CONTRIBUCIONES Gastos (en millones de euros)

Todas las empresas: tasa de aprendizaje 1.006

2.026

Regiones 1.799

Estado 1.639

Otros 508

TOTAL 6.978

Número de aprendices en 2008 427.700

16.315 €

Coste sin salario 11.578 €

Coste para el estado y la Región 8.038 €

Subvenciones a las empresas/aprendiz 2.600 €

Coste para las empresas 4.489 €

Coste del sistema educativo por aprendiz 5.438 €

Empresas con aprendices: salarios de aprendices

COSTE TOTAL DE UN APRENDIZ (en miles de euros)

2.6 Referencias externas de contratos laborales

Existen numerosos tipos de contrato que regulan la alternancia. En la mayor parte de países, salvo en Alemania, Francia, Noruega y Suiza, el contrato es generalmente tripartito (empresa, aprendiz y centro de formación), mientras que en estos países el contrato se realiza únicamente entre la empresa y el aprendiz. Lo cual no excluye la firma de un convenio tripartito para el buen desarrollo de la formación. En algunos países como Alemania, Austria, Bélgica Flamenca, o Finlandia, el contrato tiene generalmente un carácter únicamente de formación mientras que en el resto de países el contrato tiene la característica de combinar empleo y formación.

De entre las múltiples formas de contratos de aprendizaje en alternancia, se presenta el contrato alemán de la formación dual y dos tipos de contrato en alternancia del modelo francés. Estos parecen ser los más cercanos a lo que se viene planteando últimamente en el Estado .

En Alemania hay un solo tipo de contrato de aprendizaje regido por dos leyes. Una regula el derecho laboral y la otra los derechos y obligaciones en el dominio de la escolaridad.

En Francia existen dos contratos de alternancia: el Contrato de Aprendizaje y el Contrato de Profesionalización. En los dos casos se traduce en un contrato de trabajo entre el empleador y el estudiante que permite seguir una formación cualificante. El contrato de aprendizaje se utiliza en el marco de la formación reglada y el contrato de profesionalización se inscribe más en el marco de la formación para el empleo. Como cada uno de estos dos contratos está destinado a un público determinado, las condiciones laborales, retributivas y de aprendizaje son diferentes.

2.6.1 El contrato laboral de la formación dual alemana

Los aprendices, en tanto que son trabajadores, tienen los derechos y deberes recogidos en el Derecho Laboral. Como alumnos, se rigen por la legislación escolar del Estado Federado.

Ambas leyes regulan, entre otras cosas, los derechos y obligaciones tanto de los organismos de formación, como de los aprendices.

El contrato de formación profesional establecido entre el aprendiz y la empresa es un contrato de derecho privado. El contrato de formación se basa en el sistema de cualificaciones reconocidas por las autoridades competentes y que regulan los contratos en la industria en general, el comercio y los servicios.


La Ley estipula las condiciones del contrato de formación, la protección por despido del aprendiz o la remuneración media del alumnado durante los tres cursos que suele durar la formación dual.

Las condiciones de protección del aprendiz contra el despido son rigurosas para la empresa, lo que supone que las condiciones de selección lo son también ya que la empresa quiere asegurarse de que no va a tener problemas con un aprendiz durante los tres años que dura su formación.

Actualmente la remuneración se sitúa (depende del sector y del año de formación) en un promedio de 650 € mensuales. En principio, las empresas están obligadas a cubrir la cuota de seguridad social, desempleo y jubilación de sus aprendices.

El Estado se limita a fijar mediante la Ley de Formación Profesional las condiciones generales que garanticen la uniformidad a nivel nacional en cuanto a duración, contenidos, mecanismos y procedimientos de exámenes, requisitos para la certificación del título, etc.

Para acceder a un empleo, la persona que busque una formación profesional por el sistema dual debe ponerse en contacto con la Agencia Federal de Empleo quien presentan a los candidatos/as el conjunto de plazas a las que puede postular, la retribución, el perfil y las exigencias establecidas por la empresa.

La persona postula a un puesto de aprendizaje como lo haría para un puesto de trabajo ordinario. El proceso de selección es idéntico al proceso habitual de la empresa.

2.6.2 El Contrato de Aprendizaje en Francia

El Contrato de Aprendizaje se destina a los jóvenes de 16 a 25 años cumplidos. El aprendiz sigue una formación general, teórica y práctica, con el fin de adquirir una cualificación profesional sancionada por un título de la enseñanza profesional o tecnológica, un título de ingeniero, un master o un título homologado. No se limita a los jóvenes sin cualificación o diploma y cubre el conjunto de niveles del sistema de formación .

El aprendiz percibe un salario calculado en función de su edad y su antigüedad en la empresa. Este salario varía en un 25% del SMIC9 para los aprendices de 16-17 años durante el primer año de contrato, y en un 78% del SMIC o del salario mínimo convencional que corresponde al empleo ocupado para los aprendices de más de 20

9 SMIC: Salario Mínimo Interprofesional de Crecimiento que, para una duración legal de 35 horas semanales y de 151,67 horas mensuales, se sitúa en julio del 2012 en 1.425,67 euros brutos.


años a partir del tercer año y por 76 horas mensuales de trabajo en la empresa.

La ley de programación para la cohesión social del 18 de enero de 2005 previó una serie de disposiciones para desarrollar y modernizar el dispositivo, aumentar el poder de atracción y mejorar el estatuto del aprendiz. Por ejemplo, entre otras medidas, las empresas u organizaciones se benefician de un crédito de impuesto (1.600 € por aprendiz en el caso general); las rentas de los aprendices declaradas con sus padres no son tomadas en cuenta para el cálculo del impuesto; los aprendices tienen acceso a reducciones, en particular, en cuanto a transportes o actividades culturales y deportivas.

2.6.3 El Contrato de Profesionalización Francés

El Contrato de Profesionalización es el principal dispositivo en la formación profesional continua o para el empleo que permite a jóvenes cualificarse una vez que ya han salido del circuito escolar, o cuando las condiciones para el contrato de Aprendizaje no están reunidas.

El Contrato de Profesionalización es tanto para jóvenes como para adultos. Les permite adquirir, bajo contrato de trabajo, una calificación profesional reconocida y financiada por la contribución de las empresas a los organismos paritarios recaudadores autorizados (OPCA).

Este contrato sustituyó en 2005 a los distintos contratos en alternancia (contrato de adaptación, contrato de calificación de jóvenes y adultos, y contrato de orientación) implantados en 1983 por los diferentes agentes sociales(asociaciones empresariales, sindicatos de trabajadores y gobierno). Con este nuevo dispositivo simplificado de formación en alternancia los distintos sectores profesionales pueden fijar prioridades concernientes el tipo de necesidades (perfil profesional y contenido de las cualificaciones), lo que favorece y facilita el establecimiento de estrategias de formación adaptadas a las necesidades de cualificación.

El Contrato de Profesionalización es, como el Contrato de Aprendizaje, un contrato de trabajo en alternancia y tiene por lo tanto un fuerte contenido de formación, aunque menor que el de Aprendizaje. La remuneración para los jóvenes menores de 26 años es superior a la de los jóvenes con Contrato de Aprendizaje (55% al 80% del SMIC contra 25% al 78%).10

Esta fórmula de inserción profesional permite, principalmente a jóvenes de 16 a 25 años, tener un contrato de trabajo por un período de tiempo de 1 a 3 años, alternando la formación en empresa y la formación en el Centro de Formación de Aprendices (CFA

10 http://www.education.gouv.fr/cid48772/les-apprentis.html


o CFAI). El joven se beneficia de los mismos derechos y deberes que cualquier otro asalariado de la empresa y es seguido a lo largo de su periodo de aprendizaje por un Tutor(a) de empresa y un Tutor(a) del centro de formación. Este contrato se dirige, además de a jóvenes ente 16 y 25 años, a parados de más de 26 años inscritos en la Agencia de Empleo y a personas en proceso de inserción o de reinserción.

2.7 Problemas, evoluciones y perspectivas

La alternancia como instrumento de inserción laboral y de formación no está exento de dificultades y problemas.

El problema posiblemente más importante y más generalizado en todos los países, es la escasez y la gestión de puestos de aprendizaje.

El segundo problema, también general, del que no se hace mucha mención, es la pedagogía de la alternancia.

El tercer problema, también generalizado, es la falta de atracción que tiene la formación profesional para una parte de la juventud y que también incide en la alternancia.

2.7.1 Escasez de plazas en las empresas y atracción de los jóvenes hacia formaciones superiores no técnicas

El sistema dual encuentra como problema dos fenómenos nuevos:

Cada día hay más jóvenes que quieren acceder a estudios superiores y ello conlleva una reducción del número de aprendices. En Alemana, Austria o en Suiza los jóvenes optan cada día más por la formación superior y abandonan la vía de la formación profesional. Esto se combina con el hecho de que en Suiza, en Alemania, pero sobre todo en Austria y otros países, el sistema en alternancia está confrontado a una escasez de plazas en las empresas, al mismo tiempo que a un deterioro de la imagen en los jóvenes de la formación profesional, lo cual obliga a incidir en la comunicación con las empresas y en la modernización de la alternancia ofreciendo un mayor abanico de posibilidades durante y después de la formación “dual”. También, al haber una mayor inestabilidad de las empresas que cierran, reducen los puestos de trabajo, o se repliegan sobre ellas mismas, hace más difícil el mantenimiento de plazas de aprendizaje en las empresas. Paradógicamente, ciertos sectores tienen dificultades para cubrir las plazas propuestas. En este sentido es ejemplar el conjunto de acciones llevado a cabo por la Confederación Suiza en colaboración con los Cantones y las empresas que ha hecho que en periodo de crisis se incremente el número de plazas, o las medidas que está poniendo en marcha Francia para ayudar y mantener las plazas de aprendizaje y para apoyar a los aprendices que se quedan sin empresa.


Esta situación es acentuada por los posicionamientos e inquietudes de ciertas empresas: Visión del aprendizaje como una carga humana y financiera, desconocimiento de los pasos a realizar, reticencia frente al aprendizaje para abrir sus puertas y dar a conocer sus procesos de trabajo y sus metodologías, inseguridad de invertir dinero en la capacitación de personas que luego podrían buscar otros trabajos o exigir mejores condiciones laborales. De hecho se da, junto a los problemas organizativos que ocasiona la integración de personas en aprendizaje, un problema cultural sobre la importancia y el impacto de la alternancia. Todo ello se traduce en escasez de puestos de aprendizaje.

Estos problemas no cuestionan ni los fundamentos ni el futuro del sistema “dual” ya que el número de aprendices no ha bajado significativamente en este periodo crítico que va del 2008 a hoy. Sin embargo, los esfuerzos por parte de los aprendices, de las agencias de empleo o de los centros de formación que funcionan con el principio de la alternancia, se ven obligados a reforzarse para conseguir plazas de aprendizaje en las empresas. Este fenómeno continuará en los años venideros y serán necesarias diferentes acciones para mantener e incrementar el número de puestos de aprendizaje. Entre las medidas que ya se están desarrollando: Campañas estatales y sectoriales para hacer más atractiva la alternancia para las empresas, ayudas económicas a ciertos sectores empresariales para favorecer la alternancia, búsqueda de medidas para favorecer la continuidad del aprendizaje en los casos de cierre de empresa o de ruptura de contrato, ayudas para favorecer la alternancia en poblaciones de riesgo.

2.7.2 Pedagogía con grandes márgenes de progreso

Otro problema que tiene la formación “dual”, desde su nacimiento, es de tipo pedagógico. Se trata de la diversidad de aprendizajes según el contexto empresarial o la gran diferencia de aprendizajes entre las grandes empresas y la PYMEs. Por lo general, la gran empresa, en países como Alemania, ofrece a sus aprendices una formación teórica complementaria, entendiéndolo como una inversión a medio plazo en la gestión de sus recursos. La PYME, por contra, propone cauces de formación más limitados que la grande y considera la mayor parte de las veces el aprendizaje como una forma de aprovisionamiento en mano de obra que no puede adquirir por otros medios.

En otros entornos y países la PYME permite un contexto más rico y variado que la gran empresa.

Sin embargo el problema principal reside en la separación entre la formación en la empresa y la formación en la escuela. Existe por lo general poca retroalimentación inducida por el propio sistema entre los aprendizajes en la escuela y los aprendizajes en la empresa.

En definitiva, la pedagogía de la alternancia tiene que tener en cuenta la variedad de contextos de aprendizaje en función de la empresa y el lugar en que se desarrolla la


formación y deben ponerse en marcha los medios pedagógicos para responder a dicha problemática. Para ello, difícilmente podrá responderse de manera efectiva sin el establecimiento de una pedagogía flexible y experiencial. Este es quizás el mayor reto para la alternancia y sobre el cual son numerosos los centros de formación y los investigadores que están trabajando actualmente. Por ejemplo, en la región Lille y Pas-de-Calais existen redes entre los centros y universidades que practican la alternancia, para abordar conjuntamente problemáticas pedagógicas.

Las investigaciones y acciones pedagógicas se orientan hacia una pedagogía “integrativa” y de tipo “experiencial” cada vez más reconocida11.

2.7.3 Imagen deteriorada

La imagen de la alternancia es otro problema que ciertos países arrastran por el modo en como la alternancia ha nacido. En buen número de países la alternancia concierne todavía, mayoritariamente, a un público en situación de fracaso escolar. Conlleva clichés que la hacen menos atractiva para los jóvenes. En Inglaterra, Irlanda, Bélgica y otros países, dichos clichés han sido verdaderos frenos para el desarrollo de esta modalidad de enseñanza. En Estados Unidos se da un contexto similar al de Inglaterra y desde su inicio el aprendizaje ha sido marginado y reservado a públicos adultos en dominios profesionales muy específicos.

Sin embargo, incluso en países donde la formación profesional y la alternancia ha gozado de una buena imagen, se advierte que los jóvenes hoy se encuentran más atraídos por la formación superior no técnica provocando una reducción del flujo de demandas y, como consecuencia una mayor debilidad del sistema.

Es cierto que existen excepciones y que por ejemplo en Francia el desarrollo de la formación en alternancia en la formación superior (universidades y escuelas de ingenieros y de comercio), está provocando una atracción en los niveles superiores que crea a su vez una imagen y dinámica positiva para el conjunto de los niveles de formación.

En cualquier caso, favorecer la imagen de la alternancia y de la formación profesional van, cada vez más, de la mano. Sectores como el de la construcción o de la metalurgia en países como Alemania, Suiza o Francia, desarrollan campañas de atracción y proponen a los aprendices salarios y condiciones más atractivas, al mismo tiempo que potencian la imagen positiva de ciertas formaciones profesionales.

2.7.4 Un instrumento de flexibilidad educativa y de inserción laboral

El caso de Noruega ilustra una vía de mordernización del sistema educativo que apunta hacia la alternancia como un instrumento generalizado y flexible que abre diversidad de oportunidades. Desde 1994 se han puesto en marcha varias medidas coordinadas:

11 Investigaciones sobre el desarrollo de competencias tales como el emprendizaje, la colaboración, el aprendizaje autónomo, la resolución de problemas, el liderazgo, reconocen que estas competencias se desarrollan desde la experiencia y desde la reflexión sobre dicha experiencia.


• Instauración de pasarelas entre enseñanza general y enseñanza profesional,• Instauración del modelo “2+2”: dos años de escolaridad y dos años de

aprendizaje en empresa. • Incitación para proseguir los estudios a nivel superior, con un complemento

teórico previo.• Ampliación de abanico de oficios preparados por alternancia y en particular en

el sector terciario.

Estas medidas, comparables a las que en otros países se están tomando, han mostrado su impacto: La alternancia, en Noruega, desde los años 2000, está en plena expansión y acoge en el primer año de la FP a un cuarto de jóvenes escolarizados.

El caso de Francia ilustra que la alternancia deviene, frente a la crisis, para las políticas nacionales, como un instrumento privilegiado de inserción. Son numerosas las medidas que han sido puestas en marcha por Sarkozy y no cuestionadas por Hollande para hacer de la alternancia una vía para reducir la tasa de paro juvenil.

3. EMPRESAS Y AGENTES SOCIALES DE LA CAPV: POSICIONAMIENTO

El posicionamiento de empresas y agentes sociales de la CAPV frente a la alternancia permitirá, en la tercera parte de este estudio, ahondar o confirmar ciertos planteamientos y recomendaciones como resultado del estudio de las realizaciones externas e internas sobre la alternancia.

En este capítulo se resaltan los aspectos más importantes de la recogida de información en empresas y agentes sociales.

3.1 Recogida de información

El método utilizado para la recogida de información ha sido de encuestas y entrevistas a varios grupos:

➢ Un primer grupo de 44 empresas que han tenido o tienen un aprendiz en Ingeniería en Alternancia del IMH. El 11% de entre ellas también ha llevado a cabo la experiencia de IKASI ETA LAN12, y casi el 40% tiene o ha tenido, más de una vez, aprendices de Ingeniería en Alternancia del IMH, lo cual significa cierto hábito o cierta cultura en la acogida de este tipo de formación. Con este grupo se ha realizado una encuesta.

12 Experiencia en alternancia seguida por cinco centros en 7 ciclos de FP de la CAPV entre 2008 y 2011


➢ Un segundo grupo compuesto por 11 empresas que han realizado la experiencia IKASI ETA LAN. Con este grupo se ha procedido a realizar una reunión-balance sobre la experiencia llevada acabo.

➢ Un tercer grupo compuesto por 26 empresas, sin experiencia sobre la alternancia, con cada una de las cuales se ha realizado una entrevista y una encuesta (entrevista semi-abierta).

➢ Finalmente se ha realizado una entrevista a 11 agentes sociales: 4 representantes sindicales (uno de los cuales nos ha recibido y ha dado su opinión pero no ha contestado a la encuesta), 3 responsables técnicos de asociaciones empresariales, 2 responsables del sistema educativo, un representante de Lanbide y un representante del INEM.

En este capítulo avanzamos los resultados que pueden tener relación con las soluciones de principio propuestas.

3.1.1 Recogida de información en empresas que han tenido una experiencia de formación en alternancia

Con las empresas que han tenido experiencias en la formación de Ingeniería en Alternancia se ha procedido al envío de una encuesta que ha sido contestada por 44 empresas. Las empresas pertenecen principalmente al sector industrial, el sector servicios está poco representado ya que no llega a un 10% . Se da un buen reparto en cuanto a la dimensión de la empresa ya que el 52% de las empresas tienen menos de 50 empleados.

M-H Aux. Auto. Fabricación Automatización Servicios Otros

20,5 % 22,7 % 29,5 % 4,5 % 9,1 % 13,6 %

<10 empl 10-20 empl. 20-50 empl. 50-100 empl. 100-250 empl. >250 empl.

11,4 % 9,1 % 29,5 % 15,9 % 13,6 % 20,5 %

Por otro lado, las 11 empresas con las que se ha realizado una reunión-balance y que participaron en su día en la experiencia en alternancia de IKASI ETA LAN son todas ellas del sector de la máquina herramienta o auxiliares.


3.1.2 Entrevistas y recogida de información en empresas que no han tenido una experiencia de formación en alternancia

Además, se ha procedido a entrevistar a 26 empresas que no han realizado la alternancia. Este grupo tiene más representantes del sector servicios y las empresas de máquina herramienta o auxiliares del automóvil solo representan el 20% cuando en el primer grupo representan el 43,2% . En el segundo grupo las empresas son de mayor dimensión ya que el 72% tiene más de 50 empleados contra el 50% en el primero.

M-H Aux. Auto. Fabricación Automatización Servicios Otros

12,0 % 8,0 % 24,0 % 0,0 % 24,0 % 32,0 %

<10 empl 10-20 empl. 20-50 empl. 50-100 empl. 100-250 empl. >250 empl.

0,0 % 8,0 % 20,0 % 28,0 % 20,0 % 24,0 %

Las encuestas de las 26 empresas que no han realizado alternancia y las encuestas a las empresas 44 que han realizado la alternancia contenían preguntas comunes y preguntas específicas.

3.2 Interés de la alternancia para las empresas y para la sociedad

Entre los temas abordados en las encuestas y las entrevistas, uno de ellos se refiere a los diferentes intereses que la empresa puede tener por la alternancia. Los resultados son globalmente positivos, si bien las que no han tenido experiencia en la alternancia manifiestan un grado de interés más elevado. De las empresas que han tenido experiencias de alternancia, el 97,7% considera que la alternancia “mejora las oportunidades de captación y selección”. De hecho cuando se les pide identificar los aspectos más positivos de la alternancia, el 20% resaltan, como lo más positivo, “el conocimiento que la empresa adquiere del alumno para su futura selección”.

Un 90,9% de las empresas que han tenido experiencias de alternancia considera que “mejora la motivación del alumnado por el aprendizaje”, un 86,4 % considera que la “alternancia favorece tanto el aprendizaje de los conocimientos específicos, como el aprendizaje de actitudes o competencias transversales”. Un 16% de estos encuestados


manifiesta que el aspecto más positivo de la alternancia es la “adecuación del perfil del alumno a las necesidades de la empresa”. Un 81,9% considera que la alternancia aporta un mejor conocimiento de la empresa al alumnado y un 68,2% “mejora la gestión previsional de RRHH de la empresa”.

Es interesante observar como la introducción de la alternancia en la empresa conlleva cambios reconocidos por los propios protagonistas: “El día a día hace que nos centremos en las cosas urgentes y la presencia del alumno nos ayuda a dedicar tiempo, también, a los temas importantes, ya que es una persona liberada de la producción diaria”. “Nos ha permitido aprender internamente que necesitamos un cambio que posibilite el funcionamiento normal de la empresa de forma compatible con el aprendizaje del alumno en proyectos en curso”.

Un 65,9% considera que “la alternancia mejora el relevo generacional”.

En cuanto a las 26 empresas que no tienen experiencia en la alternancia y que han sido entrevistadas sobre el interés de la alternancia para la empresa, su opinión es menos matizada y denota más optimismo ya que la suma de “interés” y “mucho interés” es más elevada en todas las respuestas que las de aquellas empresas que han realizado la experiencia.


50,00%

65,90%

61,40%

68,20%

50,00%

65,90%

61,40%

15,9%

31,8%

25,0%

18,2% 18,2%

25,0%

20,5%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

Mejorar el relevogeneracional cara a

las jubilaciones*

Mejorar lasoportunidades de

captación y selecciónde ciertos perfiles

Mejorar el aprendizajedel alumnado enconocimientos

específicos que laempresa necesita

Mejorar el desarrollode actitudes ycompetencias

colaborativas yorganizativas del

alumnado

Mejorar la gestiónprevisional de los

RRHH de la empresa

Mejorar la motivacióndel alumnado por el

aprendizaje

Mejorar elconocimiento de la

empresa por parte delalumnado

Ningun interés

Poco interés

Interés

Mucho interés

Sin embargo, por parte de estas últimas, un número no mayoritario pero si representativo, considera que es de difícil aplicación o que la modalidad no se adapta a la situación o que las prácticas tal y como son realizadas son una mejor solución:

• “Para la sociedad en general es un modelo interesante. Para la empresa el tema de las contrataciones lo veo como complicado, sobre todo teniendo en cuenta que existe la posibilidad de las prácticas, que no te compromete a nada. ¿Qué plus da el modelo de alternancia con relación a las prácticas? “

• “Como modelo sí tiene interés, pero no como esta planteado. Una persona que tiene FP, por ejemplo, nos parece interesante que haga una “especialización” en la empresa para adaptarse a las necesidades de la empresa. “

• “En general parece interesante, pero me parece complicado el tema del contrato. El problema es el nivel de partida de la gente que se integra a la empresa. Ahora mismo el tema esta tan complicado (tema de contrataciones), que el modelo, como una inversión a futuro , se ve complicado venderlo internamente en la empresa (que la empresa se comprometa a contratar, etc.). Hay gente, licenciados, con contratos de 3 meses y es difícil admitir alumnos sin experiencia. Nuestra cantera ahora es universitarios con beca. Y luego 2 años contratos en prácticas. “

Sobre los intereses de la alternancia para la sociedad, se ha preguntado a los agentes sociales, los cuales coinciden mayoritariamente en las respuestas.

Hay acuerdo total entre los agentes sociales en que:


Interés de la alternancia para empresas que no han tenido experiencia de la alternancia

60%

40%

56% 56%

68%

48%52%

16%

36%40%

32%

16%

52%48%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Mejorar el relevogeneracional

cara a lasjubilaciones*

Mejorar lasoportunidades de

captación yselección de

ciertos perfiles*

Mejorar elaprendizaje delalumnado en

conocimientosespecíficos que

la empresanecesita*

Mejorar eldesarrollo deactitudes y

competenciascolaborativas y

organizativas delalumnado*

Mejorar lagestión

previsional de losRRHH de laempresa*

Mejorar lamotivación del

alumnado por elaprendizaje*

Mejorar elconocimiento dela empresa por

parte delalumnado*

Ningún interés

Poco interés

Interés

Mucho interés

La alternancia “permite mejorar el aprendizaje del alumnado en conocimientos específicos que la empresa necesita” con 100% de acuerdo de opiniones y lo mismo en la respuesta al item “mejorar la adecuación de la oferta formativa a las necesidades socio-económicas”, que también recoge un 100% de opiniones de “mucho interés”.

Esta frase de uno de los agentes sociales podría ser representativa del conjunto: “Permite un acercamiento al trabajo mucho más adaptado para los estudiantes y permite al sistema educativo adaptarse mejor a las necesidades”.

Aunque algunos de los agentes sociales optan para ello en una generalización de la alternancia: “Entiendo el sistema de alternancia como un mecanismo general y flexible que tienen múltiples intereses, que debería ser establecido no solo como una respuesta a una situación de inserción para los jóvenes sino como un mecanismo generalizado y suficientemente flexible para que se pueda utilizar en muchas situaciones. Y en este sentido podría ser un estímulo para dar agilidad y estímulo al sistema educativo. La alternancia puede ser para el alumnado el modo de contrastar lo que está aprendiendo con lo que necesita: ver que lo aprendido sirve, que no está perdiendo el tiempo... “.

Los items que recogen un acuerdo total si se suman los de dicen “mucho interés” y los que dicen “interés” son:

• “Mejorar el conocimiento de la empresa por parte del alumnado”.

• “Mejorar el desarrollo de actitudes y competencias colaborativas y organizativas del alumnado”,

• “Mejorar la inserción laboral de los jóvenes”,


Interés de la alternancia para la sociedad

10%

30%

40%

40%

30%

30%

40%

40%

40%

60%

70%

70%

100%

100%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Mejorar la motivación del alumnado por el aprendizaje*

Mejorar las oportunidades de captación y selección deciertos perfiles*

Mejorar el conocimiento de la empresa por parte delalumnado*

Mejorar el desarrollo de actitudes y competenciascolaborativas y organizativas del alumnado*

Mejorar la inserción laboral de los jóvenes*

Mejorar el relevo generacional y desarrollo de la gestiónprevisional de RRHH*

Mejorar la adecuación de la oferta formativa a lasnecesidades socio-económicas*

Mejorar el aprendizaje del alumnado en conocimientosespecíficos que la empresa necesita*

Ningún interés

Poco interés

Interés

Mucho interés

• “Mejorar el relevo generacional y desarrollo de la gestión previsional de RRHH”,

Solo en los items “Mejorar la motivación del alumnado por el aprendizaje y Mejorar las oportunidades de captación y selección de ciertos perfiles”, hay más dispersión, recogiendo el primero un 50% de opiniones favorables y un 70% el segundo.

En cuanto a la utilidad de la alternancia, en función de la población a la que va dirigida, el conjunto de los agentes sociales consigue un mayor consenso al considerar que la alternancia es útil o muy útil para la FP Inicial, ya sea de Grado Medio o de Grado Superior . Donde se da más dispersión es en la utilidad de la alternancia para jóvenes sin cualificación. El 20% considera que es poco útil.

Sin embargo, la opinión es mayoritariamente positiva para el conjunto de las poblaciones identificadas en la encuesta.

3.3 Evaluación de la experiencia de la alternancia

En conjunto, las respuestas a la encuesta de las 44 empresas que han realizado la experiencia, se sitúan todas por encima del 72% en la evaluación “Buena”, o “Muy buena”. Se puede constatar que la puntuación más baja las empresas las atribuyen a su propia contribución, mientras que la relación entre la escuela y la empresa para el aprendizaje se posiciona en un 84,1%.


Opinión sobre la utilidad de la alternancia según población a la que va dirigida

20%

30%

30%

40%

40%

60%

70%

50%

60%

40%

60%

40%

0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%

La alternancia para personas mayores sinempleo (como medio para ir hacia otros sector)*

La alternancia para ingenieros y universitarios*

La alternancia para una formacióncomplementaria para universitarios sin trabajo *

La alternancia para jóvenes sin cualificación*

La alternancia para el alumnado de la FormaciónProfesional Grado Medio*

La alternancia para el alumnado de la FormaciónProfesional Grado Superior*

Muy útil

Útil

Poco útil

No se dan respuestas que consideren la experiencia negativa.

PORCENTAJE DE RESPUESTAS CON UNA NOTA “BUENA” O “MUY BUENA”

¿Qué evaluación general hace de la experiencia? 81,8%

¿Cómo evalúa el aprendizaje realizado por el alumno o alumna a lo largo de su estancia en la empresa?

77,3%

¿Cómo evalúa la contribución de la empresa al aprendizaje del alumno o alumna? 72,7%

¿Cómo evalúa la contribución de la escuela al aprendizaje del alumno o alumna? 77,3%

¿Cómo evalúa la relación entre la escuela y la empresa para el aprendizaje del alumno o alumna?

84,1%

Respecto a las empresas que han realizado la experiencia IKASI ETA LAN y con las que se hicieron dos reuniones de balance, el interés por la alternancia es claro y la valoración positiva en términos generales. Se destaca en particular el perfil del alumnado que participó a la experiencia: “Personas con interés y actitud positiva y con motivación inicial, alumnos más motivados que los provenientes de la FCT.”Sin embargo de la experiencia que han tenido apuntan ciertos elementos que deberían ser corregidos :

➢ La necesidad de concordancia de calendarios y flexibilidad horaria➢ “Las subvenciones son difíciles de conseguir con contratos de relevo y de

prácticas,.. (ikasi eta Lan exigente: tasa de temporalidad menor que el 15%,...)”➢ El proyecto debe ser uno e integrado. Educación y Empleo actuar a la vez

(Coordinación y flexibilidad).➢ Se identifica la necesidad de trabajar con los instructores de empresa y la

necesidad de hacer planes individualizados.➢ “En FP se necesita consolidar los procedimientos: entrevistas, herramientas,

evaluaciones,.... como lo hace la Ingeniería IMH”.

3.4 Alternancia y necesidad de perfiles

A la pregunta en las entrevistas, de qué perfiles y cuantos necesitarían para los dos próximos años y su posibilidad de ser orientados hacia la alternancia, se constata que son los empleos administrativos lo que menos van a ser demandados y que son los oficios de Grado Medio y de poca especialización los que van a ser los más demandados.


Es decir, el 52% de los entrevistados opinan que van a necesitar varias personas de Grado Medio sin que sean especializadas y el 44% van a necesitar varios ingenieros (con especialización en la empresa) , y el mismo porcentaje en Grado Medio (con especialización en la empresa). Lo mismo en Grado Superior, también especializados en los procesos de la empresa.

El punto de la especialización es un punto importante que posiciona a un número representativo de entrevistados de manera favorable con relación a la alternancia:

➢ “Nuestro principal valor añadido reside en el saber hacer de nuestros técnicos. Este saber hacer no se enseña en las escuelas, se aprende en la propia empresa, a partir de unos conocimientos básicos adquiridos en la escuela. Por este motivo, el modelo de la alternancia nos encaja muy bien.”

➢ “Las tecnologías, mantenimiento, etc que utilizamos son muy nuestras, el nivel de especialización en nuestro sector-producto es muy alto. Por lo tanto con la alternancia podemos adelantar el tiempo de preparación del alumno en la empresa, y lo especializamos en nuestro terreno. Los que vienen aquí al final se quedan, casi todos.”

➢ “La alternancia permitiría poder adelantar la formación a nuestras necesidades, teniendo al alumno mejor preparado a los 3 años. Teniendo en cuenta que una persona en esta empresa necesita 10 años para estar bien formada en mantenimiento.”

Sin embargo, para empresas de servicio y en particular para empresas de distribución, se da un problema previo a la alternancia que es la adecuación de la FP a las necesidades de su sector:

"Tenemos el problema de que no hay centros que imparten una formación que responda a nuestras necesidades. Muchos oficios, carniceros, pescaderos, etc, los impartimos internamente. El material didáctico es fruta, pescado, carne. Para los


Necesidades de perfiles y cantidad en los próximos dos años

36%

32%

40%

36%

4%

20%

16%

12%

4%

8%

0%

0%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Necesidad de operarios de nivel FP Gado Medio (noespecializados) en los próximos 2 años*

Necesidad de operarios de nivel FP Gado Medio (conespecialización en la empresa) en los próximos 2 años*

Necesidad de técnicos de nivel FP Gado Superior (conespecialización en la empresa) en los próximos 2 años*

Necesidad de ingenieros (con especialización en la empresa)en los próximos 2 años*

Necesidad de administrativos (con especialización en laempresa) en los próximos 2 años*

Necesidad de gestores (con especialización en la empresa) enlos próximos 2 años*

Más de 5VariosUno

Ninguno

puestos de encargado tenemos gente de todos los perfiles. Lo ideal es pedir una persona con FP, pero no hay ciclos de carnicería, etc. Tenemos que crear nuestra cantera interna. Los centros tienen que tener un conocimiento del sector y no es el caso”.

3.5 Evaluación de ciertos aspectos pedagógicos de la alternancia

Para el 94,6% de las empresas (las que tienen aprendices en alternancia y las que no han tenido) resulta “importante” o “muy importante” identificar, al inicio de la formación, las competencias que va a desarrollar el aprendiz tanto en la escuela como en la empresa. Por otro lado, para las empresas “es fundamental decir lo que se espera (del aprendiz) y darle una contexto para que se sitúe en aquello que se espera de él”. También añaden que “en mi sector las características personales de los trabajadores son determinantes” y otra añade: “para nosotros lo fundamental es la actitud.”

Igualmente importante parece la figura del tutor/a, su preparación y sus competencias. Este indice sube a 99,9% en las respuestas dadas por las empresas. La formación del tutor/a es clave: "El tutor hace falta que sepa de gestión de personas, marcar objetivos, hacer seguimiento al aprendiz...”. “Sí, es importante, y hace falta algún tipo de formación unificada para tutores, pero cuidado con las exigencias”.

Que la empresa tenga libertad para elegir a la persona que va a realizar la alternancia en su empresa recibe un 93%. Aunque las empresas se posicionan mayoritariamente sobre la posibilidad de elegir al aprendiz, los comentarios, siendo dispares, se sitúan alrededor de la problemática del encaje del perfil del aprendiz con la empresa, sin que


38,7%

60,9%

48,3%

66,2%

55,9%

39,0%

44,8%

21,0%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

Importancia de identificar,al inicio del aprendizaje,

en la medida de loposible, las competencias

que el aprendiz va adesarrollar en la empresa

y en la escuela*

Las competencias y lapreparación del tutor sonimportantes para un buen

desarrollo delaprendizaje*

Es importante que laempresa pueda elegir al

alumno *

Es importante que laescuela tenga un sistemapedagógico que permitaintegrar y aprovechar la

diversidad de losaprendizajes en las

empresas *

No importante

Sin opinión

Importante

Muy importante

haya una opinión compartida sobre como debería ser:✗ “A veces mandan en prácticas a gente que no encaja, es malo para todos,

empresa, alumno y cliente.”. ✗ “Al alumno lo debería poder elegir la empresa. Aquí algunos vienen de prácticas

a pasar el día. Ese tipo de gente no interesa.”. ✗ “La empresa debe buscar un perfil que se adapte a las necesidades de la

empresa, para ello la selección es importante”. ✗ “Es la escuela la que debe preocuparse por saber que tipo de alumno necesita la

empresa”. ✗ “Más que elegir a los alumnos, preferiríamos que fueran los alumnos los que

nos eligiesen a nosotros”. ✗ “Lo importante es que los alumnos que nos lleguen compartan los valores de la

empresa, los elijamos nosotros o no”. ✗ “Como en todo proceso de selección, buscas rasgos de personalidad que

encajen con la organización”. ✗ “Que pudiera haber posibilidades de elegir estaría bien, para ver que encaja el

perfil con la empresa.” ✗ “Si la empresa tiene intención de ofrecer trabajo a futuro, es importante que

pueda elegir.” ✗ “En parte si. Que te propongan y tu puedas hacer una selección. Pero si el

centro propone alumnos con unos mínimos sería suficiente para nosotros”. Sobre este punto, un agente social observa: “Cuidado con la captación ya que se trata también de no cerrar la puerta a personas que deben tener igualdad de oportunidades.”

Finalmente un 87,3% de las empresas consideran que es importante que la escuela se dote de una pedagogía adaptada a la alternancia, que permita integrar y aprovechar la diversidad de los aprendizajes en las empresas.

Se dan algunas observaciones refiriéndose a la necesidad de que la pedagogía tenga en cuenta lo que la empresa necesita: “Muy importante: Los criterios de la empresa se deben tener en cuenta, porque lo criterios que miden la validez del alumnos para con la empresa (valores, que sepa comunicar, capacidad de respuesta…) todo esto es super importante para la empresa y el sistema pedagógico lo debe tener en cuenta”. Pero también los problemas que pueden originarse con la evaluación del aprendizaje en la empresa: “Depende. Puede haber en una clase alumnos que van a diferentes empresas. Todo lo que sea acercar la empresa a la escuela es bueno, pero puede haber empresas con diferentes criterios de evaluación que al integrarse en el modelo académico pueden chocar”.


3.6 Capacidades de las empresas para abordar la alternancia

Existe una discrepancia importante entre la visión que tienen las empresas sobre sus capacidades y disponibilidades para formar a los aprendices y la que tienen los agentes sociales en general.

3.7 Retribución del aprendiz-alumno y esfuerzo de la empresa

A las preguntas sobre el tipo de remuneración actual13 utilizada con los alumnos de Ingeniería en Alternancia y el nuevo contrato para la formación y el aprendizaje, que podría ser utilizado en el marco de la Formación Profesional en alternancia el posicionamiento es mayoritariamente favorable con el 88,6% para la retribución actual y el 79,5% de opiniones favorables para el nuevo contrato.

13Los salarios actualmente se sitúan en el primer año en 496,81 euros brutos/ 88 horas mes, en el segundo año en 635,92 euros brutos/ 88 horas mes y en 794,9 euros brutos /88 horas mes el tercer año.


0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Muyinsuficiente

oinaceptable

Insuficienteo pocoviable

Suficiente oaceptable

Muysuficiente o

muyaceptable

La retribución mensual actualdel aprendiz de ingeniería enalternancia por 88 horas detrabajo es…

El contrato para la formacióny el aprendizaje, que proponeun salario que no podrá sermenor que el Salario MinimoInterprofesional, enproporción al tiempotrabajado es…

DISPONIBILIDAD DE RECURSOS POR PARTE DE LA EMPRESA Y POTENCIAL PARA JUGAR UN PAPEL FORMADOR

0%

12%

48%40%

20%

70%

10%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Muyinsuficiente

Insuficiente Suficiente Muysuficiente

OPINIÓN DE LA EMPRESA:Las posibilidades actuales dela empresa para disponer derecursos formativos (personasformadas, posibilidad dededicación)*

OPINIÓN DE LOS AGENTESSOCIALES: ¿Cómo evalúa lascapacidades actuales de lasempresas para disponer derecursos formativos (personasformadas como instructores,posibilidad de dedicación)?*

Sobre el esfuerzo que las empresas deben realizar para el desarrollo de la alternancia y la participación de la Administración y el alumnado, las empresas piensan que debe ser un esfuerzo de todas las partes, mientras que los agentes sociales se dividen en dos categorías: aquellos que piensan que el esfuerzo de la empresa debería ser retribuido a 100% y aquellos que piensan que el esfuerzo debería ser repartido.

3.8 Posicionamiento de las empresas sobre el apoyo institucional

El tipo de contrato utilizado para la experiencia de Ingeniería en Alternancia es considerado mayoritariamente como “bueno” o “muy bueno” por el 61,3% de los encuestados.

Muy negativo Negativo Regular Bueno Muy bueno

Cómo evalúa el tipo de contrato laboral utilizado para esta

experiencia?4,5 % 4,5 % 27,3 % 56,8 % 4,50%

Sin embargo es minoritaria la opinión que considera bueno el apoyo institucional.

Muy negativo Negativo Regular Bueno Muy bueno

¿Cómo evalúa el apoyo institucional recibido (legislativo,

económico)?4,5 % 22,7 % 34,1 % 29,50% 0,0 %

En cuanto al conjunto de empresas que han realizado la experiencia en alternancia de IKASI ETA LAN consideran que el anterior contrato era restrictivo y con condiciones poco atractivas para la empresa.


CONDICIONES ECONÓMICAS QUE DEBERÍAN DARSE PARA QUE LA EMPRESA DEDICASE RECURSOS AL APRENDIZAJE

12%

68%

12%

40%

40%

20%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Que el esfuerzo de la empresasea retribuido a 100%

Que sea un esfuerzo compartidoentre la Empresa y la

Administración

Que sea un esfuerzo compartido(Empresa, Administración,

Aprendiz)

Que sea un esfuerzo asumido porla empresa

OPINIÓN DE LA EMPRESA

OPINIÓN DE LOS AGENTESSOCIALES

El 80% de los agentes sociales consideran que el nuevo contrato para la formación y el aprendizaje es insuficiente debido, principalmente, a la falta de concreción, mientras que las empresas que han tenido experiencias en alternancia solo 17% lo consideran insuficiente. En cuanto a las empresas que no han tenido experiencias en alternancia solo una minoría, el 16%, lo considera suficiente, contra 83% de las empresas que han tenido o tienen un aprendiz en alternancia que lo consideran suficiente.

Un representante sindical señala:“¿Insuficiente para qué? Los objetivos a nuestro entender deben ser, una herramienta contra el desempleo de las y los jóvenes, ayudar al crecimiento económico, mejorar la capacitación de las y los nuevos trabajadores y de las empresas, …. Para ello, deben mejorar muchas cosas, empezando por la capacitación del personal de las empresas, los sistemas pedagógicos de los centros de formación, la capacitación del personal de los centros de formación, y los contratos que no precarizen …” “Somos muy críticos con el contrato, no en cambio con la formación en alternancia. Por eso, creemos que es importante hablar de las virtudes que tiene esta modalidad de formación para las personas destinatarias, para las empresas y para la sociedad. Junto con eso debemos pelear para que la formación en alternancia no sea sinónimo de precariedad.”

Sobre la suficiencia de un apoyo económico de las instituciones para la tutorización y el acompañamiento del aprendiz en la empresa, estableciendo una escala de 1.000, 2.000 y 3.000 euros por aprendiz y por año, se observa un posicionamiento diferente según el tipo de población encuestado:

• Dispersión y diversidad de respuesta de las empresas que no han realizado experiencia en alternancia, con un 44% que considera 2.000 euros como una cantidad suficiente o muy suficiente.

• Una curva normal en la población que han realizado la alternancia con un 66% que consideran suficiente o muy suficiente 2.000 euros por aprendiz y por año


Opinión sobre el nuevo contrato para la formación y el aprendizaje, para acoger jóvenes en alternancia

20%

Suficiente; 75%

Insuficiente; 40%

Insuficiente; 17%

Insuficiente; 60%

Suficiente; 16%

Suficiente; 20%

Muy suficiente; 8%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

OPINIÓN DE LAS EMPRESAS SIN

EXPERIENCIA EN LAALTERNANCIA

OPINIÓN DE LASEMPRESAS CON

EXPERIENCIA ANTERIOREN ALTERNANCIA

OPINIÓN DE LOSAGENTES SOCIALES

Muy insuficiente

Insuficiente

Sin opinión

Suficiente

Muy suficiente

• Una concentración de respuestas de los agentes sociales que consideran al 100% una cantidad suficiente.

Sin embargo numerosas son las empresas que relativizan la importancia de las ayudas. Incluso algunas la rechazan y ponen el acento en la identificación de la necesidad de integrar un perfil como elemento central :

✗ “El apoyo económico no es clave. El dinero no va a favorecer la oferta de puestos en alternancia. No veo el tema del apoyo económico como modelo. Lo que hay que hacer es romper elementos que impidan el acceso sin barreras de la gente a la empresa. No abrimos la puerta de nuestra empresa porque nos den una ayuda de 1000 o 2000 €. Primero tiene que existir la necesidad. No puede ser que una empresa coja gente por los 3000€ y luego no te atienda debidamente.”

✗ “Para un tema de venta, a un consejo de administración, es importante disponer de una ayuda por detrás, pero tiene que haber una necesidad de perfil para traer a un alumno en alternancia”.

✗ "La alternancia no debe funcionar en base al dinero, es muy poco dinero, pero lo importante no es el dinero, sino el valor añadido que pueda generar el alumno”.

✗ “El dinero ni es ni debe ser el motivo”.✗ “Lo significativo para nosotros no es la cantidad de dinero, sino la implicación

de la administración, es decir, que hagan gestos que demuestren el valor social de la acción”.

✗ “En todos los casos los costes deben ser compartidos”

También entre algunos agentes sociales se relativiza la importancia de las ayudas:


Un apoyo mínimo institucional a la empresa de 2000 euros por alumno y por año, para la tutorización y el acompañamiento, es...

100%

4%

29%

58%

8%

24%

24%

16%

28%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Muy insuficiente

Insuficiente

Suficiente

Muy suficiente

Opinión de empresas sinexperiencia de alternancia

Opinión de empresas conexperiencia en alternancia

Opinión de agentes sociales

“No es un problema fundamentalmente económico. Primeramente debemos definir los perfiles que deben de tener las personas que se van a ocupar de la tutorización, y si es necesario ofrecerles formación para que obtengan dichos perfiles. Es ahí a donde se debe dirigir el apoyo institucional, y mientras dure la formación de las personas totoras, un apoyo que cubra el trabajo no realizado por estas personas. Este tipo de formación va a traer una rentabildad social, pero también una rentabilidad para las empresas que van a disponer de personal para sus nuevas necesidades, o para el relevo generacional.”

3.9 Modalidades de alternancia

Un número importante de los entrevistados (80% agentes sociales y 28% de las empresas no tienen criterio sobre la modalidad de la alternancia.

Sin embargo algunas opiniones apuntan a la flexibilidad del sistema para adaptarse a la empresa y a la mejor forma de aprendizaje.

3.10 Aspectos críticos a tener en cuenta y aspectos a desarrollar

A los agentes sociales se les ha preguntado sobre aquellos factores que habría que tener en cuenta por ser aspectos críticos y aquellos factores que habría que trabajar por ser factores de éxito.Por una parte se reconocen ciertas dificultades:


¿Cuál le parece ser el mejor tipo de alternancia?

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

No lo se Un día en laempresa y otro en

la escuela

Una semana Un mes No contesta

Empresas

Agentees sociales

• "El propio tejido productivo (empresas pequeñas)”• “Falta cultura empresarial para desarrollar la alternancia”• “La cultura en general”

Otros señalan la falta de adecuación entre el sistema educativo y el empleo y consideran la alternancia como un medio para evolucionar en el buen sentido:

• "Los cambios que se están produciendo nos invitan a romper los corsés en los que se mueve el sistema educativo y de empleo. La alternancia puede ser un medio para romper ese corsé si se establece una mejor conexión con el mundo de las competencias y con las alternativas de uso de dichas competencias.”

Hay quienes identifican como factores críticos la falta de conocimiento y socialización del modelo de la alternancia e inciden en la necesidad de dar a conocer sus posibilidades y reforzar el consenso:

• “En primer lugar hay que dar a conocer esta posibilidad. En segundo lugar, la falta de socialización de los elementos fuertes que tiene esta posibilidad, la falta de personal cualificado en las empresas para poder autorizar esta formación en alternancia, …

• “La dimensión contractual, así como el consenso entre el conjunto de la sociedad.”

Las propuestas para avanzar en el desarrollo de la alternancia son variadas, si bien se incide, especialmente, sobre la flexibilidad:

• “La flexibilidad, el desarrollo del sistema contractual y de la cultura alrededor de la alternancia.”

• “Tener completamente interiorizado que puede haber varias vías para un diploma, un certificado o una titulación.”

• "La flexibilidad y el pragmatismo. Potenciar diferentes enfoques”• "Mayor flexibilidad del sistema educativo”• “El éxito de la alternancia dependerá de la capacidad que tengamos para

modificar, flexibilizar, relajar de manera que el sistema sea capaz de reconocer los aprendizajes sin necesidad de molde académico (imperio de lo académico) y es la concertación que debe permitir esto.”

• “Que los agentes sociales incorporasen en el debate la flexibilidad de la alternancia como una opción general y que se pongan de acuerdo para que se den las regulaciones para facilitar el reconocimiento de los aprendizajes”

Otros agentes apuntan hacia la dimensión práctica para incidir en la cultura:• “Poner en valor lo que puede aportar la alternancia”• “La sensibilización social sobre la alternancia”• "Hay que hacer de la alternancia un modelo atractivo y quitar miedos a la

empresa.Otros inciden en aspectos prácticos:


• “Que el modelo se adapte a las necesidades de la empresa.”• “Debemos empezar poco a poco, eligiendo la industria y los servicios donde se

van a hacer las primeras implantaciones. No hacerlo de manera masiva.”• “Debemos trabajar la implicación de todos, el consenso”.• “Debemos apoyarnos en las virtudes de la alternancia, unido a las necesidades

del tejido productivo, desde el primer día en la empresa conociéndola in situ, remunerado, acreditando la experiencia laboral”

En cuanto a lo que piden a los otros agentes sociales, lo más repetido es “el compromiso”. Uno de los agentes pide a los agentes institucionales:“Que hagan un trabajo para identificar lo más posible los posibles beneficiarios de esta modalidad, y hagan un trabajo específico para atraer a esta modalidad a los sectores identificados. Creemos que, si bien los posibles beneficiarios pueden ser sectores amplios, es del todo necesario hacer un gran esfuerzo para intentar recuperar a las y los jóvenes que han dejado sus estudios, y para los cuales esta modalidad pude ser muy atractiva. “


SEGUNDA PARTE

CRITERIOS PARA ELABORAR UN MODELO DE ALTERNANCIA

Antes de plantear un modelo de alternancia para el empleo en la CAPV, se recogen en los capítulos 4, 5 y 6 diferentes aspectos tanto de orden pedagógico, como jurídico, como de funcionamiento que son el fruto de la experiencia y del contraste con modelos de alternancia en otros países y con la opinión de las empresas y agentes sociales entrevistados.


4. LA PEDAGOGÍA DE L A ALTERNANCIA

Este capítulo, está dedicado esencialmente a los aspectos pedagógico-teóricos de la alternancia. Se analiza los elementos constitutivos de la pedagogía del aprendizaje en alternancia y se presentan algunos recorridos pedagógicos para una alternancia enfocada al empleo.

4.1 Principios pedagógicos de la alternancia

La alternancia, en sus diferentes formas, aparece como un sistema de “interface” entre el sistema de trabajo y el sistema de formación que tiene la virtud de responder a la problemática de la obtención de ciertos conocimientos que en una formación clásica son difíciles de obtener al estar separados de las prácticas sociales y productivas en los que han nacido. Esto es cierto, a condición de que la pedagogía que la sustenta sea capaz de aliar experiencia profesional y formación, es decir sea capaz de articular y retro-alimentar el aprendizaje en la empresa y en el centro de formación.

“La alternancia es una modalidad de formación que reúne a tres actores: el aprendiz, la escuela y la empresa. La alternancia es un sistema complejo de formación que desarrolla una serie de dispositivos organizando coherencias entre los períodos vividos en lugares de aprendizaje diferentes (Fernagu-Oudet, 2010) que son organizados en función de dimensiones de la organización y de los agentes implicados en la alternancia” (Jorgina Roure , 2011)

La Pedagogía de la Alternancia consiste en una combinación de estudio y trabajo que no se limita al saber hacer del oficio y que desarrolla una inteligencia de la acción que permite responder a situaciones complejas. De esta manera se supera la contradicción entre teoría y práctica y gracias a ella se pueden adquirir competencias (saberes tácitos, saberes de acción, saberes experimentales) que no son posibles de adquirir en los sistemas tradicionales de formación; además se diversifican las formas de aprendizaje (aprendizajes por imitación y aprendizajes constructivistas difíciles de movilizar en situaciones estrictamente formales).

La pedagogía de la alternancia reposa sobre la evidencia de que la experiencia es factor de aprendizaje y de desarrollo. De hecho la alternancia permite, si nos referimos al modelo de KOLB que plantea el óptimo del aprendizaje, tener en cuenta, a la vez, las adquisiciones experienciales y las adquisiciones teóricas. Esto es precisamente lo que plantea el modelo pedagógico de la alternancia.


El proceso de KOLB o aprendizaje experiencial es un ciclo de cuatro etapas:

La experiencia concreta (1) seguida de la observación y la reflexión (2), lo que conduce a la formación de conceptos abstractos (3) o la la búsqueda de referentes teóricos explicativos que ayudan a resolver los problemas planteados por la observación. Esta etapa de conceptualización lleva a la creación de hipótesis sobre las implicaciones de los conceptos abstractos en situaciones nuevas. La verificación de la hipótesis (4) y la experimentación en situaciones reales conducen a nuevas experiencias, y el ciclo puede comenzar de nuevo.

En la imagen están representados los cuatro modos de aprendizaje de Kolb y la superficie cubierta en rosa indica la parte que la alternancia permite incorporar al aprendizaje clásico (en azul).

Wittorski propone algunas vías de desarrollo de la competencia que producen diferentes tipos de saber. De su planteamiento inicial, al que se le han añadido las dimensiones de “interacción” y de “asimilación” se ha establecido el cuadro que puede representar de manera resumida los diferentes modos de adquisición de una competencia:


DOMINIOS MÁS UTILIZADOS POR LE APRENDIZAJE DE TIPO CLÁSICO EN LA ESCUELA

DOMINIOS QUE LA ALTERNANCIA INCORPORA AL APRENDIZAJE CLÁSICO

CONCEPTUALIZACIÓNAprendizaje Abstracto

EXPERIMENTACIÓNY PRACTICA

Aprendizaje Activo

TransformaciónPor extensión

Transformación Por intención

OBSERVACIÓN Y TEORIZACIÓN

Aprendizaje Reflexivo

EXPERIENCIAAprendizaje concreto

Adquisición por aprensión

Adquisición por comprensión

IMAGINAR

REFLEXIONARSIMULAR

EXPERIMENTAR

Extender Transponer

Decir,Contar

Plantear

Analizar,ExplicarEjercitar,

Comprobar

Como puede observarse, de los cinco modos de incorporar competencias, el modelo de la alternancia puede responder a todas ellas. A algunas de manera natural en función del contexto de trabajo y de la capacidad reflexiva del aprendiz. A otras puede hacerlo con mayor éxito cuanto mayor sea la capacidad pedagógica del centro de formación para integrar la teoría y la práctica.

Los modos de adquisición de competencias definidos por Wittorski clarifican todavía más sobre las potencialidades de la alternancia y sobre la importancia de una pedagogía de la alternancia.

4.2 La alternancia: un dispositivo dialógico a articular

“Geay (1998) subraya que la alternancia es un modelo pedagógico complejo de formación porque contiene dos lógicas, en principio, contradictorias: La lógica de la transmisión de conocimientos de la escuela y la lógica de la producción de la acción práctica de la empresa. La integración de estas dos lógicas depende de la implicación de los diferentes actores en la formación.”( J.Roure, 2011).

La implicación y el compromiso se sitúan en el centro del dispositivo de la alternancia. "La relación entre conocimiento y competencia no es una simple relación causa y efecto. Depende del compromiso de la persona en acción. Es a través de su confrontación con el mundo tal como es que el individuo construye sus competencias, movilizando su personalidad, su conocimiento en uso y las capacidades de la formalización. Por lo tanto, actividad y competencia son indisociables y la articulación de diversos espacios educativos de la escuela y mundo del trabajo es necesario. Toda formación auténtica se basa en la alternancia ... " (Malglaive, citado por J. Roure, 2011).


MODOS DE ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS

SOLO POR LA ACCIÓN

INCORPORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS

POR LA ACCIÓN

INCORPORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS POR LA ACCIÓN Y LA

REFLEXIÓN

INCORPORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS POR LA REFLEXIÓN SOBRE LA ACCIÓN


POR LA INTERACCIÓN


POR LA ASIMILACIÓN

POR LA COMBINACION DE LA ACCIÓN Y DE LA

REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN

POR LA REFLEXIÓN RETROSPECTIVA SOBRE LA ACCIÓN Y ANTICIPADORA

DE CAMBIO SOBRE LA ACCIÓN

POR INTERACCIÓN CON LAS OTRAS PERSONAS

POR LA ADQUISICIÓN DE SABERES TEÓRICOS

Por ensayo-error; por ajustes sucesivos y por

la adquisición progresiva de

comportamientos o habilidades; por el

propio ejercicio repetitivo, si

acompañamiento reflexivo.

Por interacción entre un enfoque de ensayo-error y una postura de

reflexión y de cuestionamiento de

los resultados producidos.

Por la reflexión retrospectiva sobre la

acción y sus resultados y por la

reflexión anticipadora de cambio sobre la

acción que tienen en común el ejercicio del pensamiento sobre los actos. Se analizan las

prácticas para mejorarlas, o se

anticipan reflexivamente los

cambios que se van a introducir en la acción

para mejorar.

Por observación de los referentes (personas

de prestigio o de rango superior), por

imitación de dichos referentes, por

reconocimiento de éstos.

Por contraste de opinión, por desvío y

conflicto, por reconocimiento de los

pares.Por la influencia y

peso de estructuras, metodologías y

culturas.

Por integración y asimilación de saberes teóricos nuevos que se

ponen aprueba a través del estudio de casos o la realización

de ejercicios.

La articulación de la diversidad de espacios es clave en la alternancia y por ello la alternancia profesionalizante se enfrenta al modelo tradicional de transmisión del conocimiento; la práctica conlleva su propio conocimiento, decía Piaget. Este es un nuevo paradigma que provoca la inversión del orden teórico-práctico. La competencia del practicante es una capacidad más que un conocimiento; capacidad de observación, de anticipación, de reflexión, de evaluación ... y de acción; la competencia es una capacidad de movilización (El Boterf, 1995) de múltiples recursos (personal y situacional, cognitivo y afectivo, material y relacional, cultural y experiencial).

En la alternancia, se tratará de establecer esquemas de mediaciónpedagógica (secuencias de enseñanza específicas) para que el estudiante puedaestablecer vínculos entre las prácticas en la empresa y el conocimiento de la escuela (análisis de situaciones-problemas, dispositivos para devolver la experiencia y análisis de prácticas). La alternancia pone la práctica reflexiva en el centro del proyecto de formación. De hecho, adoptar una postura reflexiva es tomar la práctica como objeto de reflexión, y ésto implica la creación de una nueva relación con el conocimiento transformando la experiencia en conocimiento.

La alternancia, por la diversidad de lugares de aprendizaje y su relación conmultiactores a diferentes niveles, obliga a intercambiar entre alumnado y profesorado información sobre cómo actuar en situaciones concretas. Es así como el intercambio de situaciones encontradas y los momentos de análisis reflexivos de la práctica se convierten en una herramienta importante en la medida en que el aprendiz puede volver atrás en la actividad pasada y reconfigurar en un esfuerzo imaginativo para mejorar la comprensión de la acción.

Se trata de una didáctica estructurada que tiene un propósito modelizador. En la alternancia y en diferentes asignaturas, módulos o momentos se trata de organizar secuencias regulares de análisis de las prácticas de trabajo, de hacer describir y retraducir situaciones profesionales y acciones vividas para, a partir de ello plantear problemas, explorar conocimientos en acción y relacionarlos con los saberes teóricos.

Se necesita pues una nueva pedagogía ya que “La contigüidad de dos dispositivos didácticos mal articulados no favorece el “acoplamiento cognitivo” (Bouadjaoui, 2003). La emergencia de un conocimiento en uso se obtiene mejor por un proceso recursivo circular. « Es sobre este tipo de evidencias que se funda la alternancia: a saber, la no separación del saber teórico y del saber práctico en la competencia profesional. Se puede pensar entonces que el saber practico deviene “el principio mismo de la alquimia de las competencias” transformando el conocimiento en saber para la acción.» (Geay, 1998).

No todas las pedagogías de la alternancia son iguales. El modelo germano (Alemania, Austria, Suiza, Luxemburgo) da más protagonismo formativo a la empresa, teniendo


ésta más peso, no solo en las actividades y en los contenidos formativos, sino también teniendo un espacio temporal más elevado (por lo general, alrededor de 2/3 del tiempo pasado en la empresa contra 1/3 en la escuela). Este modelo plantea problemas para su implantación en la CAPV o en el Estado. No hay tradición en la empresa española de asunción pedagógica para el aprendizaje de unos referenciales competenciales establecidos en el repertorio nacional de cualificaciones y tampoco experiencia de puesta en marcha de unos recursos internos para responder a ello. Por otro lado, en general la formación “dual” es una alternancia llamada “yuxtapuesta”, es decir que el aprendiz construye sus competencias por partes de los conocimientos formales adquiridos en el centro de formación y de los conocimientos prácticos adquiridos en el ejercicio de su profesión.

El modelo francófono de más reciente construcción, parece ser el más cercano a nuestra cultura y a nuestras capacidades operativas, en coherencia con el sistema nacional de cualificaciones. Además, el modelo francés da más importancia al papel de “interface” de la alternancia entre la experiencia en la empresa y la teoría en el centro de formación. La alternancia se plantea en ciertos centros formativos como una “alternancia integrativa”; el aprendiz construye sus competencias en un proceso dinámico implicando interactivamente los conocimientos formales adquiridos en la escuela y los conocimientos prácticos adquiridos en la experiencia profesional. En el modelo francés, el papel de la escuela, como agente de dinamización del proceso y de la interrelación entre el tutor/a de la empresa, el aprendiz y el tutor/a del centro, es clave. En todos los casos, todas las alternancias tienen como desafío principal la mejora del acoplamiento entre la acción y la reflexión, cualquiera que sea el recorrido y la forma.

4.3 El pivote de la alternancia: El proyecto profesional y la responsabilidad del aprendiz

Las competencias se construyen por la acción, por la reflexión sobre la acción y por las interrelaciones establecidas a lo largo de esta acción. Para ello las dinámicas pedagógicas juegan un papel clave, pero no debe olvidarse que lo que está en el centro del aprendizaje es el compromiso del aprendiz como dice Malglaive (citado anteriormente):

« Esta relación [entre conocimiento y competencia] depende del compromiso del individuo en la acción,... movilizando su personalidad, su saber en uso y sus capacidades de formalización...».

Según Wittorski, si se analizan los componentes que constituyen, en la acción, el desarrollo competencial, a nivel micro (la persona) a nivel meso (el grupo o contexto de interrelaciones inmediatas) y a nivel macro (la cultura y las relaciones sociales), se identifica, además de un componente socio cultural, un componente afectivo y un componente cognitivo muy relacionados con el posicionamiento de la persona y su


compromiso en la acción y con el feedback recibido en este compromiso. Dichos componentes son identificados en la matriz siguiente:

Su planteamiento refuerza el paradigma del aprendizaje basado en el sujeto que aprende y no en el sistema que enseña. La alternancia en este sentido plantea el aprendizaje como asentado en el compromiso del aprendiz y su capacidad de asociar su acción a su proyecto profesional.

Así, el aprendiz es el actor y autor de su proyecto y en la medida que crezca en claridad y convicción con su proyecto profesional crecerá en su aprendizaje.

Tal afirmación contiene derivaciones importantes para el sistema educativo. Por ejemplo:

• Favorecer la construcción de la identidad profesional de los aprendices durante el proceso de formación es potenciar el deseo de aprender.

• Mejorar el posicionamiento del aprendiz en su lugar de trabajo a través de un contrato de trabajo y la asunción de tareas reales, en las que debe mejorarse profesionalmente, es situarle ante su aprendizaje con una toma de conciencia de sus responsabilidades profesionales. No debe estudiar para saber más, sino aprender más para actuar mejor y con más éxito profesional.

• Facilitar el compromiso del aprendiz en el trabajo es potenciar un mayor significado del aprendizaje teórico-práctico.

• Considerar al aprendiz como el actor principal de su aprendizaje es ayudarle a dar sentido a sus actividades de formación y es considerar las actividades pedagógicas como soporte a su acción de aprendizaje.

En la formación tradicional, el paradigma es la transmisión del conocimiento. En la alternancia, el paradigma ya no es la transmisión del saber sino la construcción personal de unas competencias donde se entiende que el binomio “aprender-hacer” está orientado a una finalidad: tener un resultado de producción. En ese sentido favorece la autonomía y la responsabilidad.


COMPONENTE COGNITIVO COMPONENTE AFECTIVO COMPONENTE SOCIO-CULTURAL

NIVEL MICRO

Representación de los conocimientos adquiridos, esquemas mentales, teorías.Representación que la persona se hace de la situación en la que se encuentra.

Auto-imagen, Auto-motivación e inversión afectiva en la acción.

NIVEL MESOInteracción con otras personas alrededor de dicha representación de conocimientos o competencias

Entorno social e interacciones que favorecen la autoestima, y la inversión afectiva en la acción

Reconocimiento de la competencia por parte del entorno inmediato.

NIVEL MACRO

Reconocimiento cultural de la competencia. Valor atribuido por la sociedad a dicho desarrollo competencial.

La alternancia hace que el aprendiz esté continuamente confrontado a una experiencia real y a unos resultados. El sistema pedagógico debe permitirle dar sentido a posibles aprendizajes sobre dicha experiencia o responder a dicha experiencia, ayudándole, en primer lugar, a posicionarse de manera comprometida con la misma.

Por ello, la alternancia debe desarrollar espacios para contrastar la experiencia con la identidad o el perfil profesional y observar y evaluar dicha experiencia desde un referencial profesional que permite aprender y dar sentido al aprendizaje.

5. PRINCIPIOS BÁSICOS DEL FUNCIONAMIENTO DE LA ALTERNANCIA

En este capítulo se recogen las problemáticas propias aparecidas en los sistemas formativos de la alternancia. Problemáticas tales como la organización y la evaluación de las actividades, su incidencia en la evaluación final, la evaluación de los comportamientos profesionales y la problemática de las competencias sociales y personales.

5.1 Programación, evaluación de Resultados de Aprendizaje y de competencias

Tanto la Formación Profesional Inicial como la Formación para el Empleo basan su currículo en las competencias de las cualificaciones incluídas en el Catálogo Nacional de Cualificaciones. Los currículos se estructuran de forma independiente atendiendo a las distintas necesidades del mundo educativo o laboral: módulos (90 - 270 horas) integrados en un Ciclo Formativo de 2000 horas, que responden a una o varias Unidades de Competencias en el primero o en el segundo, Unidades Formativas (30 - 90 horas) asociadas a un módulo (responde a una Unidad de Competencia generalmente), que a su vez está contenido en un Certificado de Profesionalidad de 400 a 600 horas.

En cualquier caso, la construcción de la formación asociada a las competencias se hace de forma analítica y no unívoca, puesto que un Resultado de Aprendizaje o Capacidad Terminal puede tener efecto en uno o varios elementos de competencia de cada Realización o Criterio de Realización de una Unidad de Competencia o varias. Si no hay una relación directa entre Realizaciones (UC) y Formación (RA o CT), se asume que el alumnado en el modelo de alternancia, cuando está en la empresa, lo que hace es en buena parte ejercer la competencia. Surgen pues las preguntas de ¿Cómo se relaciona el ejercicio de la competencia en la empresa con los RAs o CTs14 del currículo para su

14 Los módulos formativos de los Ciclos Formativos de la FP tienen asociados una serie de Resultados de


convalidación en la escuela? ¿Cómo se complementan el sistema de evaluación en la empresa con el sistema de evaluación académico?

Teniendo en cuenta que el alumnado en la empresa realiza actividades profesionales y de aprendizaje; las segundas son fácilmente identificables con las RA o CT, por lo tanto se puede establecer una relación entre ellas y contemplarlo en la programación didáctica (escuela y empresa) convalidando o completando en la escuela en su caso. Las actividades profesionales habría que relacionarlas con los RA ó CT para proceder de la misma forma que en el caso anterior. En la FICHA 7 (Parte III, capítulo 8) se realiza un ejercicio práctico en el que se visualiza el modo de realizar esta operación.

El sistema propuesto obliga a revisar la forma de organizar los módulos, analizar para ver cómo los RA deben ser obtenidos en el centro y en la empresa y el momento de adquirirlos. No obstante, se constata, que en numerosos sistemas de alternancia, particularmente el Francés y el Belga, la evaluación sigue teniendo un carácter predominantemente académico. En estos casos, la evaluación en la empresa adquiere un carácter orientativo o de sensibilización sin estar integrado en un sistema coherente que atribuya al aprendizaje en la empresa el peso que tiene en el desarrollo del perfil competencial. Esto es debido a que la alternancia se mantiene en un modelo en el que impera la visión académica.

Estas primeras consideraciones de principio sobre la evaluación de los RA del DCB en la empresa, no impiden afirmar que la alternancia y la evaluación en la empresa representan para el mundo educativo un cierto desafío en cuanto a las competencias sociales y personales recogidas en los DCB.

Desde una perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida, cada vez más, las competencias personales y sociales ocupan un lugar central en la formación y en el desarrollo competencial y a su vez, éstas cobran cada vez más importancia en el dominio de la competitividad.

Por ello, la LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su capítulo V sobre la Formación Profesional, establece para la FP, además del alcance de las competencias profesionales o de la cualificación, otros cinco objetivos que tienen que ver con: la comprensión de la organización, sus derechos y obligaciones, el aprender por sí mismo, el trabajar en equipo, el respeto de las condiciones de higiene y seguridad, el desarrollo de la identidad profesional fuente de aprendizaje y el desarrollo de la iniciativa . Estos objetivos se han trasladado a todos los DCB en un conjunto de competencias sociales y personales, con variaciones según la profesión.

Aprendizaje (RA) a los cuales se asocian Criterios de Evaluación. Las Unidades Formativas para los Certificados de Profesionalidad tienen asociadas lo equivalente a los Resultados de Aprendizaje y son llamadas Capacidades Terminales (CT)


Efectivamente, si se analiza un Título o un Certificado cualquiera, vemos que alrededor de la mitad de las competencias que constituyen el perfil, son las llamadas competencias personales y sociales. Vemos, sin embargo, que los resultados de aprendizaje exigidos en el DCB o las UD son muy evidentes cuando se trata de dominios técnicos, pero menos evidentes cuando se trata de competencias personales y sociales.

Sin entrar en consideraciones de cómo se están actualmente trabajando y evaluando las dimensiones actitudinales en la formación tradicional, para la formación en alternancia esta dimensión es crítica y se hace más evidente ya que:

➢ Las empresas reclaman con insistencia (se ha visto en las entrevistas) el desarrollo de las dimensiones actitudinales. Para ellas, el comportamiento del aprendiz es clave para que se interesen por su aprendizaje, le den responsabilidades en su seno, se planteen guardarle en su plantilla;

➢ El desarrollo socio-emocional del aprendiz y su compromiso en las actividades profesionales son claves en el aprendizaje como se ha visto también anteriormente.

En la formación en alternancia, el alumnado se encuentra en un contexto real para el ejercicio de la competencia. En este contexto, el aprendiz debe alcanzar los resultados de aprendizaje establecidos en el DCB o en las UD pero también una serie de resultados productivos en ciertas condiciones en las que las competencias sociales y personales juegan un papel clave.

Por todo lo cual, la evaluación de las competencias personales y sociales encuentra en la alternancia el terreno propicio para establecer los criterios y medios apropiados de evaluarlas y permite acercar los diseños de los DCB o de las Unidades formativas a las necesidades de las empresas.

Hay sistemas de alternancia, en los que se evalúan los comportamientos profesionales más básicos. Su evaluación se realiza como medio para orientar al aprendiz en comportamientos profesionales tales como rigurosidad, trabajar en equipo, actitud de iniciativa y responsabilidad ante la tarea, respeto de las reglas de seguridad y puntualidad.... Por lo general, los comportamientos son evaluados de forma separada a los Resultados de Aprendizaje. La evaluación se realiza, principalmente, debido a la importancia que tiene para el ejercicio de una profesión, la integración del aprendiz en la vida profesional y su orientación. Sin embargo dichas evaluaciones no están integradas claramente en un sistema de evaluación de la competencia y sirven a lo máximo, como referencia para las Juntas de Evaluación, sin tener un carácter de obligación o regla.

Gracias a la alternancia se abren posibilidades para avanzar en la evaluación de la competencia de manera más pertinente que a través del sistema escolar convencional.


La propuesta que se realiza en la “FICHA 7: La evaluación en la empresa” se propondrá a modo de ejemplo, un modelo para avanzar en ello. Haciendo de este modo se conseguiría responder en toda su amplitud a las competencias identificadas en el DCB, a las exigencias del aprendizaje y a las necesidades de las empresas.

5.2 Ritmos y modalidades de una alternancia para el empleo

La denominación “alternancia” se justifica por la intercalación de períodos de aprendizaje en la empresa con períodos de aprendizaje en el centro de formación.

Las estancias en la empresa adoptan múltiples formas y responden a planteamientos diversos y a los criterios siguientes:

• Carácter académico de la estancia en la empresa: obligatorio o voluntario,

• Estatus en la empresa de la persona que realiza la estancia: estudiante, aprendiz, trabajador...,

• Ritmo y duración: largas o cortas estancias, dispersas en el tiempo o concentradas, continuas o estacionales

• Dedicación a la empresa durante el período: Parcial o total

• Entidades: Una sola empresa para todo el período o rotación en empresas.

La alternancia debe ser flexible y adaptarse a los ciclos de los sistemas productivos y a las empresas para hacer que la alternancia sea atractiva para éstas y para dar al aprendizaje las mayores oportunidades. Dos principios básicos deben ser considerados: Aportar valor añadido (proporcional a su salario) a la empresa y tener una actividad sobre la que aprender. Así, por ejemplo, en Suiza el sistema “dual progresivo” en el medio rural está construído de manera que el aprendiz, en los dos primeros años, asiste al centro de formación un día por semana, mientras que en el tercer año, en los seis meses del período invernal asistirá cinco días por semana. De esta manera se responde a la adquisición de conocimientos teniendo en cuenta los ciclos estacionales.

Siempre debe buscarse que el aprendiz-trabajador/a adquiera el máximo de conocimientos prácticos y por ejemplo, las Casas Familiares Rurales en Francia practican la alternancia con 54.000 aprendices, haciendo de modo que el aprendiz-trabajador/a pasa a lo largo de su ciclo escolar por varias explotaciones agrícolas o ganaderas para tener un conocimiento más variado y rico.

Estos dos ejemplos nos muestran que no existe un recorrido pedagógico tipo y que es en cada contexto donde debe buscarse la forma más apropiada de enfocar la alternancia respondiendo a dos preguntas: ¿Cómo establecer el ritmo y el recorrido de la alternancia para un mejor aprendizaje? ¿Cómo establecer el ritmo y el recorrido de


la alternancia para que sea lo más atractivo posible para las empresas sin que ello reduzca el aprendizaje?

La experiencia nos muestra que no existe una única fórmula buena para la alternancia y que hay que buscar en cada situación el modo de hacer cohabitar dos sistemas diferentes en una relación “dialógica”. Cuando el ritmo de la alternancia está construido en períodos cortos (un día en la escuela y otro en la empresa por ejemplo), la empresa se suele quejar de la imposibilidad de dar tareas contínuas a los aprendices y complicar la organización del trabajo. A su vez los responsables de la formación suelen señalar el esfuerzo mental que representa para el aprendiz pasar continuamente de un entorno laboral a un entorno educativo.

Si la alternancia se realiza en períodos largos (un mes en la empresa y un mes en el centro por ejemplo) los responsables de formación suelen afirmar que el alumnado ha olvidado todo lo realizado anteriormente y los tutores de la empresa suelen decir que las cosas evolucionan tanto en un mes que hay que planificar nuevas tareas cada vez que vuelve.

Frente a cada modalidad y recorrido pedagógico deben buscarse medios para permitir cohabitar estas dos lógicas diferentes. Así, en ciertos tipos de alternancia como en el caso del CFA del Adour, de dos semanas en la empresa y dos semanas en la escuela, cada vez que retornan los aprendices a la escuela, la primera actividad que realizan es la de, en pequeños grupos, contar lo que han hecho en la empresa y retomar y memorizar lo que hicieron en las últimas actividades escolares.

En cualquier caso y cualquiera que sea el ritmo de la alternancia, ésta debe ser construida con una coherencia global y con un itinerario pedagógico que responda a una progresión en el aprendizaje. Las bases del nuevo contrato para la formación y el aprendizaje dan suficiente flexibilidad como para que el recorrido y el ritmo de la alternancia se construya en el consenso entre las empresas y el centro de formación. Imponer un ritmo por una de las partes en detrimento del aprendizaje o/y de la contribución a la empresa sería un error que condenaría la alternancia al fracaso.

5.3 Objetivos de aprendizaje y tipos de actividades

En función del momento de los estudios en que tiene lugar la alternancia y de los objetivos buscados a través de la alternancia, se pueden identificar tres tipos de estancia en la empresa que conllevan actividades en tres tipos o familias de actividades.

Los tres tipos de estancia identificados en el cuadro siguiente, pueden representar los tres momentos de una misma formación en alternancia y la progresión coherente de


actividades.

En la Ingeniería en alternancia del IMH estos tres momentos son planteados en la estancia en la empresa en un recorrido de tres años. Las actividades iniciales propuestas a la empresa en el primer año son actividades en las que el aprendiz va observando el entorno profesional, los procesos, los puestos, la cultura, los problemas de la empresa. Esta observación es al mismo tiempo experiencial ya que debe contribuir con su trabajo en la medida de lo posible. Por ejemplo, para un aprendiz que debe trabajar posteriormente en la Oficina Técnica o en Diseño, se pide a la empresa que éste participe en operaciones de montaje. De esa manera adquiere un conocimiento valioso que consiste en conocer las dificultades de los que montan las máquinas y los problemas acontecidos entre Diseño y Montaje (pero visto desde la óptica del montaje). Este tipo de conocimientos reforzarán el desarrollo de su competencia profesional. El trabajo final del primer año culmina con un informe de posicionamiento de carácter analítico. En el segundo año las actividades tienen un carácter de aplicación en procesos específicos y en la especialización y concluye con un estudio científico en el que deben aplicar un enfoque teórico-científico a una problemática de la empresa.

El tercer año culmina con la asunción de responsabilidades en un proyecto de la empresa en el cual deberá desarrollar sus competencias de ingeniero, integrando variables de orden técnico, económico, organizativo y humano. Así en esta formación que dura tres años se llevan a cabo los tres tipos de estancia arriba indicados.

5.4 Adaptación del proceso de enseñanza-aprendizaje a itinerarios individuales

La alternancia “integrativa” que se caracteriza por su coherencia entre los períodos de aprendizaje y la interacción entre la teoría y la práctica, es todavía minoritaria, debido a


TIPO DE ESTANCIA OBJETIVOS ACTIVIDADES TÍPICAS

OBSERVACIÓN

- Conocimiento del medio profesional - Conocimiento de los procesos y funciones de la empresa - Acercamiento a la cultura

- Observación pautada - Descripción y análisis

APLICACIÓN

- Aplicación de lo aprendido en la escuela a situaciones y problemáticas reales - Transformar los "saberes teoricos y procedimentales" en saberes prácticos y saberes-hacer procedimentales

- Aplicación tutelada de conocimientos

TOMA DE RESPONSABILIDADES

- Puesta en práctica de combinación de recursos y competencias

- Objetivos profesionales, proyectos, realizaciones en autonomía - Toma de iniciativa y decisiones - Planificación

la necesidad de dispositivos pedagógicos innovadores, flexibles e individualizados. Aunque sea minoritaria, sigue siendo la referencia general para la mayor parte. Por ello es también la referencia de este estudio.

La alternancia “integrativa” lleva a un tipo de aprendizaje flexible por varias razones. La alternancia, así entendida, reduce la compartimentación de saberes planificados en el tiempo ya que parte del postulado de que la persona construye conocimiento a partir de elementos que tienen sentido para ella. Los procesos de aprendizaje, por ello, deben estar centrados en el individuo y en su experiencia.

Este planteamiento lleva a pensar en los conceptos teóricos desde la experiencia y para la experiencia, explotando las situaciones de trabajo como “problemas a resolver” o como “campos de experimentación”. El problema es que hay que obtener una parte de los RA de los Módulos del DCB o las CT de las Unidades Formativas de los certificados de profesionalidad a partir de situaciones de trabajo muy diversas. Por ello, si se quiere obtener, de la mejor manera, los RA o las CT, explotando la experiencia en el trabajo de los aprendices, debe romperse con una pedagogía construida a partir de los Módulos y organizar la actividad formativa en el centro de manera que la programación permita diversidad de actividades en función de los RA obtenidos en la empresa y de los RA a obtener.

Tal planteamiento supone que hay ritmos y actividades formativas en el centro que serán realizadas o no, en función de las actividades realizadas en la empresa. Supone también que la relación tradicional del formador/aprendiz se modifica por completo y el formador juega el papel de acompañamiento individualizado o en pequeños grupos para ayudar al alumnado a articular los diferentes tipos de saber y a utilizar los recursos apropiados para ello.

Cercanas a Euskadi existen varias experiencias (Bac Professionnel en el CFA d'Adour y BTS de Informática en el CESI de Pau) en las que la pedagogía rompe con la formación tradicional por módulos. Los aprendices del BTS de Informática siguen una formación PBL que integra los saberes y permite ritmos diferentes. Los aprendices del Bac Professionnel, en función de sus actividades profesionales en la empresa, a su retorno al centro, son organizados en grupos de máximo 8 personas. Éstos tienen a su disposición una serie de recursos pedagógicos que utilizan para la resolución de los problemas planteados. Problemas que son planteados en función de la progresión del grupo. Esto puede realizarse correctamente con un fuerte seguimiento de las actividades en la empresa. Cada 15 días, a la vuelta de la empresa, cada aprendiz informa de la experiencia realizada. La experiencia es utilizada por la/el pedagogo/a responsable para establecer las actividades a realizar.

Este tipo de aprendizaje llamado “experiencial” está constituido por un trabajo reflexivo sobre la experiencia vivida o sobre problemas cercanos a dicha experiencia y


su resolución.

5.5 Estructura de base para el funcionamiento de la alternancia

En este sub-capítulo se aborda el funcionamiento de la alternancia en las relaciones esenciales entre el alumnado, tutor/a de la empresa y el responsable de formación o tutor/a del centro.

5.5.1 La coordinación Alumnado, Tutor(a) de Empresa y Tutor(a) de Centro

El papel activo del alumno o alumna, el apoyo de la persona tutora de la empresa y el apoyo y orientación da la persona responsable de formación del centro, constituyen las claves del éxito de la alternancia ya que el éxito de la alternancia reside en la capacidad para coordinar y combinar los diferentes aprendizajes de la escuela y de la empresa.

Por ello, hay una serie de funciones y actividades asociadas al trabajo de coordinación. Los puntos que se presentan a continuación son puntos reconocidos en la teoría y en la practica por la mayor parte de sistemas de alternancia en la modalidad francófona.

Formación Tutor/a de empresa:

La persona tutora debe conocer los objetivos finales del aprendizaje, o el perfil competencial al que debe responder el aprendiz. Debe también visualizar la aportación de la empresa en el desarrollo competencial a lo largo de los periodos de aprendizaje. Finalmente debe considerar la mejor manera de planificar las actividades del aprendiz en la empresa para que éste produzca el mayor valor añadido a largo plazo a la empresa y su mejor desarrollo competencial.

Generalmente se planifica una formación de una jornada, al inicio de curso, en la que la persona tutora de la empresa podrá conocer el perfil profesional que debe alcanzar el aprendiz y deberá poder explicitar la aportación de la empresa a dicho perfil y el modo de planificar una contribución progresiva del aprendiz a la producción y al aprendizaje.

Reuniones tripartitas (Aprendiz - Tutor/a de empresa - Responsable de Formación del centro):

Al inicio del curso se reúnen en la empresa las tres partes para identificar el tipo de competencias que deben ser desarrolladas por el aprendiz, el tipo de RA que deben ser alcanzados y evaluados, en el primer periodo (semestre preferentemente), y


finalmente el tipo de actividad que deberá realizar para alcanzarlos. El periodo de evaluación y la cantidad de evaluaciones dependerán del tipo de formación, duración y tipo de alternancia. A lo largo de las reuniones de seguimiento se evaluarán los resultados obtenidos en el periodo precedente, analizando las dificultades y estableciendo nuevos objetivos para el periodo siguiente. Para ello existe “el libro de aprendizaje” en el que se van recogiendo los objetivos y las evaluaciones . Ver FICHA 8.

Como criterio de partida se pueden plantear 3 reuniones de coordinación por curso (inicio del curso, mitad de curso y final de curso).

Reuniones Aprendiz Tutor/a de empresa:

Periódicamente la persona tutora y el aprendiz-trabajador/a se reúnen para identificar las tareas a realizar en la empresa, para analizar los problemas encontrados y para buscar soluciones. Estas reuniones deben ser más frecuentes que las reuniones tripartitas (una vez por semana o cada 15 días).

Reuniones Aprendiz -Tutor/a del centro de formación:

Existen reuniones periódicas en el centro, el alumnado y el equipo de profesores-tutores analizan el modo en el que se están adquiriendo las competencias y la manera de mejorar. Las competencias y los RA del DCB son el referente de la evaluación.

En la relación tripartita y de seguimiento entre alumnado y responsable de formación hay dos herramientas importantes que sirven para clarificar y para ayudar en los roles y reuniones. Se trata del convenio tripartito FICHA 2 y del cuaderno de seguimiento FICHA 8 que incluye las evaluaciones FICHA 7.

5.5.2 Roles y compromisos

En el apartado siguiente se indican una serie de criterios generales que aparecen en la mayoría de acuerdos o convenios que se firman entre la empresa, el centro y el aprendiz y que sirven como referencia para regular las relaciones entre ellos.

5.5.2.1 Rol y compromiso del alumno/a-trabajador/a

El alumno(a)-trabajador(a) se compromete a:

• Ejercer su actividad de producción y de aprendizaje con responsabilidad

• Presentar regularmente a su instructor/a de aprendizaje y al tutor/a del centro


de formación, el libro de aprendizaje.

• Respetar las condiciones de trabajo y de seguridad de la empresa (reglamentos, horarios, …)

• Respetar las condiciones de enseñanza en el centro de formación (reglamento, horarios,...)

5.5.2.2 El compromiso y rol de la empresa y del tutor/a de la empresa

La empresa se compromete a:

• Garantizar la formación práctica en la empresa confiando al aprendiz-trabajador/a tareas relacionadas con la progresión pedagógica propuesta por el centro de formación.

• Nombrar un instructor/a de aprendizaje que enmarque y guíe la actividad de aprendizaje del aprendiz. Dicho instructor/a o tutor/a deberá ejercer una función o poseer una cualificación igual o superior al nivel del ciclo formativo del aprendizaje.

• Respetar la legislación y los convenios.

• Facilitar y respetar la participación del Instructor/a de aprendizaje en las tareas de coordinación con el Centro de formación.

El Instructor se compromete a:

• Planificar y controlar las actividades productivas y de aprendizaje del aprendiz-trabajador/a.

• Participar en las reuniones establecidas inicialmente con el Centro.

• Revisar regularmente el libro de aprendizaje del aprendiz-trabajador/a.

• Informar a la persona tutora del Centro cuando detecta desvíos de conducta o de aprendizaje.

5.5.2.3 El compromiso del centro de formación y el rol de la persona tutora del centro de formación

El centro y/o la persona tutora del centro o “responsable de formación” se comprometen a:

• Planificar y programar la actividad de aprendizaje en el centro de formación para garantizar una progresión teórica y general y una buena integración de la experiencia profesional del aprendiz.

• Asignar a cada aprendiz un tutor/a que realizará el seguimiento individualizado y la coordinación con el instructor/a de la empresa


• Liderar la coordinación entre el aprendiz, el tutor/a del centro y el tutor/a de la empresa.

• Realizar la evaluación del aprendiz a partir de las competencias y los RA definidos en el DCB.

5.6 Otros elementos a considerar en el proceso de la alternancia: Pasos a dar previamente al inicio de la formación

No debe olvidarse, que el modo en como se inicia un proceso de aprendizaje en la empresa, determina frecuentemente su evolución.

5.6.1 La preparación de la selección del aprendiz por la empresa

La mayoría de las empresas entrevistadas reconocen la necesidad de poder ser ellas quienes elijan al aprendiz con el que se va a firmar el contrato de aprendizaje.

Para ello, la empresa con ayuda del centro, describe el tipo de actividades que el alumno/a-trabajador/a va a realizar en el primer año. Dicha descripción es necesaria e importante, por un lado, para verificar que la empresa responde a unos criterios mínimos y a unas actividades básicas de aprendizaje (ver FICHA 3) y por otro, para presentar al candidato o a la candidata. Las personas candidatas realizan la demanda de trabajo en aquellas empresas en las que pueden estar interesadas. La empresa entrevista a los candidatos/as y elige a la persona o a las personas que le interesan. Puede darse el caso de que una misma persona sea elegida simultáneamente en varias empresas , siendo el candidato/a quien se decante por una u otra.

Se puede dar el caso de que o bien la empresa o la persona, sin intermediación del centro, encuentren la persona o la empresa con la que firmar un contrato para la formación y el aprendizaje, pero siempre es necesario que el centro (u otro organismo) se asegure de que la empresa está preparada para que el aprendiz pueda realizar las actividades básicas asociadas con el certificado o con el título.

Que la elección sea mutua y que pase por un proceso de selección es importante por varias razones:

• El candidato o la candidata da importancia al hecho de entrar en el mundo laboral. Asume ya una parte de lo que será su relación contractual con la empresa. Aprende que las competencias personales y sociales son claves.

• La empresa, en la medida que elige, se compromete y da más importancia al tiempo y a la inversión que haga con el aprendiz-trabajador/a.


5.6.2 Preparación de la programación y de las personas tutoras

El Centro de formación deberá diseñar la programación y las actividades pedagógicas que integren el aprendizaje en la empresa.

El Centro deberá formar y preparar al profesorado encargado de la formación en la alternancia para que éste asuma desde el inicio el papel de tutorización e integre en su rol docente la pedagogía de la alternancia. La persona responsable de la formación y encargada de la coordinación con la persona tutora de la empresa, deberá tener un conocimiento exhaustivo de las competencias y RA a obtener para facilitar la tarea de tutorización en la empresa.

El Centro deberá preparar una formación para los tutores/as de las empresas para que tengan en cuenta las competencias que el aprendiz debe adquirir, de su rol y del proceso de programación y evaluación de las actividades de aprendizaje.

5.7 A modo de conclusión: Premisas para un marco de funcionamiento exitoso

El modelo de alternancia que se ponga en marcha en la CAPV deberá ser capaz de responder a la siguiente pregunta:

¿Qué modelo pedagógico de alternancia se debe implantar en la CAPV, para conseguir que el alumnado con experiencias en procesos productivos diversos y con medios productivos muy diferentes, consiga un nivel de profesionalidad validado por el referente competencial de la cualificación profesional?

La respuesta a esta pregunta supone una serie de premisas a respetar, de manera que la alternancia juegue su rol de “interface” y permita la adquisición de los resultados de Aprendizaje descritos en el DCB o los Títulos o las Capacidades Terminales descritas en los Módulos o en la Unidades Formativas de los Certificados de Profesionalidad. Todo ello a través de la interacción entre los saberes teóricos y los saberes prácticos. Es decir que tanto las situaciones de formación, como las situaciones de producción deben estar organizadas en el seno de una programación detallada y precisa que permita a lo largo del proceso verificar que se están adquiriendo las competencias profesionales, en la diversidad de la experiencia profesional del alumnado.

Para conseguir una pedagogía de éxito se deben de tener en cuenta los siguientes aspectos:


1º Importancia del referente profesional: las cualificaciones profesionales y los RA o las CT

En este modelo el sistema de cualificaciones profesionales adquiere toda su relevancia. Es la base a partir de la cual debe construirse el sistema de adquisición y de evaluación de la formación en alternancia. Los Resultados de Aprendizaje son el referencial para el conjunto de actores. Es la base de trabajo de la persona tutora del centro, la base de referencia de la persona tutora o instructora de aprendizaje y la base de referencia del aprendiz.

2º Importancia de visualizar el recorrido formativo en la empresa.

La importancia de una identificación inicial de las actividades de aprendizaje en la empresa y su relación con las competencias de la cualificación profesional a través de los Resultados de Aprendizaje, permitirán a la persona responsable de la formación del centro de formación la identificación de los elementos críticos y sobre los que habrá que prestar más atención y esfuerzo.

3º Importancia de una formación en el centro de formación que permita flexibilidad en el aprendizaje.

Las actividades pedagógicas en el centro deben adaptarse a la alternancia para permitir que la diversidad de aprendizajes en las empresas se integren en el aprendizaje del centro. Para ello será necesario pasar de una pedagogía basada en asignaturas a una pedagogía basada en el desarrollo competencial por proyectos, que den la posibilidad de utilizar los conocimientos adquiridos en la empresa, al mismo tiempo que facilitan la adaptación de los esfuerzos de cada aprendiz en función de las capacidades adquiridas en la empresa y las pendientes de adquirir.

4º Importancia de garantizar que la empresa cubra unos mínimos de desarrollo competencial del aprendiz.

Es esencial asegurarse, al inicio de la formación, que la empresa dispone de los medios y de los recursos necesarios para un aprendizaje correcto. Debe identificarse al inicio, junto con la empresa las actividades que van a realizarse y su relación con los Resultados de Aprendizaje que pueden y/o deben ser cubiertos por la empresa.

5º Importancia del tutor/a de empresa o instructor /a de aprendizaje

La persona tutora juega un papel clave en la empresa por su capacidad para organizar el aprendizaje y definir objetivos para el aprendiz y por sus competencias para mantener con la persona tutora del centro y con el aprendiz relaciones de orientación, de evaluación y de rediseño formativo.


6º Importancia de la persona tutora de la escuela o responsable de formación

La persona tutora de la escuela juega un rol integrador de primer orden ya que acompaña al aprendiz y a la empresa para mantener el lazo entre la experiencia profesional del aprendiz en la empresa y el programa y recorrido formativo. Es la garantía del sentido global dado a la formación, cualquiera que sea el contexto y las modalidades de aprendizaje en la empresa.

7º Importancia del proyecto profesional del Aprendiz y de su itinerario formativo individual

El aprendiz, desde el inicio debe asumir un papel de análisis crítico de su actividad, comparándola y contrastándola con el perfil competencial y los Resultados de Aprendizaje. Esto supone que explicitar lo que hace, cómo lo hace, por qué lo hace, cómo podría hacerlo mejor y qué competencias está adquiriendo, es central en el proceso de aprendizaje. De ahí que el proyecto profesional trabajado desde el inicio cobre una importancia capital, ya que es dicho proyecto, lo que le permite una visión global y orientada de lo que hace. Por otro lado el análisis crítico, con el apoyo de la persona responsable de formación o tutora del centro, debe permitirle establecer objetivos individuales de formación y de trabajo.

8º Importancia del seguimiento y de la relación entre el Aprendiz, la persona tutora de empresa, y la persona tutora del centro de formación.

La pedagogía de la alternancia implica, obligatoriamente, un seguimiento diferente del que necesita la formación presencial continua. El objetivo del seguimiento es el de acompañar al aprendiz a lo largo de su recorrido de formación, entre la persona tutora de la empresa y la persona responsable de formación. Para ello existen una serie de herramientas que permiten ese acompañamiento y seguimiento (FICHA 7 y FICHA 8) que serán vistas en la tercera parte de este estudio.

6. MARCO JURÍDICO-FINANCIERO

En este capítulo se presentan los elementos clave del contrato laboral para la formación y el aprendizaje. previamente, se analizan los esfuerzos de las empresas, la financiación de la alternancia y se identifican los aspectos en los que el sistema debe progresar para ir hacia una implantación y consolidación de la experiencia.


6.1. la financiación de la formación profesional en alternancia

Plantear la problemática de la financiación de la formación en alternancia en el Estado y el la CAPV es harto complejo ya que supone, no solamente responder a la pregunta de quién financia sino también de quién decide sobre lo que se debe hacer con los recursos económicos y de cuántos recursos se dedican.

En casi todos los países, la financiación de la formación profesional y su regulación, se encuentran generalmente integradas en un sistema estatal dentro del cual se gestionan y se deciden la repartición de costes y las responsabilidades entre el Estado, Empresas, Agentes sociales y Ciudadanos/as.

Sin embargo, aunque el sistema sea estatal, el reparto de papeles y de contribuciones es muy diferente según los estados y es el resultado de una evolución histórica. Comparar los sistemas de financiación y de regulación es complejo debido a que son el resultado de la historia y de la cultura de los pueblos. Ello no impide una mejora del propio sistema, aprendiendo de lo que otros pueblos ha hecho o han conseguido en este dominio.

Así por ejemplo, en Alemania, sigue imperando el principio general según el cual el estado no debe financiar directamente actividades formativas en las empresas ya que éstas tienen el deber constitucional de garantizar permanentemente una oferta de formación a sus trabajadores que sea variada y suficiente y dicha oferta forma parte de las negociaciones con los sindicatos a nivel de empresa o de sector. La cuota formativa (personas en formación en la empresa sobre el total de trabajadores) era en Alemania, en el año 98 del 6%, muy superior a la de otros países como Dinamarca o Francia.

Las obligaciones reglamentarias de financiación son escasas en Alemania, sin embargo el rol de los agentes sociales y de las empresas y su sensibilidad hacia los aspectos formativos hace que como hemos visto en apartados anteriores su participación financiera sea elevada.

El sistema de financiación de la formación profesional y continua en el Estado y en la CAPV se caracteriza su fuerte institunalización (las decisiones y los recursos son principalmente institucionales), en el que los agentes sociales y los sectores empresariales juegan un papel menor que en otros países. De igual modo se dan diferencias notables en cuanto al volumen de los flujos financieros, su procedencia y su uso.

A título comparativo, el sistema de financiación de la formación continua en la CAPV , en Francia y en Alemania tiene tres diferencias notables:

• Los flujos provenientes directamente de las empresas para la formación continua son más importantes en Francia y en Alemania que en la CAPV.


• La ramas profesionales y sectoriales, incluso las empresas tienen una mayor capacidad de decisión sobre el uso y las modalidades de la utilización de los flujos financieros.

• Existe variedad y diversidad tanto en las fuentes como en su utilización.

Los cuadros que a continuación se presentan sobre el sistema de financiación de la formación continua del Estado y del sistema francés de financiación de la formación continua y en alternancia, muestran los porcentajes destinados, las utilizaciones de destino y los organismos de gestión. Una rápida comparación rápida permite ver las tres diferencias anteriormente mencionadas.

Financiación gestión y utilización en el Estado:

Cuadro de elaboración propia


Menos de 11 empl.

Entre 11 y 19 empl. Mas de 19 empl.

Mas de 250 empl.

Acciones de formación en las empresas (bonificaciones) 17,20%

Las propias empresas, control de la FTFE

Formación de Oferta y Acciones Complementarias (ámbito estatal) 16,85%

FTFE

Formación de Oferta y Acciones Complementarias (ámbito autonómico) 36,70%

Organismos de las CCAA

Programas de formación o empleo (flexibilidad) 10,50%

FTFE/ CCAA

Ayudas recualificación profesional personas que han agotado prestación (Plan PREPARA) 13,30%

SEPE

Formación del personal de las Administraciones Públicas 4,24%

INAP

0,6% EMP. + 0,1 EMPLEADOS = 0,7%

ORGANISMOS GESTORES DE LA

FINANCIACIÓN

SEGURIDAD SOCIAL => SEPE

FINANCIACIÓN DE LA EMPRESA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL CONTINUA EN ESPAÑA

ORGANISMO RECAUDADOR DE LA FINANCIACIÓN

Porcentaje sobre la base reguladora de accidentes de trabajo y enfermedad prof.

UTILIZACIÓN DE LA FINANCIACIÓN

Financiación, gestión y utilización en Francia:

Cuadro de elaboración propia

Merece la pena recoger que las empresas francesas cotizan una tasa para el aprendizaje o la alternancia de 0,5% de la masa salarial, y que puede ser penalizada con un 0,2% más, para las grandes empresas que no cuentan en su plantilla con un porcentaje suficiente de aprendices. Es la medida que el gobierno francés ha encontrado para favorecer la alternancia.

La necesidad reconocida de nuestro sistema educativo, de avanzar hacia un sistema más flexible y próximo a las necesidades de las empresas parece invitar a ir hacia un sistema de financiación y de regulación de la formación continua y de la alternancia que se acerque a estos países, sin imitarlos, en las tres direcciones arriba identificadas.

6.2 El contrato laboral para la formación y el aprendizaje

El “Contrato para la formación y el aprendizaje” establecido por el Real Decreto Legislativo 10/2011 del 26 de agosto de 2011 y las modificaciones aportadas por la Ley 3/2012, del 6 de julio, constituyen el marco inicial que permite dar a la formación en alternancia un cauce jurídico-laboral.

A continuación presentamos los aspectos principales, posponiendo los comentarios al


Menos de 11 empl.

Entre 11 y 19 empl.

Mas de 19 empl.

Mas de 250 empl.

0,15% 0,15%

0,10% 0,10%

1,15% 1,65% 2,10% 2,10%

FINANCIACIÓN DE LA EMPRESA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL CONTINUA Y EN ALTERNANCIA EN

FRANCIAPorcentaje sobre la masa salarial

0,40%

0,90% 0,90%0,90%

0,20% 0,20%

OPCA (Organismo Paritario Colector

homologado) Asociaciones creadas por

acuerdos establecidos entre organizaciones

sindicales y patronales por sector o intersectoriales y reconocidas por el estado

OPACIF (Organisme paritario homologado para la recogida de

fondos para los permisos individuales de formación)

Planes de formación de las empresas o de las ramas

profesionales y DIF (Derecho Individual de

Formación)

DIF (Derecho Individual de Formación)

0,50% 0,50%

Contratos de profesionalización

(alternancia) y Contratos de Aprendizaje (alternancia)

0,50% 0,50% 0,50% 0,50%

+ 0,20% si tienen menos

de 1% de

22% al FNDMA (Fondo nacional de desarrollo y

modernización del apprendizaje)

30% CFA (Centros de Formación de Aprendizaje)

CIF (Vacaciones o Permisos Individuales de

Formación)

UTILIZACIÓN DE LA FINANCIACIÓN

ORGANISMOS DE GESTIÓN DE LA FINANCIACIÓN

OCTA (Organismo Colector de la Tasa de

aprendizaje)

48% Centros de formación técnología o universidades

Los Centros de Formación y las Universidades

elegidas por las empresas

capítulo dedicado a las recomendaciones.

6.2.1 El objeto del contrato: la cualificación profesional

“El contrato para la formación y el aprendizaje tendrá por objeto la cualificación profesional de los trabajadores en un régimen de alternancia de actividad laboral retribuida en una empresa con actividad formativa recibida en el marco del sistema de formación profesional para el empleo o del sistema educativo.”

6.2.2 La edad del aprendiz-trabajador/a y la condición básica indispensable: carecer de cualificación profesional reconocida

El marco legislativo establece que, el contrato podrá formalizarse con trabajadores mayores de dieciséis años y menores de veinticinco años, que carezcan de la cualificación profesional reconocida por el sistema de formación profesional para el empleo o del sistema educativo requerido para concertar un contrato en prácticas. Este límite de edad no es aplicado cuando el contrato se lleva a cabo con personas con discapacidad. Sin embargo de modo transitorio y hasta que la tasa de desempleo no se sitúe por debajo del 15%, podrán realizarse contratos con personas con una edad inferior a los 30 años.

6.2.3 La duración del contrato

“La duración mínima del contrato será de un año y la máxima de dos, si bien podrá prorrogarse por doce meses más, en atención a las necesidades del proceso formativo del trabajador en los términos que se establezcan reglamentariamente, o en función de las necesidades organizativas o productivas de las empresas de acuerdo con lo dispuesto en el convenio colectivo, o cuando se celebre con trabajadores que no hayan obtenido el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria.” No obstante, mediante el convenio colectivo podrán establecerse distintas duraciones del contrato sin que la duración mínima pueda ser inferior a seis meses ni la máxima superior a tres años. El contrato, en el caso de haber sido concertado por una duración inferior a la máxima legal o convencionalmente establecida, podrá prorrogarse mediante acuerdo de las partes, hasta dos veces, sin que la duración total del contrato pueda exceder los tres años.


6.2.4 Obligación: una formación cualificante y una actividad profesional adecuada a la cualificación, con una impartición en centros de formación

Hay obligación, en este contrato, de recibir una formación cualificante dispensada por un centro de formación de la red, reconocido oficialmente. Al mismo tiempo, la actividad profesional en la empresa deberá estar relacionada con las actividades formativas.

La ley prevé: “Reglamentariamente se desarrollará el sistema de impartición y las características de la formación de los trabajadores en los centros formativos, así como el reconocimiento de éstos, en un régimen de alternancia con el trabajo efectivo para favorecer una mayor relación entre éste y la formación y el aprendizaje del trabajador. Las actividades formativas podrán incluir formación complementaria no referida al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales para adaptarse tanto a las necesidades de los trabajadores como de las empresas.”Sin embargo, en la disposición transitoria séptima de la Ley 3/2012, se introduce un elemento nuevo: “En los supuestos en que no exista título de formación profesional o certificado de profesionalidad relacionados con el trabajo efectivo a realizar, o centros formativos disponibles para su impartición, la actividad formativa inherente a estos contratos estará constituida por los contenidos mínimos orientativos establecidos en el fichero de especialidades formativas” […] “la formación inherente al contrato deberá realizarse por la empresa directamente o a través de los centros autorizados por el Servicio Publico de Empleo Estatal y los Servicios Públicos de Empleo correspondientes de las Comunidades Autónomas”.

6.2.5 Finalidad del contrato: el certificado de profesionalidad o el título de formación profesional

“La cualificación o competencia profesional adquirida a través del contrato para la formación y el aprendizaje será objeto de acreditación en los términos previstos en la Ley Orgánica 5/2002, del 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, y en su normativa de desarrollo. Conforme a lo establecido en dicha regulación, el trabajador podrá solicitar de la Administración pública competente la expedición del correspondiente certificado de profesionalidad, título de formación profesional o, en su caso, acreditación parcial acumulable.”

6.2.6 Tiempo de trabajo

“El tiempo de trabajo efectivo, que habrá de ser compatible con el tiempo dedicado a


las actividades formativas, no podrá ser superior al 75%, durante el primer año, o al 85%, durante el segundo y tercer año, de la jornada máxima prevista en el convenio colectivo o, en su defecto, a la jornada máxima legal. Los trabajadores no podrán realizar horas extraordinarias, salvo en el supuesto previsto en el artículo 35.3. Tampoco podrán realizar trabajos nocturnos ni trabajo a turnos.”

6.2.7 La retribución del aprendiz-trabajador/a

“La retribución del trabajador contratado para la formación y el aprendizaje se fijará en proporción al tiempo de trabajo efectivo, de acuerdo con lo establecido en convenio colectivo.En ningún caso, la retribución podrá ser inferior al salario mínimo interprofesional en proporción al tiempo de trabajo efectivo.”

6.2.8 La protección de derechos del aprendiz-trabajador/a

“La acción protectora de la Seguridad Social del trabajador contratado para la formación y el aprendizaje comprenderá todas las contingencias, situaciones protegibles y prestaciones, incluido el desempleo. Asimismo, se tendrá derecho a la cobertura del Fondo de Garantía Salarial.”

6.2.9 Reducciones de cuotas

6.2.9.1 Con trabajadores/as desempleados/as e inscritos/as en las oficinas de empleo

La ley prevé una reducción de las cuotas empresariales a la Seguridad Social por contingencias comunes, así como las correspondientes a accidentes de trabajo y enfermedades profesionales, desempleo, fondo de garantía salarial y formación profesional, correspondientes a dichos contratos, del 100% si el contrato se realiza por empresas cuya plantilla sea inferior a 250 personas, o del 75%, en el supuesto de que la empresa contratante tenga una plantilla igual o superior a esa cifra. Y esto durante toda la vigencia del contrato, incluida la prórroga.

Para este mismo caso, se reducen del 100% de las cuotas de los trabajadores a la Seguridad Social durante toda la vigencia del contrato, incluida la prórroga.


6.2.9.2 Ventajas para la transformación en contratos indefinidos

Las empresas que, a la finalización de los contratos para la formación y el aprendizaje, los transformen en contratos indefinidos, tendrán derecho a una reducción en la cuota empresarial a la Seguridad Social de 1.500 euros/año, durante tres años. En el caso de mujeres, dicha reducción será de 1.800 euros/año.

6.3 El coste de la alternancia para las empresas

En el apartado “2.5.2 Costes y salarios de la formación en alternancia” se ha presentado la forma de calcular utilizada en Suiza y en Alemania para establecer el coste del aprendiz para la empresa y se ha aplicado una simulación al sistema francés. Si realizamos la misma simulación en la CAPV, teniendo en cuenta los últimos elementos legislativos para 2012 del Contrato para la Formación y el Aprendizaje y la propuesta borrador de la experiencia piloto HEZIBI y aplicando los mismos criterios sobre los costes administrativos y de tutorización que para Francia y por otro lado, teniendo en cuenta las consideraciones salariales de partida, proponiendo un índice de productividad de 100% de un peón con un salario mínimo interprofesional para las 350 primeras horas y una productividad del 60%15 de un profesional con un salario mensual medio de 2.850 €16((con cargas sociales incluídas+IRPF) para las 400 horas restantes, obtenemos que el coste del aprendizaje para la empresa es negativo, es decir que es beneficioso para ella, a pesar de dedicar 70 horas anuales de tutorización.

15 Esta estimación se ha realizado a partir de la experiencia IKASI eta LAN16 Encuesta Anual de Estructura Salarial del Instituto Nacional de Estadística (INE). Datos 2009


Si a ello añadimos otras ventajas más intangibles como realizar una selección de las personas de manera fiable, o realizar una mejor gestión previsional y de adecuación de la capacidad a las cargas, además de una especialización del aprendiz en los procesos de la empresa, el beneficio es claro.

Si bien, como opinan un amplio número de las personas entrevistadas, y en particular las propias empresas, el problema principal para el desarrollo de la alternancia por parte de las empresas, no se encuentra en las subvenciones recibidas sino en la claridad y determinación de la administración. Sin embargo, el apoyo propuesto en la experiencia piloto HEZIBI, es un elemento que facilita el desarrollo de la alternancia y que muestra la importancia acordada por la Administración a la tutorización en la empresa y a la alternancia en general.


APRENDIZ GRADO SUPERIOR

Total salarios de un año en alternancia3.848 €

Cargas sociales Empresa 455 €Total salarios+ cargas 4.304 €

2100

Costes administrativos y otros 2402340

TOTAL COSTES PARA LA EMPRESA 6.644 €

2.000 €

Mínimo total de ayudas en dos años 2.000 €

1.400 €

Total contribución en las 400 horas restantes4.274 €

Total contribución en valor añadido 5.674 €

TOTAL INGRESOS 7.674 €

COSTE TOTAL DEL APRENDIZ -1.031 €

641,4 € x 50% x 12 m =

Costes de tutorización por año70h x 30 €

16h x 15 €

Total costes de tutorización y apoyo

Indemnización compensatoria prevista en la CAPV (borrador HEZIBI)

2000 € x 1 años =

Exoneración de tasas patronales de la seguridad social. Y otras ayudas de la región

Total contribución del aprendiz en las 350 horas iniciales

350 h x100% X 4 € =

400 h x 60% x17,81 € =

TERCERA PARTE

PROPUESTA PRÁCTICA PARA LA IMPLANTACIÓN Y CONSOLIDACIÓN DE UN MODELO EN ALTERNANCIA EN LA CAPV

En la tercera parte del estudio, se proponen, en primer lugar, una serie de consideraciones de carácter general para el éxito de la implantación de la alternancia, en segundo lugar, se realizan aportaciones y propuestas prácticas sobre aspectos operativos y pedagógicos considerados como críticos e importantes para la implantación de la alternancia. El último capítulo recoge a una propuesta de evaluación del sistema de la alternancia.


7. VARIABLES CLAVE Y RECOMENDACIONES PARA LA GENERALIZACIÓN DE LA ALTERNANCIA EN LA CAPV

Este capítulo recoge un resumen de las variables clave identificadas a lo largo del estudio y recomendaciones de carácter general como fruto de las aportaciones realizadas en las entrevistas y del estudio de sistemas externos de alternancia.

7.1 Variables clave para una formación en alternancia exitosa

Las recomendaciones y propuestas que van a ser hechas en esta tercera parte del estudio van a serlo a partir de las variables clave que se han ido identificando a lo largo del estudio y que se sintetizan a continuación.

Las variables identificadas son descriptivas. Algunas de ellas difícilmente cuantificables. Otras, las que han podido ser cuantificadas, dan información sobre el signo y su carácter ordinal, sin que los niveles aportados en la encuestas puedan ser explotados significativamente en el establecimiento de un modelo matemático.

Existen dos variables clave, que son sustrato del sistema de la formación profesional y como consecuencia de la alternancia. Su importancia es básica, sin embargo, en la medida que la incidencia en ellas es a largo plazo y pasa por la acción sobre otras variables, no van a ser consideradas como variables de acción.

La primera variable es el “Nivel de cultura generadora de compromiso con la formación profesional en la CAPV”, es decir, la importancia dada a la formación profesional en las familias, la imagen que tienen de la FP, la sensibilización y la importancia acordada a la formación en las empresas, la plaza que ocupa la formación en los convenios y negociaciones con los sindicatos, la plaza que ocupa en las políticas del gobierno y los presupuestos.

La segunda variable es el “Nivel de desarrollo industrial y empresarial en la CAPV”, es decir el grado de desarrollo del tejido empresarial, su tamaño, su estado en los parámetros de competitividad y productividad, sus modos de gestión.

Estas dos variables deberán ser tenidas en cuenta como variables de impacto.

A lo largo del estudio han ido apareciendo otras variables que listamos y sobre las cuales focalizaremos las recomendaciones y propuestas:

Son cuatro las variables de acción que se consideran clave y a las que se han asociado una serie de variables de acción intermedias y de más fácil cuantificación.


1ª. Una primera variable que se considera clave para el desarrollo de la alternancia es el “Nivel de liderazgo de la Administración”(Cp)Es una variable que es clave, en la medida que la Administración es en última instancia quien decide los programas para la alternancia, quien establece las disposiciones legales, quien organiza los flujos decisionales y decide de las cantidades y los modos de financiación.

Así pues, asociadas a esta variable y derivadas de ella, se identifican tres variables:

➢ “Nivel de dispositivos legales favoreciendo la alternancia”, es decir, el conjunto de leyes, decretos, ordenes y normas que regulan y facilitan el desarrollo de la alternancia en los dominios laboral, empresarial y educativo.

➢ “Nivel de financiación de la alternancia”, esto es, los recursos económicos destinados, las fuentes de financiación y los destinos de la financiación.

➢ “Nivel de diversidad de respuestas formativas a las necesidades socio-económicas (capacidad para encontrar soluciones diversas, flexibles y adaptadas)”. Esta variable identifica la capacidad del sistema para tomar decisiones rápidas y adaptadas a los cambios, en materia de formación profesional. También la capacidad para diversificar las respuestas en cuanto a los modos de desarrollo competencial de las empresas y de los sectores de población.

Del estudio realizado se evidencia que de estas tres variables, las dos primeras tienen todavía un nivel incipiente de desarrollo, comparativamente a los dispositivos y las financiaciones de la alternancia en otros países. En cuanto a la tercera, el estudio del CES Vasco sobre la Adecuación del Sistema Educativo a las Necesidades de las Actividades Socio-Económicas de la CAPV, reconoce como uno de los cuatro ejes de intervención en el sistema educativo, la necesidad de “Una diversidad de itinerarios formativos, que facilite la movilidad de personas hacia nuevos perfiles profesionales y cualificaciones. La movilidad será tanto más rápida cuanto más flexible sea el sistema de cualificación y de profesionalización. Se entiende que esta flexibilidad y accesibilidad debe darse también en el marco de la formación para el empleo.”

2ª. Una segunda variable clave es el “Nivel de compromiso de los agentes sociales, con la alternancia”(Ca). Se refiere, esta variable a la implicación de sindicatos, asociaciones empresariales, y otros actores sociales en el desarrollo de la alternancia. Asociadas a esta variable hay otras dos variables que conciernen los mismos agentes sociales:

➢ “Nivel de consenso entre los agentes institucionales y sociales sobre la alternancia”, es decir, la capacidad de estos para elaborar objetivos compartidos alrededor de la alternancia.


➢ “Nivel de participación de los agentes sociales en la regulación y la gestión de la formación profesional”, en lo concerniente a programas y tipo de formaciones (adecuación de la oferta a la demanda tanto de las empresas como de las poblaciones), y en las decisiones sobre los flujos financieros y su uso.

De estas dos variables intermedias, el nivel de la primera es reconocido en las entrevistas como suficiente, si bien alguna otra opinión minoritaria muestra la duda sobre un consenso cuando se de, próximamente, un escenario de generalización de la alternancia.

En cuanto a la segunda variable, a través del estudio se evidencia que el nivel de participación de los agentes sociales y en particular de los sectores profesionales es más bajo que el papel ocupado por sus homólogos en los países estudiados, donde la alternancia está más desarrollada.

3ª Se han identificado, además, otras dos variables clave. Siendo, la tercera variable clave el “Nivel de Compromiso de la empresa con la formación profesional y con la alternancia”(Ce). Es decir, la importancia acordada por la empresa a la formación y a la gestión previsional de su “core competence”17 y a los diferentes medios de respuesta entre los que puede encontrarse la alternancia. Más que un convencimiento es una práctica en la gestión del conocimiento y de las competencias. Es la plaza acordada a la formación y al desarrollo competencial en las inversiones de la empresa.Como derivadas de esta variable se han identificado otras cuatro variables intermedias que van a tener importancia en el desarrollo de la alternancia y que son consecuencia directa de ella:

➢ “Número de plazas disponibles en las empresas para formarse en alternancia”. Es una variable que depende de la situación del mercado, de las facilidades y apoyos guvernamentales, de los esfuerzos de los centros de formación por captar empresas, pero que como se ha reconocido en sociedades como Alemania y Suiza, depende principalmente del nivel de compromiso de la empresa con la formación.

➢ “Nivel de autonomía de la empresa en la asunción de tareas formativas”. Esta variable se refiere a la práctica que la empresa tiene para establecer, en función de la estrategia, planes de desarrollo competencial, asumiendo costes como una inversión de primer orden. El nivel de esta variable incide en una acogida favorable de la alternancia.

➢ “Nivel de retribución del aprendiz”. La importancia acordada al aprendizaje se traducirá en el nivel retributivo.

➢ “Nivel de dedicación y competencias del tutor y dedicación de recursos al aprendizaje”. Es una variable que mide tanto la capacidad del tutor al ejercicio de su función como el tiempo dedicado a ello.

17 Las competencias que crean diferenciación y competitividad


De esta cuatro variables, sobre la primera variable se puede avanzar el hecho de la dificultad que sufren actualmente países avanzados en la práctica de la alternancia para obtener los puestos de aprendizaje suficientes. Esto permite afirmar que, en la situación económica por la que atraviesa el tejido empresarial de la CAPV, es una variable que tendrá un nivel bajo de desarrollo.

La segunda variable, por los datos aportados en el estudio, presenta un nivel más bajo que los niveles en los que la alternancia está más desarrollada.

Actualmente, la tercera variable depende más de un bajo desarrollo legislativo que del compromiso de las empresas, las cuáles, aquellas que ya practican la alternancia, no hacen de esta variable un problema.

En cuanto a la cuarta variable, las empresas con experiencia en la alternancia reconocen la necesidad de mejorarla.

4ª. Finalmente, la cuarta variable clave identificada es el “Nivel de eficacia pedagógica de los centros de formación” (Pc), es decir, su capacidad, por un lado, a adaptarse al entorno empresarial en las formas de alternancia y por otro, su capacidad para desarrollar una pedagogía “integrativa” y que permita la progresión individualizada del alumnado. Asociadas a esta variable clave, se han identificado cuatro variables operativas que son determinadas por ésta y una quinta variable de acción que no depende de ella pero que es necesaria: el “ Nivel de esfuerzo para conseguir puestos de aprendizaje en las empresas”. La cual se considera,en la situación actual como una variable crítica.

Las cuatro variables son: ➢ “Nivel competencial de los responsables de formación y de los equipos

pedagógicos”. Esto es, la capacidad del Responsable de formación o Tutor del centro para sacar el mejor partido del alumnado-aprendiz, de los tutores y de las empresas y la motivación y capacidad del profesorado para flexibilizar sus dedicaciones y adaptarlas a itinerarios individualizados.

➢ “Nivel de una pedagogía integrativa e individualizada”, es decir, el nivel de diseño y de implantación de actividades formativas en el centro que integran la teoría y la práctica.

➢ “Nivel de control de calidad de la alternancia (control de la adquisición de las competencias)”. Se refiere esta variable al nivel de aseguramiento de que se consiguen los resultados de aprendizaje o las capacidades terminales establecidos en el DCB o en las Unidades Formativas de los certificados de profesionalidad.

➢ “Nivel de claridad del perfil profesional “. Se trata de la claridad con la


que se maneja, se integra y se visualiza por parte del alumnado y por parte de los tutores de empresa los objetivos a alcanzar y su adecuación con el recorrido en la empresa.

En la medida que la práctica pedagógica de la alternancia es una experiencia limitada y localizada, estas cuatro variables identificadas se encuentran en un proceso incipiente de desarrollo. Es en el balance de la experiencia HEZIBI donde podrán evaluarse dichas variables.

Podemos concluir este apartado afirmando que una alternancia exitosa es una función f (Cp ,Ca ,Ce , Pc) que depende de cuatro variables clave de las que se derivan una serie de variables operativas y que conviene observar y tener en cuenta para identificar las prioridades de acción para conseguir una alternancia exitosa. Siendo Cp: compromiso político; Ca: compromiso de los agentes sociales; Ce: compromiso de la empresa y Pc: eficacia pedagogía de los centros.

Los apartados que siguen a continuación plantean recomendaciones o herramientas sobre el conjunto de las variables identificadas.

7.2 Dificultades previsibles, a corto plazo, relacionadas con estas variables

LIDERAZGO POLITICO, CONSENSO Y FINANCIACIÓN A LA HORA DE GENERALIZAR LA ALTERNANCIA

La escasez de recursos y el déficit público va a plantear un problema financiero a la extensión y generalización de la alternancia.

Conseguir los recursos necesarios para la generalización y la expansión sera una dificultad previsible de gran importancia que va a necesitar una determinación y un consenso importante.

El consenso que se ha dado entre agentes institucionales y agentes sociales para la elaboración del proyecto HEZIBI deberá ser fortalecido en esta segunda fase de generalización.

Las recomendaciones primeras van orientadas en este sentido.

NÚMERO DE PUESTOS DE APRENDIZAJE SUFICIENTES

La crisis actual y la reducción de actividad no es el contexto más favorable para lanzar la alternancia, sobre todo si no se dan, para la empresa, elementos que permitan una lectura de “beneficio” a corto o a medio plazo con la acogida de un aprendiz.


Las condiciones “corto-placistas” en la que se mueven un gran número de PYMEs, dificulta la gestión previsional de RRHH. Dificulta también el no poder visualizar la importancia que tiene la alternancia para el sistema socio-productivo.

Conseguir el número de puestos de aprendizaje suficientes será la primera dificultad a la que habrá que enfrentarse. La FICHA 1 se ha realizado con la intención de sensibilizar al público objetivo sobre esta dificultad.

CALIDAD DE LA TUTORIZACIÓN

Incluso las empresas que están más sensibilizadas con el modelo de alternancia constatan que deberían dar más importancia a la figura del tutor o maestro de aprendizaje, a su formación, a su perfil y a su rol. Es frecuente constatar que las personas nombradas como tutoras suelen ser “cuellos de botella” en la empresa antes ya de ser tutoras.

Es una dificultad que va a aparecer desde el inicio y a la que habrá que hacer frente con claridad y determinación por parte del centro. Las FICHAS 2, 3, 7, 8 y particularmente la 4, se han elaborado para facilitar el trabajo con las personas tutoras de las empresas.

CALIDAD PEDAGÓGICA Y LIDERAZGO DIRECTIVO DE LOS CENTROS

Con la formación en alternancia, el profesorado esta llamado a jugar nuevos roles y a transformar sus hábitos de enseñanza.

Las primeras dificultades, en este dominio, serán, probablemente, que se considere la estancia en la empresa como es considerada actualmente la práctica en centros de trabajo y que la formación en la escuela se considere como una modificación de ciertos contenidos y actividades pero manteniendo los mismos hábitos de enseñanza.

Para facilitar el abordaje de esta problemática se han elaborado las FICHAS 5, 6, 7 y 8.

7.3 Recomendaciones sobre el compromiso institucional y el compromiso de los agentes sociales con relación a la alternancia

El compromiso de la Administración con la alternancia es reciente. En general, tanto el sector institucional como el conjunto de agentes socio-económicos han tenido dificultades para captar lo que en otros países se estaba realizando con éxito en materia de alternancia. Hoy, existe un compromiso evidente por parte de los actores políticos y sociales. Sin embargo se necesitará, sin duda, en los próximos años, un liderazgo sostenido, que consolide la experiencia, la extienda, la facilite y la priorice.


Queda por delante una gran tarea que necesita una determinación asentada en la creencia, compartida por el conjunto de agentes institucionales y sociales, de que la alternancia puede responder a problemáticas de inserción en el mercado de empleo y facilitar la flexibilidad del sistema de formación para adecuar mejor la oferta formativa a la demanda de las empresas. Esto supone superar la fase de experimentación controlada para activar un programa más ambicioso.

De las respuestas de los agentes sociales en las entrevistas, se extraen, sobre este punto dos grandes conclusiones que no tienen por que ser opuestas o contradictorias. Esta la idea de que hay que ir poco a poco y hacer las cosas bien, lo cual puede ser bueno para que las primeras experiencias sean un éxito, pero puede tener el riesgo de no hacer progresar suficientemente la alternancia en el tiempo y en el espacio. Por otro lado esta la idea, extendida entre los agentes sociales, de que todos tienen que ir hacia un mayor compromiso y conseguir a través de la alternancia una mayor flexibilidad del sistema educativo. Como decía uno de los agentes socio-económicos entrevistados, “el consenso actual entre los agentes institucionales y sociales es bueno para iniciar la alternancia pero no es suficiente para hacer de la alternancia una herramienta genérica, flexible, de inserción para diferentes sectores y diversas poblaciones” y añadía: “Que los agentes sociales incorporen en la reflexión sobre la alternancia la flexibilidad de la alternancia como una opción general y que se pongan de acuerdo para que se den las regulaciones para facilitar el reconocimiento de los aprendizajes sin que impere lo académico”.

Otro aspecto señalado por varios agentes sociales y demandado a la administración es el acercamiento entre departamentos (Empleo y Educación) para conseguir una propuesta integral y coherente y sobre todo un liderazgo administrativo.

Dicha propuesta integral y el consenso de todos los agentes sociales debería apoyarse en unos principios paradigmáticos claros, que se traduzcan en decisiones y en acciones:

➢ Deben tomarse disposiciones para que la formación profesional se fundamente en una relación de cooperación robusta entre las empresas y los centros de formación y las universidades.

➢ Deben darse pasos a nivel institucional para que la oferta de formación profesional se apoye sobre un sistema ágil de decisiones en las que las empresas y las asociaciones empresariales tengan una mayor responsabilidad financiera pero también un mayor poder de decisión.

➢ El sector público y en particular los centros de formación profesional y las universidades debe tomar medidas para hacer de las empresas y organizaciones su asociados naturales, tanto en la regulación de la oferta, como en el establecimiento de sus contenidos y modalidades, así como en el dominio de la realización y del control.


➢ Desarrollar programas para la generalización de la alternancia como uno de los dispositivos más eficaces y eficientes de inserción laboral y de acercamiento de la formación a las necesidades de las empresas.

7.4 Recomendaciones sobre el contrato para la formación y el aprendizaje y los dispositivos legales que favorezcan la alternancia

El actual contrato para la formación y el aprendizaje aparece como un buen marco inicial desde el cuál, construir y desarrollar la formación en alternancia. Sin embargo, desde una óptica de extensión y consolidación de la alternancia, contiene limitaciones que conviene señalar.

La primera limitación se da en el hecho de que no responde a todos los niveles formativos. No hay que olvidar que la alternancia puede ser una respuesta de regulación para los niveles universitarios y para responder a las raíces de la problemática de sobrecualificación. El 60 % de los universitarios en el Estado ocupan niveles de cualificación inferiores a los títulos obtenidos.

El hecho de que una persona que tiene ya una cualificación profesional no pueda utilizar la alternancia para obtener otra cualificación superior que le permita una mejor empleabilidad, reduce el impacto de la alternancia, su flexibilidad y su uso.

Una segunda limitación contractual es la no existencia de una progresión salarial que sanciona la progresión competencial. Deja en manos de la empresa el incremento salarial. En el resto de países el modelo de contrato reconoce dicha progresión marcando niveles mínimos de retribución que se incrementan en función del tiempo, del curso escolar o de la edad.

La tercera limitación, se encuentra en la falta de incentivos para reforzar el aspecto cualitativo del aprendizaje. Se reducen las cuotas empresariales para los trabajadores/as desempleados/as inscritos/as en la oficina de empleo, pero no se propone ningún tipo de apoyo que refuerce la importancia de la tutorización en la empresa. Esta limitación es contrarrestada en el proyecto del Gobierno Vasco para el programa HEZIBI, atribuyendo un subvención de 2.000 euros por año y por aprendiz. Lo cual refuerza el nivel de exigencia en el aprendizaje por parte de las empresas.

La cuarta limitación es que no se han detallado suficientemente los límites de la formación cualificante, ni las garantías del derecho del aprendiz, para que el contrato para la formación y el aprendizaje no sea utilizado en un tipo de situaciones que lo desprestigien y generen desconfianza.

Por todo lo cual, se considera que el marco contractual debería a medio plazo evolucionar hacia :


• Extender el contrato en alternancia para la obtención de todo tipo de titulación oficial, sin excluir a las personas que posean ya una titulación, siempre y cuando la titulación que se desea obtener sea de nivel superior a la que se posee.

• Establecer una progresión salarial mínima en función del año de aprendizaje, del tipo de aprendizaje y de los años del aprendiz.

• Definir los límites y explicitar de manera más concreta las condiciones mínimas y garantías de derechos para impedir rupturas de contrato o que no pueda haber bajo este tipo de contratos otros objetivos que los del aprendizaje y la cualificación de las personas.

• Incluir medidas y ayudas que favorezcan y faciliten la disposición de recursos de la empresa para el aprendizaje.

7.5 Sugerencias sobre la financiación de la alternancia

La alternancia utilizada para la formación inicial o para el empleo, considerada en su conjunto, tiene un coste diferente a la formación tradicional. Sería importante realizar un análisis de los distintos costes que representa para la persona, la empresa, la escuela, la sociedad y los beneficios que aporta a las mismas y a las distintas problemáticas (inserción de jóvenes, recolocación de desempleados, reducción del fracaso escolar, reducción de la sobre cualificación, recualificación, adecuación del sistema educativo al sistema socio-económico,...)

Por ello, a medio plazo, sería oportuno poner en marcha los medios para la medición de dichos costes y beneficios, con objeto de establecer y consolidar el sistema de contribución financiera de una manera más acorde. En función de los beneficios.

El problema de la contribución financiera es importante, su regulación y su gestión es, igualmente, de vital importancia para la consolidación del sistema de alternancia. Es difícil, en tiempos de déficit público, tomar medidas financieras audaces. Tarde o temprano la alternancia llevará un replanteamiento de los flujos financieros. Por ello el desarrollo de la alternancia conlleva, a medio plazo, la reflexión y el consenso alrededor de: ¿Quién paga? ¿Para qué se paga? Y ¿Quién decide sobre lo que se paga?

Esta reflexión cobra importancia a medida que cobra importancia el grado de extensión y de consolidación de la alternancia. Este debate debería ser anticipado para iniciar caminos de respuesta.


7.6 Hacer atractiva la alternancia

En tiempos de crisis y de incertidumbre, la alternancia puede aparecer como muy atractiva para los jóvenes y sus familias. El problema puede estar del lado de las empresas. Para hacer atractiva la alternancia para las empresas, éstas deben hacer una estimación positiva de la opción de “acoger” a un aprendiz, no solo en términos económicos sino también en términos de crecimiento organizativo.

La alternancia debe responder a problemáticas concretas de las empresas para que sea aceptable en términos de inversión. El relevo generacional o la dificultad de captación de personal cualificado y especializado puede ser una de dichas problemáticas. Hoy, con la crisis, estas problemáticas parecen menos evidentes ya que hay empresas que no están en condiciones de crecimiento.

Las medidas propuestas por el Gobierno Vasco de atribuir una subvención por la dedicación de los tutores/as tendrá un efecto estimulante, en la medida en que empresa pueda hacer un balance positivo entre los recursos (económicos y humanos) que tendrá que utilizar para acoger un aprendiz-trabajador/a y los beneficios resultantes de la actividad productiva de dicho aprendiz-trabajador/a.

Sin embargo, dicha subvención no será suficiente, si las empresas no perciben a través del desarrollo del aprendizaje una respuesta a medio largo plazo para la competitividad del tejido empresarial y para su propia competitividad. Por ello, las instituciones, los agentes sociales y los centros de formación deben acercarse a las empresas para reflexionar con ellas, para explicar las ventajas desde el punto de vista de la gestión previsional de los RRHH, para reducir los miedos y para mostrar los intereses.

7.7 Evaluación rigurosa de la experiencia

Es necesario dar mucha importancia por parte del conjunto de actores a la evaluación de los resultados del proyecto HEZIBI. Es de tal evaluación que podrá construirse un consenso que movilice y aúne esfuerzos.

En este sentido el seguimiento compartido del proceso y de sus resultados, por parte de los actores institucionales y sociales y en particular por las organizaciones patronales y sindicales se considera un elemento necesario para posteriores consensos.


8. EL PROCESO DE LA ALTERNANCIA Y HERRAMIENTAS PARA SU IMPLANTACIÓN

El capítulo 8 aborda el proceso de la alternancia, de manera detallada y didáctica, proponiendo criterios y herramientas para el tratamiento de los puntos críticos. Por ello, asociadas al proceso de la alternancia, se realizan 8 propuestas en formato “Ficha didáctica” que abordan dichos puntos, aportando criterios, ejemplos o herramientas para que puedan ser utilizadas por el profesorado que vaya a implantar la formación en alternancia.

8.1 El proceso general de la formación en alternancia

Los esquemas utilizados en este apartado siguen la metodología SADT: Las cajas o rectángulos representan actividades; las flechas de la izquierda representan elementos de entrada para esa actividad; las flechas de la derecha representan salidas de dicha actividad y las flechas inferiores representan los elementos soporte necesarios para realizar la actividad.

El objetivo general de la alternancia es el desarrollo competencial del alumno/a- aprendiz, en coherencia con el perfil profesional del ciclo o de la certificación planteada y su ajuste a las necesidades de las empresas del entorno. Es decir la profesionalización y la inserción en un entorno socio-económico son los resultados a buscar por la alternancia.

Figura 1


A0

PROCESO ALTERNACIA

DESARROLLO COMPETENCIAL DEL ALUMNO-APRENDIZ EN COHERENCIA

CON EL PERFIL PROFESIONAL DEL CICLO O DE LA CERTIFICACIÓN Y

AJUSTADO A LAS NECESIDADES DE LAS EMPRESAS DEL ENTORNO

PERSONA CANDIDATA A LA

FORMACIÓN

CENTRO DE FORMACIÓN CON UN DISEÑO PEDAGÓGICO Y UNOS

RECURSOS APROPIADOS

LEGISLACIÓN Y REGULACIONES LABORALES Y FINANCIERAS FACILITANDO EL PROCESO

EMPRESAS QUE ACOGEN A LOS CANDIDATOS CON UNOS RECURSOS APROPIADOS

Tres soportes aparecen como claves claves para conseguir dicho objetivo: ➢ Legislación y regulación financiera y laboral adecuada que facilite su desarrollo, ➢ Estructura de formación con un modelo pedagógico apropiado y con unos

recursos adaptados➢ Red de empresas dispuestas a acoger y a apoyar en la formación a alumnos/as-

trabajadores/as.

La dimensión soporte legislativo y regulación financiera ha sido abordada con anterioridad.

En cuanto al resto de actividades soporte, se han descompuesto en 5 actividades clave como se reconoce en la figura 2. Representadas, junto a cada actividad a la que están asociadas se han identificado 8 fichas didácticas que abordan los aspectos considerados más críticos.

El análisis detallado de cada una de estas actividades permitirá tener una visión más completa de la alternancia.

Figura 2

Como puede verse en la imagen (figura 2) se ha asociado a las diferentes actividades la 8 fichas cuya finalidad es ayudar a la implantación de la alternancia.La 1ª ficha “Proceso de captación” aborda elementos que hay que tener en cuenta


A0

PROCESO DE LA FORMACIÓN EN

ALTERNACIA

A1

CAPTACIÓN, SELECCIÓN DE

CANDIDATURAS Y CONTRATACIÓN

A2

ESTABLECIMIENTO DEL PROYECTO PROFESIONAL Y

PERFIL

A3

ACTIVIDADES EN LA EMPRESA

A4

ACTIVIDADES EN EL CENTRO DE FORMACIÓN

A5

EVALUACIONES

CANDIDATO/A A LA FORMACIÓN

DESARROLLO COMPETENCIAL DEL ALUMNADO-APRENDIZ EN

COHERENCIA CON EL PERFIL PROFESIONAL DEL CICLO O DE LA CERTIFICACIÓN Y AJUSTADO

A LAS NECESIDADES DE LAS EMPRESAS DEL ENTORNO

Ficha 1: Proceso de captación

Ficha 3: Proyecto

profesional, perfil y competencias

básicas

Ficha 4: El tutor de la empresa

Ficha 5: Pedagogía

de la alternancia

Ficha 6: El responsable de formación

Ficha 7: La evaluación

en la empresa

Ficha 8: El libro de

aprendizaje

Ficha 2: Convenio Tripartita

principalmente para la captación de empresas.La 2ª ficha “Convenio tripartito” es un ejemplo de lo que puede ser el convenio que debe existir entre las tres partes: Empresa-Alumnado-Profesorado.La 3ª ficha “Proyecto Profesional, perfil y competencias básicas”, está dedicada a ilustrar la importancia de definir lo que se va a pedir al alumnado y la importancia de tener identificado el perfil profesional y las actividades básicas asociadas.La 4ª ficha “El tutor(a) de empresa” pone de relieve el rol y las funciones y los compromisos del tutor/a de empresa. La 5ª ficha “Pedagogía de la alternancia” propone una modalidad pedagógica para ir hacia una pedagogía “integrativa”.La 6ª ficha “El/la Responsable de Formación o tutor/a del centro” resalta el rol y las funciones del /la Responsable de Formación.La 7ª ficha “Modelo de evaluación en la empresa” aborda de manera ilustrativa lo que puede ser un sistema de evaluación.Finalmente la 8ª ficha “Cuaderno de seguimiento o libro de aprendizaje” explica la utilidad de un cuaderno de seguimiento y los diferentes apartados que debe constar.

8.1.1 - A1. Captación de empresas, selección de candidatos/as y contratación

La captación de empresas y la selección de candidatos/as es una parte esencial y clave en la formación en alternancia. En Europa, hay diversas maneras de abordar la problemática, en función de la cultura, en función de los consensos establecidos y en función del reparto de competencias y responsabilidades. Por ejemplo, en Alemania, la Agencia Federal de Empleo, juega el papel de “interface” entre las personas candidatas y las empresas. En Francia, son los CFA (los Centros de Formación de Aprendices) los que juegan el papel principal para servir de “interface” entre la empresa y las personas candidatas.

Independientemente de como se repartan las competencias para la captación de empresas, y más en periodo de crisis, las acciones de sensibilización y de captación de empresas, deberán ser sostenidas y continuadas en el tiempo. En la CAPV, las empresas no están sensibilizadas con el modelo de la formación en alternancia y de hecho no existe una cultura de la alternancia. Por ello, la labor “comercial” para sensibilizar y mostrar las ventajas de la alternancia debe de ser importante y continua.

En este trabajo de sensibilización, los centros de formación, por su cercanía con las empresas, por su conocimiento del desarrollo de las actividades de la alternancia y por su propio interés para tener un mayor número de alumnos/as, pueden ser los primeros y los mejores agentes comerciales.

En el caso de que sean los centros quienes deban hacer la captación, deberán


establecer un plan de captación de empresas (ver FICHA 1) y dedicar unos recursos para este fin. En un centro francés del Adour de alrededor de 300 alumnos en alternancia, dedican dos personas a tiempo completo para la captación de alumnos y empresas y tres personas más, en el periodo de selección y de creación de binomios o “emparejamiento” entre aprendices y empresas.

Es la contratación de empresas es uno de los elementos que cambian más respecto a un proceso de captación en la formación tradicional.

La captación no excluye diferentes apoyos y campañas de sensibilización por parte de las instituciones competentes o de las asociaciones empresariales. Es también necesario que LANBIDE juegue un papel de orientación y de acercamiento.

La calidad de la red empresarial, facilitará el trabajo para la captación de empresas. La relación entre las asociaciones empresariales y el centro de formación o los servicios de empleo, será también muy importante a la hora de transmitir mensajes a la empresa.

Aunque la captación de empresas aparece como una de las tareas más críticas, no debemos perder de vista otras tantas tareas que también juegan un papel relevante.

La figura 3 indica las tareas principales en este proceso de captación y selección. Es un proceso que puede durar todo un año ya que la captación del alumnado (A1.1) ocupa una buena parte del primer semestre y la captación de empresas el segundo semestre (A1.3).

Una vez que el servicio de empleo y el centro de formación hayan validado la candidatura del futuro aprendiz, la empresa debe poder elegir al mismo/a (A1.4) para que el proceso de aprendizaje sea exitoso. Si se quiere ir hacia un tipo de relación laboral que sea un compromiso por parte de la empresa para con el aprendiz, es importante que las relaciones desde el principio sean una elección libre. Aunque a lo largo de las entrevistas se ha visto discrepancia de algunos sindicatos y de algunas empresas sobre este punto, ésta es la posición mayoritaria que se ha recogido por parte de los agentes y de las empresas entrevistadas, y siendo a su vez la práctica mayoritaria en los modelos alemán, suizo y francés.

Sin embargo, si queremos acercarnos a estos sistemas, hay que ganar en concreción y aportar “precisiones2 al contrato para la formación y el aprendizaje, en materia de protección de derechos del aprendiz y de ruptura contractual. Por ello, para profundizar en un contrato que estabilice el proceso de aprendizaje para el alumnado es necesario que el proceso de selección no sea ambiguo y permita, a su vez, a la empresa la elección del candidato o de la candidata.


El proceso de adecuación candidatura/empresa puede resultar complejo y se necesitan también varios meses (A1.5). Una persona puede encontrarse con varias empresas dispuestas a acogerle y otra puede encontrarse sin empresa. La constitución de binomios o el “casamiento” de una promoción es una tarea, por parte del centro, en la que el acercamiento, la información actualizada cada día y la orientación son necesarias para que el proceso se desarrolle de manera eficiente.

Figura 3

Asociada a esta parte del proceso la “FICHA 1: Proceso de captación y selección”.

Existe una tarea que no hay que olvidar, la tarea A1.2. Una persona puede postular para una formación en alternancia pero siempre se identifican candidaturas inadecuadas para la alternancia por varias razones: No cubren los mínimos exigidos (diplomas, pruebas), o manifiestan estados de fragilidad (condiciones de vida, comportamientos), en los cuales las condiciones de alternancia (distancia, transporte, familia, esfuerzo incrementado) suponen un mayor riesgo. Por ello, es importante que haya por parte del centro de formación un proceso, que podría llamarse, de verificación y orientación inicial antes de que las empresas comiencen el proceso de selección.


A1

CAPTACIÓN Y SELECCIÓN CANDIDATOSCANDIDATO A LA FORMACIÓN

CANDIDATO SELECCIONADO POR EL CENTRO Y POR LA

EMPRESA Y ESTABLECIMIENTOBINOMIO EMPRESA/ALUMNO-APRENDIZ

A1.2

PROCESO DE SELECCIÓN POR

EL CENTRO

A1.4

PROCESO DE SELECCIÓN

POR LA EMPRESA

A1.5

CONSTITUCIÓN DE BINOMIOS

A1.1

PROCESO CAPTACIÓN ALUMNADO

A1.3

PROCESO DE CAPTACIÓN DE

EMPRESAS

Alumnos Que hacen

La demanda

EmpresasDispuestasA acoger

aprendices Opciones de las

empresasY del

alumnado

Alumno SeleccionadoPor el Centro

Binomio empresa/Aprendiz

Curriculum candidato (nivel requerido)

Entrevista para validar la capacidad a la alternancia y el nivel requerido.

Información a los orientadores.

Presentaciones en las escuelas,

centros, ayuntamientos...

Puede darse también según el tipo de formaciones pruebas de selección que evalúan el nivel y la personalidad

Acción comercial de presentación y explicación

Envío de curriculums a la

empresa

Entrevistas y selección

Cuadro de seguimiento

8.1.2 - A2. Proyecto profesional y perfil profesional

El trabajo inicial alrededor del proyecto profesional de la empresa y del perfil de competencias es de extrema importancia. El proyecto profesional que la empresa tiene para el aprendiz, deberá encajar con el perfil profesional que debe desarrollar. Al mismo tiempo, la claridad que tengan sobre dicho perfil tanto el Tutor/a, como el Aprendiz, como el Responsable de formación incidirá sobre el aprendizaje.

La figura 4 recoge las diferentes tareas de este proceso.

Figura 4

La actividad A2.1 se realiza en el momento en que la empresa expresa su interés por acoger a un alumno o alumna. Se le ayuda a expresar sus deseos en forma de proyecto profesional: ¿Qué tipo de alumno/a-aprendiz esta dispuesta a coger? ¿Tiene alguna necesidad y algún proyecto profesional a medio o a largo plazo para ese joven aprendiz? ¿Qué exigencias mínimas tiene respecto al aprendiz? ¿Podrá dedicar un tutor/a para su formación? ¿Podrá planificar las actividades de aprendizaje de manera progresiva y en adecuación con los resultados de aprendizaje exigidos? (ver ficha 3).

La actividad A2.2, es una fase previa a la formación en alternancia, incluso anterior al diseño pedagógico, ya que se trata de analizar el tipo de actividades básicas a las que la empresa deberá responder para adecuar el recorrido de aprendizaje al perfil profesional y alcanzar los resultados de aprendizaje esperados e identificados en el DCB o en las unidades de competencia de la cualificación profesional.


A2

PROYECTO PROFESIONAL Y PERFIL PROFESIONAL

ESTABLECIMIENTO BINOMIOEMPRESA

CANDIDATO

PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES EN LA

EMPRESA

A2.3

PRESENTACIÓN DEL PERFIL AL

ALUMNADO

A2.5

FIRMA DEL CONVENIO

TRIPARTITO Y PLANIFICACIÓN ACTIVIDADES

A2.1

ESTABLECIMIENTO PROYECTO EMPRESA

A2.4

VALIDACIÓN DEL PROYECTO Y DEL

RECORRIDO Tutores informados y

formados

Alumno-aprendiz informado

Actividades de presentación y reflexión sobre el perfil competencial sobre el que se va a formar

Propuesta de perfil demandado y recorrido propuesto

Se realiza, al inicio en el momento de aceptar participar en la formación

Validación por el centro

Jornada con tutores

Programación de las actividades en la empresa

Reunión entre el Tutor, el

Responsable de formación y el

Alumno-aprendiz

A2.2

Identificación de actividades

básicas

Perfil competencial DCB. UDs de

los certificados de

profesionalidad

Estandarizaciónactividades

Análisis de los Perfiles y del

DCB

Se trata de identificar las actividades básicas a realizar en la empresa y establecer un recorrido temporal “tipo” acorde con la progresión del ciclo o el certificado.

Se trata de responder a las preguntas:¿En función de que criterios organizar las actividades de aprendizaje en la empresa? Para ello se ha realizado la “FICHA 3: Proyecto y perfil profesional, perfil y actividades básicas” La actividad A2.3 es una actividad de motivación y de toma de conciencia. Es una actividad al inicio de la formación, indispensable en la alternancia ya que la eficacia de la alternancia se basa en la autonomía y el protagonismo del alumnado-aprendiz . Por ello, es indispensable, que el alumnado-aprendiz sea consciente del perfil competencial que debe desarrollar y visualice lo mejor posible en qué consiste, tanto en términos de proceso como en términos de resultado. La conciencia que el alumno/a-aprendiz tenga de los resultados a alcanzar, va a jugar un rol de primer orden. Efectivamente, conociendo las competencias que debe desarrollar dará a su formación más significado y cobrará un mayor protagonismo.

Por ello, es también aconsejable, que los primeros días de la formación se dediquen a descubrir el oficio, a trabajar la motivación y el perfil profesional: ¿Qué hace la persona que tiene dicho perfil? ¿Cómo lo hace? ¿Qué necesita como conocimientos, habilidades y actitudes? Puede ser conveniente traer algún profesional que ha realizado la misma formación y que explica lo que hace, lo que siente, lo que consigue. El perfil competencial presentado al alumnado será utilizado y presentado en el “libro de aprendizaje” (FICHA 8). También sera utilizado en las evaluaciones.

La actividad A2.4 es una actividad en dos tiempos: El centro, al inicio, tiene evidencias de que el alumnado podrá realizar las actividades básicas de aprendizaje en la empresa (ver FICHA 3 sobre proyecto y perfil profesional). En un segundo tiempo, con el tutor/a ya sea en la jornada de formación o en las primeras reuniones de coordinación, de verificación y de validación que tenga con el/la responsable de formación.

Es importante que el tutor/a identifique en qué consiste el desarrollo competencial demandado y cómo el recorrido establecido responde a dicho desarrollo. La claridad sobre ello por parte del tutor permitirá una mejor planificación, una mejor tutorización y una mejor evaluación. La FICHA 4 facilitará la comprensión de las funciones y del rol del tutor.

La actividad A2.5 es la firma del convenio entre la empresa, el aprendiz y el centro y la planificación de las primeras actividades de aprendizaje.El convenio tripartito (un ejemplo en la FICHA 2) sella los compromisos sobre el proyecto profesional.


Junto con la firma del convenio, conviene establecer al inicio de la formación, el programa de actividades que el alumno-aprendiz realizará en el primer periodo (antes de la primera evaluación) y que se recoge en el libro de aprendizaje (FICHA 8). Al mismo tiempo es conveniente que se visualice el recorrido de todo el ciclo formativo para verificar que se está respondiendo de manera coherente a todo el perfil profesional. La claridad en la planificación de actividades es un factor de éxito.

Asociadas a esta actividad la “FICHA 2: Convenio tripartito” y la “FICHA 3: Proyecto Profesional, perfil y actividades básicas” y “FICHA 8: cuaderno libro de aprendizaje”.

8.1.3 - A3. Actividades de producción y de aprendizaje en la empresa

De esta parte del proceso de la alternancia, lo importante a resaltar es la interrelación con el centro y la importancia que tienen los encuentros periódicos del Aprendiz con el tutor/a de la empresa (actividad A3.2) para planificar y comentar los resultados de las actividades de aprendizaje y el desempeño. La programación y reprogramación de las actividades así como la calidad de éstas, por su contexto y la implicación del alumnado-aprendiz, son elementos esenciales que no son visualizados en la figura 5, y sin embargo son esenciales.

Figura 5

Lo importante en las actividades de producción y aprendizaje en la empresa es la importancia que hay que acordar a la coherencia y relación que tiene que haber entre


A3

ACTIVIDADES DE PRODUCCIÓN Y APRENDIZAJE EN LA EMPRESA

Programación de las actividades en la

empresa

EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE

APRENDIZAJE

A3.2

PLANIFICACIÓN Y TUTORIZACIÓN

DE LAS ACTIVIDADES

A3.3

ACTUALIZACIÓN DEL LIBRO DE APRENDIZAJE

A3.1

REALIZACIÓN DE LAS

ACTIVIDADESResultados de las

actividades y problemas

encontrados

Nuevos objetivos y

nuevas actividades

Recogida de evidencias

Medios, equipos, recursos

Libro de aprendizaje

A4

ACTIVIDADES EN EL CENTRO DE FORMACIÓN

Reuniones periódicas de tutorización

A5

EVALUACIONES

la planificación (A3.2) de las actividades, su realización (A3.1), su tutorización y su posterior evaluación (A3.2).

En este dominio el papel del tutor/a es clave. Por ello se ha asociado a estas actividades la “FICHA 4: El tutor/a de la empresa”. También están asociadas la “FICHA 7: Evaluación en la empresa” y “FICHA 8: El cuaderno de seguimiento o libro de aprendizaje” a la actividad A3.3 que se ha llamado “ACTUALIZACIÓN DEL LIBRO DE APRENDIZAJE” porque dicha actualización permite recoger evidencias, identificar actividades planificadas y realizar las evaluaciones.

8.1.4 - A4. Actividades de aprendizaje en el centro

Para que las actividades de aprendizaje en el centro resulten integradas con las actividades en la empresa, el diseño pedagógico es clave (A4.1). La claridad de las interrelaciones y el reparto de las actividades resulta determinante para una pedagogía “integrativa”.

El diseño tendría que responder a los criterios siguientes:

• Se han identificado las actividades básicas (los mínimos exigibles) que deben ser realizadas en las empresas para obtener ciertos resultados de aprendizaje identificados en el DCB o en las U.D.

• Se ha identificado un recorrido progresivo “tipo” en las actividades de aprendizaje en la empresa.

• Se han reducido redundancias entre los resultados de aprendizaje exigidos en la


A3.2

PLANIFICACIÓN Y TUTORIZACIÓN

DE LAS ACTIVIDADES

A3.1

REALIZACIÓN DE LAS

ACTIVIDADES

Resultados de las actividades y problemas encontrados

Recogida de evidencias

Medios, equipos, recursos

Reuniones periódicas de tutorización

Nuevas actividadesNuevos objetivos

empresa y los exigidos en el centro.

• Se han establecido los criterios de evaluación en la actividades en la empresa y en las actividades en el centro.

La FICHA 3 y la FICHA 7 responden a los criterios arriba mencionados.

La figura 6 recoge, además del diseño (A4.1), los tres dominios de actividades pedagógicas a tener en cuenta en el centro de formación:

➢ A4.2 Las asignaturas, que deberán tener una orientación metodológica homogénea, ya sea pedagogía por proyectos que rompe la estructura de las asignaturas, ya sea porque imprime a las mismas una orientación desde y para la experiencia profesional.

➢ A4.3 Los proyectos integradores, que capitalizan la integración de saberes adquiridos en el centro y en la empresa. En general, estos proyectos, ya tengan un carácter científico, tecnológico u organizativo parten de las problemáticas de la empresa y se aplican a las problemáticas de la misma y necesitando utilizar los elementos teóricos aprendidos en ciertas asignaturas.

➢ A4.4 Las actividades de interface son actividades que se pueden subdividir en tres familias: Dinámicas de reflexión con el alumnado donde se analizan los problemas encontrados y la manera de hacer frente, encuentros y seguimiento individualizados entre el/la Responsable de formación y el Aprendiz, y otro tipo de actividades. Otras actividades de interface en la empresa se han tenido en cuenta en la A3.

Figura 6

Asociadas a esta actividad la “FICHA 5: Pedagogía de la Alternancia” y la “FICHA 6: El/la responsable de formación”.


A4

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EN EL CENTRO DE FORMACIÓNActividades realizadas

en la empresa

EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE

APRENDIZAJE

A4.2

ASIGNATURAS

A4.1

DISEÑO PEDAGÓGICO DE LA FORMACIÓN

Reparto del desarrollo competencial entre la empresa

y el centro y actividades de interface

Formación del profesorado a la pedagogía de la alternanciaDCB de ciclo o

UDs de cualificaciones profesionales

Profesorado y recursos didácticos

A5

EVALUACIONES

A4.3

PROYECTOS

A4.4

ACTIVIDADES DE INTERFACE

Responsable de formación

Responsable de Proyecto o Responsable de formación

Actividades realizadas en la empresa

8.1.5 -A5. Evaluaciones

La actividad de evaluación contiene, al menos, tres dominios de evaluación:

La actividad A5.1 Las evaluaciones en la empresa.

La actividad A5.2 o evaluación de las asignaturas y que no contiene cambios con la evaluación habitual de las actividades de enseñanza/aprendizaje.

La actividad A5.3 o evaluación de proyectos y que cobra una especial importancia en la alternancia, ya que es un elemento esencial en la integración de los conocimientos adquiridos en la empresa y en el centro.

El libro de aprendizaje o cuaderno de seguimiento va recogiendo el conjunto de evaluaciones y se entrega a la Junta de evaluación para la evaluación que da acceso al título, o al certificado.

Figura 7

Para abordar la actividad “A5.1 Las evaluaciones en la empresa” se ha realizado la “FICHA 7: La evaluación en la empresa” que permite responder a la pregunta ¿Cómo reconocer los aprendizajes realizados en la empresa?Sin embargo el problema por su importancia y complejidad requiere algunas consideraciones:El problema consiste en cómo se reconoce la experiencia profesional, en función de qué criterios y qué coherencia guarda con el sistema académico, para llegar a ver como el aprendizaje en la empresa y su evaluación se complementa con el sistema


A5

EVALUACIONESACTIVIDADES

REALIZADAS EN LA EMPRESA Y EN EL

CENTRO

ATRIBUCIÓN DIPLOMA O CERTIFICADO

A5.2

JUNTA DE EVALUACIÓN

A5.1

EVALUACIONES EN LAS

EMPRESA

Libro de aprendizaje actualizado

A5.3

EVALUACIONES DE PROYECTOS

A5.2

EVALUACIONES ASIGNATURAS

Asignaturas

Actividades realizadas en la empresa

Reuniones semestrales

Aprendiz, Tutor, Responsable

formaciónLibro de aprendizaje

Jurado técnico

Obtención del diploma o del certificado

ProfesoradoPruebas

académico y su evaluación.

La “FICHA 8: Libro de aprendizaje” esta asociada a esta actividad, aunque abarca otros aspectos y va recogiendo el conjunto de evaluaciones.


FICHAS DIDACTICAS PARA IMPLANTAR LA ALTERNANCIA

FICHA 1: PROCESO DE CAPTACIÓN Y SELECCIÓN

La captación de alumnos/as y sobre todo la captación de empresas necesita de unos recursos importantes por parte del centro de formación, destinados a dichas tareas. Esto es aún más importante cuando se trata de iniciar la puesta en marcha de una formación en alternancia. En esta ficha se identifican algunos de los pasos a realizar.

PROCESO DE CAPTACIÓN ALUMNADO - A1.1

La actividad de captación del alumnado es considerada como un proceso, ya que necesita de varias tareas:

➢ Identificación de centros y lugares donde dar a conocer la formación;➢ Identificación de orientadores/as que pueden aconsejar sobre la formación;➢ Elaboración de documentos, catálogos y presentaciones;➢ Jornadas de presentación en las escuelas;➢ Jornadas de puertas abiertas;➢ Anuncios radio o prensa (mass media).

Si el candidato/a está inscrito en LANBIDE, el Servicio de Empleo jugará un rol determinante en la información y orientación de dicha alternativa.

PROCESO DE SELECCIÓN POR EL CENTRO - A1.2

En función del tipo de formación, el candidato o candidata debe cumplir unos requisitos mínimos: diploma, certificados, etc. En general se le pide el currículum y una carta de motivación donde explique las razones por las que desea realizar la formación en alternancia. No hay que olvidar que entra en el mercado de trabajo y que debe prepararse a ello.

Al menos una persona experimentada debe realizar una entrevista para verificar que el candidato/a podrá adaptarse a los ritmos y a las constricciones de la alternancia.En esta entrevista se sensibiliza al candidato/a a la búsqueda de empleo:

✔ Contrato de la empresa indispensable para realizar la formación;✔ Elaboración del C.V.;✔ La búsqueda de empresas;✔ Lo que las empresas aprecian (responsabilidad, trabajo en equipo, interés por la


tarea, dinamismo...);✔ La preparación de la entrevista (corrección, maneras, vestimenta, lenguaje);✔ Carta de motivación;✔ La elección;✔ El apoyo del centro de formación en la búsqueda de empresa.

PROCESO DE CAPTACIÓN DE EMPRESAS - A1.3

En función del entorno socio-económico y de la sensibilidad de las empresas a la problemática de la alternancia, el proceso de captación es un proceso crítico que demanda preparación y recursos.

El proceso de captación de empresas tiene varias tareas:➢ Recogida de información sobre las empresas susceptibles de acoger aprendices

en la formación requerida. Para ello es muy importante las entrevistas con Cámaras de Comercio, Asociaciones empresariales, Sindicatos, Bases de datos de empresas por tipo de actividad, etc. Todo ello puede dar una buena aproximación;

➢ Llamadas telefónicas y entrevistas para presentar la formación en alternancia;➢ Organización de la información en una base de datos sobre intereses de las

empresas y posibilidades de colocación de aprendices;➢ Concreción de la demanda de acogida, indicando por parte de la empresa el

perfil de la persona (ver FICHA 3) que desea acoger en alternancia y las razones.

PROCESO DE SELECCIÓN POR LA EMPRESA -A1.4

EL centro propone al alumnado la lista de empresas para que elijan y envíen el curriculum.

La empresa responde entrevistando a varios candidatos/as y eligiendo la persona candidata que mejor le parece. La empresa sabe que la persona elegida puede por su parte elegir otra empresa si ha sido elegida por varias.

A lo largo de este proceso surgen cambios, e inadecuaciones (alumnos/as sin empresa y empresas si alumnos/as), todo ello conlleva un trabajo de administración y de puesta en relación continuo y permanente a lo largo del proceso de selección.


CONSTITUCIÓN DE BINOMIOS- A1.5

El proceso de “emparejamieno” puede resultar complejo y se necesitan a veces varios meses para conseguir que todo el alumnado tenga empresa.La constitución del binomio empresa trabajador da paso a la realización del contrato laboral y a acordar entre la Empresa, el Aprendiz y el Centro las modalidades de actuación y de interrelación (firma del convenio).


FICHA 2 : CONVENIO TRIPARTITO

Este documento ha sido elaborado a partir del convenio utilizado por el IMH en la formación IKASI ETA LAN. El convenio entre Tutor/a, Responsable de formación y Aprendiz tiene como función plasmar por escrito los compromisos mínimos entre las tres partes. El objetivo de dicho convenio Aprendiz-alumno, tutor/a de empresa y Responsable de la formación del centro, es establecer y validar las pautas de funcionamiento y explicitar, por las partes, el compromiso en su ejecución.

Ejemplo de un Convenio

CONVENIO DE FORMACION PROYECTO ….

ARTICULO I - PARTES DEL CONVENIOEl acuerdo se realiza entre:

1.- La empresa

Nombre de la empresa:

Dirección:

Tel. nº: Fax nº:

Representante de la empresa:

2.- El Centro de Formación

Nombre:

Dirección:

Tel. nº: Fax nº:


Representante del centro:

3.- El o la estudiante/trabajador/a

Nombre y apellidos:

Fecha de nacimiento: / / 19

Contrato de:

Del / / 20 al / / 20

Domicilio:

en la formación de

ARTICULO II - PROP'OSITO

Este acuerdo se realiza para confirmar e identificar por escrito el compromiso mutuo y de cada una de las partes.

La finalidad de esta formación es la de conseguir al término de la misma un técnico operativo, que responda a las necesidades de la empresa.

La formación se realiza de …............... al …....................repartida en el tiempo al ...% en la empresa y al ...% en el centro de formación.

La principal característica de esta formación reside en la capacidad del centro de formación y de la empresa para colaborar en el recorrido formativo del alumnado. Esta colaboración se realiza principalmente a través del TUTOR/A por parte de la empresa y a través del RESPONSABLE DE FORMACION por parte del centro. Estas dos personas aseguran el seguimiento y la evaluación del aprendiz y la planificación de las actividades de éste, las cuales están orientadas a la obtención de las competencias definidas en el PROYECTO PROFESIONAL.

El alumnado, así mismo, debe asumir un papel proactivo para exigir tanto a la empresa como al centro de formación el cumplimiento de este compromiso.


ARTICULO III - CALENDARIO Y RECORRIDO

La alternancia se realiza de la siguiente forma:

• en el centro …..............................................................................

• en la empresa …............................................................................

La jornada anual se distribuirá de manera que el estudiante-trabajador compagine los calendarios escolar y laboral en los periodos correspondientes en el centro y en las empresas.

No se realizarán horas extraordinarias

No se realizarán turnos de noche.

ARTICULO IV - MISION DEL TUTOR/A Y SEGUIMIENTO DE LA FORMACION

La empresa define un proyecto profesional para el aprendiz y nombra un tutor/a. Éste, asume el papel, organizando y haciendo el seguimiento de las actividades del aprendiz, buscando la coherencia entre el proyecto profesional previamente definido y las actividades encomendadas a éste. Se recomienda que, como mínimo mensualmente, el tutor/a y el alumno hagan un análisis de su desarrollo.

Periódicamente, cada.................... habrá una reunión entre el tutor/a, el aprendiz y el responsable de promoción para evaluar los objetivos establecidos en el período pasado y definir los objetivos para el período siguiente (1 hora aproximada / reunión).

El seguimiento del aprendiz en la empresa de acogida será realizado por:

Sr/a.: Función:

Dirección de correo electrónico:

Teléfono: …………………………….

ARTICULO V - RESPONSABILIDADES DEL ALUMNADO

El alumnado deberá asumir en todo momento un alto grado de responsabilidad, tanto en la empresa como en el centro de formación.

En la empresa:


• El alumnado debe aceptar el reglamento interno de la empresa y respetar las reglas de seguridad correspondientes a la reglamentación general así como las medidas propias de la empresa.

• Debe realizar las tareas que le sean encomendadas.

En el centro de formación:

• El alumnado debe asistir obligatoriamente al centro de estudios y debe realizar los trabajos encomendados, así como cumplir el reglamento interno de la Escuela.

• En cualquier caso, se debe notificar y justificar cualquier circunstancia que impidiera el normal desarrollo de su actividad.

ARTICULO VI - ACUERDO DE FORMACION

Este acuerdo está firmado por:

La empresa El alumn@

En …..........................................

el …...........................................

Firma

Sello

En ….............................................

el …..............................................

Firma

El Centro de Formación

En …....................................................

el ….....................................................

Firma

Sello


FICHA 3: PROYECTO PROFESIONAL , PERFIL PROFESIONAL Y COMPETENCIAS BÁSICAS

En esta ficha se detalla y se dan ejemplos tanto para la elaboración del proyecto profesional por parte de la empresa, como para la definición del desarrollo de las actividades de aprendizaje.

ESTABLECIMIENTO DEL PROYECTO DE EMPRESA - A2.1

El proyecto profesional que la empresa tiene para el alumno aprendiz deberá encajar con el perfil profesional que debe desarrollarse (corresponde a las unidades competenciales del ciclo o del certificado de profesionalidad).

El establecimiento de dicho proyecto se realiza, principalmente, en el momento en que la empresa expresa su interés por acoger a un alumno o alumna. Se le ayuda a expresar sus deseos en forma de proyecto profesional: Como ejemplo tomamos la plantilla que la formación de Ingeniería en alternancia del IMH propone a las empresas para rellenar los datos de partida:

SOLICITUD ALUMNO o ALUMNA

NOMBRE DE LA EMPRESA:

ACTIVIDAD PRINCIPAL:

DIRECCIÓN: ....................................................C.P.: ...................POBLACION: ................................

Tel.: ...............................................Fax: ................................................Nº de trabajadores: ...............

Respondido por D./Dña. Nombre: .....................Apellidos: ...........................Cargo: ...........................

E-mail: ..............................................................................................................Nº de alumnos: ..........

1. Descripción del puesto/proyecto/cargo a desempeñar por el alumno o alumna

2. Desarrollo del desempeño ideal a realizar por el alumno durante los 3 años de formación (suficiente una


descripción general y teórica ya que se concretará posteriormente)

1er año:

2º año:

3er año:

3. Competencias (actitud, conocimientos y habilidades) que debe poseer el candidato/a para ese puesto/proyecto/cargo

4. Preferencia del perfil del Ciclo de Grado Superior que tenga cursado.Familia Fabricación mecánica: (1)Producción por Mecanizado, (2)Desarrollo de Proyectos Mecánicos, (3)Construcciones metálicas y (4)Producción por fundición y pulvimetalurgia.Familia Mantenimiento y Servicios a la Producción: (5)Mantenimiento de Equipos IndustrialesFamilia Electricidad – Electrónica: (6)Desarrollo de productos electrónicos, (7)Sistemas de regulación y control automáticos, (8)Instalaciones electrotécnicasOtros: (9)Plásticos y caucho.

Opciones elegidas: ..................................

5. Idiomas que deberá practicar en el puesto de trabajo Inglés Francés Alemán Euskera Otros ____________

6. Otros datos:

El documento establecido por la empresa permite identificar la coherencia del proyecto propuesto con el perfil a desarrollar y validarlo (Actividad A2.4).

IDENTIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES BÁSICAS - A2.2

Es una fase previa en el diseño de la formación en alternancia ya que se trata de analizar el tipo de actividades en la empresa que responde al desarrollo de las competencias profesionales del DCB o de las UF de la cualificación profesional. Se trata


http://www.lanbideheziketa.net/moduc.php?codigociclo=810501

de identificar dichas actividades y ver como pueden inscribirse en un recorrido temporal “tipo” acorde con la progresión del ciclo o del módulo. El ejemplo siguiente está sacado de un ciclo de Grado Medio de Gestión Administrativa.

De las 19 competencias de las que está construido el ciclo para la obtención del Título de Técnico de Gestión Administrativa de Grado Medio, las 3 primeras corresponden a competencias que llamamos “Competencias técnicas básicas” que cualquier tipo de proceso administrativo necesita. Estas constituyen lo más básico del oficio. Si un aprendiz que prepara dicho ciclo no llega a realizar actividades asociadas a estas tres competencias, el Responsable de formación deberá proponer o un cambio de actividades o un cambio de empresa.

CICLO GESTIÓN ADMINISTRATIVA (GRADO MEDIO)Competencias profesionales, personales y sociales.

1. Tramitar documentos o comunicaciones internas o externas en los circuitos de información de la empresa.2. Elaborar documentos y comunicaciones a partir de órdenes recibidas o información obtenida.3. Clasificar, registrar y archivar comunicaciones y documentos según las técnicas apropiadas y los parámetros establecidos en la empresa.4. Registrar contablemente la documentación soporte correspondiente a la operativa de la empresa en condiciones de seguridad y calidad.5. Realizar gestiones administrativas de tesorería, siguiendo las normas y protocolos establecidos por la gerencia con el fin de mantener la liquidez de la organización.6. Efectuar las gestiones administrativas de las áreas de selección y formación de los recursos humanos de la empresa, ajustándose a la normativa vigente y a la política empresarial, bajo la supervisión del responsable superior del departamento.7. Prestar apoyo administrativo en el área de gestión laboral de la empresa ajustándose a la normativa vigente y bajo la supervisión del responsable superior del departamento.8. Realizar las gestiones administrativas de la actividad comercial registrando la documentación soporte correspondiente a determinadas obligaciones fiscales derivadas.9. Desempeñar las actividades de atención al cliente/usuario en el ámbito administrativo y comercial asegurando los niveles de calidad establecidos y relacionados con la imagen de la empresa /institución10. Aplicar los protocolos de seguridad laboral y ambiental, higiene y calidad durante todo el proceso productivo, para evitar daños en las personas y en el ambiente.11. Cumplir con los objetivos de la producción, actuando conforme a los principios de responsabilidad y manteniendo unas relaciones profesionales adecuadas con los miembros del equipo de trabajo.12. Resolver problemas y tomar decisiones individuales siguiendo las normas y procedimientos establecidos, definidos dentro del ámbito de su competencia.13. Mantener el espíritu de innovación, de mejora de los procesos de producción y de actualización de conocimientos en el ámbito de su trabajo.14. Ejercer sus derechos y cumplir con las obligaciones derivadas de las relaciones laborales, de acuerdo con lo establecido en la legislación vigente.15. Detectar y analizar oportunidades de empleo y autoempleo desarrollando una cultura emprendedora y adaptándose a diferentes puestos de trabajo y nuevas situaciones.16. Participar de forma activa en la vida económica, social y cultural, con una actitud crítica y responsable.17. Participar en las actividades de la empresa con respeto y actitudes de tolerancia.18. Adaptarse a diferentes puestos de trabajo y nuevas situaciones laborales, originados por cambios tecnológicos y organizativos en los procesos productivos.19. Participar en el trabajo en equipo respetando la jerarquía definida en la organización.

De la competencia 4 a la competencia 9 son competencias que corresponden a diferentes actividades asociadas a procesos administrativos particulares de la empresa (financiero, personas, seguridad, comercial.) y que llamamos “competencias técnicas de especialización”


El resto de competencias son las llamadas “competencias personales y sociales”.

En la tabla, se propone, frente a las competencias que hay que desarrollar, orientaciones para su desarrollo en la empresa o en actividades asociadas. La tabla permite verificar si el tipo de actividades propuestas corresponde con las competencias a desarrollar.


COMPETENCIAS ACTIVIDADES DE DESARROLLO EN LA EMPRESAACTIVIDADES DE EVALUACIÓN, DE INTERFACE y

PROYECTOS

- Tramitar documentos o comunicaciones internas o externas en los circuitos de información de la empresa.

Es operación básica de la persona administrativa (condición indispensable para hacer la formación en alternancia)

Se evalúa con el tutor de empresa a través de criterios de evaluación

– Elaborar documentos y comunicaciones a partir de órdenes recibidas o información obtenida.


Se evalúa con el tutor de empresa. Sacar en las reflexiones el tipo de documentos que se elaboran y manejan y cómo se hacen

– Clasificar, registrar y archivar comunicaciones y documentos según las técnicas apropiadas y los parámetros establecidos en la empresa.



– Registrar contablemente la documentación soporte correspondiente a la operativa de la empresa en condiciones de seguridad y calidad.

– Realizar gestiones administrativas de tesorería, siguiendo las normas y protocolos establecidos por la gerencia con el fin de mantener la liquidez de la organización.

– Efectuar las gestiones administrativas de las áreas de selección y formación de los recursos humanos de la empresa, ajustándose a la normativa vigente y a la política empresarial, bajo la supervisión del responsable superior del departamento.

– Prestar apoyo administrativo en el área de gestión laboral de la empresa ajustándose a la normativa vigente y bajo la supervisión del responsable superior del departamento.

– Realizar las gestiones administrativas de la actividad comercial registrando la documentación soporte correspondiente a determinadas obligaciones fiscales derivadas.

– Desempeñar las actividades de atención al cliente/usuario en el ámbito administrativo y comercial asegurando los niveles de calidad establecidos y relacionados con la imagen de la empresa/institución.

– Aplicar los protocolos de seguridad laboral y ambiental, higiene y calidad durante todo el proceso productivo, para evitar daños en las personas y en el ambiente.

Es una competencia básica a verificar y a evaluarSe evalúa con el tutor de empresa a través de criterios de evaluación

– Cumplir con los objetivos de la producción, actuando conforme a los principios de responsabilidad y manteniendo unas relaciones profesionales adecuadas con los miembros del equipo de trabajo.

Es una competencia básica pero compleja que encierra sobre todo elementos de eficiencia y elementos comportamentales y actitudinales. Se debera verifiicar en toda actividad a lo largo de la formación


– Resolver problemas y tomar decisiones individuales siguiendo las normas de procedimiento establecidos, definidos dentro del ámbito de su competencia.

Es una competencia transversal a evaluar tanto más se le den responsabilidades

Se evalúa con el tutor de empresa en particular en los periodos últimos (en la medida que se incrementa la autonomía del aprendiz)Ver cómo plantear un proyecto de fin de curso que conlleve una optimización de documentos, o procesos administrativos

– Mantener el espíritu de innovación, de mejora de los procesos de producción y de actualización de conocimientos en el ámbito de su trabajo.

Competencia personal. La iniciativa es una competencia esencial pero compleja de desarrollar

Importante: sacar PROBLEMAS Y DIFICULTADES en los grupos de reflexión sobre la práctica y con el tutor a la hora de evaluar los comportamientos profesionales.Ver cómo plantear un proyecto de fin de curso que conlleve una optimización de documentos, o procesos administrativos, o conocimientos.

– Ejercer sus derechos y cumplir con las obligaciones derivadas de las relaciones laborales, de acuerdo con lo establecido en la legislación vigente.

Muy dependiente del contexto empresarial y de las personas que le rodean.

Se evalúa con el tutor de empresa

– Detectar y analizar oportunidades de empleo y autoempleo desarrollando una cultura emprendedora y adaptándose a diferentes puestos de trabajo y nuevas situaciones.

Competencia personal. La iniciativa es una competencia esencial pero compleja de desarrollar

Abordar esta dimensión en las reflexiones con el resto de colegas en el centro de formación. Crear una dinámica en el módulo de Formación y orientación laboral que reflexione sobre su experiencia.

– Participar de forma activa en la vida económica, social y cultural con una actitud crítica y responsable.

Competencia social y personal. Muy dependiente de la persona pero su aprendizaje en la empresa depende también del contexto y de las personas que le rodean.

Importante: sacar estas situaciones en los grupos de reflexión sobre la práctica y con el tutor a la hora de evaluar los comportamientos profesionales

– Participar en las actividades de la empresa con respeto y actitudes de tolerancia.

Competencia social. Muy dependiente de la persona pero su aprendizaje en la empresa depende también del contexto y de las personas que le rodean. Es una competencia difícil de evaluar y de desarrollar y está muy asociada a las posibilidades ofrecidas por la empresa

Se evalúa con el tutor de empresa a partir de los comportamientos

– Adaptarse a diferentes puestos de trabajo y nuevas situaciones laborales, originados por cambios tecnológicos y organizativos en los procesos productivos.

Es muy importante al inicio negociar con la empresa un programa de actividades en las que el aprendiz cambien de puesto y de actividad a lo largo del tiempo

Es clave verificarlo en la evaluación y preparar la planificación para el periodo siguiente respetando esta dimensión competencial

– Participar en el trabajo en equipo respetando la jerarquía definida en la organización.

Proponer que el aprendiz pueda realizar tareas al interior de un proceso en conexión con tareas realizadas por otras personas y con interfaces con su tarea. Realizar tareas con interrelaciones con otras personas o con la jerarquía


Son competencias asociadas a actividades propias a distintos procesos. Lo ideal sería que el aprendiz pueda desempeñar distintas tareas en distintos procesos administrativos a lo largo de su formación. Hay que ver las posibilidades y negociarlo con la empresa.

En la escuela incidir en aquellos módulos en los que el alumno-aprendiz no ha tenido posibilidades de aprender en la empresa. En los módulos en los que puede aportar experiencia utilizar su conocimiento para el curso. Será un campo de negociación con el tutor, a proponer, a verificar y a evaluar. Se evalúa con el tutor de empresa a través de criterios de evaluación

Este esquema de descomposición en tres familias de competencias (competencias técnicas básicas, competencias técnicas de especialización y competencias sociales y personales) permite establecer los tres criterios generales siguientes para la planificación de actividades:

➢ Es imprescindible (condición sine qua non) que la planificación de actividades de trabajo esté asociada a la adquisición de COMPETENCIAS TÉCNICAS BÁSICAS;

➢ Se deberá favorecer (a negociar) , en la medida de lo posible, la realización de diferentes actividades asociadas a los diferentes procesos administrativos de la empresa para permitir la adquisición de COMPETENCIAS TÉCNICAS DE EXPECIALIZACIÓN;

➢ Se deberá propiciar un contexto favorable para el ejercicio de las COMPETENCIAS PERSONALES Y SOCIALES.

El perfil competencial, su importancia y su papel

Conviene insistir en el papel que debe jugar el perfil profesional, o más bien la importancia acordada a éste por el Aprendiz, por el tutor/a de empresa y por el/la responsable de formación. La planificación de las actividades, las reuniones de coordinación y de evaluación deberán tener en el centro de mira al perfil competencial y a los resultados de aprendizaje, que permiten la adquisición de dicho perfil. E


FICHA 4: EL TUTOR/A DE LA EMPRESA

Importancia de la persona tutora de empresa

La persona tutora juega un papel clave en la empresa por su capacidad para organizar las actividades del aprendizaje, definir objetivos para el aprendiz, evaluar los resultados y reorientar a partir de dichos resultados. También juega un papel clave a la hora de mantener con la persona responsable de la formación del centro y con el aprendiz, relaciones de orientación, evaluación y rediseño de las actividades.

Condiciones mínimas de partida

La persona encargada de tutorizar al aprendiz en la empresa debe cumplir las condiciones mínimas siguientes:

➢ Tener un nivel de titulación o de cualificación igual o superior al que el aprendiz postula en dicha formación. Y en el caso de no tenerlo tener una experiencia en el puesto de varios años.

➢ Haber ocupado durante mínimo tres años un puesto superior o al menos equivalente al del aprendiz.

Condiciones a cubrir al inicio de la formación

➢ La persona tutora debe conocer los objetivos finales del aprendizaje, o el perfil competencial al que debe responder el aprendiz.

➢ Debe también visualizar la aportación de la empresa en el desarrollo competencial a lo largo de los dos años de aprendizaje.

➢ Finalmente debe considerar la mejor manera de planificar las actividades del aprendiz en la empresa para que éste genere el mayor valor añadido a largo plazo, tanto para la empresa, como para su propio desarrollo competencial.


Rol del tutor/a de empresa

➢ Planificar y controlar las actividades productivas y de aprendizaje del alumnado;

➢ Participar en las reuniones establecidas inicialmente con el Centro;

➢ Facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje;

➢ Realizar el seguimiento de la alternancia en la empresa;

➢ Evaluar la progresión competencial del alumno-aprendiz;

➢ Adaptar las actividades programadas a cada alumna o alumno;

➢ Tutorizar al alumnado;

➢ Coordinar con el tutor/a del centro educativo los objetivos y las actividades de aprendizaje.

Funciones del tutor/a de la empresa

ACOGER➢ Ayuda al aprendiz a integrarse en la empresa y en su puesto de trabajo;

➢ Presenta al aprendiz a los compañeros/as de trabajo y a la jerarquía;

➢ Presenta la empresa al aprendiz (los servicios, lo equipos, las máquinas);

➢ Presenta al aprendiz el funcionamiento de la empresa, las reglas, los procedimientos, las costumbres sobre tiempo de reposo, limpieza, reparto de tareas, horarios;

➢ Desarrolla en el aprendiz el sentimiento de utilidad para la empresa.

INFORMAR Y COMUNICAR➢ Presenta el trabajo al aprendiz en su contexto;

➢ Transmite las informaciones específicas relativas al producto, a la estructura de la empresa, a las personas y las técnicas relativas a los métodos, los procesos, el material, las reglas de producción;

➢ Explica lo que hace, recuerda la finalidad de las tareas encomendadas;

➢ Indica las condiciones de realización, las normas de seguridad y los criterios de calidad;

➢ Orienta al aprendiz en su búsqueda de información y lo pone en relación con otros expertos o fuentes de información;

➢ Asegura la relación y el enlace con el centro de formación.


ORGANIZAR Y SEGUIR ➢ Organiza tanto las actividades del aprendiz en la empresa, en coherencia con la

progresión pedagógica de la formación, como las evaluaciones periódicas, recogiendo los resultados de cada evaluación;

➢ Suscita el interés y estimula;

➢ Propone tareas reales, en situaciones de trabajo formadoras;

➢ Da objetivos profesionales que el aprendiz debe alcanzar;

➢ Prevé y organiza sesiones de evaluación.

MOSTRAR Y EXPLICAR➢ Muestra el resultado que debe obtener y el procedimiento que debe seguir;

➢ Muestra la buena manera de hacer.

RECONOCER Y EVALUAR➢ Observa, verifica, reconoce los resultados obtenidos;

➢ Identifica las dificultades que encuentra el aprendiz y orienta y facilita su progresión;

➢ Aconseja y enriquece progresivamente las actividades del aprendiz para hacerle evolucionar y progresar.

Compromiso del tutor/a de empresa en el proceso de la alternancia

➢ Planificar y controlar las actividades productivas y de aprendizaje del alumno/a-trabajador/a.

➢ Participar en las reuniones establecidas inicialmente con el Centro.

➢ Revisar regularmente el libro de aprendizaje del alumno/a-trabajador/a.

➢ Informar a la persona tutora del Centro cuando detecta desvíos de conducta o de aprendizaje.

Consejos para apoyar a los tutores de empresa

Se prevé que al inicio, se organice una jornada en la que la personas tutoras de las empresas puedan conocer el perfil profesional que debe alcanzar el aprendiz y que, en función de ello, pueda explicitar la aportación previsible de la empresa a dicho perfil y planificar una contribución progresiva del aprendiz a la producción y al aprendizaje.


FICHA 5 : PEDAGOGÍA DE LA ALTERNANCIA

En el apartado 4 de la segunda parte se ha profundizado en algunos aspectos pedagógicos de la alternancia que se plasman en esta ficha.

Para que la formación en alternancia sea exitosa y fecunda, se necesita el diseño de una pedagogía que relaciona, de modo continuo, la teoría y la práctica, lo realizado en la empresa y lo realizado en la escuela.

El diseño de una pedagogía de la alternancia se enfrenta al modelo tradicional de transmisión del conocimiento. La pedagogía de la alternancia debe establecer mediaciones para que el estudiante-aprendiz pueda construir vínculos entre el conocimiento adquirido en la empresa y el conocimiento adquirido en la escuela.

La pedagogía de la alternancia pone la práctica reflexiva en el centro del proyecto de formación. Se trata de una didáctica estructurada, en la que a diferentes niveles (momentos, espacios, asignaturas, y proyectos) se ponen en relación la experiencia profesional y la experiencia de vida con los saberes teóricos a través de diferentes actividades (observación, redacción, reflexión, formulación, teorización, experimentación, aplicación). De manera que la experiencia vivida en el trabajo se refuerza con la teoría y que la teoría se construya desde la experiencia.

Una opción pedagógica

¿Qué pedagogía responde mejor a la alternancia?Por encima de opciones pedagógicas concretas, como puede ser el aprendizaje por problemas, o por proyectos (aprendizaje colaborativo), el aprendizaje por casos, o lo que pueden ser otras formas avanzadas, no basadas únicamente en la clase magistral o transmisión, debe buscarse un enfoque global que de coherencia a la formación en alternancia (sin excluir las anteriores).

Se entiende que la alternancia necesita una pedagogía que responda a los cinco modos de adquisición indicados en el apartado 4. Por ello, es necesario que cualquiera que sea la pedagogía, la experiencia reflexiva esté en el centro de la enseñanza , y sea el alfa y el omega de dicha pedagogía.

Se propone pues, avanzar en el enfoque planteado por David Kolb en los años 70 sobre los cuatro aprendizajes. El método 4MAT de Bernice McCarthy (1987) integra el método Kolb y los avances realizados por las neurociencias. Dicho enfoque hace de la


experiencia un elemento esencial al aprendizaje. Más concretamente, si se aplican los cuatro aprendizajes del círculo de Kolb a la alternancia podemos decir que la experiencia, bien integrada en la reflexión permite el aprendizaje óptimo.

El ciclo del aprendizaje experiencial, entendido como un proceso tiene cuatro dimensiones interrelacionadas:

La experiencia concreta (1) seguida de la observación y la reflexión (2), conduce a la formación de conceptos abstractos (3) o la búsqueda de referentes teóricos explicativos que ayudan a resolver los problemas planteados por la observación. Esta etapa de conceptualización lleva a la creación de hipótesis sobre las implicaciones de los conceptos abstractos en situaciones nuevas. La verificación de la hipótesis (4) y la experimentación en situaciones reales conduce a nuevas experiencias, y el ciclo puede comenzar de nuevo.

Como puede observarse los dos cuadrantes superiores son dos cuadrantes prácticamente ausentes en la formación clásica de adquisición de conocimientos y que, por contra, pueden desarrollarse con la alternancia. Tanto la adquisición por “aprensión”, como los procesos de transformación del conocimiento por “intención”, o por “extensión” (ver imagen anterior), encuentran en la alternancia nuevas posibilidades de desarrollo a condición que la pedagogía utilizada lo tenga en cuenta.


CONCEPTUALIZACIÓNAprendizaje Abstracto

EXPERIMENTACIÓNY PRACTICA

Aprendizaje Activo

TransformaciónPor extensión

Transformación Por intención

OBSERVACIÓN Y REFLEXIÓN

Aprendizaje Reflexivo

EXPERIENCIAAprendizaje concreto

Adquisición por aprensión

Adquisición por comprensión

IMAGINAR(SENTIR + OBSERVAR)

REFLEXIONAR(PENSAR +OBSERVAR )

SIMULAR(PENSAR Y ACTUAR )

TRANSFERIR(SENTIR + ACTUAR)

Extender TransponerSolucionar

Tomar decisiones

Decir,Contar

PlantearRecabar información

Explorar

Analizar,ExplicarConstruir modelos

Ejercitar,ComprobarResolver

problemas

¿QUÉ PASARIA SI ...? ¿POR QUÉ?

¿QUÉ?¿CÓMO?

Dominios de aplicación en la alternancia

El método 4MAT propone cuatro preguntas y ocho pasos para el diseño de las actividades pedagógicas, estos ocho pasos se han simplificado en cuatro para un planteamiento más sencillo y establecer un enfoque general. Son estos cuatro pasos los que van a servir como propuesta y orientación general de una pedagogía integrativa de la alternancia.

Todas las actividades pedagógicas deberían seguir este esquema en cuatro pasos:➢ Conectarse con la experiencia, observar, y reflexionar, imaginar sobre ella;➢ Buscar y compartir información sobre conceptos, métodos y definiciones;➢ Practicar y aplicar lo aprendido de dichos conceptos o métodos;➢ Adaptarlo a nuevas situaciones, habiendo analizado la utilidad y la importancia

de lo aplicado.

Los cuatro pasos, como puede observarse, están muy ligados a los cuatro aprendizajes identificados en el ciclo de KOLB : Aprendizaje concreto, aprendizaje reflexivo, aprendizaje abstracto y aprendizaje activo. Estos cuatro pasos, B. McCarthy los asocia a cuatro preguntas identificadas en el esquema anterior en cada uno de los cuadrantes: 1ª pregunta ligada al sentir y al observar de la experiencia: ¿POR QUÉ? ¿Por qué ocurre esto? ¿Cual es la razón? ¿Cuál es la causa? ¿Cuál es la consecuencia?2ª pregunta ligada al observar y pensar sobre la experiencia: ¿QUÉ? ¿Qué es lo que ocurre? ¿Qué solución puede darse?3ª pregunta ligada al pensar y al actuar: ¿CÓMO? ¿Cómo aplicar? ¿Cuál va a ser la manera de proceder en la acción? ¿Qué resultado obtengo si lo aplico?4ª pregunta ligada al actuar y al sentir: ¿QUÉ PASARÍA SI...? ¿Podría aplicarlo también a...? ¿Y si cambio esto o aquello?

Los cuatro pasos y las cuatro preguntas nos sirven de guía para diseñar el conjunto de actividades pedagógicas.

Hay en la alternancia, además de las asignaturas y de la experiencia profesional, otras actividades en las que se potencia el aprendizaje:

➢ Los proyectos, al final de un periodo formativo o para consolidar una etapa, son claves en la alternancia. Los proyectos, en la medida que están relacionados con la experiencia profesional, y en la medida que interesan al aprendiz, constituyen una actividad con gran potencial para integrar conocimientos diversos.

➢ Los encuentros del Aprendiz con el tutor/a y el Responsable de formación son unos espacios que llamamos de interface y que constituyen actividades clave para el aprendizaje.


➢ Los encuentros entre el Aprendiz y el Responsable de formación son también momentos clave para el aprendizaje donde las cuatro preguntas del método 4MAT son aplicables.

➢ Así mismo, existen otros espacios de “interface” donde se potencia la reflexión en grupos de aprendices sobre la experiencia y que pueden facilitar el aprendizaje si están construidos con una buena metodología.

En el cuadro abajo presentado se ilustra la manera en cómo puede aplicarse el método 4MAT a las actividades o dominios de la alternancia.

Cuando la alternancia integre la pedagogía 4MAT en los tres dominios de actividades en el centro, podremos pensar que las capacidades integradoras de competencias del aprendiz se verán multiplicadas por un contexto pedagógico que las facilita. “Geay (1998) subraya que la alternancia es un modelo pedagógico complejo de formación porque contiene dos lógicas en principio contradictorias: La lógica de la transmisión de conocimientos de la escuela y la lógica de la producción de la acción práctica de la empresa. La integración de estas dos lógicas depende de la implicación de los diferentes actores en la formación.”( J.Roure, 2011)... Ciertamente, pero la pedagogía juega, sin duda, un papel catalizador.


LOS DOMINIOS DE APLICACIÓN

LOS CUATRO PASOS MÓDULOS O CRÉDITOS

¿POR QUÉ?

¿QUÉ?

¿CÓMO?

LAS PREGUNTAS

PROYECTOS VERTEBRADORES (proyectos

de año o de fin de ciclo por ejemplo)

ESPACIOS DE INTERFACE (encuentros con el tutor de

empresa, encuentros de dinámica y reflexión)

1.Conectarse con la experiencia, observar, y reflexionar, imaginar sobre ella

Imaginar una situación o un caso, apelar en la medida de lo posible a la experiencia y en particular a la profesional. Observar y reflexionar sobre ello, sobre sus diferentes aspectos, factores: causas y consecuencias.

Coger una problemática de la empresa que les interese y de la que tienen que explicar las causas y las consecuencias

Contar lo que hace, que evalúe sus resultados, sus errores (con los tutores, con los compañeros, en la medida de lo posible en las asignaturas)

2.Buscar y compartir información sobre conceptos, métodos y definiciones

Favorecer la búsqueda de información, la lectura y el intercambio y la comparativa de información. Establecer un principio, una fórmula, una teoría, un proceso.

Plantear objetivos y buscar soluciones, estrategias, planificaciones, aplicar herramientas de análisis y de soluciones de principio

Sacar conclusiones sobre cómo hacer mejor o qué debe hacerse para mejorar

3.Practicar y aplicar lo aprendido de dichos conceptos o métodos

Realizar algún ejercicio o aplicar a un caso lo teorizado (en la medida de lo posible a un caso real de la empresa).

Poner indicadores, aplicar las soluciones y actuar según lo diseñado y planificado.

Establecer el marco en el que se va a experimentar el cambio. Definir las condiciones de realización

4.Adaptarlo a nuevas situaciones, habiendo analizado la utilidad y la importancia de lo aplicado.

¿Y QUÉ PASARIA

SI…?

Sacar conclusiones. Ver a qué otras cosas podría aplicarse, y en qué condiciones

Sacar las lecciones de lo aplicado y su posible generalización

Sacar conclusiones sobre los resultados de la experimentación. Plantearse nuevos cambios.

FICHA 6: EL/LA RESPONSABLE DE FORMACIÓN O TUTOR/A DEL CENTRO

Importancia del Responsable de formación

La persona responsable de formación, o tutora de formación, juega un papel determinante ya que debe estar atenta a varios registros para identificar y anticipar los factores de riesgo y los factores de éxito. Dichos factores pueden encontrarse en la empresa porque ésta no ofrece un marco apropiado, o porque ofreciéndolo no se utiliza adecuadamente, o porque el tutor/a de empresa por su falta de dedicación y disponibilidad, o por su falta de competencias para la tutorización. Los factores de riesgo pueden encontrarse también en el centro por no tener en cuenta las especificidades del aprendiz y pueden estar también en el propio aprendiz, en su motivación o en sus dificultades para el aprendizaje.

El Responsable de formación, además de tener capacidades para el diagnóstico, debe ser capaz de comunicar y reconducir de manera clara al conjunto de actores, hacia lo establecido .

Su misión puede definirse como la de realizar la unión entre el centro de formación y la empresa y poner los medios para que haya una buena adecuación entre las competencias a desarrollar por el alumno-aprendiz, y las actividades que se le confían en la empresa y en el centro.

Rol del Responsable de formación

➢ Participar en la elaboración del proyecto profesional con la empresa y con el tutor/a;

➢ Apoyar, al inicio, al tutor/a de empresa para preparar el plan de actividades en la empresa y orientar al tutor/a en su rol y en sus funciones;

➢ Realizar las entrevistas de evaluación periódicas y favorecer la calidad de éstas a través de contactos informales y preparaciones con el tutor/a o con el aprendiz, si es necesario;

➢ Asegurarse de la calidad en el aprendizaje de las actividades propuestas;

➢ Realizar la calibración de los criterios de evaluación del tutor/a y su adecuación al sistema de evaluación establecido;


➢ Detectar las situaciones difíciles, los conflictos y los desvíos en materia de aprendizaje o de relaciones, por parte de la empresa o por parte del aprendiz y propone correcciones;

➢ Mantener el flujo de información entre los distintos actores.

Funciones del Responsable de formación

Organizar ➢ Preparar los diferentes documentos operativos con el equipo pedagógico;

➢ Organizar el plan de visitas y encuentros entre aprendices y empresas;

➢ Organizar la individualización de la formación de los aprendices;

➢ Transmitir la información de la empresa al equipo pedagógico y del equipo pedagógico a la empresa.

Formar ➢ Facilitar la formación del profesorado en la utilización de documentos

operativos y herramientas de comunicación con la empresa;

➢ Sensibilizar a los tutores y al profesorado hacia una pedagogía integrada;

➢ Aconsejar a los tutores y a los aprendices en la búsqueda de soluciones.

Comunicar ➢ Dialogar, discutir, negociar, llegar a acuerdos con el equipo de formadores

alrededor del seguimiento del alumnado;

➢ Regular en caso de necesidad o de dificultad.

Controlar ➢ Verificar que el conjunto de actores sigue los procedimientos y los

compromisos;➢ Controlar la aplicación de las decisiones tomadas;

➢ Negociar para la búsqueda de soluciones en las situaciones difíciles o conflictivas;

➢ Proponer un arbitraje en caso de reorientación.


Compromiso con el proceso de la alternancia

➢ Planificar y controlar las actividades de coordinación con el tutor/a de la empresa y con el alumno/a-trabajador/a;

➢ Participar en las reuniones establecidas inicialmente con el tutor/a;

➢ Revisar regularmente el libro de aprendizaje del alumno/a-trabajador/a;

➢ Entrevistarse con la persona tutora de la empresa cuando detecta desvíos de conducta o de aprendizaje.

Preguntas clave para las visitas a la empresa

Además de las preguntas necesarias para una evaluación rigurosa del perfil competencial y de las competencias trasversales, hay siete aspectos sobre los que la persona Responsable de formación debe estar atenta:

➢ Integración del alumno-aprendiz en la empresa y en el equipo de trabajo: ¿Se ha integrado bien en el equipo de trabajo, con la jerarquía y con el resto de colaboradores?

➢ Integración del aprendiz en las modalidades de funcionamiento y en particular a los horarios y normas: ¿Respeta las normas, es puntual con los horarios?

➢ Compatibilidad entre las actividades encomendadas al alumno-aprendiz y el perfil competencial: ¿Las tareas encomendadas están en adecuación con el perfil competencial a desarrollar?

➢ Progresión de las tareas encomendadas y progresión en la formación: ¿La progresión de las tareas encomendadas es acorde con la progresión pedagógica?

➢ La calidad de los encuentros entre el aprendiz y su tutor/a en la empresa y el seguimiento realizado: ¿El tutor/a dedica tiempo al aprendiz? ¿Realizan encuentros periódicos donde abordar el seguimiento de las tareas?

➢ Resultado del desempeño del aprendiz: ¿Qué resultados ha obtenido?

➢ Interés del Aprendiz por las actividades encomendadas: ¿Qué actitud tiene el aprendiz frente a las tareas que le son encomendadas?

Cada una de estas siete preguntas y el nivel de respuesta puede orientar la acción de tutorización por parte del Responsable de formación.



Los 7 puntos a verificar en la empresa

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1INTEGRACIÓN EN EL EQUIPO DE TRABAJO

RESPETO DE NORMAS

ADECUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

PROGRESIÓN EN LAS ACTIVIDADESCALIDAD DE LOS ENCUENTROS CON

TUTOR

RESULTADOS OBTENIDOS LAS TAREAS

ACTITUD ANTE LAS TAREAS

FICHA 7: MODELO DE EVALUACIÓN (EMPRESA)

Esta ficha contiene un modelo de evaluación para el seguimiento y la evaluación de las actividades y del desarrollo de las competencias en la empresa. El documento ha sido elaborado de forma genérica a partir de varios modelos de evaluación e ilustrado en una plantilla aplicada a algunas partes del Título de Gestión Administrativa Grado Medio.

Sin duda este documento contiene elementos que implican cambios en los modos de evaluar y por lo tanto puede suscitar polémicas. Es desde la experiencia de la evaluación con las empresas, que los autores han creído necesario realizar una propuesta metodológica que integre la evaluación de las competencias personales y sociales como elemento de primer orden.

La plantilla ejemplo, contiene tres tipos de evaluación: la evaluación de las actividades, la evaluación de los RA y la evaluación de las competencias personales y sociales. Antes se presenta el sentido de cada una de ellas.

Evaluación de las actividades

Como ha sido señalado anteriormente, es importante que se identifiquen y se planifiquen las actividades que van a ser realizadas por el aprendiz. El cuaderno o libro de aprendizaje contiene para cada periodo de aprendizaje una hoja de evaluación en la que se han identificando previamente las actividades a realizar.

Suele ocurrir que las actividades identificadas cambien, lo cual demanda que estos cambios sean recogidos en dicho cuaderno para su posterior evaluación.

Es conveniente que las actividades sean evaluadas en términos de desempeño sobre el nivel requerido. Siendo la evaluación propuesta en tres niveles: Bajo, Requerido y Alto. Ello permite al aprendiz una primera referencia sobre su eficacia y eficiencia. También permite un contraste con las evaluaciones de los RA y la evaluación de las competencias personales y sociales

La evaluación de los Resultados de Aprendizaje

Teniendo en cuenta que las actividades de aprendizaje son fácilmente identificables con los Resultados de Aprendizaje (RA) o las Capacidades Terminales (CT), se puede establecer una relación entre ellas para su evaluación.


Siguiendo este método se da un ejemplo de como podría llevarse a cabo el diseño de la evaluación a partir de los RA:

Si se analiza el diseño del DCB de Gestión Administrativa de Grado Medio, se ve que el módulo más amplio y que tiene una duración de 265 horas es el módulo “440 Tratamiento informático de la información”.

Este modulo contiene los Resultados de Aprendizaje siguientes:

Para evaluar estos RA en la empresa hay que identificar, en primer lugar, las actividades de aprendizaje que se van a realizar y a las que puedan asociarse los RA, arriba identificados.

Así por ejemplo para poder evaluar los 8 RA del módulo se han identificado tres familias de actividades:

• Realiza actividades en las que utiliza procesador de textos, bases de datos y hojas de cálculo para la elaboración de diferentes documentos administrativos o el tratamiento de datos.

• Realiza actividades de apoyo para la elaboración de presentaciones, utilizando para ello diversas herramientas multimedia y de presentación.

• Realiza actividades de gestión de agenda electrónica y de recepción y envío de información a través del correo electrónico.

A dichas actividades de aprendizaje en la empresa se ha asociado los RA del módulo. Por ello hay que verificar que no hay demasiadas redundancias con relación a las actividades en el centro de formación (necesidad de clarificar qué hace quién). Se observa en el ejemplo de este módulo (cuadro), la necesidad de realizar al inicio del curso una preparación en el centro que proporcione las bases teóricas para progresar correctamente en la empresa en donde se evaluará la autonomía en ciertos RA.


RESULTADOS DE APRENDIZAJE

1. Procesa textos alfanuméricos en un teclado extendido aplicando las técnicas mecanográficas.

2. Instala y actualiza aplicaciones informáticas relacionadas con la tarea administrativa razonando los pasos a seguir en el proceso.

3. Elabora documentos y plantillas manejando opciones de la hoja de cálculo tipo.

4. Elabora documentos de textos utilizando las opciones de un procesador de textos tipo.

5. Realiza operaciones de manipulación de datos en bases de datos ofimáticas tipo.

6. Integra imágenes digitales y secuencias de vídeo, utilizando aplicaciones tipo y periféricos en documentos de la empresa.

7. Elabora presentaciones multimedia utilizando aplicaciones específicas.

8. Gestiona el correo y la agenda electrónica manejando aplicaciones especificas.

MÓDULO 0440. Tratamiento informático de la

información.

265 HORAS DE CURSO

Con estos criterios, vemos en el mismo cuadro que se han identificado las actividades de aprendizaje tipo, a través de las cuales se esperan unos resultados de aprendizaje, en el tiempo, tanto en la empresa como en el centro y que son evaluados en términos de autonomía (entendiendo que el nivel de desarrollo esperado al final del ciclo lo es también en términos autonomía). Los criterios de autonomía en el desarrollo de la competencia van de 0 a 4, el nivel 3 representa que el RA se ha conseguido y que la persona es autónoma en el dominio identificado.

En el ejemplo de la plantilla que más adelante se presenta en esta ficha, se identifican las tres actividades genéricas del cuadro con sus respectivos RA y el sistema de evaluación propuesto.


ACTIVIDADES REALIZADAS EN LA EMPRESA

RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN LA

EMPRESA

ACTIVIDADES REALIZADAS EN LA ESCUELA

RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN LA

ESCUELA

La instalación y actualización de software se hará en la

escuela

2. Ins tala y actualiza aplicaciones inform áticas re lacionadas con la tarea

adm inistrativa razonando los pasos a seguir en e l proceso.

1. Procesa textos alfanum éricos en un teclado

extendido aplicando las técnicas m ecanográficas .

Al inicio del curso realiza ejercicios para el aprendizaje

de las técnicas mecanógraficas serán

enseñadas en la escuela.

1. Procesa textos alfanum éricos e n un teclado

extendido aplicando las técnicas m ecanográficas.

3. Elabora docum entos y plantillas m ane jando opciones

de la hoja de cálculo tipo.

Realiza al inicio del curso ejercicios básicos con las funciones principales de la

hoja de cálculo

3. Elabora docum e ntos y plantillas m ane jando opciones

de la hoja de cálculo tipo.

4. Elabora docum entos de textos utilizando las opciones

de un procesador de textos tipo.

Realiza al inicio del curso ejercicios básicos con las

funciones principales de un procesador de texto

4. Elabora docum entos de textos utilizando las opciones

de un procesador de textos tipo.

5. Realiza operaciones de m anipulación de datos en

bases de datos ofim áticas tipo.

Realiza al inicio del curso ejercicios básicos con las

funciones principales de una base de datos ofimática

Introduce datos y explota datos de una base de

datos ofimática.

6. Integra im ágenes digitales y secuencias de vídeo, utilizando aplicaciones tipo y periféricos en docum entos de la e m presa.

Realiza actividades en las que debe elaborar

presentaciones utilizando diversas herramientas multimedia y diversos

periféricos

6. Integra im ágenes digitales y secuencias de vídeo, utilizando aplicaciones tipo y perifé r icos en docum entos de la em presa.

7. Elabora presentaciones m ultim edia utilizando

aplicaciones espe cíficas .

Realiza las preparaciones tanto de la documentación

como de los perifiéricos, para la realización de diferentes

tipo de presentaciones (audio, video, etc) nivel =3.

7. Elabora presentaciones m ultim edia utilizando

aplicaciones específicas .

Realiza actividades de gestión de agenda electrónica

y de recepción y envío de información a través del

correo electrónico

8. Gestiona e l correo y la agenda e lectrónica m ane jando

aplicaciones espe cificas .

Realiza actividades en las que utiliza procesador de textos, bases de datos y

hoja de cálculo para la realización y elaboración de

diferentes documentos administrativos o el tratamiento de datos

Realiza actividades de apoyo para la elaboración y

realización de presentaciones utilizando para ello diversas

herramientas multimedia y de presentación

El responsable de formación deberá cuidar para que estas actividades se den en la empresa. La evaluación se hace conjuntamente con el tutor/a, al cual hay que facilitarle la tarea explicándole los criterios de evaluación y haciéndole preguntas para que se apoye en evidencias.

Así pues, la segunda parte de la plantilla tiene identificados los RA a adquirir en el periodo (trimestre, semestre, año) dependiendo del ciclo o del certificado. Las evaluaciones de 0 a 4 evalúan los RA en términos de autonomía. Por ejemplo, al resultado de aprendizaje “8. Gestiona el correo y la agenda electrónica manejando aplicaciones específicas”, se le atribuirá un 3 cuando el aprendiz utiliza de manera autónoma el correo electrónico y la agenda.

Cuando haya RA cuya evaluación es más complicada, el responsable de formación deberá tener una percepción clara y concisa para ayudar al tutor/a o sino referirse a los Criterios de evaluación del DCB. Una ilustración, cuando se evalúe el RA “5. Realiza operaciones de manipulación de datos en bases de datos ofimáticas tipo”, el Responsable de formación deberá saber que realizar dichas operaciones supone ser capaz de crear bases de datos, o de aportar modificaciones, realizar consultas, crear o modificar formularios, realizar búsquedas y filtros y crear informes. Sólo así podrá facilitar la tarea al tutor/a. Por otro lado, los criterios de evaluación al ser una lista tan numerosa (unos 8 por RA) pueden despertar temores y recelos para su utilización por parte del tutor/a y por ello es conveniente que el Responsable de la formación domine los contenidos de la evaluación para ayudar al tutor/a de empresa.

Evaluar las competencias sociales o personales

Como se ha señalado anteriormente para evaluar el aprendizaje, tenemos por un lado los RA o las CT requeridas por los Módulos de los ciclos o las Unidades Formativas de los certificados. Pero también tenemos las competencias personales y sociales y para las que no tenemos suficientes RA o CT que permitan evaluarlas correctamente. Además los Criterios de evaluación están redactados como si su componente principal fuese un conocimiento o una metodología y no un comportamiento. Lo cual hace imposible una evaluación correcta de dichas competencias.

Por ejemplo, para la competencia “13. Mantener el espíritu de innovación, de mejora de los procesos de producción y de actualización de conocimientos en el ámbito de su trabajo.”De los 675 criterios de evaluación hay sólo cuatro que podrían referirse a esta competencia, sin embargo, se puede constatar que los criterios descritos en forma de procedimiento o de conocimiento no permiten evaluar una competencia que es esencialmente actitudinal o de comportamiento:


“a) Se han analizado las diversas posibilidades de innovación empresarial (técnicas, materiales, de organización interna y externa, entre otras), relacionándolas como fuentes de desarrollo económico y creación de empleo.b) Se han descrito las implicaciones que tiene para la competitividad empresarial la innovación y la iniciativa emprendedora.c) Se han comparado y documentado diferentes experiencias de innovación empresarial, describiendo y valorando los factores de riesgo asumidos en cada una de ellas.e) Se han enumerado algunas iniciativas innovadoras que puedan aplicarse a empresas u organizaciones ya existentes para su mejora.”

Se puede haber “analizado”, “descrito”, “comparado”, o “enumerado” diferentes posibilidades o iniciativas de innovación y sin embargo no tener espíritu de innovación, de mejora y de actualización del conocimiento.

Por ello, se propone que las 10 competencias personales y sociales identificadas en el DCB sean evaluadas en términos de frecuencia y a través de pequeñas rubricas que facilitan su evaluación (ver plantilla).

En cuanto a la integración de la evaluación de dichas competencias en el sistema general de evaluación, la coherencia exige que se pida al alumnado un nivel de desarrollo medio en dichas competencias.

Así pues, la tercera parte de la evaluación contiene el sistema de evaluación de las competencias personales y sociales. En el ejemplo se han cogido las 10 competencias personales y sociales del/a Técnico/a de Gestión Administrativa, aunque sin duda es muy transferible a otros diplomas y certificados. La evaluación de esta parte está identificada en forma de rúbrica/frecuencial o caracterización del comportamiento para facilitar al tutor/a su evaluación.

Evaluación final del periodo

Se ha recogido en la plantilla la práctica utilizada en algunos sistemas de evaluación: al final del periodo se realiza una apreciación general de todo el periodo de formación en la empresa con una nota global consensuada por el tutor/a de la empresa y el tutor/a del centro y que servirá como nota para la Junta de Evaluación. Este documento debe ser firmado con fecha y con sello de la empresa y del centro.


Las evaluaciones en el Centro

En cuanto a la evaluación en el centro de formación, es conveniente distinguir además de la evaluación de los módulos o de las unidades formativas, que pueden seguir los mismos criterios que una formación tradicional, la evaluación de los proyectos que por lo general integran conocimientos adquiridos en la empresa y en varias asignaturas. Lo ideal es que estos proyectos (en formaciones largas) puedan ser evaluados por un jurado de profesionales. Los criterios de evaluación de dichos proyectos deben guardar una estrecha relación con resultados esperados asociados a las competencias del perfil profesional.

Generalmente las evaluaciones en la empresa se realizan dos veces por año (además de la reunión previa de planificación) debido a las dificultades para la movilización de recursos de la empresa y del centro para realizar evaluaciones más frecuentes.

PLANTILLA

DATOS GENERALES


FICHA DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN EN LA EMPRESACICLO O FORMACIÓN:

EVALUACIÓN DEL PERIODO: de....................a....................

Identificación del candidato:

Apellidos: ...................................................................................

...............................................................................................

Nombre : ...............................................................................

Identificación de la empresa: Centro de Formación: ....................................

Empresa: .................................................... …………………………………………………….

Tutor de la empresa: Tutor del Centro de formación:

Apellidos: ............................................................... Apellidos: .................................................

Nombre: ............................................................... Nombre: ...................................................

Teléfono : ............................... Teléfono: ………………

Periodos de formación:

ACTIVIDADES

Atención para aportar modificaciones a la lista de actividades si éstas han sido modificadas.

EVALUACIÓN DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE

Criterios de evaluación:

0 = No ha realizado ningún aprendizaje en ésta tarea (puede que no haya hecho la actividad de aprendizaje correspondiente.

1 = Necesita apoyo continuo para realizar correctamente ésta tarea

2 = Necesita todavía algún apoyo o control en la realización de ésta tarea

3 = Es completamente autónoma en la realización de ésta tarea

4 = Es capaz de formar a otras personas en el desempeño de esta tarea.


Actividades confiadas al aprendizFECHAS Descripción de las actividades y tareas principales NIVEL DE DESEMPEÑO / NIVEL REQUERIDO

de a (Añadir si es necesario un recapitulativo más completo) BAJO REQUERIDO ALTO

RESULTADO DE APRENDIZAJE 0 1 2 3 4

1. Procesa textos alfanuméricos en un teclado extendido aplicando las técnicas mecanográficas . 0 1 2 3 4

3. Elabora documentos y plantillas manejando opciones de la hoja de cálculo tipo . 0 1 2 3 4

4. Elabora documentos de textos utilizando las opciones de un procesador de textos tipo. 0 1 2 3 4

5. Realiza operaciones de manipulación de datos en bases de datos ofimáticas tipo . 0 1 2 3 4

6. Integra imágenes digitales y secuencias de vídeo, utilizando aplicaciones tipo y periféricos en documentos de la empresa.

0 1 2 3 4

7. Elabora presentaciones multimedia utilizando aplicaciones específicas . 0 1 2 3 4

8. Gestiona el correo y la agenda electrónica manejando aplicaciones especificas. 0 1 2 3 4

- EVALUACIÓN +

Realiza actividades en las que utiliza procesador de textos, bases de datos y hoja de cálculo para la realización y elaboración de diferentes documentos administrativos o el tratamiento de datos

Realiza actividades de apoyo para la elaboración y realización de presentaciones utilizando para ello diversas herramientas multimedia y de presentación

Realiza actividades de gestión de agenda electrónica y de recepción y envío de información a través del correo electrónico

EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIAS PERSONALES Y SOCIALES DEL TÍTULO DE GESTIÓN ADMINISTRATIVA GRADO MEDIO

Marcar con una “X” las casillas correspondientes.


0 1 2 3 4

10. Aplicar los protocolos de seguridad laboral y ambiental, higiene y calidad durante todo el proceso productivo, para evitar daños en las personas y en el ambiente.

No aplica los protocolos de seguridad y de calidad

Aplica los protocolos de seguirdad y de calidad de

forma irregular

Sigue las consignas de seguridad y de calidad cuando se le demanda

Aplica de manera regular las consignas de seguridad, de higiene y de seguridad

Es ejemplar por su rigor en la aplicación de las reglas y las consignas de seguridad y calidad

11. Cumplir con los objetivos de la producción, actuando conforme a los principios de responsabilidad y manteniendo unas relaciones profesionales adecuadas con los miembros del equipo de trabajo.

No cumple los objetivos de producción y muestra comportamientos profesionales poco adecuados

Es irregular en el alcance de objetivos y muestra a veces comportamientos

poco responsables y adecuados

Cuando se le dice o se le demanda, alcanza los objetivos y actúa de manera responsaable y adecuada

Es regular a la hora de alcanzar los objetivos y actúa responsablemente y adecuadamente con el equipo de trabajo

Es un ejemplo a seguir por su eficacia y eficiencia y por su manera responsable de actuar con el equipo de trabajo y con las tareas.

12. Resolver problemas y tomar decisiones individuales siguiendo las normas y procedimientos establecidos, definidos dentro del ámbito de su competencia.

Ante los problemas no toma decisiones

1º Ante los problemas toma inicativas pero no

respeta el procedimiento.2º Ante los problemas de trabajo es irregular a la hora de tomar iniciativas

Cuando se le pide muestra disposición para resolver problemas de trabajo manteniendo el respeto de los procedimientos establecidos

Manifiesta tener iniciativa ante los problemas que surgen en el trabajo, respetando las normas y procedimentos

Es ejemplar a la hora de enfrentarse ante los problemas que surgen en el trabajo

13. Mantener el espíritu de innovación, de mejora de los procesos de producción y de actualización de conocimientos en el ámbito de su trabajo.

Nunca plantea mejorar sus conocimientos o alguna mejora

Muestra irregularidad a la hora de buscar actualizar

sus conocimientos

Cuando se le pide muestra disposición para aportar mejoras y actualizar sus conocimientos

Muestra de manera regular espíritu de innovación y mejora y busca a aprender sobre el trabajo

Es un ejemplo a seguir por su capacidad para innovar y actualizar los conocimientos profesionales

14. Ejercer sus derechos y cumplir con las obligaciones derivadas de las relaciones laborales, de acuerdo con lo establecido en la legislación vigente.

No es cumplidora de sus obligaciones o no sabe exigir sus derechos

Muestra irregularidad a la hora de cumplir con sus obligaciones o de exigir

susderechos

Cuando las circunstancias lo exigen cumple con sus obligaciones y ejerce sus derechos

De manera regular cumple con sus obligaciones y ejerce sus derechos

Es un ejemplo en la manera de cumplis con sus obligaciones y en la manera de ejercer sus derechos

15. Detectar y analizar oportunidades de empleo y autoempleo desarrollando una cultura emprendedora y adaptándose a diferentes puestos de trabajo y nuevas situaciones.

Nunca manifiesta comportamientos para emprender nuevas tareas o adaptarse a nuevas situaciones

En irregular a la hora de afrontar nuevas

situaciones con iniciativa

Cuando se le pide muestra su capacidad para analizar nuevas oportunidades y disposición para adaptarse a nuevas situaciones

Manifiesta interés por asumir nuevas responsabilidades que ella misma ha identificado

Es ejemplar por su capacidad para encontrar oportunidades y proponer asumirnuevos roles

16. Participar de forma activa en la vida económica, social y cultural, con una actitud crítica y responsable.

No manifiesta ningún interes por participar en la vida de la empresa y no expresa opiniones propias que denoten espíritu crítico y responsabilidad

Participa de forma irregular y su

responsabilidad y espíritu crítico no muestra muchas

evidencias

Cuando se le pide participa en la vida de la empresa y expresa su punto de vista

Participa de manera natural en la vida de la empresa y da evidencias de poseer un espíritu crítico y responsable

Participa activamente en la vida de la empresa y muestra una gran capacidad para opinar con propiedad y responsabilidad

17. Participar en las actividades de la empresa con respeto y actitudes de tolerancia.

No participa en las actividades de la empresa y manifiesta siempre falta de tolerancia

Tiene una participación irregular y manifiesta, a veces, actitudes rígidas

Participa en cualquier actividad de la empresa cuando se le demanda y acepta su funcionamiento

No necesita que se le demande para participar y muestra capacidad para aceptar opiniones y propuestas contrarias a las suyas

Participa activamente en las actividades mostrando una gran capacidad de participación y de aceptación de ideas

18. Adaptarse a diferentes puestos de trabajo y nuevas situaciones laborales, originados por cambios tecnológicos y organizativos en los procesos productivos.

Gran dificultad para adaptarse a una nueva manera de trabajar, a un nuevo puesto o a un cambio

Manifiesta dificultades para adaptarse a nuevas

situaciones de trabajo

Se adapta a distintos puestos o nuevas situaciones de trabajo cuando se le demanda

Se adapta espontaneamente a las nuevas situaciones de trabajo

Manifiesta una gran capacidad para adaptarse a distintos puestos de trabajo y a nuevas situaciones

19. Participar en el trabajo en equipo respetando la jerarquía definida en la organización.

Nunca actua teniendo en cuenta al equipo auque sea mejor para la actividad que realiza

Insuficiente e irregular en la manera de trabajar en

equipo

Trabaja en equipo cuando se le indica o se le reclama

Trabaja en equipo cuando el trabajo lo necesita, sin necesidad de que se le diga o reclame y respetando las relaciones jerárquicas

Es un ejemplo a seguir en la manera en aplicar formas de trabajar en equipo en función de la problemática abordada

APRECIACIÓN GLOBAL

Consejos para apoyar al tutor/a en la evaluación

Para apoyar la tarea del tutor/a, se prevé que al inicio de curso, se organice una jornada en la que la personas tutoras de las empresas puedan conocer el perfil profesional y el sistema de evaluación.

El tutor/a debería ser capaz, al final de esta jornada de decir en qué competencias el alumno-aprendiz podrá tener actividades profesionales en la empresa para desarrollarlas y cómo ve una planificación de estas actividades en el tiempo. El tutor/a deberá familiarizarse con los criterios de evaluación arriba indicados.

En cuanto a la evaluación en si, al inicio, el tutor/a suele manifestar dificultades para atribuir una nota, por ello el Responsable de formación juega un papel de “calibración” y de facilitador para traducir en una nota las evidencias que irá transmitiendo el tutor/a.


NOTA GLOBAL

Nombres y firmas FECHA NOTA

El tutor de la empresa, junto con el tutor del centro, determinan, conjuntamente, la nota que proponen a la Junta de e valuación como nota correspondiente al conjunto de periodos de formación en la empresa.

Apreciación global y propuesta de nota (con firma, fecha y sello de la empresa)………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

FICHA 8: CUADERNO DE SEGUIMIENTO o LIBRO DE APRENDIZAJE

Este documento ha sido elaborado a partir de varios cuadernos de seguimiento, buscando el mínimo común denominador y manteniendo lo que se entendía era genérico o podría servir por ilustrativo.

Para que la formación en alternancia sea exitosa y fecunda, deberáir más allá de una simple yuxtaposición de los aprendizajes obtenidos en la empresa y en la escuela, esto implica una estrecha relación y colaboración activa entre los socios de la alternancia (el Alumno-aprendiz, la persona tutora designada por la empresa, el o la Responsable de formación y el Equipo Pedagógico del centro).

Los medios de coordinación entre el aprendiz, la persona tutora y el o la Responsable de formación deben facilitar esta tarea. Entre estos medios se encuentra el más importante: el libro de aprendizaje o el cuaderno de seguimiento. Es un documento de ENLACE y de INTERFACE que pone en conexión a la empresa y al centro de formación y que visualiza la progresión del alumno-aprendiz.

Objetivos de un cuaderno de seguimiento

El cuaderno de seguimiento, también llamado cuaderno de “enlace”, o “libro de aprendizaje” tiene varias funciones.

Tiene una parte informativa para situar al alumno-aprendiz al inicio y a lo largo del proceso y contiene:

➢ El convenio tripartito (FICHA 2) y los compromisos de las partes (Alumno/a-aprendiz, Tutor/a-empresa, Tutor/a-centro);

➢ las modalidades de seguimiento;➢ el perfil competencial (FICHA 3), es decir las competencias que deberá adquirir

a lo largo de la formación (objetivo central de la formación); ➢ el calendario escolar y el calendario laboral; ➢ el programa pedagógico;➢ las modalidades de evaluación en la empresa y en la escuela.

La segunda parte del cuaderno tiene una función de seguimiento y de mantenimiento del vínculo entre el tutor/a de la empresa y el tutor/a de la escuela, a la vez que una función de situar al alumno-aprendiz, a lo largo del tiempo, en su progresión tanto a nivel de la empresa como a nivel de la escuela.

El libro contiene en forma de bolsillo o cubierta, o también puede contenerlo en forma


de hojas perforadas o de hojas encuadernadas, los siguientes elementos:➢ La plantilla para recogida de actividades planificadas y realizadas por periodo y

que servirá de evaluación (ver ficha 7);➢ La plantilla con las ausencias y su justificación y validación (tanto por parte de la

empresa como del centro);➢ Las evaluaciones de las competencias en la empresa (ver ficha 7);➢ Las evaluaciones de las asignaturas o de los proyectos en el centro de

formación.

¿Cómo utilizar el cuaderno de seguimiento?

El aprendiz mantiene el cuaderno en su posesión durante todo el tiempo de su formación y es responsable de su buen mantenimiento. El alumno o alumna actualiza en el cuaderno de seguimiento las actividades en la empresa, que inicialmente han sido identificadas con el tutor/a y el Responsable de formación y que en el discurrir del tiempo han sufrido variaciones. El tutor/a de la empresa verifica que las actividades realizadas en la empresa han sido completadas y puede, si lo desea, anotar las observaciones que le parezcan pertinentes. El alumno o alumna va recogiendo los resultados de las evaluaciones en la empresa (FICHA 7), de las notas de las asignaturas, de los exámenes y de los proyectos.

El Responsable de formación de la escuela verifica periódicamente la recogida de notas y resultados, así como el seguimiento de las ausencias.

El cuaderno servirá también en los encuentros de planificación y de evaluación entre el tutor/a de Empresa, el tutor/a del Centro y el Alumno-aprendiz.

Finalmente al final del periodo formativo, el cuaderno sera entregado al secretariado de la formación para su evaluación por a la Junta de evaluación.

Evaluaciones

La “FICHA 7: Modelo de evaluación (empresa)” contiene las indicaciones necesarias para realizar las evaluaciones en la empresa. Dicha ficha constituye un elemento esencial del cuaderno de seguimiento.


Ausencias

La gestión de las ausencias deberá realizarse como se hace para cualquier otro asalariado. Deberá también tener una relación directa con el salario ya que toda ausencia injustificada tanto en la escuela como en el centro debe implicar una reducción de salario equivalente al tiempo de ausencia. La gestión de ausencias tanto en el centro como en la escuela permite un funcionamiento riguroso.

Toda ausencia en la escuela deberá ser considerada como una ausencia laboral. El libro de seguimiento permite seguir las ausencias tanto de la empresa como de la escuela. En el caso de enfermedad, el alumno o alumna debe proceder, como cualquier otro trabajador o trabajadora, justificando su ausencia con el parte médico.

Para realizar el seguimiento de las ausencias, el alumno o alumna debe marcar en el cuaderno las fechas y las razones de su ausencia de manera que tanto el tutor/a de la empresa como el Responsable de formación firmen y den el visto bueno. Toda demanda de ausencia por iniciativa de la empresa o del centro debe ser objeto de una demanda escrita y motivada, al menos una semana antes y obtener el acuerdo.

AUSENCIAS Y RETRASOS

AUSENCIAS EN LA EMPRESA

Periodo del ………………… al ……………………Empresa : ………………………………………….

Tutor/a : ………………………………

FechaAusenciaEmpresa

RetrasoEmpresa

MotivoFirma del Tutor/a

Firma del Responsable Formación


AUSENCIAS EN EL CENTRO

Periodo del ………………… al ……………………

Empresa : ………………………………………….

Tutor/a : ………………………………

FechaAusenciaCentro

RetrasoCentro

MotivoFirma del

Responsable Formación

Firma del Tutor/a


9. EVALUACIÓN DE LA ALTERNANCIA

La evaluación del sistema de la formación en alternancia debe permitir responder a las siguientes preguntas:¿Es eficaz?¿Es eficiente?¿Qué funciona bien y qué no funciona?¿Cómo mejorarlo?

9.1 Claves para la evaluación de la eficacia y la eficiencia

9.1.1 El referencial competencial como base de evaluación de la eficacia de la formación

La primera herramienta de evaluación de la eficacia de la formación es el uso del referencial competencial del título y las UD a lo largo de todo el ciclo formativo como herramienta continua de evaluación de la progresión del aprendizaje en la empresa (reuniones de coordinación entre tutores y aprendiz) y en el centro (evaluación del referencial a partir de los resultados de los proyectos realizados en el centro).

Por otro lado, al final del ciclo, el alumnado habrá obtenido un resultado medio: Número de aprobados / Número total de alumnos/as al inicio del ciclo.

Sin embargo la eficacia puede medirse también desde la equidad y desde la excelencia :Equidad: Dispersión alrededor de la media o diferencia entre el 10% más bajo y el 10% más alto.Excelencia: Porcentaje del alumnado que ha obtenido medias superiores a 8.

Es importante establecer comparativos con el alumnado que sigue, para el mismo ciclo, un proceso tradicional de formación.

También habrá que evaluar la buena utilización del referencial a través del análisis de los diferentes cuadernos de aprendizaje donde habrán sido recogidas las evaluaciones.


9.1.2 Otros resultados que miden la eficacia de la formación

Hay otros elementos de impacto que deben se considerados a la hora de evaluar la eficacia de la formación en alternancia. Se trata de evaluar el resultado que este tipo de formación tiene en la motivación del alumnado, en su satisfacción, en el desarrollo de actitudes transversales. También el resultado que tiene en su inserción laboral.

Pero hay una nueva dimensión de la eficacia que no se da en la formación tradicional: es su incidencia en la empresa, los cambios que provoca y los resultados que la empresa obtiene con este tipo de formación.

Otra variable de medición importante de la eficacia de la formación en alternancia es el impacto que tiene en la relación Empresa-Centro.

Finalmente hay que evaluar el impacto que tiene en el centro desde el punto de vista captación del alumnado, imagen, satisfacción del profesorado.

9.1.3 La medición de la eficiencia

Se trata de evaluar la ratio Energía / Resultado. Esto desde el punto de vista del alumnado, de la empresa, del centro y desde el punto de vista global (socio-econoímico).

Para el alumnado y la empresa, se tratará de ver si los resultados obtenidos compensan los esfuerzos o recursos utilizados.

Para el centro se trata de comparar (fuera del diseño de la programación) los recursos utilizados en una formación en alternancia con los recursos utilizados en una formación de presencia continua para el mismo ciclo.

A dos niveles, para la sociedad y para la empresa se trata de realizar un balance de beneficios/costes y comparar los costes con los diferentes impactos conseguidos.

9.2 Variables de evaluación

Variables de entrada que intervienen en la eficacia y la eficiencia de la formación en


alternancia:

Nivel de uso de los cuadernos de aprendizaje.Nivel de integración de las evaluaciones en la empresa para la atribución del diplomaNivel de programación de las actividades en la escuela (pedagogía integrativa)Nivel de actividades de aprendizaje en la empresaRecursos a disposición (en la escuela y en la empresa)Modalidad de la formación (tipo de alternancia)Competencia de los tutores: Asistencia a formaciones, reuniones con el o la aprendiz, nivel profesionalCoordinación tripartito: número, preparación, tiempo... y actuación de los tutores (en la escuela y en la empresa)Nivel previo del aprendiz.

Variables de salida:

RESULTADOS EN EL ALUMNADOResultados mediosResultados de equidadResultados de excelenciaSatisfacción del aprendiz Resultados de inserción en el mercado de trabajoImpacto de utilidad de la formación Otros impactos (actitudes, motivación, reconocimiento...)

RESULTADOS EN LA EMPRESASatisfacción de la gerencia y del tutor/aComparación: Resultados/expectativasComparación: Esfuerzos /resultadosImpacto de utilidad de la formación.

RESULTADOS EN EL CENTROSatisfacción del profesoradoIncremento de la relación Empresa/CentroIncremento del número de candidaturasComparativa de los recursos utilizados (fuera del diseño inicial) con los recursos utilizados en un curso presencial continuo del mismo ciclo.

9.3 Procedimiento de evaluación

5. 1º Cada centro que haya realizado la experiencia de la alternancia preparará un


documento que contendrá:

• resultados académicos detallados por referencial competencial y por alumno,

• informe de lo realizado (formación tutores, número de reuniones con tutores a lo largo del ciclo), dificultades encontradas, implementación de medidas correctoras, balance cualitativo.

2º El Departamento organiza, al terminar el ciclo, tres encuestas, de acuerdo con los elementos clave arriba recogidos :

• Una encuesta al alumnado (ver ejemplo en el anexo3)

• Una encuesta a las empresas/tutores

• Una encuesta al profesorado/centro.

Y realiza un análisis de los cuadernos de aprendizaje del conjunto de centros que participan en la experiencia.

3º Con el conjunto de resultados obtenidos el Departamento realiza un informe final, realizando una serie de orientaciones y de propuestas de modificación y mejora.


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Contribuciones al estudio

Jornada del 12 de septiembre del 2012

Coste y valor social de la alternancia

Coût et valeur sociale de l’alternance

Doctor Frédéric Sauvage, Director Formasup, Lille (France)

Profesor-Investigador Universidad de Lille 1

El objetivo de esta ponencia es mostrar que la alternancia debe adquirir toda su relevancia, como un instrumento moderno y universal de integración social. Constituye una herramienta extraordinaria para la formación y capacitación de los jóvenes, para las empresas y para la sociedad en su conjunto. De manera que se trata de promover esta modalidad como complemento de otros medios de formación profesional existentes.

En varios países europeos, como Francia y Gran Bretaña, la crisis económica y su corolario, es decir, el aumento del desempleo juvenil, sirven como estímulo para el desarrollo de una forma de alternancia: la alternancia bajo un contrato de trabajo y en especial una de las formas más antiguas de alternancia, "el aprendizaje".

Orientaremos nuestras observaciones sobre ello. Salvo opinión contraria, cuando hablamos de la alternancia,sobre lo que estamos tratando en nuestra ponencia, se trata de la alternancia bajo un contrato de trabajo: una formación "a tiempo completo y a escolaridad parcial", basada en la articulación de períodos de adquisición de conocimientos empresariales y de períodos de formación teórica que se enseña en los centros de formación, con el apoyo y los métodos de enseñanza apropiados.

Dominante en Alemania, Austria y Suiza, estas formaciones de carácter dual han sido, durante mucho tiempo, marginadas y poco valoradas socialmente en los otros países europeos, pero en la actualidad parece ser una respuesta al agravamiento de la situación. Gran Bretaña y Francia, en pocos años de intervalo, han decidió duplicar el número de aprendices y realizar la apertura de filiares de la educación superior por aprendizaje, ofreciendo, en principio, a los más pobres el acceso a cualificaciones de alto nivel. Y ésta es una de las virtudes de aprendizaje a nuestro entender: en un contexto de creciente demanda social de formación, permite democratizar la continuidad en los estudios.

Nos basaremos en el ejemplo francés para apoyar nuestra argumentación sobre la efectividad social de la alternancia. Teniendo al sistema dual alemán como referencia, Francia se ha dado como objetivo desde hace más de treinta años ,desarrollar un sistema de aprendizaje de gran alcance. Muchas reformas han sucedido en el tiempo en esta dirección. El gobierno ha mostrado un fuerte liderazgo y los progresos han sido innegables.

Así, desde mediados de los años 90 hasta la actualidad, se han producido profundos cambios: fuerte crecimiento del número de aprendices; extensión del aprendizaje a niveles de formación cada vez más superiores y extensión a nuevos dominios profesionales, además de los tradicionales orientados a la industria; la creación de nuevos dispositivos (contrato de profesionalización abierto a jóvenes y adultos) en el marco de la formación a lo largo de la vida; la creciente participación de las grandes empresas en la acogida y la contratación de aprendices.

Sin embargo, en vista de los esfuerzos desarrollados, se puede también considerar las numerosas dificultades encontradas y los resultados mitigados: el abandono escolar en la formación por aprendizaje es importante para bajos niveles de calificación; las tasas de ruptura de contratos se sitúa aún a niveles relativamente elevados; el compromiso de las empresas en la formación de los jóvenes aprendices es aun un reto, con una fuerte heterogeneidad en las prácticas de tutoría. La alternancia no es una panacea, y su éxito comporta exigencias.

Nuestra ponencia se estructura en tres fases:

• En la primera parte, vamos a evocar las convicciones que tenemos y que se han construido en el marco de nuestras responsabilidades de profesor-investigador en la Universidad, llamado a lo largo del tiempo a implicarnos cada vez más activamente en favor de la profesionalización de jóvenes y para a construir formaciones basadas en el principio de la alternancia.

• En la segunda parte, vamos a debatir sobre los discursos existentes alrededor de la alternancia y el valor en uso que le es actualmente atribuida en Francia, a la luz de las tres décadas últimas durante las cuales ha sido objeto de un apoyo intenso. Vamos a confrontar estos discursos con los resultados de estudios que muestran el alcance efectivo;

• En la tercera parte, vamos a poner en perspectiva las exigencias para que tal sistema funcione y vamos a ver los límites que se plantean. Se trata de interrogar la eficacia social de tales prácticas.

1. Varias convicciones

Nos gustaría evocar, previamente, varias convicciones para plantear el debate del tema abordado y situar el valor social de la alternancia:

• Hablar de alternancia es considerar en primer lugar la formación como una inversión compartida. Y tal inversión, siempre y cuando se gestiona bien, tiene un costo. Cuenta con un retorno de la inversión. Como tal, es la ausencia de formación y de no formación la que puede ser socialmente costosa ya que los problemas del empleo y la naturaleza de las competencias requeridas por las empresas son tales que prevalece la ardiente necesidad de cooperar, de buscar e implementar soluciones "compuestas" para integrar mejor a los jóvenes en el mercado laboral. La pregunta no es, o ya no es, cunado se desarrollan tales dispositivos, de señalar los responsables de los problemas de empleo, sino de fortalecer la

cooperación entre los actores. No habrá progreso en la modalidad de la alternancia, y por lo tanto de la profesionalización de los jóvenes, sin el fortalecimiento de la cooperación.

• El coste social de la educación es, entonces, tanto más elevado cuanto más bajo es el nivel de empleabilidad de los individuos formados tienen. Durante mucho tiempo, la alternancia se vio como una forma de relegación, orientada a reparar lo que el sistema educativo, en su forma canónica escolar, no había logrado hacer. Esto dio como resultado una imagen negativa del aprendizaje. Se ha olvidado un elemento previo: la juventud para tener éxito en tal recorrido deben tener o adquirir rápidamente ciertas habilidades sociales (respeto del tiempo y de la jerarquía, habilidades interpersonales, competencias relacionales, procesamiento de la información ...) sin las cuales no podrá salir adelante.

• Si la formación nunca jamás ha producido empleo, por el contrario, un vivero de profesionales en una comarca, dinamiza la actividad económica y como consecuencia crea empleo. Además, los estudios de investigación muestran que la alternancia - en particular en la formación profesional de grado superior - conduce más a menudo al empleo que los otros sistemas escolares. El debate consiste en saber si el desarrollo de la alternancia es generador de nuevas competencias en un territorio, las cuales van a ser portadoras de desarrollo económico o si lo que hace es solamente redistribuir las reglas de juego en materia de plazas sobre el mercado de trabajo (la organización de la famosa “fila de espera”). En nuestra opinión, hay que ser pragmáticos.

• Todos los jóvenes no aprenden de la misma manera. Tienen diversos perfiles, tanto en sus estilos cognitivos como en sus motivaciones, como sus recursos (apoyo de la familia para la educación, recursos financieros, ...), como en su proyecto profesional. Esta constatación nos convoca, a nuestro entender a diversificar las modalidades de formación.

Estas modalidades han privilegiado en Francia la vía escolar. En Francia, se han “academizado” mucho los aprendizajes en la época de la masificación del sistema educativo. El modelo dominante para aprender, se convirtió con el tiempo en aprendizaje en el aula, y en el establecimiento escolar. Ciertamente, las pedagogías activas, minoritarias, también las prácticas, la pedagogía por proyectos han venido a suavizar un poco la visión de un modelo predominante de formación basada en la transmisión en el aula.

Acerca de la eficacia de las formas de aprendizaje, Piaget ha demostrado, por ejemplo, que las personas necesitaban más progresar exitosamente en la acción antes de tener éxito en los pensamientos. El profesor que soy, se da también cuenta, todos los días, de la falta de “apetito” y de motivación de algunos jóvenes por los estudios demasiado teóricos, sin relación directa o próxima con la práctica.

La alternancia es otra forma de formación que la tradicional para preparar los mismos diplomas. Un aumento significativo del número de contratos de aprendizaje ciertamente podría hacer la concurrencia a otros dispositivos, sobre todo a los académicos. Y esto más todavía en la medida que la alternancia se aplica a todos los jóvenes, a los cercanos de la exclusión, o a los que están en el camino de la excelencia. Esta es una limitación, ya que puede desestabilizar una institución y sus actores.

• No hay ninguna razón para oponer, según nuestra opinión, "educación" y "profesionalización". Aunque se puede estimar que la alternancia está especialmente adaptada para la profesionalización, hay que tener en cuenta que la educación y la profesionalización se alimentan mutuamente. Más bien deben construirse pedagogías en alternancia que formen al profesional y al ciudadano. La fuerza de la alternancia debe reposar en la calidad de su pedagogía.

2. Discursos y valor de uso de la alternancia en Francia

La alternancia está gozando de una simpatía creciente, pero el concepto de la alternancia ha aparecido rápidamente como turbio, como “baúl”, ya que comprende una heterogeneidad de prácticas y dispositivos, yendo de secuencias en las empresas más o menos largas mezclando los recorridos formativos con los contratos de trabajo.

Desde hace 30 años, constantemente, los gobiernos han intensificado sus esfuerzos para desarrollar la formación en alternancia bajo contrato de trabajo. Dicho esfuerzo de desarrollo concierne todos los niveles de la enseñanza, incluida la enseñanza superior. A medida que el desempleo juvenil aparece, socialmente, de menos en menos soportable, una especie de consenso nacional se ha tejido en Francia entre los “decisores” de la clase política y los interlocutores sociales para promover la formación en alternancia.

Dos dispositivos está concernidos por la formación en alternancia bajo contrato de trabajo: el contrato de aprendizaje, el modo más antiguo y probablemente el mejor estructurado de la alternancia (Código de Trabajo), dentro de la formación inicial e impulsado por las regiones con incentivos estatales; el contrato de profesionalización, dentro de la formación continua y regido por los agentes sociales y sectores profesionales.

Si se considera el dispositivo más importante, el de aprendizaje, durante mucho tiempo orientado a los oficios manuales y sufriendo una relativa mala imagen, ha sido objeto de una rehabilitación intensa. Se ha abierto a la educación superior, donde el crecimiento ha sido dinámico y abarca numerosos dominios profesionales, más allá de los oficios manuales en el que había sido confinado durante muchos años. Ahora la alternancia se desarrolla en los oficios más portadores.

De 220.000 aprendices en 1995, el número de jóvenes que participan en la alternancia superan los 430.000. Si sumamos el número de jóvenes en contrato profesionalización al número de aprendices, son ya cerca de 700.000 jóvenes los que cursan sus estudios en alternancia. Un ambicioso plan pretende aumentar esta cifra a 1.000.000 en los próximos 3 años.

Los gobiernos actúan en dos vertientes. Por un lado, incentivan financieramente a las empresas para multiplicar los puestos en alternancia: exoneración de las cargas sociales, primas para el

esfuerzo de formación, cuotas de aprendices en los efectivos (en la actualidad un 4%, pronto un 5%), con penalidades sobre las tasas de aprendizaje en caso de implicación insuficiente de la empresa.

Por otro lado, tratan de hacer que los jóvenes se embarquen en este camino mediante la mejora de las condiciones de vida de los aprendices, y haciendo valer las perspectivas profesionales abiertas. Se han hecho esfuerzos para mejorar la imagen del aprendizaje con grandes campañas de comunicación. La difusión de aprendizaje en las universidades y las grandes escuelas contribuyen a mejorar la imagen del aprendizaje.

Varios factores contribuyen al desarrollo de la alternancia bajo contrato de trabajo y son tanto de dominio socioeconómico como simbólico:

• Idea inicial de una falta estructural de ajuste entre la oferta de formación en el sistema educativo y las necesidades y expectativas del mercado de trabajo; necesidades de perfiles más operativos, inmersos en la acción con relación a jóvenes con conocimientos, pero que llegan al mercado de trabajo, ciertamente diplomados, pero con capacidad operacional cuestionable;

• Idea de una nueva alianza entre la escuela y la empresa, una simbiosis moderna, necesaria, vital cuando el desempleo juvenil se mantiene en niveles muy elevados, lo que es socialmente inaceptable. Es la idea de un diálogo, de acercamiento, de una cooperación signo de modernidad, de pragmatismo y de eficacia, en los momentos actuales en que las competencias necesarias en el mercado de trabajo exigen montajes híbridos, compuestos para construirlas.

Muy rápidamente, los cimientos de su desarrollo, el valor social asociado a la alternancia ha sido la adaptación del sistema educativo a las necesidades de las empresas. Muchas críticas se levantaron para denunciar "la perdida relación de Formación-Empleo". Se trataba, entonces de promover vínculos más estrechos entre dos universos que no estaban acostumbrados a hablarse, y orientados con frecuencia a mantener una desconfianza mutua. Esta relación no podía concretarse que a través de la escucha, la comprensión mutua y la participación. Por lo tanto, la práctica ha demostrado con el tiempo que este movimiento ha sido, globalmente, un gran éxito, abriendo el camino a nuevas formas de diálogo, de acercamiento y de cooperación entre el mundo económico y el mundo de la educación. El mérito de la formación en alternancia ha consistido en establecer formas de cooperación más continuas y relativamente equilibradas, a pesar de los temores iniciales, de que las instituciones de formación pudiesen someterse al servicio de las prescripciones de las empresas para las que no serían más que los subcontratistas.

La formulación de las necesidades por parte de los responsables de empresa, entender sus necesidades, su traducción en competencias y en programas formativos han sido mejor tomados en consideración en el marco de una intensificación de lazos en dos niveles de acción:

A nivel local, las instituciones educativas y las empresas han iniciado y desarrollado en sus territorios lazos más estrechos: establecimiento de espacios de regulación (visitas a empresas de los tutores académicos, reuniones de maestros aprendizaje / responsables pedagógicos, ...),

participación de responsables de empresas en el desarrollo y organización de la formación profesional, profesionalización de las relaciones con las empresas en las instituciones de formación.

Institucionalmente, los actores que son el Estado, las regiones y los sectores profesionales, han desarrollado áreas de consulta y decisión más orientados por y para el empleo, necesidades en competencias.

Esto se traduce en un mayor pragmatismo, mayor continuidad y mayor capacidad de respuesta en el ajuste del sistema de formación profesional. Dos ejemplos ilustran este punto:

Ejemplo 1. Caso de una formación por aprendizaje generalista en gestión de empresa cuyos diseñadores habían estructurado el programa, teniendo en cuenta varias salidas profesionales. Para su gran sorpresa, viendo los puestos que iban a ser ocupados por los aprendices, se apercibieron que una de las salidas profesionales había sido ignorada, lo que llevado a ajustar el programa de capacitación para preparar mejor a los jóvenes.

Ejemplo 2. Caso de una necesidad de competencias emergentes de empresas del sector ebusness para la cual no existe una formación adecuada. Las compañías deciden formar aprendices, optando por una formación que responde parcialmente a su necesidad y completando la formación del joven. Los intercambios entre los tutores y los responsables académicos permiten rápidamente identificar una necesidad a largo plazo.

Poco a poco, el concepto de profesionalización y de inserción profesional se ha impuesto y con el la alternancia bajo contrato de trabajo, debido a que "coloca" directamente a los jóvenes en el corazón del empleo y les hace vivir una experiencia a verdadera escala. Esta experiencia constituye una señal fundamental en el mercado de trabajo capaz de dar confianza a las empresas. La alternancia fomentando la adquisición de la señal, se ha convertido en una herramienta de profesionalización y de empleabilidad. Si se ha podido ver, aquí y allá, alguna reticencia hacia la participación empresarial en la formación, el desafío está en encontrar formas de hacer que ayuden a la participación sistemática de las empresas en el mundo de la escuela, para que las necesidades se tomen más en cuenta y que dichas empresas se impliquen en favor del empleo juvenil.

Para comparar las condiciones de acceso al empleo de los jóvenes que han pasado por el aprendizaje y de los jóvenes que han pasado por la vía escolar, el CEREQ (2011) ha llevado a cabo una encuesta en 2010 entre jóvenes de la generación de 2007 que han finalizado sus estudios en formaciones que ofrecen una ruta alternativa entre el aprendizaje y la escuela. En Francia, estos dos enfoques son posibles para alcanzar el mismo grado.

De los 739.000 jóvenes que abandonaron el sistema educativo francés en 2007, 125.000 estaban en aprendizaje durante su último año de formación, es decir el 17%. Los resultados de la encuesta

de 2010 con la generación 2007 resaltan que a nivel equivalente de formación, los aprendices se insertan mejor que los jóvenes que salen de la vía escolar. Los primeros representan una tasa de empleo de 10 puntos porcentuales superiores a los segundos. Un análisis más detallado, teniendo en cuenta los contextos socio-culturales y orígenes de los jóvenes confirman estos resultados.

En 2010, el 80% de los jóvenes franceses que han completado la formación en alternancia han entrado directamente en el empleo.

Más allá de las cualidades intrínsecas de la alternancia que acaban de ser puestas en perspectiva, es importante tener en cuenta que lo que le da fuerza y valor a la alternancia es la combinación de varios factores:

• La pedagogía, y especialmente el acompañamiento pedagógico que valoriza el desarrollo de competencias e identidades profesionales en el corazón de una comunidad de profesionales, con tutorización, reflexividad, interactividad y experimentación. El aprendizaje no se reduce a una mera formación sino que combina empleo y formación, aprendizaje experiencial en el lugar de trabajo y aprendizaje en situación formal de enseñanza, adquisición de conocimientos teóricos y conocimientos de acción. En este sentido, el aprendizaje "moderno" se basa en el hecho de que la experiencia de naturaleza organizacional puede ser formadora pero no es suficiente en la medida en que hay saberes que permanecen inaccesibles sólo a través de la experiencia.

• El compromiso de los actores: empresas que ofrecen puestos suficientes para aprendices, en coherencia con el diploma preparado, que movilizan y capacitan a los tutores o a los maestros de aprendizaje inscribiendo la alternancia en su gestión de empleos y de competencias; instituciones de formación con capacidad para apoyar el desarrollo de la profesionalidad de los docentes (enseñanza más activa y reflexiva, individualización mayor);

• La posibilidad efectiva para los jóvenes, independientemente de su origen, para continuar sus estudios de esta manera, sin verse limitados por los recursos, haciendo idas y vueltas, si así lo desean, con la forma tradicional de la formación. Por ahora, la aplicación del aprendizaje a todos los niveles de la formación es todavía reciente y es difícil medir el impacto de la alternancia en la democratización de los estudios. La retribución, la gratuidad de estudios asumidos por mecanismos específicos de financiación, las ayudas concedidas por las Regiones a los aprendices animando a muchos jóvenes a continuar sus estudios. Los estudios realizados tienden a mostrar que son los jóvenes pertenecientes a las capas medias superiores los primeros que han utilizado fuertemente el dispositivo de la alternancia, especialmente en la educación superior;

• Un circuito de financiación que permite financiar el esfuerzo de formación mediante la combinación de las contribuciones de las empresas, de las regiones y de los sectores profesionales.

3 Costes y límites de la alternancia

Promover y desarrollar el aprendizaje no es cosa fácil. Lejos de limitarse a un simple marco contractual y reglamentario, la alternancia debe considerarse como un sistema complejo y costoso de pilotar y de hacer funcionar.

Se caracteriza principalmente por una multiplicidad de actores. La alternancia es una colaboración de actores a diferentes niveles: político e institucional (entre los actores de la creación y regulación de un Centro de Formación de Aprendices, en primer lugar el consejo regional, los sectores profesionales y los organismo de gestión de CFA) ,organizacional entre la empresa y un organismo de formación, operacional entre los actores implicados en la relación con y alrededor del aprendiz (principalmente el tutor de empresa y el tutor de formación).

Estos actores tienen preocupaciones propias, valores, normas, a menudo diferentes. Estos actores no son por otra parte monolíticos: dentro de un único centro de enseñanza, la administración puede estar sensibilizada al desarrollo de la alternancia para profesionalizar mejor a los jóvenes inscritos y recaudar fondos financieros de las empresas, mientras que una parte del cuerpo docente puede manifestarse refractaria ya que debe de alguna manera compartir el poder de formar con la empresa e inscribirse en un proceso administrativo y legal más pesado.

La alternancia se caracteriza entonces por procesos "bisagras" que hay que dominar y en los que intervienen, a geometría variable, estos diferentes actores: inicio de una formación, puesta en relación y acceso al empleo, reclutamiento de aprendices, contractualización, integración, desarrollo, acompañamiento pedagógico, bis a bis pedagógico, financiación y eventualmente situación de ruptura de contrato.

Este complejo sistema requiere para funcionar, construir y hacer vivir interfaces (interfaces de actores, tiempo de intercambio) para hacer interaccionar mejor estos actores, traducir los intereses respectivos y preocupaciones, racionalizar las relaciones, prevenir o resolver las tensiones, actuar para lograr un sistema equilibrado.

Sin embargo, los vínculos entre el mundo académico y el mundo de los negocios pueden mostrarse pesados delicados, estresantes, debido probablemente a no estar bien estructurados, ya que requieren una gran cantidad de "inversiones en las formas" y en los intercambios.

La alternancia confronta también a los actores en nuevos roles: el profesor debe cambiar de postura e inscribirse en un acompañamiento individualizado en relación con la empresa, el maestro de aprendizaje, más allá de su trabajo diario, debe formar un aprendiz, abordar espacios donde compartir pedagógicamente, sin disponer siempre del tiempo y de las competencias necesarias para hacerlo; el responsable de la formación debe gestionar sus recursos docentes

sobre largos periodos y también mas densos, debe controlar su formación mediante la integración de múltiples limitaciones de las empresas. Los actores de la alternancia pueden ocupar sus roles sin cooperar a veces y adoptando más bien una lógica de justaposición.

Si hay co-responsabilidad en materia de formación, la supervisión de la enseñanza sigue siendo el papel del centro de formación que se posiciona como el arquitecto de la formación. Depende de él el control del dispositivo y la organización de los ritmos de la alternancia (horquilla de posibilidades que van desde la alternancia semanal a la semestral), mediante la introducción de medios de coordinación para lograr la interfaz escuela-empresa (nombramiento de tutores-maestros, cuadernos de seguimiento, reuniones individuales y colectivas con los maestros de aprendizaje ...), garantizando el cumplimiento de los contenidos teóricos y prácticos proporcionados, estableciendo métodos de evaluación , ...El CFA (Centro de Formación de Aprendices) ocupa un lugar central en el proceso de construcción de relaciones con la empresa. Los hechos muestran que existe una dificultad en la co-construcción de progresiones de aprendizaje, en la implantación del control en la formación, y en compartir la responsabilidad de la evaluación. Por último, la alternancia requiere un arbitraje entre los ritmos de las empresas y la educación, que frecuentemente difieren.

Otra factor costoso reside en la necesidad de verdaderamente instalar la alternancia en las políticas de empleo de las empresas. Si las empresas confían la alternancia dos límites siguen existiendo:

Por un lado, siempre podemos encontrar un compromiso "tibio" de muchas empresas francesas en la formación profesional inicial, en comparación con sus homólogos alemanes. Esto ha llevado al gobierno a establecer lógicas de cuotas de aprendices en los efectivos de las empresas y a mantener ayudas financieras para las empresas. Este aspecto es quizás la traducción histórica de la reticencia del mundo económico francés a invertir dinero en la educación, pero no solamente por esas razones. De hecho, cuando se ve el papel que juegan las empresas alemanas en el proceso de desarrollo curricular y validación de títulos, las empresas francesas podría lamentar el pobre papel que se les da en el sistema. Esto se manifiesta, en particular, por la poca valorización del rol del tutor dentro y fuera de la empresa y por el lugar reducido que se atribuye a los jurados compuestos por profesionales para la atribución del título.

Por otra parte, el desarrollo de la alternancia en la empresa a menudo sufre numerosos tropiezos como concluye el Informe Proglio, ensu balance de la situación. Este último se divide en diferentes etapas que involucran a diferentes actores: reclutamiento, integración, organización, gestión de incidentes, evaluación, validación, acceso al empleo. Los reclutamientos no responden sistemáticamente a una lógica de Gestión Previsional de Empleos y de Competencias (GPEC). La visión de oficio no siempre es coherente entre el gerente, los RRHH y tutores. En cuanto a los equipos operacionales, tienen con frecuencia dificultades para dar al aprendiz objetivos profesionales compatibles con las exigencias de la formación. A menudo es el tutor del centro quien, en una estrecha relación con el aprendiz, asume el riesgo de regular solo el desarrollo de la alternancia, con lo que representa una limitación importante. Finalmente,el fin de la alternancia y fin del contrato suelen ser considerados tarde y sin que los responsables de RRHH estén

suficientemente implicados.

Hablar de costos, es también comprender la gran necesidad financiera para hacer funcionar el sistema. La alternancia tiene un complejo sistema de financiación, de dificil lectura y portador de incertidumbre para el futuro viendo el número creciente de aprendices. La financiación depende en gran medida de la contribución de las empresas: para los contratos de aprendizaje a través de la tasa de aprendizaje, parte de la cual se orienta directamente de las empresas a los centros que forman aprendices; para los contratos de profesionalización, a través de los fondos mutualizados a través de los organismos recaudadores. Las necesidades financieras son altas: para financiar actividades de formación que más allá de un cara a cara pedagógico, se basa en un acompañamiento pedagógico importante; para promover e instalar el dispositivo en las empresas; para mejorar la imagen con las familias. La apuesta financiera es considerable.

LA PEDAGOGIA EN ALTERNANCIA

¿Qué modelo pedagógico de alternancia?

Por las Dra. Sofia Isus- Dra. Jorgina Roure-Niubó Universitat de Lleida

A lo largo de la historia la formación, en general, se ha visto en el empeño de dar respuesta a las exigencias de la sociedad. Es un hecho innegable que nuestros jóvenes se encuentran inmersos en una sociedad en la que la educación, la ciencia y las innovaciones tecnológicas y la información ocupan un lugar preponderante en el desarrollo económico. Por ello, la formación puede jugar un papel decisivo para responder a las exigencias del conocimiento y del saber de una sociedad cada vez más compleja, más experta, más abierta y que se encuentra en un proceso evolutivo acelerado.

En este escenario, la inestabilidad y la complejidad del entorno profesional y laboral requieren personas dotadas de capacidades de adaptación, de movilización y de articulación de conocimientos y de saber hacer, es decir, de competencias. Las condiciones de emergencia de la noción de competencia residen en el cambio de la organización del trabajo. En efecto, si la competencia adquiere tal importancia es porque las organizaciones substituyen el término calificación por el termino competencia. El pasaje entre cualificación y competencia se acompaña de la evolución de la concepción del trabajo y la organización de nuevas formas de emergencia de puestos de trabajo. Se instauran, dentro de las organizaciones, nuevos procesos de definición de puestos de trabajo que implican la participación intelectual por parte del trabajador. La competencia posibilita la invención de respuestas en situaciones cambiantes o nuevas y no sólo en la reproducción de conductas aprendidas. Es así, como la noción de competencia adquiere importancia por el hecho de que no se trata solamente de poner en práctica los conocimientos directamente relacionados de actividades delimitadas y predefinidas, sino sobretodo de hacer frente a situaciones evolutivas.

En este sentido, las formaciones deben, cada vez más, satisfacer las necesidades del mercado laboral por lo que se hace necesario dotar a los estudiantes, no sólo de conocimientos, sino además hay que dotarlos también de competencias técnicas, sociales, intelectuales, comportamentales para garantizar su inserción profesional.

Como formadores, se trata pues, de adaptarnos a este nuevo escenario de cambios para afrontar las nuevas competencias a las que estamos irremediablemente abocados. Se trata, a la vez, de identificar que elementos son portadores de cambio y desde esta perspectiva de cambio, nos interesa identificar los dispositivos de formación dinámicos que pueden ayudar a dar y a construir un nuevo sentido a las actividades formativas ya sea en un entorno académico o en un entorno profesional.

Aprender competencias

La profesionalización en todos los niveles formativos, aparece como una estrategia a tener en cuenta. Esta estrategia, sin embargo, va asociada de inmediato, a abordar el tema de la construcción y desarrollo de las competencias y a la capacidad de movilizar diversas modalidades de aprendizaje de las competencias. A través de las competencias, en sentido amplio, los estudiantes podrán combinar y movilizar en situación profesional sus recursos: conocimientos, capacidades intelectuales, saber hacer, reflexión crítica… La competencia, entendida como la combinación de saber, de saber hacer, de saber ser y saber movilizar comportamientos en el seno de una actividad no puede reducirse al “aquí y el de y ahora” sino que debe innovar y anticipar. Para ello, es que necesario disponer de metodologías apropiadas que faciliten encontrar las sinergias entre la progresión del conocimiento científico y la profesionalización.

La profesionalización nos lleva a interrogarnos en términos de dispositivos pedagógicos. La coproducción de competencias entre el saber académico y la experiencia profesional implica un dispositivo de aprendizaje integrativo. Para Geay (1998) las competencias se sitúan en una interfaz que asocia dos sistemas: el de la adquisición de saber y conocimientos en situación de formación y el de la experiencia de la acción. El encuentro de estas dos adquisiciones da lugar a un saber práctico, síntesis de la experiencia y el saber. En este sentido, Geay (1998), define las competencias como un proceso de integración de saberes y de experiencia en un contexto dado y como un estado de equilibrio en un momento dado. En este sentido, la apropiación de competencias a través de la práctica profesional va a ayudar a los estudiantes a desarrollar su capacidad de análisis, una actividad de distanciamiento o de reflexión que les va a preparar en una próxima situación profesional.

Principios pedagógicos de la alternancia

De este modo, presentamos la alternancia como un dispositivo original de profesionalización que pone de manifiesto la construcción y el desarrollo de las competencias individuales como objetivo clave. La promoción de este original dispositivo de formación provoca y posibilita un acercamiento más abierto hacia las empresas, en la que se deben articular las situaciones de formación y de trabajo.

Esta vía de formación afirma su singularidad por el hecho que comparte tiempo y lugar de formación entre un centro de formación y una empresa confrontando al aprendiz a situaciones

profesionales. Este acercamiento de campos de formación provoca, sin duda, la evolución de la práctica pedagógica en la que se establece una relación dinámica entre los actores. En este sentido, la pedagogía de la alternancia nos servirá para ajustar de forma progresiva, las adaptaciones de las modalidades de producción y de desarrollo de las competencias.

Para establecer un equilibrio entre los actores de la formación de la alternancia se han de posibilitar unas condiciones de eficacia del acto formativo y conseguir que los actores de la esfera académica modifiquen sus prácticas pedagógicas en una lógica dialógica a articular con su entorno. Las prácticas pedagógicas constituyen la expresión observable de las interacciones entre el objeto de la acción- adquisición de contenidos, currículum, consecución de los objetivos- y los actores en la que unos tienen la tarea de aprender y los otros la tarea de mediación. Las prácticas pedagógicas se caracterizan por el modo de definición y de apropiación del contenido, por las modalidades de conducta, control, evaluación del proceso, por las formas de mediación y de las relaciones entre los actores.

La pedagogía de la alternancia consiste, precisamente, en articular el conjunto de estos elementos. La didáctica se centra principalmente en la forma de enseñar o de adquirir el contenido de las materias: como organizar, como transportar los contenidos para “hacerlos pasar” y como elaborar, a partir del conocimiento, la reflexión.

La pedagogía tiene en cuenta el proceso de enseñanza/aprendizaje como un todo de inseparable del entorno con el que está en interacción. Las competencias son el objetivo principal de la formación y en ciertas circunstancias, la adquisición de conocimiento exige el recurso de métodos activos. De este modo, el sujeto que aprende se convierte en un sujeto activo en el sentido que confronta el conocimiento que aprende en clase y construye su saber enfrentando los obstáculos. Generalmente, los dispositivos de aprendizaje profesional están concebidos sobre un mismo modelo, es decir, se empieza por aprender la teoría (el saber) y se pasa seguidamente a la práctica. Desde nuestro punto de vista, una verdadera pedagogía de la alternancia no puede ser simplemente una yuxtaposición de períodos de formación en la institución escolar y de periodos de prácticas en empresa. La verdadera formación en alternancia reposa sobre un dispositivo que permite la integración de las adquisiciones efectuadas en el terreno profesional a las adquisiciones más teóricas recibidas en la institución escolar. Este es el objetivo de la alternancia integrativa.

En efecto, un buen modelo pedagógico supone que las prácticas o estancias en la empresa, se constituyen en un conjunto de acciones que se articulan lógicamente las unas con las otras con el objetivo de alcanzar el objetivo marcado. Para ello, se tendrán en cuenta tres elementos:

• El modo de determinación de los contenidos• Las situaciones de enseñanza o de aprendizaje • Las modalidades de evaluación

Para cada uno de estos elementos se determinará la pertinencia de las acciones propias en relación la finalidad de la formación, lo cual pone de manifiesto que formar en el ejercicio de una profesión exige una colaboración indispensable con los socios no académicos y ha de introducir cambios y novedades en el sistema de formación tradicional.

Las formaciones de este tipo prevén periodos de formación en contacto de la realidad profesional

a modo de estancia y las formas de aprender son múltiples: se aprende a partir del saber, pero también a través del gesto profesional, de los procedimientos, de las formas de comunicar, de generar los recursos. La didáctica profesional pone su énfasis en el análisis de la actividad constructiva tal como se produce en la misma actividad productiva. Es decir, es en el análisis del aprendizaje, que se realiza en el ejercicio de una actividad profesional, donde se aprende a hacer y se aprende haciendo (Pastré, 2006). La utilización de la situación de trabajo para aprender, nos recuerda la complementariedad de la actividad y el aprendizaje.

Aprender trabajando

En el aprendizaje en situación de trabajo podemos hallar características que se desprenden de investigaciones realizadas sobretodo en los países anglo-sajones denominadas Workplace Learning (Fenwick, 2008) y en Francia sobre la didáctica profesional (Pastré, 2008): situación, actividad y aprendizaje, trayectoria de aprendizaje en grupos y estructuras sociales y acompañamiento por parte de los más experimentados (Veillard, 2011).

A priori, las situaciones de trabajo no están pensadas para aprender sino para producir, aunque hay en este sentido investigaciones realizadas a este propósito que dicen que toda actividad productiva genera aprendizajes como efecto indirecto (Collint, 2002). Las actividades pueden convertirse en rutinas (entendidas como competencias tácitas en el sentido de Nelson et Winter, 1982) o por el contrario pueden convertirse en actividades muy nuevas (Billet, 2001), pero estas dos tipos de actividades son importantes para el aprendizaje en el trabajo.

Por una parte, las rutinas se refieren y se amparan en el proceso cognitivo que interviene en la construcción del repertorio del saber hacer y del conocimiento de la organización y que definen una lista de funciones de la organización (Ibert, 2002), lo que refuerza y automatiza los gestos profesionales, los métodos, las conceptualizaciones. Por otra parte, las nuevas actividades pueden agrandar el dominio de conocimientos o de experiencia. Entre estos dos extremos se ha de encontrar el equilibrio para evitar aprendizajes superficiales en un caso o por el contrario actividades muy variadas sin ocasiones reales de profundizar en el aprendizaje de las situaciones de trabajo.

En todo caso, aprender en situación de trabajo no se realiza por la acción de un solo actor de forma aislada. Diversos estudios (Workplace Learning- Fenwick, 2008) ponen en evidencia que los aprendizajes iniciales en situación de trabajo pasan por la implicación en actividades colectivas. Esto quiere decir que el aprendizaje se materializa a través de una trayectoria de participación progresiva en las actividades de una comunidad de prácticas hasta que el recién llegado sea considerado como un miembro mas de la comunidad (Veillard, 2011).

La característica de aprendizaje en situación de trabajo que se refiere al acompañamiento de los más experimentados se apoya en la experiencia de aquellos que conocen bien las situaciones de trabajo y que pueden corregir ciertas acciones del aprendiz. En este sentido, Pastré (2006) considera que el aprendizaje no es solamente una cuestión de transmisión de conocimiento, sino que se trata de una construcción que va realizando el aprendiz.

La tarea más importante, en este caso, de los formadores será articular el aprendizaje con la finalidad de concebir y proponer situaciones que serán base del aprendizaje y plantearán un problema a resolver, que requerirá la movilización de conocimientos para solucionarlo.

La alternancia: un dispositivo dialógico a articular

La alternancia se distingue por la articulación que se construye entre periodo de formación en el centro de formación y el periodo de formación en la empresa. Esta articulación permite el desarrollo de competencias en relación con la actividad real de un acto de trabajo. Si consideramos que la relación entre los dos periodos es formativa, para desarrollar la idea de un tiempo de formación en el que los actores están obligados a entenderse, la alternancia es una pedagogía de encuentro, en la que se estructura como un diálogo (Denoyel, 2005). El diálogo entre ambas partes (centro de formación-empresa) es necesario para identificar los posibles desacuerdos, comprenderse y también aprender del otro en reciprocidad. La alternancia propone una relación sin complejos en la que ambas partes se reconocen como actores de la formación.La alternancia, como dispositivo de aprendizaje, parece particularmente adaptada a la movilización y a la interacción de saberes múltiples, formalizados o prácticos, que se desarrollan en contextos de acción a través de diferentes formas de aprendizaje.

La alternancia es una modalidad de formación que reúne a tres actores: aprendiz, centro de formación y empresa. La alternancia además, es un sistema complejo de formación que desarrolla una serie de dispositivos con la finalidad de organizar en coherencia los periodos de formación vividos en dos lugares distintos (Fernagu-Oudet, 2010). Estos periodos se organizan en función de las dimensiones de la organización y de los agentes implicados en la alternancia.

Las cualidades intrínsecas de los dispositivos en alternancia, que permiten al aprendiz formarse entre el centro de formación y la empresa, no son suficientes para producir la competencia (Sauvage, 2000; Boudjaoui, 2003). El desarrollo de la experiencia profesional y la adquisición de conocimientos formales al mismo tiempo, no constituye en si misma, una garantía de aprendizaje o un “acoplamiento cognitivo” entre las estancias de formación en la empresa y la formación en el centro de formación. (Boudjaoui, 2003).

Nuestro objetivo, en definitiva es conocer como se estructura un dispositivo de formación en alternancia y analizar los elementos a tener en cuenta para la puesta en marcha de este sistema de formación.

Tipologías de la alternancia

Los dispositivos de formación que tienen por objetivo la profesionalización, articulan distintas situaciones de formación en alternancia en función de la manera en que están organizadas. En efecto, existe una pluralidad de tipologías de la alternancia, desde una alternancia yuxtapositiva a una alternancia integradora pasando por una alternancia de aplicación, todas ellas tienen en común que la alternancia se instaura entre las relaciones que se establecen entre el ir y venir del centro de formación y la empresa. Se trata de establecer unas relaciones bipolares reversibles, dialógicas y recursivas (Fernagu-Oudet, 2010). En todo caso, la pluralidad de formas de la alternancia expresa la forma de colaboración entre el centro de formación y la empresa.

En la alternancia yuxtapositiva las actividades de formación se realizan en un centro de formación y las prácticas se realizan en una empresa de forma paralela. Las prácticas en empresa no se preparan ni se “explotan” en los momentos de formación en el centro de formación. Los efectos de la formación en la empresa se dejan al azar y a la iniciativa de los estudiantes.

Otra de las situaciones de formación en alternancia es la denominada aplicativa. En esta las actividades que se realizan en la empresa son la aplicación de los aprendizajes adquiridos en el centro de formación. La teoría precede a la práctica. La alternancia, en efecto, se organiza pero no tiene en cuenta el hecho de que las prácticas pueden aportar nuevos aprendizajes que no se pueden adquirir en situación de formación “formal” en el centro de formación.

La alternancia integradora, como modelo pedagógico complejo de formación, integra la lógica de la transmisión de conocimientos del centro de formación y la lógica de la producción de la acción práctica de la empresa (Geay, 1998). La integración de estas dos lógicas depende de la implicación de los diferentes actores de la formación. El dispositivo de la alternancia en el aprendizaje revela, en si, una cierta dialógica. En este sentido, Morin (1986) define este diálogo como la asociación compleja (complementaria /concurrente /antagonista) de instancias, necesarias en su conjunto para la existencia, funcionamiento y desarrollo de un fenómeno organizado. La idea de diálogo permite, de este modo, considerar el paso entre un enfoque deductivo a un enfoque inductivo.

El enfoque integrador de la alternancia se produce a partir de las experiencias de los aprendices en la empresa para recuperarlas en el centro de formación a través de las reuniones de restitución de la experiencia (materia de integración) con la puesta en común de las experiencias vividas en la empresa. Este tiempo dedicado a la reflexión de la experiencia sirven para extraer los elementos invariantes y conducir a los aprendices a aplicar las nuevas contribuciones en el próximo periodo de formación en la empresa (Muñoz, 2003).

Desde este enfoque inductivo, el bucle de la alternancia, debe favorecer una dialéctica entre cognición y acción (Schneider, 1993) en tres fases:

• La restitución de las experiencias vividas en la empresa.La finalidad es doble; por una parte, esta primera fase, sirve para permitir a los aprendices que expongan las actividades realizadas en la empresa, y darse cuenta de las distintas realidades de para poder confrontar sus experiencias. Por otra parte, nos sirve para recuperar las informaciones de las experiencias de los aprendices en la empresa para

animar las sesiones (materia de integración).

• Las nuevas experiencias. Estas nuevas experiencias deben permitir a los aprendices complementar la formación y acceder a las invariantes de las situaciones para hacer emerger los conceptos generales. Se trata de orientar, guiar con un cuestionamiento preciso y completar la formación de los conceptos y de los métodos más eficaces a partir de los casos planteados por los aprendices.

• La preparación de la fase siguiente o lanzamiento. En esta fase se prepara a los aprendices para una fase de alternancia y definir las acciones formativas, las actividades a observar y la preparación de documentos a seguir. Se trata de preparar las sesiones de trabajo y apropiarse de la nueva misión en la empresa.

El seguimiento de estas fases va a permitir al aprendiz crear nuevos esquemas y/o a organizar sus esquemas anteriores con lo que le permitirá acomodar esta estructura en su entorno. En este sentido, parece que el recurso de las sesiones de "débriefing" de Pastré (1999) es el medio más eficaz para el desarrollo de las competencias en el análisis de una acción. De lo que se desprende que el enfoque inductivo de la alternancia lleva al aprendiz a actuar. El "débrifing" es una herramienta que ayuda al aprendiz a identificar los determinantes de su actividad para alimentar, de forma pertinente, las sesiones de recuperación de las experiencias vividas en el entorno profesional (materia de integración) a través de metodologías de elaboración de rastros de la actividad (cuadros de observación, escritura, portafolio, diario…).

En la pedagogía profesional la combinación entre los procesos deductivo e inductivo, permite precisamente, una alternancia integradora o interactiva que permite que la formación en la empresa y la experiencia vivida por parte del aprendiz, se refleje sobre las actividades de formación.

La formación en alternancia es integradora si da sentido al aprendizaje (hacer para aprender), situando al aprendiz en el centro del dispositivo, gracias a la presencia de situaciones concretas y familiares, por ello necesita una pedagogía inductiva y una gran flexibilidad por parte de las instituciones y de los docentes.

La alternancia integradora parece la más congruente para la construcción de competencias porque necesita de más tanteos, seguidos de reflexión sobre los resultados de la acción. De este modo, el individuo se apropia del conocimiento y aprende en la medida que se apropia del objeto y lo integra a su modo de organización. Estamos de acuerdo con Clenet (2008) cuando afirma que el aprendizaje en alternancia es diseñar y construir los propios conocimientos estableciendo un dialogo entre el “hacer” y el “saber”.

En este sentido, nuestra postura, nos conduce a proponer un dispositivo de formación en alternancia bajo el ángulo de los procesos pedagógicos que se intercambian y favorecen un acercamiento entre los actores, las funciones y las finalidades de una organización.

Lo interesante de una formación en alternancia es que propone una problemática específica que

no deja otra elección que la de innovar pedagógicamente si se quiere evitar el riesgo de una yuxtaposición de lugares, personas, contenidos y aprendizajes (Maudit-Corbon, Martini, 1999). La alternancia se presenta, pues, como un dispositivo dialógico a articular.

Dimensiones de la alternancia

Ante todo, la formación en alternancia debe considerar varios aspectos. Entre ellos debe considerar a las empresas como un lugar de formación en igual dignidad que los centros de formación y que, la empresa, debe de organizarse como un lugar de formación.

Otra consideración es que los estudiantes, deben elaborar muy pronto su proyecto profesional en el que asuman un rol crítico de su actividad. También, se ha de tener en cuenta que en un proceso de puesta en marcha de una formación en alternancia, hay que distribuir unas tareas a realizar en los dos lugares de formación. Para ello, se pensaran los procesos de aprendizaje y cuales son los objetivos a alcanzar. Se trata, como dice Clénet (2002), de movilizar diferentes tipos de recursos fundamentales, teóricos, epistemológicos y éticos. Se percibe de este modo, una formación en alternancia como un soporte entre los actores implicados; de ahí que se hace necesario, como ya hemos mencionado anteriormente, establecer unas relaciones sin complejos entre los actores de la formación.

En este sentido, se trata, pues, de crear una relación entre los actores de la formación, de manera que cada tipo de conocimiento se enriquezca de los otros creando sinergias entre el conocimiento teórico y el conocimiento práctico gracias a un “cara a cara” y un “algo en común”.

Ya hemos reconocido que la alternancia es un dispositivo o sistema complejo de formación. Este sistema requiere una experiencia específica en múltiples facetas- dispositivos jurídicos, control institucionales, relaciones con los organismos financieros, distintos tipos o niveles de formación, derechos y deberes de las empresas-, por lo que nos lleva a pensar que la alternancia en si misma no es natural, y que necesita un sistema interfaz garante de una formación que pone en relación de corresponsabilidad dos lógicas formadoras diferentes y que se declaran convergentes de una acción de formación en la que rompen la confrontación escuela-empresa para dar sentido a los aprendizajes y a la forma de aprender. Para ello, nos serviremos de la ingeniería de la formación con la finalidad de poner en evidencia los momentos o los gestos fundamentales aplicados a la concepción de un dispositivo de formación y a la vez consolidar el aprendizaje en un sistema complejo,

La ingeniería de la formación precede y acompaña los proyectos de formación. Desde esta perspectiva Le Boterf (1999) define la ingeniería de formación como una estrategia para construir, gestionar y evaluar un sistema complejo de aprendizaje en situación formal e informal, tiendo en cuenta las lógicas colectivas e individuales, el itinerario socio-profesional y los contextos de las actividades de los actores implicados.

La ingeniería pedagógica se refiere a la gestión global de un sistema relativo a las prácticas de la

educación a fin de materializar un dispositivo de formación pedagógico adaptado y optimizado. En este sentido, la ingeniería pedagógica reagrupará el conjunto de metodologías y las herramientas que permitirán que el aprendizaje pueda adaptarse a un público y unas circunstancias específicas.

En alternancia, la ingeniería de la formación se articula con la ingeniería pedagógica porque las dos reposan sobre las competencias y la voluntad de los actores a negociar un equilibrio entre los dos lugares de formación: centro de formación y empresa.

En esta línea, Geay (1998) propone, precisamente, un sistema interfaz pensado como una zona de intercambio organizada y de comunicación que al mismo tiempo une y separa los dos sistemas y que es capaz de integrar estas dos lógicas en un solo proyecto de formación conjunto. En realidad se puede entender como una paradoja, porque cada una de ellas debe guardar su autonomía con respecto a la otra y la no separación del saber teórico y del saber práctico, en la competencia profesional, es un principio fundador de la alternancia.

Con este propósito proponemos un acercamiento multidimensional de la formación de la alternancia, según el sistema interfaz, que puede ser estudiado por la movilización y la integración de cuatro niveles (Geay, 1998):

• La dimensión institucional: gestión del partenariado de formación con de las instituciones del entorno de trabajo y las instituciones implicadas, estrategia y posicionamiento de las instituciones locales, financiación…).

• La dimensión didáctica: currículum de la formación; materia de integración de la alternancia; sistema de evaluación.

• La dimensión pedagógica: postura de los docentes frente al público en alternancia, explotación de la experiencia, confrontación sin complejos de la postura de los tutores…

• La dimensión personal: orientación, definición y desarrollo del proyecto personal y profesional de los aprendices; nuevas responsabilidades para los aprendices.

Este acercamiento multidimensional concilia la relación estructural y relación funcional entre trabajo y formación que puede facilitar y/o dinamizar los procesos de desarrollo profesional en vistas de construir y desarrollar las competencias.

La utilización de un modelo de una formación en alternancia supone tener en cuenta todas las dimensiones para concebir, construir, conducir y evaluar un sistema de formación en alternancia. Clénet (2002) propone una modelización de la alternancia en tres niveles:

Un primer nivel socio-histórico sitúa a la alternancia sobre un aspecto socio-educativo en el tiempo, al que denomina macro-nivel de la alternancia.

Un segundo nivel organizacional de la alternancia asocia las ingenierías, las pedagogías y las didácticas en un meso nivel. Este nivel comprende la organización de la alternancia como un

sistema al servicio del aprendiz.

El tercer nivel concierne a los aprendices; a los que aprenden en alternancia y se refiere al micro-nivel de la alternancia. La escucha de los aprendices y sus singularidades, la comprensión, la modelización de sus experiencias ayudará a construir la alternancia.

Estos tres niveles de alternancia propuestos por Clénet (2002) quieren poner en relación cada uno de los niveles descritos a través de las dinámicas internas y de las interacciones que se producen y se construyen en la alternancia.

En este sentido, nuestro propósito es proponer una modelización multidimensional de la formación en alternancia (Roure-Niubó, 2011), de manera que estas dimensiones y/o niveles interactúen y se relacionen en la medida que influencien y estructuren las concepciones, las modalidades y las prácticas pedagógicas.

DIMENSIONS ITEMS

DIMENSIÓN INSTITUCIONALOrganización de un sistema de formación

1. Partenariado y co-responsabilidad de la formación2. Ritmo y tipología de la alternancia3. Espacios para la regulación de la alternancia4. Referencies contractuales5. Políticas institucionales

DIMENSIÓNDIDÀCTICACurrículum de la formación

1. Estrategas didácticas2. Sistema de evaluación

DIMENSIÓNPEDAGÒGICARelaciones pedagógicas

1. Proceso de reclutamiento 2. Rol y postura de los actores de la formación3. Acompañamiento y doble tutorado

DIMENSIÓNPERSONALProyecto profesional y personal del alumno

1. Motivación, autonomía y responsabilidad2.Producción de conocimiento y adquisición de competencias3. Proyecto personal y profesional4. Inserción profesional

Tabla1: Propuesta de modelización de una formación en alternancia (Roure-Niubó, 2011)

Nuestra propuesta de modelización de una formación en alternancia pretende asegurar, a través de las dimensiones, los tres niveles de desarrollo de la alternancia: el macro nivel (político-institucional), el meso nivel (organizacional) y micro nivel (relaciones pedagógicas).

A modo de conclusión

Podemos concluir, diciendo que el saber formal y la experiencia profesional deben ser movilizados para coproducir las competencias necesarias para la profesionalización de los jóvenes y conducirlos hacia su inserción profesional. En este sentido, se trata de activar diferentes procesos de aprendizaje para que el alumno pueda confrontarse a la acción, la reflexión y la interacción en un proceso real recursivo y circular de “fabricación de competencias. Estos procesos se apoyan en una dinámica de formalización que se sustentan por el equilibrio del saber formalizado y el saber práctico; se trata de un proceso de “autonomización” y de reflexión por el que el individuo pude aprender a aprender.

La alternancia, lejos de ser unívoca, conoce múltiples formas que le dan una gran flexibilidad y permite responder a los objetivos tanto de calificación como a los de profesionalización.

En todo caso, parece que la alternancia no se limita solamente a su estatuto de sistema de formación sino que puede ser considerada igualmente como un sistema de empleo para las empresas. En este sentido, la alternancia esconde otras bipolaridades como las lógicas de formación y de producción, lo formal y lo informal, lo prescrito y lo real o aún más, el lugar de la enunciación y el lugar de producción. La concepción y la construcción de la formación en alternancia implica, de un parte, un modelo de aplicación de herramientas, de conocimientos y de metodologías y de otra parte implica una formación que nos conduce a reflexionar sobre cuatro ejes: diferentes formas de acceder al conocimiento, pilotaje y proyecto profesional, competencias profesionales y acompañamiento (Clénet, 2002).

En todo caso, la formación en alternancia necesita un esfuerzo para comprender la lógica de actores y de instituciones implicadas en el proyecto de formación e integrar cada una de estas lógicas en los procesos de construcción del aprendizaje.

Es por todo ello, que vemos en la formación en alternancia un interés para comprender, a través de tríptico: competencias-pedagogía-alternancia, la transformación de las modalidades de transmisión de conocimiento con una finalidad clara de profesionalización de la formación y en definitiva de una mayor posibilidad de inserción laboral de los jóvenes.

NUEVAS FORMAS DE INGESTIGACIÓN APLICADAS AL DESARROLLO DE LA FORMACIÓN DUAL Y A SU EVALUACIÓN

Por el Doctor Jens Siemon de la Universidad de Hamburgo, Alemania

Sistematización de la investigación sobre sistemas de la formación profesional dual

Las diferentes investigaciones que sobre la formación profesional y sobre el modelo de la formación dual en Alemania se han llevado a cabo, se pueden distinguir de acuerdo con los siguientes enfoques (ver Euler 2008):

• Factores que condicionan las decisiones educativasEste enfoque busca responder a la pregunta: ¿qué condiciones se deben de dar que lleven a procesos educativos específicos y a la toma de ciertas decisiones educativas? Factores individuales, tales como habilidades, actitudes o características biográficas, así como tendencias de cualificación y requisitos para la inclusión de programas de educación son factores que se tienen en cuenta.

• Aspectos estructurales de la formación profesionalLas cuestiones que se manejan en este área, tienen como objetivo la especificación de ofertas educativas y la demanda en términos de ajuste, de eficacia, de financiación, de aceptación y de la demanda de equidad.

• Enseñanza y aprendizajeLa investigación que subsume en este área, estudia la influencia que una variación de las características del ambiente de aprendizaje en el desarrollo de la competencia profesional (aunque sea parcialmente) puede tener y cómo dicha variación puede ser diagnosticada.

• Comparación de sistemas de formaciónAdemás de considerar las ofertas alternativas paralelas que existen, y que se dirigen básicamente al mismo grupo objetivo, se pueden realizar también comparaciones entre las fronteras regionales o entre períodos de tiempo.

• Los procesos de innovación, de implementación o de transferenciaEn última instancia, el foco se dirige hacia la investigación de la formación profesional ¿qué experiencias de otros países sobre objetivos de diseño del sistema de formación se pueden aprovechar?, ¿qué condiciones están sujetas a estas experiencias que se desarrollan ?o ¿qué efectos deseados o no pueden generar determinadas actividades de diseño?.

En última instancia, la forma de abordar cuestiones específicas depende, de la pregunta concreta que sea motivo de investigación. Las Formas más generalizadas son, por un lado, la investigación experimental con muestras aleatorias y por otro lado la prueba piloto, en la cual se limita la selección de la muestra y las preguntas basadas, en gran medida, en las condiciones previas.

En los últimos años se ha venido criticando, cada vez más, la diferencia demasiado tajante entre, la base de investigación experimental y la prueba piloto. A los investigadores que utilizan la prueba piloto se les ha reprochado la falta de generalización y de protección de conocimientos adquiridos por los estándares científicos, mientras que a los investigadores experimentales se les ha criticado la excesiva fragmentación de sus preguntas, lo que originaba una parte demasiado pequeña de la solución cuando los problemas eran demasiado complejos.

Ante estas dos formas de llevar a cabo las investigaciones, se plantea una posible solución, dentro de un nuevo paradigma de investigación, que se discute y aplica desde el año 2.000, bajo el nombre “Design-Based-Research” (DBR). La importancia del paradigma se acentúa, por el hecho de que, el Consejo Nacional de Investigación de los EE.UU, se ocupa de ésto y se orienta hacia la correlación entre las condiciones de realización de DBR y los estándares de calidad para la financiación de investigación de los EE.UU. (Feuer et al. 2002).

Bajo el concepto Design-Based-Research, se puede resumir la investigación correspondiente a una serie de principios generales (Cobb et al. 2003).

• En primer lugar, para el diseño formativo, se debe de desarrollar una teoría que sirva de base para los procesos de aprendizaje, de las herramientas necesarias y de los entornos de aprendizaje. Es irrelevante si el proyecto que hay que diseñar y explorar se relaciona con el aprendizaje de una sola persona, una clase o una escuela o si se trata de la organización de un curso completo.

• Design-Based-Research se basa en estudios de intervención, recurriendo siempre a los resultados de estudios anteriores. No obstante, del campo de la investigación ya realizado sobre el aprendizaje y los ambientes de aprendizaje, el investigador de DBR diseña escenarios nuevos que le permiten poner especial atención en aspectos más concretos.

• Al igual que toda investigación empírica, los experimentos para los diseños formativos se basan en hipótesis que surgen de la teoría de modo concluyente. En contraste con otras estrategias de investigación, DBR intenta poner de manifiesto otros supuestos derivados de las observaciones precedentes durante las investigaciones, incorporándose éstos en el proceso de investigación variando los resultados e incluso, en alguna ocasión, el resultado de la investigación. Lo mismo se aplica el análisis reflexivo de los resultados precedentes que llevan a nuevos o refinados enfoques durante el estudio.

• Se sigue el proceso iterativo típico de los diseños formativos. Esto significa que los diseños formativos no se completan únicamente, con el desarrollo y la revisión de una aceptación, sino que se aplica a una serie de ciclos de diseño, pruebas y de reflexión. El resultado de un ciclo, desde la perspectiva DBR, solo es un supuesto específico que se debe probar en el siguiente ciclo.

• La elaboración de la teoría, desarrollada y refinada por DBR, no se puede generalizar en el sentido tradicional, nisiquiera utilizando los métodos tradicionales que maneja la investigación empírica. Las teorías elaboradas por DBR más bien deben servir para guiar la práctica futura y proponer las herramientas necesarias para resolver problemas complejos. El resultado de las teorías obtenidas por el método DBR se mueve entre el alcance de la prueba piloto que se refiere a casos singulares o solo algunos casos y el de los resultados obtenidos mediante la investigación experimental cuyas teorías pueden ser generalizadas pero son dificilmente aplicables a problemas prácticos y cuestiones concretas.

Los métodos que se utilizan para el diseño formativo dependen, como en otras estrategias de investigación, también de la pregunta base que se formule. Para Design-Based-Research, se identificaron tres preguntas diferentes en función de lo que se quisiera trabajar. (Shavelson et al. 2003).

Durante la duración del proyecto se puede cambiar el enfoque entre los tres grupos de preguntas.

• Constructo de pregunta 1: ¿Qué ocurre? En las primeras etapas de los diseños de aprendizaje, se trata de describir, de la manera más extensa, el objeto de la investigación, ya sea un proceso de aprendizaje, un ambiente de aprendizaje o la educación, y el contexto correspondiente. Esto puede incluir tanto el uso de los métodos cuantitativos y cualitativos de recolección y análisis de datos, o incluso una combinación de ambos. La gran cantidad de información puede contribuir a un intercambio entre investigadores y profesionales del que resultan sugerencias finales para un nuevo diseño o la modificación del diseño existente.

• Constructo de pregunta 2: ¿Existe un efecto sistemático? A este tipo de preguntas se puede contestar únicamente a través del diseño de investigación experimental o cuasi-experimental con la participación de los modelos de causa-efecto. Esto no significa que en cualquier momento no se implemente un experimento pequeño, o incluso pueda ser mejorado. Con el fin de evaluar el efecto de las alternativas de diseño básicas, tales experimentos son necesarios. Estudios de implementación, por ejemplo en forma de estudios de casos, pueden servir para sondear la posibilidad de generalizar los resultados y las limitaciones de los mismos.

• Constructo de pregunta 3: ¿Por qué o cómo ocurre? Los estudios de diseño se basan en una construcción de teoría, de la cual se toman decisiones para un rediseño de la práctica corriente. Por lo general, varias teorías se unen a diferentes niveles, se complementan o se contradicen entre sí parcialmente y en su caso tampoco se pueden transferir uno a uno al contexto del estudio de diseño. A través de la organización iterativa de los estudios de diseño, es posible comprender mejor los mecanismos y aprender a distinguir los efectos principales y secundarios, poco a poco, el uno del otro.

A continuación se presentan tres ejemplos de estudios, llevados a cabo por el autor, que se han realizado en el contexto de la formación profesional dual. Los estudios se presentan desde la perspectiva del enfoque de Design-Based-Research y han sido seleccionados especialmente

debido a sus diferencias en el énfasis, el enfoque y los temas.

Tres ejemplos del Design-Based-Research del sistema dual

El diseño de logistics challenge

En el primer ejemplo, un instituto de formación profesional de Hamburgo, en el 2003, se acercó al autor para pedirle que acompañara al profesorado en la elaboración de estudios de caso en la asignatura de empresariales. Se trataba del ciclo de formación profesional dual de comercial para transporte de mercancías y servicios de logística, en el que aproximadamente, unos 1.400 alumnos asisten durante 2 días a la semana al instituto y los 3 días restantes, están en las empresas.

Después de mantener una serie de conversaciones con el profesorado interesado en esta práctica, y con los responsables de formación de las empresas, del análisis de los planes de estudios y de las competencias, de los requisitos del puesto y de las observaciones llevadas acabo durante el proceso de enseñanza en el instituto y en el puesto de trabajo, todos los participantes decidieron no desarrollar estudios de casos, sino arriesgarse y realizar de manera conjunta una simulación de negocios (business game). En ella, los estudiantes debían ser capaces de encargarse de las tareas, como en los estudios de casos, de elaborar estrategias para resolver problemas laborales, y en última instancia de poder incorporarlos y reflexionarlos.

En el sentido del DBR ya se completó una primera iteración de la que resultaba una aceptación práctica y científica de los resultados que se iba a probar. La teoría subyacente constaba significativamente del diseño de instrucción, influenciado por el constructivismo, la reflexión sobre el Game-Based Learning y también del paradigma de orientación a la acción dentro de la educación profesional, decisivo en los países de habla alemana.

El juego en sí fue sometido, inicialmente, a una primera prueba en el año 2006, debido a la complejidad que presentaba. Sin embargo, antes de la finalización del mismo, surgieron oportunidades de cooperación, afectando al ambiente de aprendizaje. Ya que, hubo ciertas tareas que pudieron ser comprobadas por estudiantes y profesores conjuntamente, antes de que se integraran en el juego de simulación.

Una primera prueba del juego mostró defectos técnicos fundamentales que rápidamente fueron solucionados. Pero más importante fueron los experiencias didácticas. En esta etapa el autor se encargó de dar clases en el instituto. Profesores y a veces también alumnos interesados trabajaron directamente con los programadores en la universidad. Una pregunta que siempre surgió fue qué orden habrían de darse las fases de aprendizaje para sacar el máximo rendimiento al uso de la simulación. Surgen diferentes variantes . Se podría empezar con una primera introducción de los conocimientos que se requieren para la solución de problemas. Otra estrategia posible podría consistir en que el estudiante se encargara, en el sentido de un aprendizaje auto-dirigido, de la búsqueda de soluciones a los problemas emergentes y que el profesor solamente jugara el papel

de entrenador. A través de una serie de pruebas individuales, sin la exigencia de un experimento empírico se observó lo siguiente: una fase inicial de probar, seguido de una explicación del profesor, una fase de la aplicación y comprobación de los conocimientos recién adquiridos y una fase final de reflexión fue la que variante que mayor aceptación obtuvo entre los estudiantes.

Sin embargo, para todos los participantes sigue vigente la pregunta si la simulación, a pesar del gran esfuerzo que se requiere para su uso en el aula, tiene verdaderas ventajas frente a la enseñanza clásica. Este problema debía ser estudiado en un primer estudio cuasi-experimental. En un diseño de dos grupos con pre y post-test para varios sectores de trabajo relacionados con el conocimiento y las competencias, resolvían la cuestión en última instancia, de forma a menudo significativa (p <0,05 a veces <0,01) en favor de la simulación.

El desarrollo y la financiación del proyecto está terminado por ahora. El equipo de investigadores y profesores, sin embargo, sigue trabajando para profundizar con más detalle en los mecanismos de aprendizaje con simulaciones. Como consecuencia de este experimento, exsite en la actualidad un estudio sobre los efectos de los diferentes métodos del debriefing (estrategia de reflexión) que se va publicar como tesis doctoral el año que viene. En el programa del instituto la simulación representa cada año una de las áreas estratégicas de desarrollo, y que cuenta con los recursos internos apropiados.

El proceso de diseño no terminado de una formación dual nueva

La iniciativa de realizar un estudio de diseño para desarrollar una alternativa al sistema establecido dual de formación profesional en Alemania se realizó en la administración educativa de la Ciudad de Hamburgo (que es al mismo tiempo uno de los regiones autónomas (Land en alemán) de Alemania. Se vio que había un número significativo de jóvenes en Hamburgo, que, a pesar de clasificarlos como maduros para la formación, no habían encontrado un lugar (empresa u organización) para realizar la formación dual. Para reducir los períodos de formación para estos jóvenes, se quiso probar una nueva forma de integración de las fases académicas y prácticas de la formación. En concreto, quiso comprobar si sería posible combinar el concepto de una formación no dual de dos años con una formación profesional dual y regular durante tres años. En el curso del estudio diseñado, los jóvenes realizarían durante los 2 primeros años una formación en el instituto, seguido por una formación de 1,5 año en una empresa. El título obtenido sería comparable con el del sistema dual, y debería permitir la posibilidad de adquirir un título de acceso a la universidad, siendo una buena oportunidad para el empleo posterior en el mercado laboral (Tramm et al.).

Además del consultor contratado,, la administración alemana y varios profesores de 2 institutos de formación profesional estatales, junto a la Cámara de Comercio regional, responsable de los estándares de formación investigados, participaron en el estudio de diseño. Un detalle interesante es que el seguimiento científico y la evaluación del experimento fue encargado medio año después del inicio del primer año de formación.

El estudio fue realizado por un total de tres interaciones con tres grupos/clases correspondientes a los dos institutos de formación profesional. Teniendo en cuenta la duración de la formación y el

seguimiento necesario de los graduados dió como resultado una duración total del estudio de seis años.

Utilizando métodos cuantitativos y cualitativos, se examinaron las actitudes, competencias y motivaciones de los alumnos, la aceptación de la formación por parte del cliente y los profesores participantes, las normas curriculares , así como otras condiciones estructurales y sociales. El diseño del estudio fue ampliamente alineado con los requerimientos del cliente y solo podía adaptarse en algunas secciones a los diferentes intereses manifestados por los participantes en el proyecto.

Al planificar el diseño de la formación se supuso que los estudiantes participantes tenían dificultades de colocación en el mercado laboral, es decir, tenían la preparación suficiente para la formación, pero laboralmente no tuvieron éxito ya que no encontraron un puesto de aprendiz. Durante el estudio se mostró que solo la mitad de los participantes se pudo atribuir a este grupo. Muchos otros jóvenes eligieron este curso, por la posibilidad de adquirir en un corto período de tiempo varios grados de calificación (acceso a la universidad y la formación profesional). En relación con la madurez para la formación profesional, se observaron déficit en algunos temas, de ahí que se ofrecieran cursos de refuerzos en matemáticas, inglés y alemán para la segunda y tercera clase (EARA Konsortium 2012, p. 26-27).

Para determinar la competencia de los estudiantes se llevaron a cabo tests comparativos al comienzo y al final de la formación profesional. Existían datos para comparar los estudiantes de los dos años, a tiempo completo en la escuela, y también para los estudiantes que empezaron la formación profesional dual. Finalmente, no se pudon encontrar aspectos particulares, que se atribuyesen al diseño de estudio.

Después de los tres años de duración del proyecto, el cuarto año, ya no se admitieron estudiantes para la nueva formación. Esta prueba se llevó a cabo como experimento pero nunca se admitió como otra variable más para cursar formación profesional, si bien algunos de los aspectos trabajados, tales como experiencias, resultados, etc, se incorporaron en el diseño de nuevas formaciones.

Reconocer y usar la diversidad lingüística en el proyecto LiMA-LiviS

Una cuestión completamente diferente se trabajón en el proyecto "Linguistic Video-Studies (LiviS)" como parte de un cluster/agrupación de excelencia " Linguistic diversity Management in urban Areas (LiMA)” (LiMA-Cluster 2012). En este proyecto la clave estaba en la siguiente pregunta: ¿qué opciones hay para apoyar y ayudar a jóvenes plurilingües y jóvenes que no tienen el dominio corriente del idioma alemán y no han recibido la enseñanza del alemán como primera lengua?

La estructura teórica del estudio de diseño todavía está mal fundamentada. Mientras que en el sector de las clases elementarias, primaria y el principio de secundaria, existen algunas investigaciones entorno a esta idea, aunque bajo esta idea, el desarrollo del lenguaje lingüístico y educativo de los jóvenes a partir de 14 años casi no hay investigaciones al respecto.Hay indicios de que la estructuración explícita y tematización y además determinadas formas de comentarios de los profesores tienen una gran influencia en el éxito educativo. El proyecto pone su

base en ello. En primer lugar, con la pregunta: ¿Qué situación se da actualmente en los institutos para las estudiantes en edades comprendidas entre 15 a 17 años?, (constructo de pregunta 1, véase más arriba).

Para esto fue desarrollado un diseño exploratorio que permitió recoger todas las interacciones a nivel ligüístico en el proceso de enseñanza del idioma. En nuestra opinión, era la única manera de identificar la estructura y los contenidos que se llevan a cabo en una conversación privada entre el profesor y los alumnos o entre los propios estudiantes. Para llevar a cabo la recogida de estas interacciones, se colocaron 3 cámaras de vídeo en el aula y cada alumno/a llevaba un dispositivo de grabación de audio.

Desde la perspectiva del Design-Based-Research es especialmente relevante el tipo de iniciativa y la cooperación entre los actores. Mientras que en el primer estudio presentado la iniciativa vino de un instituto, y en el segundo estudio de la administración educativa en forma de una licitación y un contrato de investigación, en este estudio fue un equipo de investigadores que empezó con una idea y tuvo que buscar socios para la cooperación. De hecho, el estudio se llevó a la práctica 2 años después de la idea inicial. En primer lugar, había que resolver problemas de privacidad con grabaciones de vídeo y audio con la administración de educación. Luego, la cuota de institutos que se interesaron en esta pregunta y quisieron participar fue inferior al 10%, e incluso los institutos interesados tenían una cuota de fracaso del 50%, ya sea porque los estudiantes se negaron a participar, que por supuesto estaban en su derecho, o porque los padres de los estudiantes no consintieron que sus hijos fuesen grabados en vídeo, a pesar de la protección de datos tan estricta que existe en Alemania.

Actualmente el material se evalúa con los estándares base del análisis cualitativo de videos de enseñanza con la particularidad de que pueden ser observadas y analizadas en detalle, las interacciones face-to-face entre los miembros del grupo. Hay que destacar especialmente el tipo de cooperación entre la ciencia y la práctica. Los profesores de los institutos, por ejemplo, van en su tiempo libre a la Universidad para colaborar en el análisis y la interpretación de situaciones de enseñanza desde su perspectiva. Los investigadores ofrecen talleres o invitan a los colegas a eventos científicos que enfocan el complejo temático del desarrollo de la enseñanza de lenguaje culto.

Actualmente existen los primeros resultados descriptivos, que se pueden clasificar en el constructo de la pregunta 1: “¿qué ocurre?”. El entusiasmo de los participantes y la autenticidad del proyecto trae como resultado que todo el equipo esta trabajando en una segunda versión en forma de estudio de intervención. Para llevar a cabo esta segunda parte, ya se ha obtenido financiación.

Los efectos de aprendizaje para futura investigación sobre el sistema de formación dual

En lugar de un resumen me gustaría identificar los efectos aprendidos y experiencias que surgieron del análisis práctico basado en el enfoque de investigación del Design-Based-Research.

1. Design-Based-Research es el enfoque adecuado siempre y cuando se trate de cambiar la

enseñanza y el aprendizaje o el contexto de manera positiva.

2. Los estudios de diseño no tienen fin. Para un científico es difícil no seguir con un estudio de diseño que funciona. No importa si los contratos de investigación caducan o si están disponibles otros recursos. Un estudio de diseño funcionando se ejecuta automáticamente y por recursos adicionales solo se puede aumentar la intensidad de actividades temporalmente.

3. Design-Based-Research no contradice las normas tradicionales de investigación, pero forma un marco muy productivo para estudios experimentales. Desde ésto surgen problemas significativos, una construcción de experimento funcionando, la voluntad de todos los implicados de participar, la aceptación de los resultados de la investigación experimental y la voluntad de incorporarlos en el currículo cotidiano de la educación.

4. La iniciativa para un estudio de diseño debería avanzar en conjunto con los actores. En mi experiencia, la organización de la evaluación de un proyecto de diseño, así como las peticiones a científicos para colaborar en la investigación de un tema científico, llevan a resultados no óptimos y posiblemente a renunciar prematuramente a ideas ambiciosas.

5. En última instancia es un verdadero placer trabajar con nuevos compañeros y colegas en proyectos conjuntos e interesantes, y ayudar a la gente para superar los problemas variados de sus vías educativas.

Bibliografia

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Tramm, Tade; Siemon, Jens; Vollmer, Thomas; Wirth, Karin; Cirulies, Nadja; Gillen, Julia; Krille, Frank: EARA. Erprobung neu strukturierter Ausbildungsformen im Rahmen des Ausbildungskonsenses 2007-2010. http://www.ibw.uni-hamburg.de/eara/, últimamente revisado 04.08.2012.

i Bien que las cifras sobre cualificación e inadecuación de los graduados y universitarios en el mercado de trabajo en la CAPV no son homogéneas, el conjunto confirma un desajuste elevado. Ver entre otros: La adecuación del Sistema Educativo a las necesidades de la Actividad Socioeconómica, nº 9 del CES Vasco, 2011, Graduados universitarios y mercado de trabajo capítulo tercero del Informe CYD 2008