LOS FUNDAMENTOS DE LAS

CIENCIAS DEL HOMBRE

Teora de la educacin y sociedad

Natorp,

Durkheiffl

Introduccin y seleccin de textos:

Fernando Mateo

cC en tro Edit o r d e Amrica Latina

J o h n D e w e y

La ciencia de la educacin

La educacin como ciencia

Este ttulo puede sugerir a algunas mentes que plantea una cuestin previa: Hay una ciencia de la educacin? Y an ms fundamentalmente puede haber una ciencia de ia educacin? Son los procedimientos y objetivos de la educacin de tal naturaleza que sea posible reducirlos a algo: que pueda llamarse propiamente una ciencia? Cuestiones semejantes se presentan en otros campos. La situacin no es desconocida en la historia; surge en la medicina y el derecho. En lo que a la educacin concierne, yo puedo confesar desde ahora que he planteado el problema en su forma interrogativa con e! fin de evitar la discusin de'cuestiones que son importantes, pero que estn tambin llenas de espinas y rodeadas de divisiones controvertibles.

Es suficiente para nuestro propsito observar que ia palaL bra ciencia tiene un ampito sentido.

Algunos restringirn este trmino a las matemticas o a disciplinas en las que pueden determinarse resultados exactos por mtodos rigurosos de demostracin. Tal concepcin Umita hasta las pretensiones de ia fsica y la qumica a ser ciencias, pues segn ella la nica parte cientfica de estas disciplinas es la estrictamente matemtica. La posicin de lo que ordinariamente se flama ciencias biolgicas es an ms dudosa, en tanto que las materias sociales y la psicologa no se clasificaran en absoluto como ciencias si fueran medidas por aquella definicin. Evidentemente, tenemos que considerar la idea de ciencia con alguna amplitud. Tenemos que tomara con la suficiente flexibilidad para incluir en ella todas las disciplinas que se consideran ordinariamente como ciencias. Lo importante es descubrir aquellos rasgos en virtud de los cuales se ilama cientficos a diversos campos. Cuando suscitamos la cuestin de este modo, somos llevados a poner el acento sobre los mtodos de tratar las materias-asuntos ms que a buscar los rasgos objetivos uniformes en estas materias. Desde este punto de vista, la ciencia significa, cre, ia existencia de mtodos sistemticos de investigacin, que, cuando se dirigen a estudiar una serie de hechos, nos ponen en condiciones de comprenderlos mejor y de

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EF:

dominarlos ms inteligentemente, menos azarosamente y con menos rutina.

Nadie duda de que nuestras prcticas de higiene y medicina son ho1 menos fortuitas, menos resultado de una mezcla de adivinacin y tradicin de lo que solan ser antes, ni de que esta diferencia ha sido producida por el desarrollo de mtodos de investigacin y comprobacin. Existe una tcnica intelectual por la cual pueden acumularse ios descubrimientos y la organizacin de materiales, y por medio de la cual un investigador puede repetir las investigaciones de otro, conformarlas o desacreditarlas, y aadir ms a1 capital acumulado de conocimientos. Por otra parte, cuando se usan, los mtodos tienden a perfeccionarse, a sugerir nuevos problemas, nuevas investigaciones, que afinan los antiguos procedimientos y crean otros nuevos y mejores.

La cuestin respecto a las fuentes de una ciencia de ia educacin se ha de tomar, pues, en este sentido. Cules son los medios por Jos cuales ia funcin de la educacin en todas sus ramas , y fases seleccin dl material para el programa, mtodos de instruccin y disciplina, organizacin y administracin de las escuelas puede conducirse con un aumento sistemtico de control inteligente y comprensin? Cules son los materiales que-podemos y debemos emplear para que las actividades educativas puedan llegar a ser en menor grado producto de la rutina,, la tradicin, el accidente y las influencias transitorias? A qu fuentes acudiremos para producir un desarrollo constante y acumulado de visin inteligente y comunicable y de capacidad de direccin?

Aqu est la respuesta para ios que desacreditan el estudio pedaggico afirmando que el xito en la enseanza y en la direccin moral de los alumnos no est con frecuencia en relacin directa con el conocimiento de los principios pedaggicos. Aqu est A que tiene mucho ms xito que B en la enseanza, despertando ei entusiasmo de sus estudiantes por ei aprender, inspirndoles moramente con el ejemplo y contact . personales, y sin embargo siendo relativamente ignorante de_ ia historia pedaggica, de la psicologa, de ios mtodos comprobados, etc. Admitimos los hechos. Pero lo que pasa por alto el objetante es que el xito de tales individuos tiende a nacer y a morir con ellos; las consecuencias beneficiosas se extienden slo a aquellos alumnos que tienen contacto personal con tales maestros bien dotados. Nadie puede medir la prdida que se ha producido por ei hecho de que se hayan limitado as las contribuciones de tales hombres y mujeres en el pasado, y el nico medio por el que podamos prevenir tai despilfarro en el futuro es por mtodos

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que nos capaciten para hacer un anlisis de io que .hace intuitivamente el maestro bien dotado, de suerte- que pueda comunicarse a los dems algo de io que resulta de su labor. Aun en las cosas reorganizadas convencionalmente como ciencia^ Son importantes las ideas de las personas extraor-? diaras, no existiendo una nivelacin inferior para un p ro cedimiento uniforme. Pero la existencia de a ciencia da,: eficacia comn a las experiencias del genio; hace posible,; por los resultados de una capacidad especial, que lleguen; a ser parte del equipo de trabajo de otros investigadores, en lugar de perecer cuando nacieron.

Las capacidades individuales de los Newton, Boyle, Joule, Darwin, Lyell, Helmholtz no se destruyen por ia existencia de la ciencia; persisten sus diferencias 'aspecto a los dems as como ia imposibilidad de predecir sobre ia base de la ciencia pasada ios descubrimientos que harn, es decir, la imposibilidad d regular'sus actividades por las ciencias precedentes* Pero ia ciencia hace posible para los dems beneficiarse sistemticamente de lo que han realizado.

La existencia del mtodo cientfico nos protege pues de un peligro que corren fas operaciones de hombres d capa-* cidades extraordinarias; el peligro de la imitacin servil partidista y el de la celosa devocin a elfos y a su obra en cuanto al progreso, ulterior. Todo el mundo puede observar hoy que el efecto de un maestro original y poderoso ho es bueno en todo. Los influidos por l muestran un inters unilateral; tienden a formar escuelas y a ser impenetrables a otros problemas y verdades; se Inclinan a jurar por las palabras de su maestro y a continuar repitiendo siis pensar mientos despus de l, y con frecuencia sin el espritu y la inteligencia que le dieron realce aqul. La observacin revela tambin que estos fenmenos ocurren ms a menudo en aquellas materias en que est menos desarrollado el mtodo cientfico. Cuando estos mtodos tienen una existencia ms larga, (os estudiosos adoptan los mtodos ms que los meros resultados, y los emplean con flexibilidad ms qu en su reproduccin literal.

La digresin parece estar justificada no slo porque los que objetan la idea de una ciencia colocan la personalidad y sus dotes nicas en oposicin a la ciencia, sino tambin porque los que recomiendan la ciencia aducen a veces que la uniformidad del procedimiento debe ser su consecuencia. As parece que vale la pena insistir sobre el hecho de que ocurre lo contraro en las materias mejor tratadas desde el punto de vista cientfico. El dominio de ios mtodos cientficos y ios asuntos sistematizados libera a los individuos;

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tes capacita para ver nuevos problemas, encontrar nuevos procedimientos, y en generaf, tiende a la diversificacin ms: que a la uniformidad. Pero ai mismo tiempo estas diversifi- caciones tienen un efecto acumulado en un avance en el que participan todos ios que trabajan en ese campo.

La educacin como arte

Este tema se halla ntimamente relacionado, creo, con otro punto que se presenta con frecuencia, a saber, que la educacin es un arte ms que una ciencia. Es incuestionable que en la aplicacin concreta, la educacin es un arte, sea un arte mecnica o una bella arte. Si existiera una oposicin entre la ciencia y el arte, me vera obligado a ponerme del lado de aquellos que afirman que la educacin es un arte. Pero no existe tal oposicin, aunque s haya una distincin. No debemos extraviarnos por las palabras. La ingeniera es, en su prctica actual, un arte. Pero es un arte que incorpora progresivamente cada vez ms ciencia, ms matemticas, ms fsica y qumica. Es el gnero de arte que es, precisamente por el contenido cientfico que ia gua como operacin prctica. Existe en ella espacio para los proyectos originales y atrevidos de individuos excepcionales. Pero su distincin no est en el hecho de que estos vuelvan sus espaldas a la ciencia, sino en el hecho de que hacen nuevas integraciones de material cientfico y lo convierten en usos nuevos y antes imprevistos y po familiares. Cuando en educacin el psiclogo u observador y el experimentador en cualquier campo reduce sus hallazgos a una regia que se ha de observar-Uniformemente, nos hallamos slo ante un resultado qu es cuestionable y que destruye el juego libre de ia educacin como arte.

Pero sto ocurre no por ei mtodo cientfico, sino por el alejamiento de l. No .es el ingeniero capaz el que trata los hallazgos cientficos como si .le impusieran un cierto curso que ha de seguir rgidamente: es hombre de tercera o cuarta ciase quien sigue este curso. Aun ms, es el jornalero sin preparacin quien lo sigue. Pues aun si la . prctica adoptada es la que se desprende de la ciencia y rio pudo haber sido descubierta o empleada sino por la ciencia, cuando se convierte en una regia uniforme de procedimiento se trueca en un procedimiento emprico mecnico, io mismo que una persona puede usar una tabla d logaritmos mecnicamente sin conocer nada de matemticas.

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Et peligro es grande en e! mismo grado en que es recrea la tentativa de desarrollar el mtodo cientfico. Nadie negar que la educacin se halla an en un perodo de transicin de un estado emprico a uno cientfico. En su forma emprica, los principales factores que determinan la educacin son !a tradicin, la reproduccin imitativa, la respuesta a (as diversas presiones externas, en las que gana la ms fuerte, y las dotes, naturales y adquiridas, de los maestros individales.

En esta situacin, existe una gran tendencia a identificar la capacidad de ensear con el uso de procedimientos que producen resultados satisfactorios inmediatos, siendo medido el xito por tales cosas como son e! orden en la sala de clases, la recitacin o repeticin correcta por los alumnos de las lecciones asignadas, la aprobacin en los exmenes, el paso de los alumnos a un grado superior, etctera.

Generalmente, stos son los criterios por los cuales juzga una comunidad el valor de un maestro. Los aspirantes al magisterio llegan a las escuelas normales y universidades con tales ideas implcitas en sus mentes. Quieren en su mayor parte descubrir cmo hacer cosas con la mxima posibilidad de xito. Dicho escuetamente, quieren recetas. Ahora bien, para tales personas la ciencia tiene valor porque pone un sello de aprobacin fina! a este o aquel procedimiento especfico. Es muy fcil para la ciencia e! ser considerada como una garanta que acompaa a la venta de mercancas ms que como una luz para los ojos y una linterna para los pies. Es apreciada por su valor de prestigio ms que como un rgano de iluminacin y liberacin personales. Es apreciada porque se piensa que da autenticidad y autoridad incuestionables a un procedimiento especfico que ha de aplicarse en la sala de clases. Concebida as, la ciencia es antagnica a la educacin como arte.

h > - Ex pe r en c i a y abstraccin

La historia d jas ciehcas ms maduras revela dos caractersticas. Sus prpbiemas originales fueron planteados por dificultades que-'-se ofrecan en la regin ordinaria de los asuntos prctics. Lo, hombres, .Obtuvieron fuego frotando unos palos 'contra.: Otros, y notaron cmo se calentaban las cosas cuando se las apretaba na contra otras, mucho antes de que poseyeran na teora del calor, Tales experiencias cotidianas en su aparente incongruencia con los fenmenos

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de la llama y fe! calor llevaron finalmente a la concepcin del calor como una. forma de movimiento molecular. Pero slo se escap a esta concepcin cuando se reflexion sobr los fenmenos ordinarios independientemente de las condiciones y usos en que se presentaban en Ea prctica. No hay ciencia sin abstraccin, y la abstraccin significa fundamentalmente que ciertas ocurrencias se separan de a dimensin de la experiencia prctica familiar para llevarlas a la de la inquisicin reflexiva o teortica.

Ser capaz de salir en el momento de la confusin, de las urgencias y necesidades de los intereses prcticos inmediatos es una condicin de origen de! tratamiento cientfico en cualquier campo. La preocupacin de alcanzar alguna utilidad directa o prctica Umita siempre la indagacin cientfica. Pues aquella restringe el campo de Sa atencin y pensamiento, ya que slo notamos las cosas que se relacionan inmediatamente con lo que deseamos hacer o lograr en el momento. La ciencia significa que llevamos nuestras observaciones y pensamientos ms all en el campo y que nos llegamos a interesar en lo que ocurre por su propia cuenta. La teora es al fin, como se ha dicho bien, la ms prctica de todas as cosas, puesto que esta ampliacin de! radio de la atencin ms all de todo propsito y deseo prximos tiene por resultado la creacin de propsitos ms amplios y de mayor alcance, y nos capacita para utilizar una serie de condiciones y medios ms amplios y profundos que ios expresados en ia observacin de propsitos prcticos primitivos. Por i momento, sin embargo, la formacin de teoras exige una desviacin radical denlas necesidades de las operaciones prcticas previamente realizadas.

Esta separacin es particularmente dura de lograr en el caso de aquellas personas que estn interesadas por la construccin del contenido cientfico de las prcticas y artes educativas. Existe una presin exigiendo resultados inmediatos y ia demostracin de una rpida, sumaria utilidad en la escuela. Existe una tendencia a convertir los resultados de las investigaciones estadsticas y los experimentos de laboratorio en direcciones y reglas para la organizacin e instruccin escolares. Se tiende a recoger directamente los resultados tal como se presentan y a ponerlos en operacin por los maestros. No existe as el tiempo necesario para aquel lento y gradual desarrollo de teoras independientes que s una condicin precisa para la formacin de una verdadera ciencia. Este peligro es particularmente inminente n la ciencia de la educacin porque su gran modernidad y novedad producen escepticismo en cuanto a su posibilidad y su valor. Ei

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deseo humano de probar que ej modo cientfico de estudio es realmente de valor, produce una presin para convertir las conclusiones cientficas en reglas y modelos de prctica escolar.

Quiz resulte desagradable seleccionar casos demasiados prximos a las situaciones actuales. Sin embargo, se necesita algn ejemplo para precisar o que, se ha dicho. Selecciono un caso que es remoto en el tiempo y claro en s mismo. Un investigador encontr que Jas nias de 11 a 14 aos alcanzan la madurez ms rpidamente que Eos nios de la misma edad. De este hecho, o de este presunto hecho, sac la consecuencia de que los nios y las nias deban separarse para los fines de la instruccin. Convirti as un descubrimiento intelectual en una regla inmediata de la prctica escolar.

Que la conversin fue rpida pocos lo negarn. La razn es evidente. La administracin e instruccin escolares son una operacin mucho ms compleja que el factor contenido en el resultado cientfico. La significacin de un factor para la prctica educativa slo puede ser determinado, cuando est equilibrado con muchos otros factores. Tomado en s mismo este ejemplo es tan tosco que el generalizar sobre l podra aparecer, como una caricatura. Pero el principio que implica es de aplicacin universal. Ninguna conclusin de la investigacin cientfica puede convertirse en una regla inmediata del arte educativo. Pues no existe una prctica educativa cualquiera que no sea sumamente compleja; es

. decir, que no contenga otras muchas condiciones, y factores que estn incluidos en el hallazgo cientfico.

Sin embargo, los descubrimientos cientficos son de utilidad prctica, y se interpreta errneamente la situacin cuando se la utiliza para desacreditar ei valor de la ciencia en el arte de la educacin. Lo que se opone a ello es la transformacin de los descubrimientos cientficos en regas de accin. Supongamos por ei momento que el hallazgo sobre la diferente rapidez de madurez en los nifs y nias de cierta edad es confirmado por investigaciones coninua- das, y se acepta como un hecho. Mientras no se le convirta en una regia especfica de un procedimiento fijo es < de algn valor. El maestro que realmente conoce este hecho habr cambiado su actitud personal. Estar alerta para hacer ciertas observaciones que de otro modo se le escaparan; ser capaz de interpretar algunos hechos que de otro modo le^confundiran y equivocaran. Este conocimiento y comprensin hacen su prctica ms inteligente, ms flexible y

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oiejor adaptada para tratar efectivamente los fenmenos concretos de la prctica.

Pero no termina aqu la historia. Las investigaciones continuadas revelan otros hefehos importantes. Cada investigacin y conclusin son especiales; pero la tendencia de un nmero creciente y variado de resultados especializados es crear nuevos puntos de vista y un campo ms amplio de observacin. Varios descubrimientos especiales tienen un efecto acumulado; se refuerzan y extienden unos a otros, y con el tiempo llevan al descubrimiento de principios que unen a un nmero de hechos que son diversos y aun aislados en su aparicin prima facie. A estos principios conectivos que unen a fenmenos diferentes los llamamos leyes.

Los hechos que se interrelacionan as forman un sistema, una ciencia. El prctico que conoce el sistema y sus leyes est evidentemente en posesin de un poderoso instrumento para observar e interpretar lo que ocurre ante l. Este instrumento intelectual afecta a su actitud y modos de reaccionar en lo que hace. Como el radio de comprensin se profundiza y ampla, puede tener eo cuenta consecuencias remotas que originariamente se hallaban ocultas a su vista y por tanto eran ignoradas en sus acciones. Se introduce mayor continuidad; no asla situaciones y no las trata separadamente como estaba obligado a hacer cuando ignoraba los principios conectivos. Ai mismo tiempo, llega a hacer ms flexible su proceder prctico. Viendo ms relaciones ve ms posibilidades, ms oportunidades. Se emancipa de la necesidad de seguir la tradicin y los precedentes especiales. Habindose enriquecido su juicio, tiene un radio ms amplio de alternativas para eleccionar aj tratar las situaciones individuales.

Lo que significa a ciencia

Si reunimos estas conclusiones en un sumario obtendremos los siguientes resultados. En primer lugar, ninguna autntica ciencia se forma por conclusiones aisladas, no importando cun correcta cientficamente sea la tcnica por la cual se han obtenido estos resultados aislados, ni cun exactos sean stos. La ciencia no surge hasta que estos diversos hallazgos se hallen unidos para formar un sistema relativamente coherente, es decir, hasta que se confirmen e iluminen recprocamente unos a otros o hasta que cada uno d a los dems ms sentido. Ahora bien este desarrollo

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requiere tiempo y requiere ms tiempo en e grado en quei'' sea reciente y por tanto imperfecta la transicin de una condicin emprica a una cientfica.

Ejemplos de las ciencias fsicas

Las ciencias fsicas tienen tras s un pasado mucho ms fargo que las indagaciones psicolgicas y sociales. Adems, tratan con materias que son intrnsecamente menos comple-V; jas, implicando menos varibes. Esta diferencia en el grado de madurez est en el fondo de o que se ha dicho respecto al peligro de la transferencia prematura de los descubrimientos cientficos especiales a la prctica educativa. Explica por qu las investigaciones cientficas respecto a los problemas educativos deben hacerse, en un tiempo considerable, c*on una comparativa lejana y separacin de !a aplicacin directa, y por qu es peligrosa la presin para demostrar su inme'diata utilidad en la organizacin e instruccin

. escolares.El modo cmo se acentuaron sus actuales fundamentos

en las ciencias fsicas demuestra la necesidad cientfica del conocimiento de relaciones formando un sistema; prueba tambin la dependencia de este conocimiento de un esquema de pensamiento genera? si los experimentos y medidas han de tener valor cientfico.

La historia de la fsica demuestra definitivamente que las medidas y correlaciones., por muy cuantitativamente exactas que sean, no pueden producir una ciencia si no es en conexin con principios generales, qu medidas se han de realizar y cmo se han de interpretar. Los experimentos y mediciones de Gaiileo forman la base de la ciencia moderna; se realizaron en conexin con el deslizamiento de bofas en un plano inclinado, con movimientos de pndulos y con la cada de cuerpos desde ia torre inclinada de Pisa.

Gaiileo, sin embargo, haba realizado antes en su pensamiento un experimento que le llev a a hiptesis de que e tiempo de cada de los cuerpos es proporcional al cuadrado. del espacio recorrido. Fue esta idea general, a fa que lleg pensando, la que dio el punto de partida para su experimento en Pisa, y la que dio sentido a su medicin del tiempo transcurrido en la cada de objetos de varias contexturas y volmenes. Su concepcin de lo que se meda, a saber, una generalizacin sobre las relaciones de espacio,

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lempo y movimiento como los objetos verdaderos de la pedicin fsica, dio a sus mediciones carcter cientfico. Sin

ideas no habra sabido qu medir; habra medido a! r. Tampoco habra sabido el sentido de sus medidas un?

vez que las hubo realizado; habran quedado en mais riosidades intelectuales.Fueron tambin sus hiptesis preliminares creadas por el

pensamiento -te3 que dieron importancia revolucionaria a sus pedidas del deslizamiento de bolas. Sus experimentos con |pas y con pndulos confirmaron su teora de que los ijueipos en movimiento continan movindose con la misma

Velocidad y movimiento a menos que se acte externamente tjpbre ellos. En conexin con el de Pisa, le capacit a medir is aceleracin y a construir una frmula gene ral. En consecuencia, qued all abierto el camino de la medicin indi-

Jfypcta a futuros experimentadores. Las mediciones indirectas mediante el clculo son mucho ms importantes en ciencia que las mediciones directas, las cuales slo ofrecen datos y comprobaciones. Los experimentadores saban al mismo tiempo /o que estaban midiendo, a saber, relaciones de masa,

Vespacio, tiempo y movimiento. Estas concepciones generales unieron sus observaciones especficas en un sistema.

II

* Las tcnicas prestadas son insuficientes

Estas consideraciones nos Elevan a nuestro segundo punto, que es el aspecto negativo de nuestro primero. La ciencia pedaggica no puede ser construida simplemente pidiendo prestadas las tcnicas y mediciones que se encuentran en las ciencias fsicasV sto slo podra ocurrir si se hubiera encontrado algn modo por el cual jos fenmenos mentales p psicolgicos se pudieran expresar en trminos de unidades de espacio, tiempo, movimiento y masa. Es innecesario advertir q no se han cumplido estas condiciones. Ni posee-* mos an oirs hiptesis generales a la luz de las cuales po-

. damos cohjbcer lo que estamos midiendo y por la cuales podamos interpretar, los resultados, colocarlos en un sistema y conducir a mediciones indirectas fructferas. Este principio es prcticamente importante en el tiempo actual. Existe hoy una tendencia a suponer que obtenemos el material d una

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ciencia meramente porque se toman prestadas y se utilizan fas tcnicas de otras ciencias ms antiguas y mejor establecidas.

No hay que reprochar a una ciencia en formacin que en sus primeros estadios realice experimentos y mediciones, cuyos resultados carezcan de significacin general. Es inevitable un perodo de tentativas. Pero ia carencia de un sistema intelectualmente coherente y comprensivo es una advertencia positiva contra la atribucin de valor cientfico

; a resultados, meramente porque se alcanzan por medio de tcnicas reconocidas, tomadas prestadas de ciencias ya establecidas y que pueden expresarse en frmulas cuantitativas. La cantidad no es tampoco a idea fundamental de las matemticas. "

III

Leyes contra normas

l tercer punto es que las leyes y los hechos, aun cuando se haya'llegado a elfos en una forma verdaderamente cientfica, no producen regas de prctica. Su valor para la prctica educativa y toda educacin es o un modo de prctica inteligente o accidental y rutinario es indirecto; consiste en ofrecer instrumentalidades intectuales que puedan ser utilizadas por el educador. El sentido de est afirmacin en ei contraste que establece entre las normas y las instrumentiidades intelectuales puede sugerirse con un caso ilustrativo contado por un amigo mo. Un fabricante de pinturas utiliza ios resultados obtenidos e el laboratorio de qumica. Pero los resultados de la fbrica difieren de los obtenidos en el laboratorio, de un veinte a urv dos por ciento. La primera reaccin podra parecer ser el que las conclu siones obtenidas cientficamente rio son de uso prctico, a) menos en el caso de ia divergencia mayor,,

Pero el fabricante no saca esta conclusin. Lo que fe . interesa es la mejora de sus prcticas en la fbrica con e{ fin d que sus operaciones den un producto cada vez mayor en relacin con la cantidad de trabajo y materiales emplear dos. Sabe que las condiciones fabriles suponen ms variables, y variables ms. difciles de controlar que ias que se encuentran en las condiciones de los experimentos de laboratorio* La divergencia de ios resultados obtenidos respecto

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los estrictamente cientficos representa pues para l una 1 Indicacin para observar ms exactamente y en una escala ] jnayor todas las condiciones que afectan a sus resultados, i ;Afiota las variaciones en e! tiempo y temperatura de los

/diferentes procesos, el efecto del calor y humedad del em- i fente, la reaccin de ios gases generados incidentaimente,

Igtc. Cuando descubre qu y cmo esto afecta a sus resul- i |ados, modifica sus procedimientos prcticos. As espera ) ?;mejorar sus prcticas, llamando a cada paso ia atencin i ,sbre la influencia de condiciones ms sutiles y oscuras que ; afctari a los resultados, de modo que la mejora progresa ^razonablemente.j Si en tal caso el fabricante tomara los datos cientficos ^ como una regla fija, seguira a sta inflexiblemente sin nin- guna mejora en ia eliminacin .de gastos, intiles y prdidas; ; o, lo que es ms probable, acabara por disgustarse con Ja 5 discrepancia entre el resultado de la fbrica y el del labo- j fatorio, y decidira que la ciencia no era buena para su

propsito y caera en el procedimiento emprico. Actualmente emplea los resultados cientficos como instrumentos intelectuales en sus procedimientos empricos. Esto es, aqullos

i dirigen su atencin, en la observacin y la reflexin; a con- ; diciones y relaciones que de otro modo escaparan a l. Si

queremos retener la palabra regla , tenemos que decir que los resultados cientficos ofrecen una regla para ia conducta de observac/ones e indagaciones y no una regla para la accin directa. Las reglas no funcionan inmediatamente respecto a la prctica y sus resultados, sino indirectamente, por medio de una actitud mental alterada. El fabricante llega a ser ms eficiente prcticamente, porque es ms inteligente en sus observaciones, sabiendo' a qu atender, y se halla orientado en su interpretacin de lo que ve porque ve ahora la luz de una serie ms amplia de relaciones.

Actitudes desarrolladas cientficamente

Si nos volvemos del investigador cientfico al director y al maestro en la escueta y nos preguntamos cul es e! sentido de estas consideraciones respecto al uso que se haya de hacer prcticamente de los descubrimientos cientficos, la respuesta es bien ciara. Yo conoc a un maestro de una Escuela Normal que sola decir a sus estudiantes; Si Uds.

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encuentran que lo que les digo, o lo que otros maestros^fes digan, no coincide con su sentido comn, con el uso de su propio juicio en una situacin escolar real, olviden lo qu han aprendido, y confen en lo que su propio juicio les. diga que es mejor hacer en las circunstancias presentes".

Nunca cre que con estas frases pensara el maestro que los juicios d! sentido comn y las intuiciones personales fueran los guas nicos y suficientes del maestro, o que considerara que los principios y hechos que se enseaban a los estudiantes no tenan valor prctico. Yo imagin qu lo que deca era un modo negativo de afirmar que el Valor de la ciencia, la historia y la filosofa de la educacin adquiridas en la Escuela Normal se halla en la ilustracin y gua que ofrece para la observacin y el juicio de las situaciones reales cuando stas surgen. Si, en un caso particular, los alumnos no vean conexin entre lo que haban aprendido y la situacin escolar, en vez de tratar de obtener una regla de lo que haban aprendido, deberan confiar en su juicio, tal como ste se haba desarrollado por el aprender terico y cmo operaba inconscientemente. En suma, era un modo de decir que el valor de la instruccin concreta respecto a los asuntos educativos reside en su efecto sobre la formacin de actitudes personales de observacin y de juicio.

*

Las fuentes frente al contenido

La conclusin inmediata de nuestra discusin es que la realidad final de la ciencia de la educacin no se encuentra en ios libros, ni en los laboratorios experimentales, ni en las salas de clase donde se ensea, sino en las mentes de los que dirigen las actividades educativas. Los resultados pueden ser cientficos, a ms de su presencia actuante en las actitudes y hbitos de observacin, juicio y planeamiento de los que realizan el acto educativo. Pero aqullos no son ciencia pedaggica adems de este aspecto. Son psicologa,- sociologa estadstica o lo que se quiera.

ste es el punto al que se dirige toda mi discusin. Tenemos q u e . distinguir entre las fuentes de la ciencia pedag^ gica y el contenido cientfico. Nos hallamos en constante peligro de confundir las dos: tendemos a suponer que ciertos resultados, por ser cientficos, son ya ciencia pedaggica. Su explicacin, claridad y progreso slo pueden producirse

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| ||uando recordamos que tales resultados son fuentes que ! I|an de utilizarse, por medio de las mentes de los educa- I rdores, para hacer ms inteligentes las f unciones > educativas.

Los procesos educativos como fuente

r La cuestin final que se nos presenta es: Gul es el lugar ; r el papel de jos procesos y resultados educativos en la j lscuela, la familia, etc., cuando se les considera como i g/ue/rfe? La respuesta es: 1) que las prcticas educativas j pfrecen los datos, la materia que forma los problemas de la | llndagacin. stas constituyen la nica fuente de los probie- I lirias ltimos a ser investigados. Estas prcticas educativas ] fson tambin: 2) la prueba fina! del valor de las conclusiones ; rde todas las investigaciones. Suponer que los descubrimien

tos cientficos deciden sobre el valor de las empresas educativas es invertir e! caso real. Las actividades efectivas

^ : en la educacin prueban el valor de los resultados cientficos.stos pueden ser cientficos en ai.gn otro campo, pero no

i e.i educacin hasta que sirvan a propsitos educativos, y si sirven realmente o no slo puede descubrirse en a prctica. Esta es a primera y la ltima; es e comienzo y e! fin; s! comienzo, porque plantea ios problemas que dan a las tn-

= vestigaciones significacin y cualidad educativas; el fin, porque slo la prctica puede comprobar, verificar y desarrollar las conclusiones de estas investigaciones. La posicin de las conclusiones cientficas es intermedia y auxiliar.

Ejemplos de la Ingeniera

El desarrollo de la ciencia de la ingeniera ofrece un ejemplo y una confirmacin pertinentes. Los hombres han construido puentes antes de que existiera una ciencia de la matemtica y de la fsica. Pero con ei desarrollo ulterior, con frmulas de mecnica, esttica, empuje, fuerza y tensin surgi la posibilidad de construir puentes ms eficientemente, y la capacidad de construirlos en condiciones en que los mtodos anteriores no podan competir. La construccin de puentes plantea problemas que han de tratarse teorticamente. Las matemticas y la mecnica son las ciencias que tratan la cuestin. Pero sus resultados son experimentados, confrma

lo !

dos o denegados en nuevas empresas prcticas de const cin de puentes, y as se adquiere nuevo material que' .^ tea nuevos problemas a aquellos que utilizan las matemtic^ y la fsica como instrumentos, y as indefinidamente. ^

Existe una ciencia de construccin de puentes en el se tido de que existe un cierto cuerpo de material ciemffir independiente, es decir, matemticas y mecnica, del 0 pueden obtenerse selecciones y organizarse las selecciones para producir una solucin ms efectiva en la prctica d las dificultades y obstrucciones que se presentan en la cona traccin de puentes presente. De este modo, se maneja organiza el material con referencia a un propsito que nos d derecho a hablar de una ciencia de ia construccin de puen, tes; aunque fa construccin misma sea un arte, y no una ciencia. Las ciencias de ia mecnica y las matemticas son en s mismas, las ciencias que son, y no ciencias de construccin de puentes. Llegan a ser esto cuando partes seleccionadas de ellas se centran sobre los problemas presentados en el arte de la construccin d puentes.

La ciencia de la educacin, no independiente

Dos conclusiones respecto a las fuentes de la ciencia de la educacin se hallan ahora ante nosotros.

Primero, las prcticas educativas ofrecen material que plantea problemas *de tal ciencia, en tanto que las ciencias ya desarrolladas en un buen estado de madurez son las fuentes d las que se obtiene material para tratar intelectualmente etos problemas. No existe una ciencia independiente espe- cal de la educacin ms que una ciencia de construccin de puentes. Pero el material obtenido de otras fuentes ofrece el contenido de la ciencia de la educacin cuando se dirige a problemas que surgen en sta

Ejemplo de las mediciones

Pueden presentarse ejemplos del uso de Jas mediciones para guiar ia inteligencia de los maestros en vez de hacerlo como reglas de accin dictadas. As me he informado que los

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gstros de una escuela secundaria estaban confusos por 1 screpancias existentes entre los rendimientos y los co*

f8 teS intelectuales. Entonces uno de los maestros qued de clases para visitar a los padres y entrevistar a los

diantes. a fos dos aos, esto se convirti en una ocupa*- jj j esencial, se establecieron contactos con clnicas y otras fstituciones pblicas, y se realiz una extensin del con- - estudiante problema para incluir otros tipos de malaomodacin que el intelectual. Tambin me he informado

g Se usaron escalas psicolgicas como orientacin para J siadar os nios al lugar en que pudieran hacer mejor su &or. En otras escuelas que han recogido ms o menos el ?bajo de los tribunales infantiles, funcionarios de proteccin la infancia, inspectores mdicos y maestros visitadores, los

Relentes intelectuales son correlacionados con los factores jtescubiertos por esos otros procedimientos antes de hacer n directo de ellos. Una agrupacin homognea sin la

Intervencin. de indagaciones puede transformar peligrosa- ^nte ios hallazgos tericos en una regla de accin.

Se ha observado empricamente que un maestro tiene sobre sus alumnos un efecto que se puede llamar cualitativamente inspirador, despertador, y que la personalidad de otros maestros es relativamente deprimente, amortiguadora. Ahora bien, os un problema para investigar si las ciencias a que lja de acudirse se hallan lo suficientemente avanzadas para ofrecer el material para su solucin o no. En este caso, la ciencia la que ha de acudirse es probablemente la de ja psjcologa social, que trata de la inter-acci de las personas^ Los hechos originales son material bruto, datos empricos. No son parte de !a ciencia excepto cuando plantean el problema y dan direccin a la indagacin: al hacerlo as, pueden dirigir a desarrollos nuevos dentro de la psicologa social misma. Pero sta es ia fuente directa del contenido de la ciencia pedaggica en nuestro caso.

Se ha observado empricamente que el efecto estimulante de algunos maestros es seguido despus por una indiferencia blas. En el caso de una superexcitabilidad emocional, por parte de aigunos estudiantes, se plantea un problema ulterior; se han de realizar nuevos exmenes, y as sucesivamente.

Se ha observado que los nios en algunas salas de ciase,. > en ciertos momentos del da se muestran lnguidos y iTibotados y trabajan insuficientemente. Esta condicin, aun iobre una base emprica, suscita a cuestin de la ventilacin,

j Los ejemplos se han obtenido de W. y D. W. Thom as, The chid in America.

103

calefaccin, etc. Es un problema para a indagacin cientfica. No /a educacin, sino la fisiologa y !a qumica, son las fuentes a que hay que acudir. Puede lograrse alguna afirmacin respecto a la relacin detallada entre las condiciones def aire, temperatura y humedad y e estado de eficiencia orgnica de los alumnos; una solucin en forma de un mecanismo definido de cmo estn unidas las cosas entre sL

Las dificultades que surgen en el temperamento y los hbitos profundos pueden ser tan grandes que ei resultado cientfico en el primer caso no afecte trramente ai maestro cuya influencia sobre el alumno sea indeseable. Pero pueda ser de ayuda en la correccin de actitudes; y en todo caso- ofrecer informacin til a ios directores al tratar a tales personas. En el otro caso, los maestros tienen un fundament intelectual para observar las condiciones fsicas de su sala de clases y los sntomas orgnicos de sus nios, que o tenan antes. Es ste, pues, un caso de ciencia pedaggica en operacin. Lo que se hace consiste en actos, no en ciencia. Pero la ciencia produce efecto ai hacer ms inteligentes estas actividades. Si los maestros son lo suficientemente vivos e inteligentes, llegarn a observar condiciones d la misma naturaleza general, pero ms sutiles, y plantear problemas para una indagacin ms refinada.-En todo caso, existir siempre una clara diferencia de actitud entre el maestro que meramente pone en prctica ciertas reglas sobre la apertura de ventanas, reduccin de temperatura, etc., y el que realiza tales actos por su observacin y comprensin personales.

Las fuentes cientficas de la educacin

Sigue una nueva conclusin respecto a las ciencias que constituyen la fuente de medios efectivos a emplear. Pode-, mos llamar muy bien a la prctica educativa una especie d ingeniera social. Dndole este nombre se provoca en seguida la observacin de que como arte se halla mucho ms atrasada que las ramas de la ingeniera fsica, tales como la agrimensura, la construccin de puentes y la construccin de ferrocarriles. La razn es obvia. Descontado e hecho de que se da una preparacin menos sistemtica a las personas que aplican el arte de la educacin, el caso es que is ciencias a que debe acudrse para obtener contenido cientfico para el trabajo del educador en la prctica se hallan menos maduras que las que ofrece el contenido intelectual

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de .la ingeniera. Las ciencias humanas que constituyen las : fuentes de! contenido cientfico de la educacin biologa, j psicologa y sociologa por ejemplo , se hallan relativamente ; Atrasadas comparadas con las matemticas y la mecnica.1 1 Esta afirmacin no es un lugar comn inocente, pues de ella se derivan, tomndola en serio, consecuencias importan- ; fes. En primer lugar, lo mismo que los problemas que surgen Vjjn el aspecto prctico de la industria moderna, por ejemplo,; jian sido un factor importante para estimular las' investigaco- i lies sobre calor, electricidad y luz, as los problemas que nacen en la prctica educativa deben ofrecer medios para

I dirigir las ciencias humanas por caminos intelectualmente } fructferos. No es slo la prctica la que ha sufrido por e- : aislamiento de los pensadores sobre disciplinas sociales y 'psicolgicas de los hechos que tienen lugar en las escue- ; fes. La indiferencia respecto a stos, un menosprecio de

elfos apenas velado intelectualmente, han fortalecido indudablemente la regla del convencionalismo, la rutina y la opinin casual en las escuelas. Pero tambin ha privado a las ciencias en cuestin de problemas que habran provocado iida- ^ o e e ^ reflexiones importantes. Gran parte de la aridez

: 'especulacin de las ciencias humanas son debidasdirectamente a su alejamiento del material que podra estimular, dirigir y comprobar el pensamiento. Nada en nuestra situacin actual es ms prometedor que el hecho de que est disminuyendo la distancia intelectual entre la universidad y a escuela primaria.

En segundo lugar, ei franco reconocimiento del relativo retraso de las ciencias que deben constituir el principal contenido de la ciencia pedaggica es tanto una proteccin como

; un estmulo. El reconocimiento de que el desarrollo autntico de la ciencia de la educacin depende dei avance previo en otras materias nos previene de mantener esperanzas prelaturas y exageradas. Si se reconoce esto plenamente, se disuadira a ios que trabajan en este campo de realizar esfuerzos para introducir en a prctica escolar materiales cuyo valor real se halla slo en la contribucin que hacen para la ulterior construccin de contenidos cientficos; ira contra la explotacin de resultados que todava no estn comprobados ms que a medias. E inculcara a los que trabajan en el campo de ia ciencia pedaggica la necesidad de una preparacin cuidadosa en las ciencias a que debe acudir la ciencia de la educacin.; En este punto, ei hecho de que a prctica educativa sea

ua fuente para los problemas de la ciencia de la educacin ns que su material concreto es especialmente importante. Ei

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debido reconocimiento de que la fuente de conten* mente cientfico se encuentra en otras ciencias ah ^intentar ei dominio de lo que aqullas tienen ^ S ' VCon respecto a a teora estadstica esta leccin ha re^ ! bien aorenriid L _ .. . ,a S,Q0 tk*,bien aprendida. Es muy dudoso si lo ha sido con rl m otras disciplinas, aun respecto a la aplicacin aisl^S*01 a elusiva de las estadsticas a la solucin de los nrnt,y 9* educativos. 05 Problemas

Finalmente, el reconocimiento de este hecho evid^nt ti tuina una proteccin contra e! intento de extraer d |C

3f ' den surgir ante ! problemas menores de solucin inme- lf la y no dejarle tiempo para investigaciones que necesitan i^v o r duracin. Ef segundo puede no tener bastante contacto E? primera mano para discriminar los problemas mportan-

de los secundarios y las condiciones que los convierten if83 problemas. Entonces est expuesto, tambin, a ocu-

Srse de problemas aislados y relativamente triviales, y a imperar que sus resultados sean tomados en serio por los %ue trabajan prcticamente.v. c| contacto fsico no es tan importante en ningn caso MLrfno el contacto intelectual de tipo simptico. La nece- fiidad indispensable es que exista algn gnero de corriente Iwital que fluya entre el trabajador prctico y el trabajador identifico. Sin esta cqrrente, el ltimo no ser capaz de juz

gar el alcance reai del problema al que se dedica. No cono- Lr bastante las condiciones en que el problema particular e presenta en la escuela para controlar su investigacin, ni L capaz de juzgar si las fuentes de las otras ciencias a _u mando le pondrn en condiciones de realizarla eficientemente. Ni comprender bastante las situaciones concretas en nue la solucin que al fin adopte se ha de aplicar, para conocer si es una solucin real o una artificial y arbitraria. Si ocurre esto ltimo, puede triunfar al tratar las dificultades ms evidentes de una situacin, los sntomas externos, pero fracasar en llegar a las causas fundamentales, y aun puede suscitar ms dificultades a causa de complicaciones ms oscuras y sutiles en la aplicacin.

Ejemplos de ios informes escolares

El problema aqu no es sin embargo unilateral. Afecta al maestro y al director, al prctico y al cientfico. Se requieren condiciones especiales para que el material de las prcticas escolares pueda presentarse a otros en tal forma que constituya ios datos de un problema. Basta quiz referirse, como ejemplo en este caso, a la gran mejora ya mtrodiucida en la confeccin de los informes escolares {Schooi reporis), tanto administrativos como educativos. Como el valor de una investigacin est concretamente condicionado por los datos de que se dispone, es casi imposible acentuar demasiado la importancia de los registros e informes y de la manera que se llevan, tanto cualitativa cpmo cuantitativamente.

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El valor de este material para el investigador de la educacin es casi igual ai de los informes clnicos sistemticos y acumulados para la ciencia mdica. En este punto existe un crculo evidente. Ei gnero de informes que se pide y que se esperan depende del estado actual de la ciencia, de lo intereses cientficos que predominan en un tiempo determj- i nato. Ofrecen aqullos tambin los datos para ulteriores investigaciones y conclusiones. De aqu la necesidad de que no se les mecanice demasiado rpidamente en un, .modelo de forma rgida. Debe haber un espacio flexible para el cambio; de otro modo se producir una paralizacin cientfica por la fijacin demasiado rgida de ios moldes en que se decantan los datos.

El maestro como investigador

Este factor de los informes y registros no agota e.i modo alguno el papel de ios prcticos en ia construccin de un contenido cientfico en la actividad educativa. Se necesita una corriente constante de informes menos sistemticos sobre temas y resultados escolares especiales. De las varias posibilidades aqu existentes, selecciono una para su discusin. Creo que las contribuciones que podran ; roceder de ios maestros de grado constituyen un campo relativamente descuidado; os para cambiar de metfora, una mina casi sin explotar. Es innecesario sealar ia gran extensin en que los inspectores y directores han sido llamados a la obra de estudiar tos problemas especiales y de contribuir con . material a ellos relativos. Es de esperar que no cese el movimiento hasta que todos los maestros de grado activos colaboren en l.

Hay evidentes obstculos en este camino. Se supone a menudo, en efecto, sin palabras, que los maestros de grado no poseen la preparacin que les capacite para prestar una cooperacin inteligente y efectiva. La objecin demuestra demasiado, tanto que es casi fatal para la idea de un con.r tenido cientfico laborable de la educacin. Pues estos maestros son ios nicos que estn en contacto directo con los fumnos y por ello los nicos mediante los cuales llegan a los alumnos los resultados de los hallazgos cientficos. Constituyen los canales mediante los cuales las consecuencias de la teora pedaggica llegan a la vida de ios que estn en las escuelas. Yo sospecho que si estos maestros son solamente canales de recepcin y transmisin, fas conclusiones de la

} ciencia se desviarn y alterarn malamente antes de llegar a las mentes de los alumnos. Me siento inclinado a creer f que este estado de cosas es fa causa principal de ta ten

dencia, antes aludida, a convertir los descubrimientos cientficos. en recetas para aplicar. El deseo humano de ser una

' autoridad" y de controlar las actividades de los dems no 1 desaparece desgraciadamente cuando el hombre llega a ser

un cientfico.Un estudio'cientfico, d igm onos informes- de la Asocia*

: dn Nacional de Educacin, debera mostrar el actual porcentaje de. contribuciones a la discusin educativa realizado por los maestros de grado en este , nivel. Suscitara quiz la

; duda de si la incapacidad, real o alegada, de esta parte del cuerpo docente, la gran masa de los .maestros, no hay que

l atribuirla a la falta de oportunidad y estmulo ms que a descalificaciones inherentes. n lo que concierne a las es- ' cuelas, es cierto que los problemas que requieren un trata- .] miento cientfico surgen en relacin con los alumnos. Consi

guientemente, es imposible ver cmo puede haber en ellas una corriente adecuada de materia de estudio para plantear y dominar ios problemas que los investigadores tratan, al menos que exista una participacin activa por parte de los que estn implicados directamente en la enseanza.

No existe contenido cientfico intrnseco educativo

Si nos dirigimos ahora a las disciplinas de las que & obtienen los materiales que se han de aplicar a los probl&T. mas educativos nos veremos obligados a reconocer un hecho- ya notado incidentalmente. No existe una materia intrnsecamente sealada, marcada aparte, como contenido de ta dan* ca pedaggica. Todos los mtodos y todos los hechos y principios de cualquier materia que hagan posible, tratar tos problemas de la educacin e instruccin en una forma mejor son pertinentes para ella. As, en todo lo que concierne a las- relaciones de las condiciones fsicas con el xito, del trabajo^

. escolar -a-como jen el caso de la ventilacin temperatura,: etc., ya mencionado la fisiologa y las ciencias relacionadas con etlas son fa$ fuentes dei contenido cientfico. En otros problemas, tales como la confeccin de presupuestos, contabilidad, etc., se acude a la ciencia econmica. Puede dudarse si, con referencia a uno u otros aspectos de la educacin

109t.

existe un cuerpo organizado de conocimiento af que np se necesita acudir como una fuente de la ciencia de la educacin.

Esta consideracin explica muchos fenmenos de' la situacin presente. A ella es debido ei rpido crecimiento del inters en el desarrollo del contenido cientfico por las prcticas educativas en tantas lneas diferentes de actividad. Slo recientemente hemos tenido conciencia de la complejidad del

% proceso educativo y del nmero,y variedad de disciplinas , ,^-vq.ue deben contribuir a l para que pueda seguir una direc

cin inteligente. Teniendo en cuenta las manifestaciones de entusiasta actividad por parte de algunos, esa situacin explica tambin la indiferencia escptica de muchos sobre este' problema. No sio el espritu conservador inerte del pblico en general, sino tambin muchos profesores universitarios, no han percibido la complejidad def la obra educativa. De aqu que tales personas consideren las actividades de los que trabajan en los establecimientos de educacin como ftiles y desprovistas de una significacin seria.

El fracaso en percibir que la'ciencia de fa educacin no tiene contenido propio lleva, por otra parte, a una segregacin de a investigacin, que tiende a hacerla intil. La suposicin, aunque sea tcita, de que la ciencia de la .educacin tiene su propia y peculiar materia de estudio, produce un aislamiento que, hace de sta un misterio" en ei sentido que lo eran en otro tiempo las profesiones superiores. Una muestra superficial de este aisfamiento .se encuentra en el desarrollo de aquella terminologa peculiar que se ha llamado la paidologa'. Esa segregacin es tambin responsable de la tendencia y mencionada a penetrar en los asuntos educativos sin un fundamento suficiente en las disciplinas no pedaggicas a que debe; acudrse, y de aqu a exagerar puntos de menor importancia sn un forma absurda unilateral, y a emplear alguna tcnica cientfica especial como si su uso fuejra la garanta mgica de un producto cientfico.

i reconocimiento de Ja variedad de ciencias que-deben contemplarse para resolver cualquier problema educativo lleva a ampliar a visin y a un esfuerzo, ms serlo y prolongado en el equilibrio de ia variedad de factores que intervienen aun en los problemas ms sencillos de la enseanza.As podra reducirse la sucesin incontrolada de las olas de intereses y programas unilaterales y momentneos qu han afectado a la prctica y a a teora de la educacin.

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Fuentes especiales

A pesar dei amplio e indeterminado campo de las ciencias qu constituyen ias fuentes del contenido cientfico de la educacin, existen ciertas disciplinas que ocupan una posicin privilegiada. Por consentimiento comn, ia psicologa y fa sociologa ocupan tales posiciones. La filosofa de la educacin es una fuente de la ciencia de la educacin, pero se

'^%bonoce menos como tal. Nos hallamos habituados a pensar a las ciencias como alimentadoras de fa filosofa ms que a la filosofa como fuente de la ciencia. La filosofa es considerada por aquellos que la dignifican, como una materia que analiza crticamente las premisas que se suponen en las ciencias especiales, o bien, como una organizacin intelectual completa de sus resultados. Otros adoptan un punto de vista menos respetuoso y quizs ms popular, y la consideran como una cantidad que disminuye continuamente, tratando en,forma de opinin y especulacin problemas que la ciencia no ha llegado an a tratar de un modo positivo. Personalmente, creo que hay algo d verdad en estas dos opiniones; pero ninguna de ellas llega al corazn de las relaciones de la filosofa con la ciencia. Existe en toda materia en todo tiempo una progresin seriada de lo ms especfico a lo ms general. La nica distincin que podemos sacar con provecho es decir que ia ciencia tiende hacia ei polo especfico y la filosofa hacia el general, aunque no exista una lnea definida en donde termine (a una y empiece

?/($ jotra.Por causa de este hecho existe una relacin recproca

entr ambas, sirviendo como fuente la una a la otra. Si fuera ste el momento y lugar adecuados, podra demostrarse por la historia de las ciencias, de ias matemticas, la fsica y la biologa, que las ideas que se han originado en ei extremo filosfico (generales, a menudo vagas y especulativas, si se quiere) han sido factores indispensables en la produccin de ciencia. Un examen de la historia mostrara tambin que no hay un movimiento constante en un sentido; el movimiento de lo general a lo especial no tiehe una conclusin definida en qu detenerse. Los resultados especializados llegan a ser peridicamente demasiado fijos y rgidos por ei aislamiento' debido a la misma especialzacin por !a cual se obtienen. La fermentacin y la germinacin proceden pues dei polo de ias ideas y puntos de vista generales. Los resultados especficos se conmueven, se sueltan y se colocan en nuevos contenidos.

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Ejemplos

La revolucin en las ciencias astronmicas y fsicas efectuada por Galileo, Descartes y Newton. es un ejemplo apropiado. Las hiptesis dominantes se derivaron de ideas filosficas que parecan sumamente especulativas a sus contemporneos. La idea de la ' evolucin se desarroll en la filosofa antes de que hiciera su aparicin en fa biologa. Las especulaciones metafsicas concernientes a la relacin de cuerpo y espritu condicionaron la creacin y desarrollo de la psicologa fisiolgica.

Estos ejemplos no prueban que la influencia de la filosofa como fuente d$ fa ciencia haya sido siempre completamente buena. Por el contrario, ha habido siempre en cada caso residuos de antiguas filosofas que han sido perjudiciales, y que fueron eliminados de la ciencia cn mucho esfuerzo y trabajo. Pero aparte del hecho de que fas nuevas ideas genrles han desempeado siempre un papel importante en la supresin de estos residuos es un hecho innegable que el espritu , humano acta de este modo y que sea deseable o no, no puede eliminarse. ^

Hiptesis

Si nos preguntamos por,qu debe ser esto as, nos encontraremos en seguida frente al papel de las hiptesis en toda empresa cientfica por el lugar necesario que ocupan en toda operacin intelectual. Las hiptesis forman una escala desde lo ms general a lo ms especifico, y en todo punto lo ms general afecta a lo ms especfico. Este hecho de la dependencia se pasa por alto slo porque lo ms general est incorporado en lo especial y detallado, de tal suerte que se olvida. Despus, alguna, crisis en. el desarrollo cientfico lleva a la averiguacin y revisin. La ciencia fsica se halla en la actualidad precisamente sufriendo una reconstruccin semejante.

La fiiosofia de la educacin es, por tanto, una fuente de la ciencia de )a educacin en la medida que ofrece hiptesis operantes de aplicacin amplia. Ambos trminos "operantes e "hiptesis" son importantes. Son hiptesis, no principios fijos y finales o verdades, lo que se ofrece; aqullas han de ser comprobadas y modificadas cuando se usan para sugerir y dirigir el trabajo detallado de la observacin y compren

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sin. Son ideas operantes; las investigaciones especiales llegan a hacerse estriles y unilaterales en la medida en que se realizan sin referencia a una visin ms amplia y ms general. Esta afirmacin se aplica particularmente a los primeros estadios d e . la formacin de una nueva ciencia. La fsica, fa qumica, la biologa tienen tras sf una historia que las ha puesto en posesin-de. principios generales relativamente comprobados y slidos. Precisamente porque la ciencia de la educacin no tiene, ese conjunto de leyes en qu apoyarse se halla en un estado inacabado de tentativa, que la hace necesitr especialmente la direccin de grandes y fructferas hiptesis. No importa cmo pueden obtenerse stas; son intrnsecamente filosficas por naturaleza; filosofa buena o Vhaa, como pueda ser. Tratarla cientficamente en vez de. filosficamente es perder de vista su carcter hipottico y congelarla en dogmas rgidos que dificultan la investigacin en marcha en vez de ayudarla.

. - - 'El propsito de la filosofa

de la educacin

Se ha dicho algunas veces que la filosofa se preocupa de determinar los fines de ia educacin, mientras que ia ciencia de la educacin determina ios medios que han de emplearse. Siendo yo un filsofo ms que un cientfico podra inclinarme a aplaudir una afirmacin que confiere a la filosofa una posicin tari, honorable. Sin una buena dosis de interpretacin, aquella afirmacin puede sin embargo dar lugar a concepciones ms falsas que verdaderas. En esta interpretacin hay dos consideraciones importantes.

En primer lugar, esa. idea puede dar nacimiento aunque no ia implique lgicamente a una falsa interpretacin de las relaciones de la filosofa de ia educacin con la prctica educativa y dirigir la experiencia eh el campo de trabajo. En un sentido vital son estas prcticas las que 'determinan los fines educativos. La experiencia concreta educativa es (a fuente primaria de toda inquisicin y reflexin porque plantea los problemas, 'y comprueba, modifica, confirma o rectifica las conclusiones de la: investigacin intelectual. La filosofa de fa educacin no origina ni pone fines. Ocupa un lugar intermedi e instrumental o regulador. Se examinan los fins que se alcanzan , y las consecuencias que se obtienen en la realidad, y se evalan* sus resultados, a la luz de un esquema general de valores.

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i

Pero si (a filosofa comienza a razonar sus conclusiones sin una referencia definida y constante a las experiencias concretas que definen el problema a pensar, se hace especulativa en una forma que justifica el descontento. En lo que concierne a los fines y valores, el material emprico que es necesario para que la filosofa no sea fantstica en su contenido y dogmtica e su forma se obtiene de los fines y valores producidos en ios procesos educativos cuando stos se realizan. Lo que una filosofa de la educacin puede ofrecer es amplitud, libertad e invencin constructiva o creadora. El investigador en cualquier campo se ve preocupado por urgencias y resultados ms inmediatos. Cuando se comienza a ampliar ef radio de accin, el objetivo del pensamiento, para considerar tas consecuencias oscuras colaterales que se manifiestan en un espacio de tiempo ms extenso, o con referencia a un desarrollo permanente, es cuando se comienza filosofar, dse o no este nombre a ese proceso. Lo que se //ama filosofa es slo una actuacin ms sistemtica y permanente de esa funcin.

Lo que he denominado fas contribuciones de ia libertad, de la liberacin, es un acompaamiento necesario de esa ampliacin de ia visin de fines o consecuencias actuales. Ef prctico profesional en cualquier campo, desde na fbrica a una-iglesia o una escueta, se halla en peligro de quedar amarrado, sujeto, por los hbitos buscando la compensacin a esta rigidez en excursiones impulsivas, emprendidas de acuerdo al temperamento y las circunstancias, cuando la rutina se hace intolerable. Yo no digo que los filsofos vean la vida de un modo continuo y como un todo; la plenitud totaen este respecto es humanamente imposible. Pero todo l mundo es filosfico en la medida en que realiza un esfuerzo consecuente en esta direccin. El resultado es la emancipacin. Cuando esta liberacin est confinada al espritu, a la conciencia interna de cada uno, ofrece una satis^ - faccin personal intensa, pero no realiza riada y se convierte en algo especioso. Su efecto slo tiene lugar en operacin. Para una filosofa de la educacin esta operacin consiste en capacitar a ios educadores para realizar su obra en un sentido ms liberal, evadindose de la tradicin y la rutina y de los intereses y caprichos personales unilaterales.

Esta contribucin se realiza por medio de la tercera funcin mencionada, a saber: por la imaginacin constructiva y < la invencin. No es bastante criticar los estrechos lmites de los fines y valores aceptados. Esta labor necesaria es slo ei aspecto negativo de la funcin de sugerir nuevos fines, j nuevos mtodos, nuevos materiales. Ai realizar esta funcin, j

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aparece en primer tugar la presentacin de objetivos y la liberacin del espritu. Aun cuando la filosofa de la educa- cin no efectuara nada importante, esto es lo que realiza para aquellos que la estudian. Las ideas son ideas, esto es, sugestiones para actividades a realizar, para experiencias a intentar. La prueba del pastel est en comerlo. La filosofa de la educacin no slo obtiene su material original en cuanto a los fines y valores de la experiencia actual, en !,a educacin, sino que vuelve a stas experiencias para com-

probar, confirmar, modificar y ofrecer nuevos materiales. Esto es lo que significa decir que su labor es intermedia e instrumental, no original ni final.

Nuestro otro problema se refiere a las relaciones de ia ciencia y la filosofa en cuanto a los medios y fines. Esta afirmacin hecha tan a menudo da lugar a malas interpretaciones. Lleva a ia idea de que los medios y los fines estn separados unos de otros, teniendo cada uno su propia y permanente provincia. En realidad, los fines que son de imposible realizacin, son fines slo de nombre. Los fines deben elaborarse a la luz de los medios disponibles. Puede hasta afirmarse que los fines son slo medios producidos para una plena interaccin e integracin. El otro aspecto de esta verdad s que los medios son partes fraccinales de fines. Cuando se considera a los medios y fines como si estuvieran separados, y son tratados por diferentes personas interesadas en provincias independientes, existe el peligro inminente de que se produzcan dos malos resultados.

Los fines y ios valores se hacen vacos, verbales; demasiado remotos y aislados para tener ms que un contenida emocional. Los medios se toman para significar medios ya a disposicin de uno, medios aceptados porque son ya de uso comn. En cunto prevalece esta idea, la obra de una ciencia de la ^ educacin se reduce a la tarea de refinar y perfeccionar el mecanismo existente de las operaciones escolares. La falta de eficiencia, ia prdida innecesaria en la enseanza de ia lectura, la escritura, los nmeros, la historia,' la geografa, se descubren para eliminarlas. Se inventan mtodos ms eficientes para reafzar los fines ya obtenidos. Esto va bien en tanto que funciona. Pero pasa por alto un punto fundamental: hasta dnde yan los fiqes existentes, las consecuencias actuales d las prcticas corrientes, aun cuando estn perfeccionadas? El problema que importa es descubrir nuevos medios en contraposicin al uso perfeccionado de los medios ya existentes. Pues nuevos mtodos no significa meramente nuevos medios de alcanzar ms eficientemente fines ya corrientes, sino que significan que producirn

t15i

consecuencias, fines, que son cualitativamente diferentes. Podemos asignar medios a la ciencia y fines a la filosofa slo bajo la . condicin de que exista una interaccin persistente entre ambas.

Psicologa

Queda poco espacio para considerar fa psicologa y la. sociologa como fuentes de la ciencia de (a educacin. Sin embargo, las consideraciones ya presentadas ofrecen, creo, sugestiones con Jas que tratar muchas de las cuestiones ms importantes en estos campos. Por ejemplo, existe un acuerdo general en que la psicologa est ms prxima a la cuestin de los medios, y i as ciencias sociales ms inmediatas a la de ios fines, o que la primera est ms ntimamente relacionada con el cmo aprenden los alumnos, sean conocimientos o destrezas, y la ltima con lo que tienen que aprender. Pero tal afirmacin slo nos coloca ante el umbral del proberti- de la relacin entre el cmo y el qu, entre los medios y Jos : fines. Si el cmo y el qu, lo psicolgico y lo sociat^;- mtodo y la materia, han de interactuar cooperativamente cn e! fin de asegurar buenos resultados, se corre un gtve gro al trazar una distincin rigurosa y fija entre ellos. Nepie- sitamos un mtodo que seleccione la materia para ayudad a\- desarrollo psicolgico, y necesitamos una materia que ase^ gure ej uso de mtodos psicolgicamente correctos. No p^- demos empezar dividiendo el campo entre la psicologa y?el desarrollo de la actividad intelectual y los estudios jo ferias que sean deseables socialmente, y esprr^despy; que en la operacin prctica acaben por equilibrarse los;'p - aspectos. H:

Un examen imparciai de la situacin mostrar,, creo, que el peligro no es meramente terico. Cuando trazamos una rgida distincin entre /o que se aprende y cmo s aprende, y asignamos la determinacin del proceso de aprender a la psicologa y el de la materia de estudio a la ciencia social, el resultado inevitable es que se pasa por alto la reaccin de lo que se estudia y aprende sobre el desarrollo del aprender personal, sobre los gustos, intereses y hbitos que controlan las futuras actividades y respuestas mentales. En este grado es deficiente y alterado el aspecto psicolgico del proceso del aprender y desarrollo personales. Entonces nos encontramos con un corto segmnto del proceso de aprender en vez de con su continuidad.

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]Se dice que las necesidades y condiciones sociales deben dictar, por ejemplo, la necesidad de la enseanza de la lec-

i tura, la escritura y el nmero a una edad temprana.. Se reconoce tambin que stos son factores tiles para el desarrollo personal ulterior, al constituir los medios de abrir el aprendizaje de una multitud de materias. Hasta ahora parece que se hallan de acuerdo los dos aspectos. Pero supongamos que surge la cuestin de cmo llegan lo.s pios a dominar estas destrezas de un modo'rs eficiente que aisladamente, y de los mtodos que se inventan para facilitar la rpida adquisicin de las destrezas mencionadas. La cuestin ms importante es qu otros hbitos, incluyendo los gustos y

: deseos, se estn formando colateralmente.Constituyen tristes hechos de experiencia el que una perso

na puede aprender eficientemente a leer y sin embargo no formarse un gusto para la buena literatura o no tener curiosidad que le lleve a aplicar su capacidad de leer para explorar otros campos fuera de lo que convencional mente se llama buena materia de lectura. El aprender a leer puede desarrollar la polilla de libros, nios que leen omnvoramente, pero a expensas del desarrollo de habilidades y destrezas sociales y ejecutivas. La cuestin de /o que uno aprende a leer se halla as intrnsecamente unida a la cuestin de cmo se aprende a leer. Desgraciadamente, la experiencia demues-

tra que ios mtodos que producen ms pronto y eficientemente la habilidad de leer (o escribir o calcular) en su sentido ms reducido de reconocer, pronunciar y colocar juntas las palabras no se preocupan a la vez de la formacin de actitudes que decdan el uso que haya que hacerse de esa capacidad. sta es la cuestin ms importante.

No bastar con que el psiclogo se contente con decir, en i efecto: Estas otras cosas no son asunto mo; yo he mos

trado cmo los nios adquieren ms rpida y eficientemente esta destreza. El resto corresponde a otro . No bastar que se adquiera una habilidad; se aprendern tambin otras habilidades, preferencias e incapacidades, y stas caern dentro de la provincia del investigador psicolgico. Esta conclusin no significa que no tenga valor fa demostracin de cmo se forma ms fcilmente una destreza particular. Pero significa que, hablando educativamente, los problemas de las radiaciones, expansiones y contracciones concomitantes son al fin los ms importantes, y que es peligroso tomar la parte por el todo. Ni. es tampoco satisfactorio decir que la parte debe ser dominada antes de que se ataque al todo. Pues, dada la'

i naturaleza dei caso, a totalidad entra en la parte, esto es, constituye un factor determinante dei modo cmo se aprende

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a leer. As a consideracin de cmo se aprende a leer en conexin con sus efectos sobre el desarrollo e intereses personales exige que se preste atencin a la materia de es- tudo deseable. La cuestin social est entrelazada con la psicolgica.

Los valores cualitativos ' contra los cuantitativos

La interdependencia determina los lmites de las medidas cuantitativas paria la ciencia de la educacin. Lo que puede medirse es lo especfico y lo que es especfico es lo' que puede aislarse. Ei prestigio de las mediciones en la ciencia fsica no debera cegarnos para un problema educativo fun- damentaf; En qu medida contribuye la educacin a la formacin de destrezas especficas y a la adquisicin d cantidades especiales de informacin que puedan ser tratadas aisladamente? No es una respuesta decir que un ser humano est siempre ocupado en adquirir una destreza especial o un conjunto especial de hechos si est aprendiendo sigo. Esto es verdad. Pero el problema educativo es qu otras cosas en la forma de deseos, gustos, aversiones, destrezas y torpezas est aprendiendo con sus adquisiciones especficas.

El dominio de las condiciones exigidas por el trabajo de laboratorio lleva a un mximo de aislamiento de unos pocos factores, de Otras condiciones. El resultado cientfico est rgidamente limitado a lo que se establece excluyendo estas otras condiciones. Al educar individualidades no puede realizarse tai exclusin. El nmero de variables que interviene aqu es enorme. La inteligencia del maestro depende de la extensin en que se tienen en cuenta las variables que no se hallan manifiestamente-implicadas en su tarea especial inmediata. El juicio en tal asunto se refiere a situaciones cualitativas y debe ser en s mismo cualitativo.

El padre y el educador tratan con situaciones que nunca se repiten. Las< determinaciones cuantitativas se hallan lejos de satisfacer las exigencias de tales situaciones, pues presuponen reparticiones y uniformidades exactas. La exageracin de su importancia tiende a entumecer el juicio, a sustituir el libr juego def pensamiento por reglas uniformes, y a acentuar los factores mecnicos que tambin existen en las, escuelas. Contribuyen principalmente a la realizacin ms eficiente de las prcticas presentes, en algunas materias. Han

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sido ya muy fructferas para lograr eliminaciones, especialmente en algunas destrezas de rutina, tales como la lectura,

- la escritura y el clculo. Pero no prestan auxilio alguno en ; los problemas mayores de la reconstruccin del programa ; y los mtodos escotares. Lo que es peor distraen la aten

cin y la energa de a necesidad de la reconstruccin necesaria por el cambio de las condiciones sociales y por ia inercia de las tradiciones de sistema escolar. ^ Pueden esperarse de 4a psicologa del crecimiento indivi- duai contribuciones psicolgicas ms importantes. L ayuda mayor en este punto se ha de obtener de la psicologa biolgica, de la psicologa social y de la psiquiatra. La biologa

* no es en la actualidad, en una gran medida, una ciencia cuantitativa, y slo puede producirse un efecto nocivo con ia .tentativa de construir un contenido cientfico-de educacin que pase por alto las ciencias biolgicas y se una a las fsicas y matemticas, es decir a las ms alejadas de las necesidades, problemas y actividades de los seres- humanos. En el campo biolgico, las consideraciones generales respecto a los procesos de desarrollo son rps fundamentales que lo es la anatoma del sistema nervioso. ste es jmprtqht, pero es peligroso construir una teora educativa; Sobre detalles seleccionados de lo que se conoce en un tiempo determinado. *" v

Ejemplos de la psicologa est mufo^rspesia

La psicologa de estmulo-respuesta, en la forma que prevalece hoy, constituye un ejemplo. No hay duda de que la idea del estmulo-respuesta ofrece una verdad d gran valor. Pero en fa actualidad suele ser interpretada en una forma que asla una pequea parte de ella, basada en el mecanismo de las acciones reflejas, del proceso general del desarrollo biolgico. As, a la idea del lazo; que une el estmulo v ia respuesta se la considera de un carcter fijo ' y casi rgido, en vez de ser flexible y funcional. Adems se pasa por alto el lugar de cualquier lazo particular E-R en todo el sistema de la conducta o se reduce todo el sistema a una suma algebraica de tas importantes actividades dl sistema nervioso simptico y ef hecho de que aun los reflejos funcionan al servicio de necesidades de todo el sistema. Por otra parte, las conexiones E-R se interpretan sobre la base de reflejos aislados, se las considera como secciones transver-

sales estticas y se descuida el factor ms importante en la educacin, a saber, la longitudinal, el espacio temporal de desarropo y cambio.

Ejemplos de la psiquiatra

En muchos aspectos los hallazgos de a psicologa social y de la psiquiatra se refuerzan unos a otros. Pues la ltima ha demostrado claramente que la mayora de las detenciones de desarrollo, las fijaciones y las actitudes humanas morbosas son debidas a la reaccin de las asociaciones con otros sobre la formacin de actitudes y su curso subsiguiente. Las actitudes emocionales ms nocivas e indeseables de los nios, tan fundamentales en el desarrollo, especialmente los terrores, inferioridades, etc., se ha demostrado que son principalmente debidas a condiciones sociales. Se ha. mostrado prcticamente que ninguna cantidad de repeticin fija realmente un h.bito independiente de las respuestas emocionales, y que stas son influidas por ia asociacin con otros. Se ha demostrado tambin que las oportunidades para el xito constante y Ja actuacin positiva son condiciones indispensables para prevenir el desarrollo de complejos de' inferioridad; E! carcter inconsciente de' la parte principal de la motivacin humana revela la: torpeza de determinar la seeo cin de las actividades de. los nios sobre la base de lo que dicen cuando se les pregunta lo que quieren hacer, en vez d ser muy parcos e hacer esta pregunta. Obliga tambin a prestar mayor atencin a las actitudes que controlan, m- conscientemente, .el trato de los adultos con ios jvenes. V ms positivamente an, obliga constantemente a atender a lo que hacen en el momento los nios con el fin de poder comprender las fuerzas que les mueven entonces en su modo de proceder.

No pido disculpa por acentuar el aspecto psiquitrico. El creciente nmero de enfermos mentales y neurticos es en s mismo evidencia del gran fracaso de nuestros procesos educativos, paternal y escqlarmente. An ms significativo es ef descubrimiento en la psicologa misma del nmero de desplazamientos mrbidos, nocivos para la utilidad y la felicidad sociales, que se encuentran en las personas llamadas normales. Los mtodos convencionales y tradicionales, en a instruccin y en la disciplina, estn constantemente manufacturando fijaciones y dislocaciones mrbidas. Pero cuando stas se manifiestan, se atribuyen ordinariamente a alguna

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causa psicolgica inherente, a algn defecto o perversidad inherentes a ia naturaleza humana de lo s ' que se ensea, aunque en realidad son en su mayor parte desarrollos provocados, teniendo su causa en las relaciones establecidas en algn contacto social. Es indispensable un conocimiento de la psicologa social en conexin con la psiquiatra utilizando a ambas para interpretar los procesos de la actividad fisiolgica normai para cualquier contenido de la actividad educativa orientada cientficamente.

Sociologa

Llego ahora a ia contribucin de la sociologa r entendiendo por ella en el momento presente todas las disciplinas

; sociales al contenido cientfico de la educacin. Afortunadamente, no es necesario insistir hoy ya sobre la importancia de este factor. Igual que ia palabra social" estn en el are las palabras educacin social". El problema que debe estu-

; diarse se refiere a cmo se interpreta ia idea. El tiempo slo ] nos permite mencionar dos puntos. El uno se refiere a la j posicin de los instrumentos soc/a/es. E ejemplo ms ev- dente de tales instrumentos es la destreza en el lenguaje (lectura, ortografa y escritura) y en e nmero. Pero stos i son slo dos casos. Las buenas maneras constituyen tambin

un instrumento social, y as tambin ia mora! en uno de sus aspectos. Una considerable parte de la geografa y la histo-

i ria lo son tambin, as como la ciencia elemental y algunos : aspectos de las bellas artes. En realidad, sera difcil trazar una lnea de separacin en cualquier esquema educativo;

considerad, por ejemplo, la necesidad para ios estudiantes d medicina y derecho de dominar ciertas destrezas y hechos como instrumentos sociales. La nica diferencia entre las materias del programa en cuanto instrumentos sociales parece ser un asunto de grado. *

En vista de est hecho, e hbito corriente de hablar slo de algunas destrezas como instrumentos sociales sugiere la necesidad de la reflexin. La causa de ser seleccionadas como /os instrumentos sociales es evidente cuando observamos, que las cosas que se Maman ordinariamente instrumentos sociales son la parte ms forma! del programa. Estas materias y ia destreza en emplearlas son formales porque estn separadas del contenido social; son instrumentos sociales para el futuro ms que en el momento en que se aprenden. La acentuacin sobre su repeticin, haciendo su ad-

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quisicin una funcin de frecuencia, es una prueba de su aislamiento de las materias y valores directamente sociales.

No voy a discutir este punto. Lo utilizo como un ejemplo de la divisin corriente, encontrada en muchas materias, entre instrumentos y consecuencias sociales. El efecto inmediato de esta divisin sobre la contribucin que la materia social hace a la ciencia de ia educacin es serio. A los ins frumentos que se reconoce son sociales no se les trata socialmente, sino que se les relega a la mecnica de ia psicologa. En cuanto no .estn controlados sociamente, se vuelve accidental el uso social al que se les destina finalmente. Las prcticas escolares se hallan en este respecto, en muchas escuelas modernas, por delante de la teora. Los que se dedican al acto de ensear saben que los instrumentos sociales son los que se adquieren mejor en un contexto social y por virtud de alguna aplicacin social que se refiere a alguna fase de vida prxima.

Cuando no se forma la destreza en y con instrumentos socialmente, es decir, no se genera para fines sociales, stos se separan de ios medios por los cuales deban controlarse. Para citar slo un caso: el gnero de materia de lectura que ahora abunda ms socialmente, como puede percibirse con una mirada a los quioscos de peridicos, es de un carcter socialmente indeseable. Sin embargo, slo puede venderse a lectores, es decir, a ios que estn en posesin de los llamados instrumentos sociales. Muchas pginas de exposicin no hablaran, ms elocuentemente de lo que puede ocurrir cuando en. hombre de la ciencia la teora de la educacin spra los procesos psicolgicos que regulan el mero mecanismo d adquirir una destreza de las condiciones y necesidades. sociales que tienen relacin con la aplicacin de esta destreza.

El otro punto sobre la contribucin de la sociologa a ta ciencia de la educacin se refiere a ia determinacin de valores, de objetivos. El camino ms corto para adquirir algo- que parezca cientfico es hacer un estudio estadstico: de las prcticas y deseos existentes, en la suposicin de que su determinacin exacta fijar la materia de estudio qu debe ensearse, sacando as del aire a la redaccin del programa- y colocndola sobre una base slida de hechos. Esto significa en hecho y en lgica que el gnero de educacin que da el ambiente social inconscientemente y. en conexin con todos sus defectos, perversiones y distorsiones en el gnero de educacin que las escuelas deban dar conscientemente. Tal idea es casi suficiente para obligar a volverse a fas teoras de los clasicistas que confinaran la materia de la fns-

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trufccin a lo mejor de los productos del pasado, sin tener en cuenta las condiciones sociales presentes y futuras. Es difcil ver la causa para tal proceder, si no es ef deseo de demostrar el valor de ia ciencia de la educacin afirmando que tiene algo inmediato y directo que ofrecer para guiar a (as escuelas.

Valores educativos

Este punto nos abre el campo de los valores y objetivos educativos. Cmo se han de determinar? De qu se han de derivar? La suposicin que da origen a los procedimien-

: ios que acabamos de criticar es la creencia de que las condiciones sociales determinan los objetivos de la educa- ; cin. sta es una falacia. La-educacin es autnoma y debe- : ra ser libre para determinar sus propios fines, sus. propios

objetivos. Salir fuera de la funcin educativa y tomar pres- | tados objetivos de una fuente externa es rendir, entregar, la ; causa de la educacin. Hasta que ios educadores adquieran i la independencia y coraje para insistir en que los fines de la

educacin han de formarse y realizarse dentro del proceso educativo, no tendrn conciencia de su propia funcin. Los dems no tendrn tampoco gran respeto por los educadores porque los educadores no respetan su lugar y trabajo propios sociales.

Tal afirmacin parecer a muchas personas a la vez absurda y presuntuosa. Sera presuntuosa si dijera que ios educadores deben determinar los objetivos. Pero ia afirmacin era que ei proceso educativo en su integridad y continuidad es el que debe determinarlos. Los educadores tienen un lugar en este proceso; pero no son ste ni mucho menos. La idea de que puede ser absurda surge de no ver la funcin

; en su integridad. Pues ia educacin es en s misma un. proceso para descubrir qu valores son dignos de ser perseguidos como objetivos. Ver io que est ocurriendo y observar los resultados de lo que ocurre para ver sus consecuencias uiteriores en el proceso de crecimiento, y as indefinidamente, es el nico camino por el cual puede juzgarse el valor de lo que tiene lugar. Mirar a alguna fuente exterior

! para obtener fines es fracasar en conocer lo que es la educacin como un proceso progresivo. Lo que una sociedad es, lo es como producto de la educacin, en lo que con^

. cierne a su espritu y propsito animadores. De aqu que no ofrezca un modelo al cual se haya de conformar la educa-

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cin. Ofrece material por e! cual juzgar ms claramente lo que Ja educacin, tal como se ha realizado, ha hecho aquellos que han estado sometidos a ella. Sigue otra conclusin: no existe ta! cosa como una serie fija y fina! d objetivos, aun para e) tiempo, presente o temporalmente. Cada da de enseanza debe capacitar al maestro para revisar y mejorar en algn respecto los objetivos perseguidos en su labor, anterior.

Ai decir estas cosas slo vuelvo en otra forma, a la idea con que empec. E! contenido cientfico de la educacin consiste en cuquir materia " de estudio, seleccionada de otros campos, que capacite ai educador, sea director o maestro, para ver y pensar ms clara y profundamente sobre lo que est haciendo. Su valor no est en ofrecerle objetivos," ni tampoco en presentarle reglas ya confeccionadas. La educacin es un modo de vida, de accin. Como acto es

,.= ms,amplia que ta ciencia. sta, sin embargo, hace a aquellos que la aplican ms inteligentes, ms concienzudos, ms conscientes de lo que hacen, y as enriquece y rectifica en el futuro lo que han estado haciendo en el pasado. El conocimiento de los objetivos a que la sociedad aspira actualmente y las consecuencias alcanzadas en la actualidad pueden lograrse en alguna medida mediante un estudio de as ciencias sociales. Este conocimiento puede hacer a los educadores ms circunspectos, ms crticos respecto a lo que estn realizando. Puede sugerir una visin mejor de lo que ocurre aqu y ahora en la casa o la escuela; puede capacitar a los padres y maestros a mirar haca adelante y a juzgar sobre la base de consecuencias en un curso ms largo de desarrollo. Pero debe operar mediante sus ideas, planes, observaciones y juicios propios. De otro modo, no es en absoluto ciencia de la educacin, sino meramente informacin sociolgica.

Conclusin general

Las fuentes de la ciencia de la educacin son toda clase de conocimientos investigados que penetran en el corazn, cabeza y manos de los educadores, y que al penetrar as, hacen la realizacin de fa funcin educativa ms ilustrada, ms humana, ms verdaderamente educativa de lo que era antes. Pero no hay medio de descubrir lo que es ms verdaderamente educativa si no es por la continuacin del acto educativo mismo. No se hace nunca el descubrimiento;

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mse est haciendo siempre. Puede conducir a una facilidad inmediata o a una eficiencia momentnea buscar una respuesta a fas cuestiones fuera de la educacin en algn material que tiene ya prestigio cientfico. Pero tal bsqueda es una abdicacin, un rendimiento. Ai final, slo disminuye las oportunidades de que la educacin que est operando ofrezca ios materiales para una ciencia mejorada. Detiene el crec miento;, impide el pensar que es la nica fuente de todo progreso^ La educacin es por su naturaleza un crculo o espiral infinito.,::s.,. 1151a, actividad- que inciy en s a la ciencia. En s rriismo proceso, plantea ms problemas a ser estudiados en lo sucesivo, que despus reaccionan en ei proceso educativo para cambiarlo an ms y as exige , ms pensamiento, .ms ciencia y as sucesivamente, en una sucesin eterna.

[De John Dewey: La ciencia de ia educacin, traduccin de Lorenzo Luzuriaga. Ha sido publicado en Buenos'Aires en 1951 por Editorial Losada, quien gentilmente ha autorizado su reproduccin.]