DIAGNOSTICO GENERAL DE UNA COMUNIDAD … · Acercamiento a la comunidad a. Primera visita para el reconocimiento general de la comunidad y contactos con referentes . b. ... de las

DIAGNOSTICO GENERAL DE UNA COMUNIDAD CAMPESINA EN EL DISTRITO DE TAVAÍ DEL

DEPARTAMENTO DE CAAZAPA

INFORME FINAL

Lic. Nancy Penayo

Paraguay, Enero de 2009

El diagnostico fue realizado en una comunidad rural Tavá Pora de la localidad de Tavaí, Caazapá en los meses de noviembre y diciembre con 21 familias que participan en el programa de alfabetización “Yo si puedo”. El mismo recoge las características comunitarias, educativas y familiares de los/as participantes y el nivel de desarrollo de los niños y las niñas de 0 a 6 años en su dimensión social, afectiva, motriz, lenguaje y razonamiento. Para el efecto se ha utilizado la Escala Observacional de Desarrollo que evalúa el nivel de desarrollo integral de los/as niños/as, un cuestionario para las familias y una guía de observación del entorno comunitario. Los resultados muestran que Tava Pora es una comunidad rural con servicios básicos mínimos, sin agua potable, con dificultades de acceso y sin energía eléctrica para todas las familias. Con un puesto de salud con un profesional que asiste una vez por semana, una escuela que tiene desde el preescolar al sexto grado y con un programa de alfabetización sin acompañamiento, cuyos participantes, llegan a un promedio general de escolarización al 3er. Grado. Los niños y las niñas con dificultades en el desarrollo cognitivo y motricidad fina, y un nivel satisfactorio en la dimensión afectiva y social. Es una comunidad con recursos sociales básicos teniendo dos organizaciones comunitarias y familias, en su mayoría de conformación nuclear, con pautas de crianza hacia sus niños y niñas basadas en el “buen trato” y “diálogo”, las mismas aún con un nivel analfabetismo, son un soporte social y afectivo básico para el desarrollo de sus niños y un grupo comprometido para implementar un programa de alfabetización desde un enfoque sociocomunitario.

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa 1

I. DE LA CONSULTORÍA. OBJETIVOS GENERAL Y ESPECÍFICOS.

II. PROCESO DE ELABORACIÓN DEL DIAGNÓSTICO

Reuniones Técnicas

Acercamiento a la comunidad

a. Primera visita para el reconocimiento general de la comunidad y contactos con referentes

b. Dos visitas a dos comunidades para la aplicación de los instrumentos a niños, niñas y sus familias

Aplicación de instrumentos

a. Criterios de selección de la población

b. Antecedentes de los instrumentos utilizados. Razones de su elección

c. Escala Observacional del Desarrollo

d. Aplicación de la EOD

e. Cuestionario para entrevistas a las familias y guía de observación

f. Cuestionario para docentes y referentes comunitarios

Observación de una clase del programa de alfabetización “Yo si Puedo”

Visita a la Comunidad Indígena Pacurí

III. DIAGNÓSTICO

Situación general de las localidades influyentes a Tavá Pora

a. Características generales de Caazapá

b. Características generales de Tavaí

San Miguelito

Tavá Pora

a. Descripción de la comunidad campesina

b. Descripción de las familias cuyos miembros asisten al programa de alfabetización


c. Descripción de la educación de los adultos que conviven con los niños y niñas

Nivel de desarrollo de los niños y niñas

a. Nivel de dificultad evaluado por rasgo por total de niños/as

b. Nivel de desarrollo bajo por edad

c. Nivel de desarrollo medio

d. Nivel de desarrollo satisfactorio

e. Nivel de desarrollo óptimo

f. Nivel de desarrollo bajo y medio

IV. CONCLUSIONES

El nivel de desarrollo de los/as niños/as de primera infancia (0-6 años), cuya familia asiste al programa de alfabetización.

4.2 Situación comunitaria, familiar y educativa de las/os participantes del programa de alfabetización. 4.3 Nivel desarrollo de los niños/as con el nivel de analfabetismo de las familias y el entorno comunitario rural en situación de pobreza a. Nivel de desarrollo y estructura familiar b. Nivel de desarrollo y analfabetismo de las familias y entorno comunitario 4.4 Recomendaciones para la implementación de un programa de alfabetización en la zona a. Capacitación, orientación y seguimiento a los docentes b. Alianza con referentes comunitarios c. Provisión de recursos d. Diseño de modalidades alternativas, descentradas de la escuela sobre todo para los varones y otras mujeres que les dificulta ir hasta el centro educativo. e. Pertinencia educativa y aprendizaje significativo

4.5 Aportes para una investigación nacional para la medición del tipo I, II y III de indicadores de calidad para el desarrollo integral de la primera infancia

4.6 Sugerencias para mejorar otros estudios similares

INFORME DIAGNOSTICO GENERAL DE UNA COMUNIDAD CAMPESINA E INDÍGENA

EN EL DISTRITO DE TAVAÍ DEL DEPARTAMENTO DE CAAZAPA I. OBJETIVOS DE LA CONSULTORIA


OBJETIVO GENERAL Elaborar un diagnostico general de dos comunidades, una campesina y otra indígena que sirva como línea de base para la implementación de un programa de Alfabetización. OBJETIVOS ESPECIFICOS 1. Evaluar el nivel de desarrollo de los/as niños/as de primera infancia (0-6 años) de la localidad Tavá Pora, cuya familia asiste al programa de alfabetización. 2. Describir la situación comunitaria, familiar y educativa de las/os participantes del programa de alfabetización de Tavá Pora del distrito de Tavaí. 3. Analizar el nivel desarrollo de los/as niños/as de la zona con el nivel de analfabetismo de las familias y el entorno comunitario rural en situación de pobreza. 4. Sugerir recomendaciones para la implementación de un programa de alfabetización en la zona. 5. Sugerir consideraciones de aplicación de instrumentos de medición de indicadores de calidad para el desarrollo integral de la primera infancia. II. PROCESO DE ELABORACIÓN DEL DIAGNÓSTICO

2.1 REUNIONES TÉCNICAS

Se han realizado varias reuniones previas a la elaboración del diagnóstico y otras de acompañamiento del proceso y análisis de los resultados con el equipo del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa de la OEI, a través de las mismas se fueron definiendo los criterios para la elaboración del diagnostico y la utilización de los resultados del mismo. Uno de los objetivos principales del diagnóstico era evaluar los niveles de desarrollo de los niños y las niñas cuyas familias tienen un nivel de analfabetismo utilizando los estándares de desarrollo integral de la primera infancia que a nivel nacional se estaba elaborando y realizando un proceso de validación; de esta manera, el diagnostico no estaría centrado, solamente en las características generales de la comunidad, sino con un enfoque en la situación de desarrollo de sus niños y niñas. Además de los objetivos nombrados, era explorar también, cómo se desarrollaba el programa de alfabetización “Yo si puedo” iniciado en la zona, inicialmente apoyado por la OEI con la donación de los materiales: TV, equipo de DV y los materiales técnicos. Observar en qué nivel de implementación se encontraba. 2.2 ACERCAMIENTO A LA COMUNIDAD

a. Primera visita para el reconocimiento general de la comunidad y contactos con referentes. Para poder definir las localidades de Tavaí, conocer sus características y sus referentes, y a partir del mismo, decidir los criterios del diagnóstico y las modalidades de recolección de información, se organizo una primera visita el 13 de noviembre con una integrante de la IDIE, una representante de la Dirección de Educación Permanente del MEC y la consultora desde de Asunción, luego se integraron de la localidad San Juan Nepomuceno y Tavaí dos Supervisoras, la primera pedagógica y la segunda administrativa de Educación de Adultos. En dicha visita se


pudo conocer dos comunidades Tavá Pora y San Miguelito y el trabajo de las religiosas de la Congregación “Franciscanas Misioneras de María”, quienes trabajan con los indígenas de la comunidad “Tunaí”. No hubo tiempo de conocer otras comunidades, como: “Castor Cué” que también tenían los materiales del programa “Yo si puedo” y la comunidad indígena “Tunaí” por limitaciones de tiempo. Solo se tenía un día para la visita y se salio de Asunción a las 8:30 hs. de la mañana llegando a una de las comunidades aproximadamente a las 14 hs. El motivo de la salida tardía de Asunción era administrativo, la técnica del MEC debía llevar el pago de los honorarios de los docentes y pudo conseguir recién para ese día el desembolso en efectivo. La primera comunidad visitada es “San Miguelito” que se encuentra a 27 kms. de Tavaí, en la escuela “San Ramón No Nato” donde estuvimos con dos docentes y el secretario general de la comisión de padres. Es una de las comunidades mas alejadas de Tavaí, donde su población es bastante dispersa y no poseen energía eléctrica, por lo tanto el desarrollo del programa es parcial, están realizando los ejercicios de Matemática, pero no de lecto-escritura. Es una comunidad que solicito el programa y esta gestionando el acceso a la energía. Aproximadamente tienen 13 alumnos/as adultos. En San Miguelito se pudo identificar la situación de la escuela con respecto a sus niños/as, adultos, docentes, características generales de la familia y el apoyo que realiza la organización no gubernamental CETEC, datos que se describirán en el apartando “análisis de resultados” La otra comunidad es Tava Pora, se visito la escuela “San Francisco” donde se pudo contactar con dos docentes (el director y el responsable del grupo de adultos) y tres técnicos de CECTEC. En la escuela iniciaron el programa “Yo si puedo”, pero lo cortaron por problemas técnicos de la TV. En el proceso de entrevista se noto que tampoco los docentes gestionaron para resolver este problema. En el mismo momento, con la intervención de las técnicas del MEC, se hicieron pruebas del material y se decidió cambiar la TV y volver hacer invitaciones para la participación, porque solamente entre 7 a 8 madres integraban el grupo. También se identifico que en la comunidad indígena “Tunaí” no estaba realizando el programa, porque no existe luz en la zona y la comunidad posee otras necesidades de alfabetización centrada en su lengua y cultura, según expresado por la religiosa. Por lo cual los/as maestros/as indígenas estaban explorando modalidades de enseñanza relacionadas en cuatro ejes temáticos de la naturaleza: aire, tierra, agua y fuego para aprender tres idiomas: mbya, el guaraní y el castellano. Esta realidad identificada no fue de aceptación agradable para la técnica de Dirección Educación Permanente ni de la supervisoras, pues no se estaba utilizando la TV con el método “Yo si puedo”, sí para otros fines con los/as maestros/as indígenas, quienes los/as mismos/as necesitaban primero aprender el castellano para poder enseñarlo. Quedaron con la técnica presente y las supervisoras de realizar una nota para explicar esta realidad y consultar con la dirección correspondiente si se podía utilizar la TV para otras necesidades.


Esta visita posibilito observar las posibilidades de acceso o no en las localidades y cuáles de las mismas iniciaron el programa de Alfabetización “Yo si puedo” y su nivel de implementación. A partir del mismo se pudo vincularse con dos supervisoras de la zona, con los técnicos del CECTEC, los docentes responsables del programa de alfabetización y referentes que podrían apoyar para la recolección de datos y acceso a las familias. Con los insumos otorgados en esta primera visita se decidió realizar dentro de las comunidades campesinas la de “Tava Pora”, por la facilidad de acceso, el inicio del programa de alfabetización, aunque con limitaciones y poco interés por los docentes y la ubicación de las familias (futuras participantes) no era dispersa, se encontraban alrededor de 30 familias cercanas a la escuela. En San Miguelito, aunque se observa más interés por los docentes y los padres, y aún al no tener acceso a energía eléctrica, iniciaron el programa en un área, pero el acceso a las familias iba a presentar dificultades. Es una población campesina bastante dispersa y con el riesgo de no culminar el programa planteado “Yo si puedo” por la falta de energía eléctrica. b. 2 Visitas a dos comunidades (campesina e indígena) para la aplicación de los instrumentos a niños/as y sus familias. A partir de la primera visita “exploratoria” se realizaron dos mas de recolección de información para el diagnostico. La primera se realizo a fines del mes de noviembre, dos días en la Comunidad Tavá Pora. El objetivo de la misma era aplicar una primera parte de la “Escala de Observación del Desarrollo” (EOD), observando el contexto rural de aplicación y las características de las familias para profundizar dicha aplicación en un segundo encuentro. También identificar la comunidad indígena. En esta visita no se pudo dar con la comunidad indígena “Tunaí” con quienes las religiosas “Franciscanas Misioneras de María” están interviniendo. La misma esta pasando por conflictos internos sobre su tierra, no permitía acceso a nadie, ni siquiera a las religiosas y, por asesoramiento de las mismas se decidió no realizar el diagnostico en dicha comunidad. Sí se pudo identificar otra dentro de la misma localidad de Tavá Pora, a 2,5 kilómetros de la Escuela San Francisco, la comunidad “Pacuri” de la etnia “mbya”. Ninguna institución de de la zona esta trabajando con la misma, CECTEC, MEC ni las religiosas que se encuentran cerca. Solo el Ministerio de Obras Públicas, a través de un financiamiento del BID, esta construyendo una escuela con pozo. El cacique demostró tener buenas relaciones con el docente responsable de los adultos, es vecino de los indígenas. Él mismo le presenta a la consultora al Cacique y la posibilidad de trabajar en su comunidad. Este contacto fue rápido y no planificado, pero dio la posibilidad de identificar otra comunidad que esta en la misma zona y sobre todo visibilizar la aceptación del docente por parte del cacique como referente en educación de adultos, estos datos fueron importantes para definir, luego con el equipo del IDIE y el MEC poder insertarnos en dicha comunidad. Esta visita también sirvió para observar cambios en la gestión y organización del programa “YO SI PUEDO”, cambiaron de docente (previo consenso comunitario),


consiguieron otra TV, organizaron otra convocatoria e inscripciones de nuevos participantes. Además el poder hacer la visita a cada familia y observar a los/as niños/as de las familias que estarían dentro del programa, fue un estimulo importante para inscribirse en el curso otros nuevos participantes e incentivar a los otros para que permanezcan en el mismo. El acompañamiento de los docentes (el director y el responsable del grupo) posibilito mayor confianza de las familias al trabajo de diagnostico y que los mismos conocieran el proceso de evaluación de los/as niños/as y la realidad de las familias participantes. La segunda visita se realizo desde el 20 al 23 de diciembre se continuo con la profundización de la aplicación de la EOD, una entrevista mas estructurada a las familias y a los docentes y una guía de observación del entorno comunitario mejor organizada. Se utilizo otros elementos logísticos de la aplicación. Se llevo más materiales para trabajar con los/as niños/as identificados como necesarios en el primer acercamiento, dos cámaras de video para grabar todo el proceso de trabajo con los/as niños/as, las familias y el desarrollo de una clase de “YO SI PUEDO” y una grabadora de sonido para registrar las entrevistas a las familias. También se pudo convivir dos días con una familia campesina, con quien la consultora se hospedo. La familia tenía un niño de 5 años y su hermana mayor es participante del programa. Esta oportunidad posibilito observar con detenimiento las características socioeconómicas de las familias campesinas, sus pautas de cuidado y crianza hacia sus niños/as y su concepción de educación. 2.3 APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS

a. Criterios de selección de la población Con el equipo de la IDIE se decidió realizar el diagnóstico en la comunidad Tava Pora por la facilidad de acceso y la ubicación no muy dispersa de las 110 familias, sobre todo los/as participantes del programa de alfabetización estaban ubicados alrededor de la escuela, entre 1 a 4 kilómetros a la redonda. Este tipo de ubicación geográfica sería una ventaja para el fortalecimiento de la implementación del programa, por lo tanto la línea de base podría ser un aporte importante. Los criterios de selección de la población de niños/as y sus familias para realizar la evaluación de desarrollo son los siguientes:

1. Rango de edad: 20 niños y niñas entre 0 a 6 años

2. Género: 10 niñas y 10 niños

3. Nivel de escolarización de la familia: Padres y madres analfabetos

4. Participación en el programa: Padres o madres que van a participar de programas de alfabetización

La siguiente tabla presenta el cumplimiento de los criterios, el nº población con la cual se pudo realizar el diagnóstico:


Tabla Nº 1 Criterios de selección de la población CRITERIOS ELEGIDOS POBLACIÒN EVALUADA 20 niños y niñas entre 0 a 6 años

21 niños y niñas de 0 a 6 años

10 niñas y 10 niños 13 niñas y 9 niños

20 Padres y madres analfabetos 21 Padres y madres analfabetos

Padres o madres que van a participar de programas de alfabetización

21 madres y hermanas mayores participan del programa de alfabetización “YO SI PUEDO”

b. Antecedentes de los instrumentos utilizados. Razones de su elección. El Ministerio de Educación y Cultura (MEC) a través de la Dirección de la Educación Inicial esta culminando la ejecución de un “Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial y Preescolar”. En el mismo existen cuatro líneas de acción o componentes. Las tres primeras están abocada a la universalización del preescolar y la cuarta, “Atención no formal a la primera infancia” al “Diseño de una Política Pública de Atención Integral a la Primera Infancia”, implementada conjuntamente con la Secretaria Nacional de la Niñez y Adolescencia (SNNA). Dentro de las actividades principales de este equipo de trabajo y como parte importante del diseño de esta política, ha asumido el liderazgo a nivel nacional de la elaboración y validación de indicadores de calidad de atención integral a la primera infancia organizados en tres tipos: tipos I centrados en el desarrollo de capacidades del niño y la niña; tipo II en las características de las familias y sus pautas de crianza y el tipo III en el acceso y calidad de los servicios institucionales y comunitarios importantes para la primera infancia y sus familias. La elaboración de los indicadores del tipo I de 0 a 5 años, 11 meses fue culminada en el 2007, realizada por una mesa consultiva multidisciplinaria e interinstitucional de organizaciones del estado y la sociedad civil. En el 2008, a través de una consultoría nacional1, se identifico un instrumento español que pueda medir los indicadores de manera integral, la Escala Observacional del Desarrollo (EOD) de Francisco Secadas. El instrumento mide alrededor del 90% de los indicadores elaborados a nivel nacional, se ha realizado una prueba exploratoria del mismo y en el 2009 se iniciara una prueba piloto en diferentes contextos socioculturales y geográficos cuyos resultados servirán para diseñar una línea de base del desarrollo de los niños y niñas del país como parte de la implementación de un plan de acción de la primera infancia, inicio de la implementación de la política. Los indicadores de Tipo II y III se encuentran en proceso de elaboración, aunque lo avanzado ya se esta utilizando de manera focalizada en el monitoreo de los proyectos de primera infancia que financia el MEC. En la realización de la prueba piloto de la

1 Lic. José Jiménez, psicólogo, psicometrista. Contratado para realizar esta consultoría por CONADIPI (Coordinadora Nacional por los derechos de la primera infancia) y apoyado por UNICEF, MEC/SNNA: IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa 8

EOD se evaluara al mismo tiempo estos indicadores, para lo cual también se construirán o se identificaran instrumentos pertinentes para realizar dicha prueba. La realización del diagnóstico en Tava Porá aportó aprendizajes en la aplicación de la EOD en un contexto rural con niños/as campesinos/as y la elaboración de un instrumento para recabar información de las características de las familias campesinas y de las instituciones y organizaciones comunitarias de la zona, cuyos resultados se analizaran en los siguientes apartados. A continuación se presenta en la Tabla Nº 2 un ejemplo resumido de cómo esta organizado los indicadores de desarrollo (tipo I) en cuatro dimensiones (emocional y social, lenguaje, cognición y razonamiento, motor) con sus respectivos estándares esperados (E) e indicadores y conductas. Todos organizados por edad. Tabla Nº 2 Organización de los indicadores de desarrollo elaborados por una mesa consultiva nacional. DESARROLLO EMOCIONAL Y SOCIAL ESTÁNDAR INDICADORES

E1:Niños y niñas demuestraninteracciones personales ysociales con adultos

1) con personas conocidas (vinculadas al ambiente familiar) 2) con otras personas, aun conservando un nivel de egocentrismo

E2:: Niños y niñas demuestraninteracciones con sus pares.

1) interactúan con sus pares

E 3: Niños y niñas desarrollancapacidades para el juego y laimitación

1) demuestran capacidad para el juego 2) demuestran capacidad para imitar

E4:: Niños y niñas desarrollanhabilidades para la autonomía

1) Inician alimentación independiente 2) control de esfínteres 3)inician conductas relacionadas al cuidado personal 4) expresan preferencias y toman decisiones

E5::Niños y niñas construyen suidentidad

1) reconocen y expresan aspectos relacionados con su identidad.

2)


E4:: Niños y niñas desarrollanhabilidades para la autonomía

1) Inician alimentación independiente 2) control de esfínteres 3)inician conductas relacionadas al cuidado personal 4) expresan preferencias y toman decisiones

E5::Niños y niñas construyen suidentidad

1) reconocen y expresan aspectos relacionados con su identidad.

2) manifiestan sentimientos y emociones.

LENGUAJE E1:Niños y niñas demuestrandesarrollo apropiado de lashabilidades auditivas y dellenguaje oral

1) presta atención y responden ante expresionesverbales de otras personas 2) Expresión verbal 3) distinguen y reproducen variaciones tonales 5) Expresión de su pensamiento egocéntrico a través del conversar

E2::Niños y niñas desarrollanhabilidades para entender ellenguaje verbal y no verbal.

1) Comprensión del lenguaje oral en una interacción

2) Comprensión del lenguaje no verbal en una interacción

3) Imitación del lenguaje de otros. 4) Conciencia fonológica inicial.

COGNICION Y RAZONAMIENTO E1:Niños y niñas demuestranconocimientos, establecenrelaciones y utilizan conceptos

1) Relacionar objetos basados en atributos(cualidades) específicos 2) Resolver in situ acciones simples. 3) Comprensión y uso de varias posiciones en el espacio mediante la experimentación 4) Comprensión de la secuencia de eventos 5) Comparaciones combinando atributos de objetos 6) Seriaciones de objetos 7) Noción de números y cantidad. 8) Comprensión entre la realidad y fantasía 9) Atribuyen conciencia o vida a fenómenos, situaciones u objetos ( explicaciones animistas)



DESARROLLO MOTOR E1:Niños y niñas tienenadecuado desarrollopsicomotriz

1) demuestran habilidades motoras gruesas adecuadas

2)

c. Escala Observacional del Desarrollo Características: El test seleccionado es la Escala Observacional del Desarrollo de Francisco Secadas (2005). Es un repertorio de conductas recopiladas de una gran multitud de textos, escalas y otras fuentes de observación, y contrastadas por equipos de investigación en el Consejo Superior de Investigaciones Científicas, en el Instituto de la Juventud y en las Universidades de Valencia, Tarragona y Autónoma de Madrid, España, durante cerca de veinticinco años. Estudia el desarrollo de la primera infancia desde los 0 a 6 años de evolución, para uso de padres, madres y educadores/as, permite diagnosticar el estado de desarrollo en que se encuentran los niños y las niñas en el momento de la exploración describiendo las principales áreas de desarrollo para aportar a futuros diseños de intervención educativa. El procedimiento para el diagnóstico es a través de la observación retrospectiva guiada por cuestionario. La escala esta organizada en grupos de conductas observables. No se estimula al/a niño/a ni se le somete a prueba alguna estandarizada, sino simplemente, se pregunta a los padres, madres y/o adultos referentes si ejecuta determinadas conductas. Es de aplicación individual, tiempo variable (aproximadamente 20 minutos) en la realidad de España. Analizaremos, luego, como la modalidad de aplicación en Paraguay en esta experiencia, en un contexto rural, el tiempo de aplicación es diferente, no solo esta centrado en la entrevista a las familias, sino también en la “observación de las conductas de los/as niños/as” con apoyo materiales lúdicos-didácticos por ausencia de dichos elementos en el contexto. Secuencia: La escala evalúa el nivel de desarrollo como “secuencia” entendiéndose como “sucesión de etapas”. Esta secuencia es expresada en rasgos que se divide en modalidades y estos a la vez en conductas descriptas por edad, que son las que se plasman en el cuestionario. Observar el desarrollo de una “secuencia” en la Tabla Nº 3 y en el Anexo Nº 2 una síntesis realizada por la consultoría en base al cuaderno de aplicación de la Escala.


TABLA Nº 3. Secuencia de desarrollo de la afectividad. RASGOS MODALIDADES CONJUNTO DE CONDUCTAS DESDE LOS

PRIMEROS MESES A 6 AÑOS EJEMPLOS DE CONDUCTAS EN LA ESCALA POR EDAD

1. CONDUCTA AFECTIVA (Desarrollo emocional y social)

1.1 Afectividad placentera 1.2 Conducta ansiosa 1.3 Reacción aversiva 1.4 Conducta Asertiva

REACCION PLACENTERA: 1. Tranquilidad frente la presencia del adulto con un “rol nutritivo” (apaciguamiento). Sonrisa. Explosiones de gozo. 2. Exteriorización: en formas de retozo, movimiento de piernas, risa y gusto por el zarandeo. 3. Interiorización: mas tierna las caricias y adoptando como soporte representativo la imaginación en lugar de la sensación directa. 4. Sentimental: (a los 5 años) apego ala familia y ternura hacia los hermanos menores, estima y admiración de los padres, respeto a la autoridad, ansia de estima y seguridad del amor paterno y materno. REACCIÒN ANSIOSA: 1. En los/as niños/as menores de 1 año las ansiedad es provocada por estímulos extraños no familiares y miedo a la privación de las fuentes primarias de seguridad. 2. 3 años y más: temor a la fragilidad del medio familiar y social que lo sustenta. Miedos y angustias como “anticipación” de peligros atribuidos a elementos no incorporados al sistema de comportamiento. “Es una capacidad en el/la niño/a de prever la amenaza de nuevo elemento.” La aparición de los miedos es señal

1º semestre: • Se calma al cambiarlo de postura.

• Insinúa reacciones defensivas frente a estímulos demasiado intensos.

• Sonríe al oír la voz materna.

• Llora si se le deja solo.

2º semestre: • Tiene reacciones de asombro.

• Grita si se presta atención a otro niño.

• Llora si la madre desaparece.

• Si se le riñe llora con rabia.

1 año: • Lleva apretado el muñeco a todas

partes y lo mima

• Hace diabluras para tener a la mamá presente.


parcial de desarrollo, si no se convierte en “fobia”. REACCIÒN AVERSIVA: “Defensa frente a estímulos nocivos” 1. Reacción instintiva “reflejo” 2. Respuestas para preservar atributos personales como: la decisión, iniciativa, afecto y autonomía. 3. Utilización de recursos verbales para evitar castigos como: la disculpa y la mentira. REACCIÒN ACERTIVA: Constructor de la personalidad.

• Dice “no” para rechazar algo o cuando no encuentra lo que busca.

2 años: • Cuando ensaya la hamaca o el

tobogán quiere que la mama esté cerca.

• Achaca con una piedra u otro objeto, le pega porque es “malo”.

• Se obstina en hacer las cosas él solo.

3 años: • Muestra un fuerte deseo de agradar

• Es vergonzoso y retraído con las personas que no conoce.

• A veces se muestra terco y obstinado.

4 años: • Muestra sentimientos de gratitud,

simpatía y comprensión.

• Teme la oscuridad, la soledad, las tormentas…

• Tiende a sustituir las pataletas por la protesta verbal.

5 años: • Le agrada llevar sus trabajos a casa

para mostrarlos a los padres.

• Se vuelve vergonzoso y muestra pudor.

• Se entromete en las conversaciones de adultos.

6 años: • Miente y se excusa para salir del

paso.

• Se apropia de cosas ajenas sin conciencia de culpa.

• Adopta una actitud protectora con las más pequeños.



Rasgos: La EOD evalúa ocho rasgos, de los cuales, los primeros seis en todos los años de o a 6 años, y los dos últimos varía a partir de los dos años. A continuación se explica la evolución de la secuencia de cada rasgo en las edades correspondientes. La Afectividad en los primeros meses se manifiestan en conductas de placer, ansiedad, aversivas y menos las asertivas, las cuales se manifiestan con más conductas en años superiores (6) en un proceso de construcción de la personalidad y característica peculiar del niño y la niña. Motricidad somática: el desarrollo motriz grueso va aumentando en la manifestación de variedades de conductas a partir de los 4 meses llegando a la modalidad “agilidad” evaluada desde los 3 años desde donde se empieza a consolidar el desarrollo motor grueso. Senso Motriz: el desarrollo motriz a través de los sentidos, se manifiesta en muchas conductas hasta los 3 años y luego va apareciendo menos, pero mas complejas en su manifestación como “reproduce varios sonidos o tonos”, “diferencia la degradación de colores…” Reacción motriz: El desarrollo motriz fino se plantea desde el nacimiento en un avance importante en todas las edades. Golpe y lanzamiento hasta 1 año. La incorporación de varias conductas previas se demuestra luego en “destrezas” a partir de los dos años. Precepto-Motriz: Es la integración del desarrollo motriz grueso y fino utilizando el/la niño/a su cuerpo como “mediación” para conseguir sus objetivos. Es la base del pensamiento. A partir de los 10 meses, esta medicación se manifiesta en figura representativa y desde los 1 año hasta los 6 años en figura gráfica. Comunicación: Es el desarrollo del lenguaje verbal y corporal y social. En el primer y segundo semestre se evalúa hasta la modalidad de “mimética”, a partir de los 1 año las otras modalidades y a los 3 años “aprendizaje social”. Pensamiento: Es el rasgo donde se observa el desarrollo del razonamiento espacial, temporal y numérico. Se evalúa a partir de los 2 años, en la modalidad de “conceptuación”. Todas las otras modalidades hasta los 6 años. Normatividad: la incorporación de normas y tareas en el juego, en la casa y en la escuela. Sse evalúa desde los 5 años hasta los 6 años


Perfil: La evaluación del desarrollo del niño y la niña se muestra a través de un perfil. El perfil es la expresión del estado de desarrollo observable, y se obtiene directamente de las respuestas dadas por los/as entrevistados/as, y/u observando algunas conductas en el/la niño/a, como fue en la experiencia en Tava Porá. El procedimiento de contestación está dispuesto de modo que las conductas rodeadas como positivas definan automáticamente el perfil evolutivo del niño y la niña. El perfil esta construido por rasgos y modalidades que se expresan en conductas en el cuestionario. Por ejemplo, observando el cuadro anterior, hay cuatro modalidades afectivas según las reacciones sean: placenteras (1.1), ansiosas (1.2), aversivas (1.3) o asertivas (1.4). Las cuatro conjuntamente componen el rasgo I. Afectividad. Cada modalidad puede quedar descrita por una, dos o más conductas, de las cuáles algunas o todas aparecerán rodeadas tras la encuesta. La escala facilita la plasmación de dos tipos de perfiles, uno de modalidades, perfil modal, y otro de rasgos. (Ver Anexo 1. Cuaderno de corrección de la EOD) d. Aplicación de la EOD en Tava Pora Primera aplicación: Se realizo en dos momentos, una en la primera visita a fines de noviembre y otra en diciembre, ambas los fines de semana; con apoyo de tres estudiantes de psicología (una mujer y dos varones) y el docente del programa de alfabetización. El procedimiento se centró en entablar una relación de confianza con la familia, conocer al niño y la niña y observar el entorno físico y familiar. En esta primera visita, el director de la escuela y el docente de adultos acompaño al equipo casa por casa presentándonos. Aproximadamente llevo 45 minutos estar con las familias. Se conformaron parejas para la aplicación del instrumento, eligiendo como criterio para la conformación de la misma el manejo del guaraní por al menos por uno de sus miembros. Mientras uno/a preguntaba a la familia, el otro observaba al/a niño/a y al entorno, y se encargaba del apoyo logístico (registro fotográfico, organización de los materiales lúdicos de los/as niños/as, etc.). Cada pareja era acompañada por uno de los docentes. Al mismo tiempo que se aplicaba la escala, también ya se realizaban preguntas generales sobre la situación de la familia y los accesos a servicios básicos como: nivel de escolarización, cantidad de miembros de familia, salud básica del niño/a, acceso a agua potable, energía eléctrica, entre otros. Primera prueba exploratoria para construir un instrumento más acabado para recabar mayor información sobre la situación de las familias y el entorno comunitario. No hubo ninguna dificultad por parte de los/as niño/as y las familias en aceptar la evaluación. La presencia de los dos docentes, conocidos y aceptados por la comunidad fue un apoyo muy importante, nos permitió tener el acceso a las familias.


La presencia de profesionales de la psicología y un trabajo para una organización internacional y el MEC les permitía valorar a los/as participantes (madres en su mayoría) el curso de alfabetización y tomar conciencia del desarrollo de sus niños y niñas. “Che tavy ha che iru aveí, nda estudiaro koanga, 30 años, mobo ive ahata”. (Soy ignorante y mis hijas también lo pueden ser, a ningún lado voy a ir. Madre de dos niñas 4 y 6 años) El apoyo de traslado por los docentes en moto y por los oficiales de la comisaría con la patrullera, fue imprescindible, de lo contrario el diagnóstico no hubiera sido posible. Los docentes nos ayudaron para llegar a las familias mas alejadas de la escuela entre 2 y 4 kilómetros a la redonda, con un camino de tierra y varias familias no se encuentran sobre el camino principal, sino en fracciones del monte. Y la patrullera el traslado desde el pueblo de Tavaí a Tava Pora a horas tempranas de la mañana para iniciar el trabajo y a la noche al culminar, ya que no existe ningún servicio de transporte interno que ingrese hasta la zona. La mayor dificultad en esta primera aplicación se manifestaba en las “características propias del cuestionario” en relación “al contexto rural y la realidad de las familias campesinas analfabetas”. No existía conciencia inmediata del proceso de desarrollo de los niños y las niñas, los/as entrevistadores/as necesitaban realizar varias veces una misma pregunta para aquellas conductas en que la madre no se acordaba. El apoyo de las hermanas mayores en el momento de la entrevista fue clave, pues ellas manejaban mayor información sobre el proceso de desarrollo, sobre todo en las áreas emocional, social y motriz, las mismas se responsabilizaban del cuidado de los/as más pequeños/as en un número promedio de 8 hermanos/as. Las madres otorgaban más información sobre el estado de salud, el embarazo, parto y conductas referidas a la relación con los adultos. El padre, estaba presente en la mayoría de las entrevistas. Esta presencia se dio, gracias a que las entrevistas se realizaron los fines de semana, días en que no trabajan en la agricultura. Este criterio temporal de la aplicación fue elegido a priori para poder tener un acercamiento a todos los miembros de la familia del niño y la niña. El padre no aportaba muchos datos en forma verbal, le dejaba a su pareja. Sí apoyaba a los/as entrevistadores/as en el cuidado de su hijo/a, mientras uno conversaba con la madre y las hermanas, el otro se detenía en el juego con el/la niño/a. Esta conducta posibilito acercarse sin dificultades al niño o la niña, sobre todo con los/as pequeños/as, les otorgaba a los mismos una seguridad desde un adulto significativo esté con ellos/as, mientras otro extraño iniciaba un vínculo a través del juego. También posibilito registrar el la relación entre el/la hijo/a y su padre. Para poder avanzar en la aplicación de la escala en los ítems que describían conductas que no se estimulaban en un contexto rural, se tuvieron que reemplazar con otras preguntas, utilizando ejemplos del medio para poder comprenderlas por parte de las familias, y otras no realizarlas directamente porque no existía en el mismo. Por ejemplo, en el cuestionario de 1 año, en el rasgo “sensoperceptivo” las conductas: Enciende y


apaga luces. Llama al timbre de una puerta no se podría evaluar, porque gran parte de las familias de la zona no tienen acceso a energía eléctrica y no es una costumbre, de las que tienen, usar timbres. Revisión de la primera aplicación en un contexto rural: Entre la primera y segunda aplicación se realizo la revisión de cada cuestionario aplicado, por edad y por familia para identificar grupos de ítems con las siguientes diferencias:

• Ítems que describen conductas con uso de materiales que no existe en el contexto rural, como por ejemplo: bicicleta, patineta, etc. (NCRM. No existe en el contexto rural el material).

• ítems que describen conductas que no son practicadas en un contexto rural (NCR. No corresponde al contexto rural), como por ejemplo: “Aparece el pronombre "lo" para referirse a lo que ha dicho o hecho”. En este ítem observamos que la conducta es desarrollada desde un idioma “el castellano”.

• ítems que describen conductas las cuales estaban ausentes en el contexto rural por falta de estimulación en el ambiente (AEA. Ausencia de Estimulación en el Ambiente). Que podrían darse en el niño o la niña rural, pero no es estimulada en su ambiente familiar y comunitario por ausencia o falta de acceso del material o desconocimiento de la importancia del mismo. Por ejemplo: el uso de la tijerita en todas las familias no era utilizado por el niño o la niña, según las mismas era muy peligroso, pero tampoco se conseguía en la zona. Los almacenes del lugar no la vendían.

• Del grupo anterior, se priorizo cuáles de las conductas por edad necesitaban materiales específicos de estimulación que no existían en el ambiente y que no lo llevamos en la primera aplicación (por desconocimiento del contexto específico), pero si son expuestos a utilizarlos, el niño o la niña podría mostrarnos su desarrollo en esa conducta, y de esa manera, observar con mas detenimiento a los/as mismos/as en la segunda aplicación y tener con mas precisión y confiabilidad los resultados del diagnóstico.

Los ítems analizados en NCRM, NCR y AEA se encuentran en el anexo 3 y 4. También se elaboró un cuestionario para profundizar las entrevistas a las familias en áreas del desarrollo del niño y la niña que no están contemplados en la EOD, como el área de salud. Y una guía de observación para recabar con más detalles el contexto familiar y comunitario. Estos instrumentos se describirán mejor en los ítems posteriores. Realizando este análisis de la aplicación de la EOD en un contexto rural con niños/as y familias campesinas, se organizo la segunda aplicación con mas precisión de las conductas que eran necesarias observarlas con más ahínco y qué datos se necesitaba


conocer con profundidad de las familias y la comunidad para comprender la influencia del entorno familiar y comunitario en el desarrollo de esos niños y niñas. Segunda aplicación: En la segunda visita, se volvía a las mismas familias y se aplicaba el mismo cuestionario a los niños y a las niñas, pero solamente aquellos ítems cuyo desarrollo de conductas dependían de un estimulo otorgado por un material didáctico-lúdico, conductas que no son estimuladas en el contexto rural y respuestas que aparecían dudosas en el primera aplicación. Por lo tanto, se volvía hacer las preguntas cambiadas para un contexto rural, las que no estaban claras sus marcaciones y se observaba con más tiempo la conducta de los niños/as en relación a los materiales. Para este segundo momento, se organizo más materiales para los/as niños/as, agrupados en juguetes de tipo uso “común” (pelotitas, muñeca, autos, marcadores, etc.) que se les dejaba como regalos y de uso “didáctico” que era imprescindible utilizarlos con todos los/as niños/as para evaluar con precisión su desarrollo como: rompecabezas, materiales encastrables, entre otros. También se llevo dos camaras de vídeo para filmar los momentos de aplicación y el entorno. Las familias y los/as niños/as en este segundo encuentro, nos esperaban con mayor entusiasmo. Cada familia nos recibía con un tereré, en círculo, en frente de su casa. Los/as niños/as se nos acercaban, ya éramos conocidos y aceptados en la comunidad. La aplicación se realizo con un equipo integrado por el docente de adulto, un estudiante de secundaria de Asunción y la consultora. Los estudiantes de psicología, en esta ocasión no pudieron estar. El docente se capacito con la consultora en la aplicación del cuestionario, y fue responsable de estar con los/as niños/as en el momento de la utilización de los materiales lúdicos y registrar en el cuestionario las conductas observadas. La consultora se encargó de realizar la entrevista a la familia con mayor profundidad, aunque también apoyando al docente en la observación de conductas más complejas de los/as niños/as; y el estudiante realizo todo el apoyo logístico: filmación de cada aplicación, registro fotográfico y manejo de la grabadora de sonido. Las fotos y las filmaciones se encuentran en el anexo del informe. La presencia del docente con los/as niños/as fue un apoyo importante para realizar la profundización del cuestionario en las conductas que eran necesarias volverlas a observar. Él pudo entrar en un vínculo rápido con los/as mismos/as porque era conocido por sus madres (quienes participaban en el curso y llevan a sus hijos/as) y manejaba el guaraní como lengua materna que posibilitaba la comunicación más fluida con los/as niños/as, quienes sólo el guaraní era el idioma conocido. También fue muy crucial dejar la responsabilidad del uso de los materiales logísticos a otro miembro (filmación, grabación, fotografía y recolección de los juguetes) pues ayudaba a que los entrevistadores se pudieran concentrar en los cuidados de la aplicación de los instrumentos. Pues, en la primera aplicación el/la entrevistador encargado/a de observar a los/as niños/as también se ocupada del manejo de los materiales de apoyo.


La organización de la aplicación de la EOD y de la entrevista a la familia con un equipo de tres, fue un procedimiento metodológico acertado, pues aporto en la profundización de la recolección de la información. Cada entrevista duraba una hora aproximadamente, porque estaba más centrada en la observación de los/as niños/as en su relación con los materiales lúdicos-didácticos, y en profundizar la situación de cada familia. Además, en las casas que se encontraban próximas, los juguetes eran observados por otros niños y niñas más grandes que venían a compartir. Esto posibilito también, observar la relación del niño/a evaluado/a con sus pares. También como éramos una visita esperada había un momento previo o posterior de la aplicación que se compartía con todos los miembros de la familia y algunos vecinos/as. La mayor dificultad presentada en esta segunda visita, fue la de traslado de una familia a otra y de Tavaí a Tavá Pora. No tuvimos el apoyo de la comisaría, la patrullera se descompuso, ni tampoco de la municipalidad. Tuvimos que trasladarnos en varias motos, además de ser dos personas teníamos muchos materiales que trasladar. El apoyo de los técnicos de CETEC fue muy importante en el primer día cuando llegamos a Tavaí, ellos, con los docentes nos trasladaron hasta Tavá Pora. Y en el mismo, sólo teníamos una moto disponible, la del docente y no la del director. Esto hizo que la segunda aplicación nos llevara de dos días planeados a 3 días. Aplicaciones realizadas: Se realizaron 24 aplicaciones de la EOD, de las cuales 21 con un desarrollo completo del cuestionario y 3 desechados por la dificultad que presentaron en el momento de la aplicación. Una fue a una beba de 1 mes, la cual en las dos visitas se encontraba dormida y era muy difícil observarla y recabar información solo desde la percepción de la madre, no era confiable, pues es uno de las etapas (primer semestre) con mas ítems de observación y la madre no comprendía mucho las preguntas que se relacionaban con las conductas de “reflejo”. Los otros dos cuestionarios, en uno la madre no se encontraba, solo se pudo entrevistar a la abuela que no manejaba muchos datos ni tampoco se encontraba la tía, responsable del cuidado directo del niño de 2 años. Y el tercero, solo se pudo entrevistar a la madre sin observación de la niña de 2 años y todas sus respuestas eran positivas y expresando que su hija estaba muy bien, inclusive los ítems que no comprendían con cabalidad, igual los respondían. 15 niños y niñas se les pudo observar en dos momentos, 6 en un solo, por ausencia de las familias en la segunda visita. Se pudo acceder a evaluar niños/as del segundo semestre (9 meses), de 3, 4, 5 y 6 años. Los del primer semestre y dos años, se tuvieron que anular por la dificultad de confiabilidad en las respuestas. Tabla Nº 4: Nº de población de niños/ as evaluada por la EOD

AÑO 21 NN

Niñas Niños

1º semes.

0 0 0


2º semes.

1 1 0

1 año 4 1 3

2 años 0 0 0

3 años 6 3 3 4 años 4 3 1

5 años 4 2 2

6 años 2 2 0

e. Cuestionario para entrevistas a las familias y Guía de observación Antecedentes y características: Se realizo un proceso de revisión de los indicadores de calidad de atención integral a la primera infancia correspondientes al del entorno familiar y comunitario (tipo II y IIII) (MEC, 2008), y en base a este análisis se elaboró una matriz de las áreas de información necesarias a recabar de las familias y la comunidad de los niños y niñas evaluados. Esta matriz posibilito construir tres tipos de instrumentos. Uno de entrevista para las familias, otro de observación a la misma y un cuestionario para docentes y referentes comunitarios. El planteamiento de los indicadores de calidad de atención a la primera infancia esta circunscripta en la influencia que posee el ambiente en el desarrollo del niño y la niña. El niño y la niña tiene la potencialidad de desarrollar todas sus capacidades necesarias, tanto y en cuanto, su entorno inmediato (familia y comunidad) se hagan cargo de su cuidado, su educación y crianza de una manera sistemática, segura y oportuna. Pero, para que las familias y la comunidad puedan cumplir con esta responsabilidad, se necesita un Estado presente y garante de los derechos humanos que ofrezca las condiciones de desarrollo comunitario a favor de la infancia. Veremos mas adelante, en el ítem de “análisis de la información” como los rasgos de desarrollo que presentan un nivel bajo están relacionados directamente con la falta de intervención, formación, materiales y servicios básicos del entorno inmediato.


La matriz esta dividida en tres áreas fundamentales: 1. Salud integral y nutrición: En esta área se explora el nivel de cuidado que

tiene la madre (entorno familiar inmediato) que influirá directamente en el desarrollo de sus hijos/as. También el estado de salud y nutrición general del/a niño/a. Aunque este punto tiene que ver con la situación del/a niño/a, y se lo podría confundir como área correspondiente a los indicadores del Tipo I, se vincula directamente con la atención inmediata y eficaz del adulto responsable (familia e instituciones de salud). Así tenemos variables como: la situación de embarazo, parto, controles médicos, peso, talla, vacunación y enfermedades, entre otros.

2. Entorno inmediato del niño/a. Factores condicionantes ambientales: Es el área de mayor complejidad, porque incorpora a dos actores principales en el vínculo con los/as niños/as, “su comunidad” y su “familia”. En la comunidad, se observa la presencia o ausencia de servicios básicos, las intervenciones de las instituciones, las características culturales y nivel de organización comunitaria. Los indicadores a tener en cuenta están relacionados con las características de la vivienda, acceso a agua, energía eléctrica, comunicación; presencia de instituciones educativas, el rol del municipio y acciones que realizan la comunidad a favor de la infancia.

En la familia, las características laborales, estructura familiar, pautas de crianza, género y migración. Y se observa las variables vinculadas a la conformación de la familia, la interacción del adulto significativo (madre, padre, abuelo/a, hermano/a), concepciones de desarrollo, de juego, de cuidados de salud; diferenciación según género en las tareas domésticas y laborales.

3. Educación de los adultos que conviven con los/as niños/as de primera infancia.

Esta área no esta contemplada en el grupo de indicadores de calidad para la atención a la primera infancia elaborados por el MEC. Se incorporo dentro del proceso de elaboración del diagnostico por la consultoría como aspecto crucial para relacionar el nivel de desarrollo de los/as niños/as con el acceso a la educación de los adultos responsables de los/as mismos/as. Se explora el nivel de escolaridad de todos los miembros de la familia y la percepción que tienen sobre el programa de alfabetización iniciado en la zona.

En el anexo nº 5 se encuentra desarrollada la matriz de las áreas, con sus respectivas dimensiones, variables, descripción y el tipo de instrumento de recolección. En el anexo nº 6, el cuestionario y la guía de observación para las familias. El cuestionario para entrevista y guía de observación para las familias esta organizado por las variables trabajadas en la matriz y su modalidad de utilización es “semiabierta”. Sirve como guía en el momento en que el/la entrevistador/a se acerca a la familia para


evaluar a su niño o niña. Se le puede utilizar al principio del encuentro, antes de la aplicación de la EOD, o después. No, de manera independiente, porque la mayor parte de las preguntas están relacionadas con el/la niño/a, sobre todo las referentes a salud y familia. Proceso de aplicación: El cuestionario fue aplicado con mayor detalle en las áreas descriptas anteriormente en el segundo momento de aplicación de la EOD. Es decir, en el primer acercamiento a las familias para realizar la evaluación de sus niños/as las preguntas eran más generales y estaban más abocadas para generar confianza, además, posibilitó recabar más datos del contexto para explicitarlo en un instrumento. La aplicación del mismo se realizaba bajo la responsabilidad de uno de los/as entrevistadores/as, mientras el otro observa a los/as niños/as. Se gravaba toda la información, para que el/la entrevistador/a se centrara mas en escuchar y posibilitar un proceso de dialogo, que estar concentrado en anotaciones y no incomodar con las mismas a la madre. Esta modalidad de aplicación posibilitó a las familias mayor confianza para poder compartir sus ideas e informaciones sobre el/la niño/a. La entrevista, en este segundo acercamiento, participaron otros miembros de la familia, además de la madre o hermana mayor. Cómo éramos esperados en la comunidad, cada familia nos recibía en el patio de la casa con todos los miembros presentes (niños/as más grandes, tíos/as, primos/as, el padre, etc.). Se convirtió de una entrevista individual a otra grupal, “familiar”. Este cambio que se dio en el proceso fue significativo porque se tenia la percepción de varios miembros de la familia sobre el/la niño/a y sobre su comunidad. También esto implicaba estar en cada familia como mínimo una hora. Se pudo realizar 21 entrevistas de los 21 niños/as evaluados de la EOD. Todos tenían algún miembro que participaban en el curso de alfabetización f. Cuestionario para docentes y otros referentes comunitarios Este cuestionario se desprende también de la matriz, centrándose en las variables de la percepción de los docentes sobre la educación en la escuela “San francisco”, sobre su comunidad y del programa de alfabetización. En este último, enfatizando cómo observan a las familias que asisten en el programa, en la eficacia del método y del acompañamiento del MEC. Se realizo a dos docentes involucrados con el programa, el director y el educador de adultos y a un técnico de CECTEC. No a otros referentes de la zona, como el intendente, la supervisora y las religiosas por falta de tiempo en la segunda estadía, cuya prioridad era culminar el proceso de evaluación de los/as niños/as y entrevistas a las familias. La entrevista duro aproximadamente 45m., individual, “semiestructurada” desarrollándose en un proceso de diálogo. Se aplico en la última visita a la comunidad y se vio su pertinencia registrar información de parte de los docentes, quienes, también son referentes comunitarios muy aceptados y queridos por las familias. Conocen a los/as niños/as y sus familias; a la escuela, sus


necesidades y fortalezas y, a la comunidad, pudiendo dar una opinión mas critica del nivel de organización y compromiso de la misma.


2.4 OBSERVACIÓN DE UNA CLASE DEL PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN “YO SÍ PUEDO” Se pudo asistir y filmar una clase de alfabetización con el docente responsable y 30 participantes entre 15 adultos (mujeres) y jóvenes (mujeres y varones) y 15 niños/as entre 12 años a bebes. La clase duro 1hora y 30 minutos. Solo fue observación, sin entrevistas a los/as participantes. El desarrollo de la clase esta basada fundamentalmente en poner el CD que le toca el día y copiar, a veces un CD lo tratan en dos días, si no lo terminan en una clase. El docente lo coloca, las/los participantes lo ven, cuando la maestra de la filmación copia las letras y los números, el docente hace lo mismo en el pizarrón y todas/os lo copian. En ese momento es parado el filme hasta que todos copien. Mientras las/os participantes copian, el docente pasea por el aula para corroborar si lo están haciendo, si existe alguna dificultad con alguien o para cuidar a los/as hijos/as de las madres que están copiando. Durante las 1 hora y 30 minutos es el mismo procedimiento hasta que llegue la hora de culminación. El docente en todo ese tiempo manifiesta un buen trato a los/as estudiantes y pendiente si copian, pero no realiza ninguna retroalimentación al final de la clase. El ordenamiento de las mesas, sillas y la TV están de costado al pizarrón y en frente de la TV. Esa posición es cómoda para ver la TV, pero no para copiar desde el pizarrón. El aula es pequeña para la cantidad de participantes. Los/as niños/as de todas las edades son muchos, los mas grandes, entre 8 a 12 años, disfrutan de la clase, van con entusiasmo, copian todos los ejercicios y les ayuda a sus madres. Los/as pequeños están con las madres en sus regazos y algunos (4 a 6 años) juegan en el parque de la escuela. El docente expresa su desconocimiento del método, con muchas dudas si lo está aplicando adecuadamente, no ha recibido ninguna orientación desde las técnicas, ni del director, quien, tampoco ha participado en ninguna capacitación. A pesar del aula pequeña para la cantidad de participantes, el calor, momentos de baja tensión de la luz y el cuidado a los/as niños/as pequeños/as se observa a las madres, abuelas y jóvenes mucha atención e interés por lo desarrollado en la TV. 2.5. VISITA A LA COMUNIDAD INDÍGENA PACURI La comunidad Pacurí de la etnia mbya, se encuentra a 2,5 kms de la escuela “San Francisco”. Previa a la visita se confirmo, a través de la mediación del docente, una reunión con la comunidad. La reunión era convocada a algunas familias en la casa del cacique 1º (el abuelo) padre del cacique 2º. Para llegar a dicha reunión se camino 2 km en el monte, tierra perteneciente a la comunidad. La misma posee 380 hectáreas tituladas, y otras más que están en proceso de titulación, que todavía no lo pueden culminar por falta de recursos económicos.


En el predio se encontraban algunas familias, los que participaron en la reunión era todos varones. El traductor era el docente quien cumplía un rol de nexo entre los indígenas varones y la consultora. En la reunión se informo el objetivo de la evaluación y la posibilidad de iniciar un programa de alfabetización en la comunidad. Los indígenas manifestaron desconfianza frente a la propuesta. Ninguna vez recibieron propuesta desde el MEC y tuvieron experiencias negativas, de engaño desde la Pastoral Social y la congregación de las religiosas que están en Tavaí. Tampoco la consultora venía con ninguna “autoridad” del MEC, por lo tanto, para el cacique la propuesta presentada por la consultora no tenía mucho valor. No se pudo realizar la evaluación a los/as niños/as ni las entrevistas a las familias. Los mismos solicitaron otra reunión comunitaria entre todos sus miembros para concensuar si estaban de acuerdo en aceptar la evaluación y el programa de alfabetización, lo iban a realizar el 25 de diciembre. Mencionaron su interés por el programa para los adultos, pero la comunidad necesita también, la educación escolarizada para sus niños y niñas. De todos modos, no había ninguna decisión tomada hasta que se realice la reunión comunitaria. El poco tiempo en la comunidad permitió observar, en parte, su medio, cómo jugaban los niños, el trato de las madres a los bebes y la relación de un padre hacia su niño pequeño (ver video y fotos) Las viviendas son de paja y troncos, están distribuidas en forma dispersa por el monte. No tienen muchos insumos para la alimentación, excepto lo que pueden quitar de su tierra y algo de cría de animales. Se observo que los/as niños/as juegan con mucha libertad, se pudo filmar dos niños jugando con botellas de plásticos como si fueran autitos. Las madres no se apartan en ningún momento de sus hijos/as más pequeños/as, le dan de mamar a cada rato y todas están juntas alrededor de sus niños/as y de la olla de la comida, mientras los varones estaban reunidos. En gran parte de la reunión, uno de los padres abrazaba a su hijo pequeño de 3 años, él iba y venía junto a su papá y éste le recibía con abrazos. La consultora informo al departamento de Escuela de Indígenas de la Dirección de Educación Escolar Básica y a la técnica de Educación de Adultos de la Dirección de Educación Permanente la realización de la reunión. En “Escuelas indígenas” no tienen identificados ningun trabajo con esta comunidad ni construcción de escuela, a pesar que el Ministerio de Obras Públicas lo esta realizando, tampoco la dirección de Educación Permanente no tenia conocimiento de la existencia de esta comunidad en la zona. Si, a través de la técnica, manifestaron un interés en trabajar con la misma, pero sin ninguna orientación o información mas precisa que la consultora pudiera comunicar a los indígenas. III. DIAGNÓSTICO


3.1 SITUACIÓN GENERAL DE LAS LOCALIDADES INFLUYENTES A TAVÁ PORA a. Características generales de Caazapá

El VI departamento es Caazapa, cuyo nombre de origen Ka’a rehasa-pa, “Más allá del Monte”. Está ubicado al sureste de la Región Oriental, limitan al norte con Guaira, al sur con Itapúa, al este con Alto Paraná con una superficie de 9.496 km2. Es una zona de cordillera donde se encuentran diseminados los cerros de mediana elevación como el Mbotoví, Ñú Cañy, Pacurí y Morotí. Los ríos que bañan sus tierras son: el Tebicuary, el Pirapó, el Capibary entre otros.

En el departamento se encuentran varias áreas protegidas como: el parque nacional Caaguazú de 16.000 has, el parque nacional San Rafael de 78.000 has., la reserva natural privada Tapyta, que depende de la Fundación Moisés Bertoni y la reserva ecológica de Ypeti, en el establecimiento “Golondrina”, con 8.000 hectáreas de bosques naturales.

Existen comunidades indígenas como los Mbyas y Aché-Guayaki y es una zona netamente agrícola.

El departamento esta dividido en diez distritos: Caazapá (capital), Buena Vista, Dr. Moisés Bertoni, Gral. Higinio Morínigo, Maciel, San Juan Nepomuceno, Avaí, Tavaí, Fulgencio Yegros y Yuty.

b. Características generales de Tavaí

Nace como pueblo en 1973, al instalarse en ese lugar un aserradero. Está rodeado fí-sicamente por el parque nacional Caaguazú, el parque Nacional San Rafael y la serraní-a del Monte Rosario, de superficie 1.514 km2. Es una zona de comunidades indígenas Mbya. Las principales actividades de sus pobladores son la agricultura y la ganadería.

La población total del distrito es de 16.922 habitantes, que se encuentran distribuidos en 2.597 viviendas particulares ocupadas (censo, 2002). El promedio de habitantes por vivienda durante el año 2002 ha sido de 5.1 superando la media nacional registrada en 4.7.

Si se hiciera una simple equivalencia, el número de viviendas correspondería a un número aproximado de familias. Sin embargo, no sería de extrañar que algunas viviendas albergaran a más de una familia. Esta situación es relativamente común entre los hogares más pobres de las comunidades rurales.


Se encuentran las siguientes 21 localidades: Tavaí (centro, el pueblo), San Miguelito (San Miguel del Maiteí), 1° Marzo, Tavá Pora, Castor Cué, Ñu Cañy, Ybotyñú, 7 de diciembre, Valleí, Toro Blanco (San ,Lorenzo y Virgen del Carmen) Toranzo, Yvytycorá, Ñu Pyahu, 2º Marzo, María de la Esperanza, Mboery Alongué, San Agustín, Caazapami, Yvy hata, San Francisco, Itá Angua. Situación en el área de educación: Informaciones del Ministerio de Educación y Cultura indican que el distrito cuenta con 46 centros educativos. Una gran proporción de estas instituciones tiene cobertura hasta el tercer grado, 41, sin embargo el número de instituciones con cobertura hasta el sexto grado se reduce significativamente a 29, y las que ofrecen el ciclo completo de educación escolar básica (9° grado) apenas alcanzan 11. La cantidad y dispersión de centros parecen ser poco aprovechada para la provisión de una mayor cobertura educativa. Los niveles de analfabetismo son elevados en comparación a la media nacional. El 14 % de la población se auto-declaraba analfabeta durante la toma censal del año 2002. Sin embargo esta cifra podría ser superior si consideramos que algunos matriculados en el sistema escolar no llegan a alcanzar capacidades mínimas de lectura o matemáticas. Por otro lado se pueden considerar las secuelas del analfabetismo residual, debido a la deserción escolar desde el 4to. grado, sumando lo señalado anteriormente la oferta educativa obligatoria es incompleta. La educación de calidad y cobertura insuficiente se presenta en el distrito como un problema importante considerando que el 39% de la población distrital tienen entre 10 y 19 años. Los niños y las niñas cuyas edades corresponden a la primera infancia (0-5 años) no tienen posibilidades de recibir ningún tipo de educación formal o no formal, ni en lo público ni privado porque no existe ninguna intervención, excepto en el preescolar. Se esta iniciando tres experiencias de alfabetización de adultos en las comunidades campesinas de Tavá Pora, San Miguelito y Castor Cué y una en la Comunidad Indígenas Tunaí. Situación de salud: Otras características relacionadas al desarrollo de niñas y niños, es la desnutrición elevada, enfermedades parasitarias, problemas buco dental e infecciones respiratorias comunes, que se traducen en mortalidad infantil. Tienen un centro de salud actualmente sin medico, solo enfermeras. En las localidades próximas, tienen puesto de salud con la atención de una enfermera, una vez a la semana por cada zona.


Organizaciones que trabajan en la zona: El CECTEC (Centro de Capacitación Tecnológica Campesina) organización no gubernamental, que trabaja en el desarrollo comunitario rural en la región sur del país, cuya oficina central se encuentra en Asunción. Está implementando un proceso de desarrollo territorial en el Distrito de Tavaí. Se aborda y desarrollan procesos desde diferentes áreas tales como salud, educación, fortalecimiento de la gestión y apropiación comunitaria, relacionamiento con Gobiernos locales y potenciación de la economía familiar, con el objetivo de mejorar la calidad y condiciones de vida de las familias. En sus proyectos se involucra a madres, padres, jóvenes, adolescentes, organizaciones comunitarias de familias indígenas y campesinas, con quienes se desarrollaran diferentes acciones de alfabetización, de seguridad alimentaría y nutricional, de mejoramiento de la calidad educativa, educación de enfermedades prevenibles, recuperación y cuidado de recursos naturales, reflexión y análisis de las relaciones de género y empoderamiento. Básicamente su intervención comunitaria esta centrada en acompañar a las comunidades en la gestión de que las mismas realicen para satisfacer sus necesidades. En Tavaí desean llegar a sus 21comunidades. En el 2008 llegaron a trabajar con 11, en el 2009 con 6 más, en el 2010 con 4 restantes. Están trabajando con 12 escuelas. El apoyo financiero lo tienen de la organización española “Ayuda en Acción”. La oficina queda en Tavaí, al costado de la Iglesia Católica principal. Tienen coordinador para el distrito y otros por localidad y áreas de trabajo. Se iniciará en el 2009, en la comunidad Tavá Pora, un proyecto de estimulación oportuna dirigido a niñas y niños de 0 a 5 años que permitirá desarrollar un modelo de aprendizaje y generar habilidades hacia parte de la población infantil que no cuenta con propuestas adecuadas al medio rural. El mismo será apoyado por el MEC y la SNNA a través del Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial y Preescolar. Apoyan a los programas de alfabetización de la zona, en la”gestión” y no en la parte pedagógica ni materiales. La organización sirve de nexo entre las comunidades y el MEC. 3.2 SAN MIGUELITO San Miguelito se encuentra a 27 kms. de Tavaí, es un asentamiento de 30 años. Una zona agrícola básicamente para seguridad alimentaría y soja. Existen aproximadamente 48 familias. Cada familia por lo menos tiene 10 hectáreas con documentos, casi todas utilizan la producción para ellas mismas, sola una alquila su tierra para el cultivo de soja. No tienen acceso a energía eléctrica, están en un proceso de gestión. La cooperadora escolar está realizando dicha gestión, apoyada por la intendencia. Se realizó todo el proceso de solicitud, pero a partir del cambio de gobierno no se concretizo. Expresan que sólo faltan cables. Y ven la importancia de la misma para la escuela, fundamentalmente para la ejecución plena del programa de alfabetización “Yo si


puedo”. Necesitan para la comunidad 7.000 metros de cable y para la escuela solo 2.500 ms., con un costo de 1.500 gs. por metro. El camino es de tierra, no tienen transporte público. El único que pasa es a 7 kms y es el que viene de Tava Pora para ir a María Auxiliadora, Itapúa. En tiempo de lluvias el acceso es imposible. Tienen un puesto de salud con la visita de una enfermera una vez a la semana. En la comunidad trabajan dos organizaciones, una de la propia comunidad que es la Cooperadora Escolar y otra CECTEC apoyando un proyecto de viviendas para docentes. La única escuela de la zona es “San Roque No Nato”, gestionada por la propia comunidad con primer y segundo ciclo, plurigrado en los 2 turnos. En el turno mañana, 4° y 5° grado y, en el turno tarde 3° y 6° grado. 52 niños/as en total. 2 docentes, que viven, uno hace 7 años en el predio de la escuela y otro hace 4 años. Varón y mujer. Ambos tienen un solo rubro cada uno. No tienen educación inicial. Específicamente preescolar. La deserción de los/as niños/as se da bastante a partir de los 12 años por el trabajo de agricultura. Empezaron con 58, actualmente son 52. Los niños varones son los que desertan más. La Educación de adultos con el programa “Yo si puedo” empezó en agosto, pero con las dificultades eléctricas no avanzaron los contenidos dados a través del medio audiovisual, si avanzaron en matemáticas, con el cuadernillo llegando a comprender la numeración hasta mil. Expresaron interés por el programa, la propia comunidad la solicito. Pero la falta de energía eléctrica influyo en la asistencia sistemática del total de inscriptos/as, empezaron 21 y están en proceso 13 (7 mujeres y 6 varones), porque el desarrollo de las clases lo hacen al final de la tarde por los quehaceres domésticos de las mujeres, y al no haber luz, a llegar al anochecer, deben retirarse antes. El secretario de la cooperadora escolar se encuentra dentro del programa. La intervención de las técnicas de Educación de Adultos del MEC (la de Asunción, Juan Nepomuceno y Tavaí) en la visita realizada con la consultoría, fue rápida sin dar muchas respuestas de cómo continuar los docentes con el programa sin la luz eléctrica, ni sugerencias de un tiempo prudencial en que las mismas podrían ofrecer alguna respuesta o actividades de acompañamiento. Se detuvieron más en escuchar, alagar que habían igual continuado con el programa y pagar los honorarios. Se observo mucho interés y autogestión por parte del Secretario General de la Cooperadora Escolar y los docentes. Esta actitud es una fortaleza para potenciar cualquier programa de alfabetización en esta comunidad. Además cuentan con el apoyo de CECTEC.


3.3 TAVÁ PORA a. Descripción de la comunidad campesina Características laborales: Agricultura para la microproducción y autoconsumo de soja, algodón, maíz y poroto. Los brasileros y cooperativas agrícolas de la zona cultivan girasol y soja. El año 2008, no fue mucha producción por la sequía, no hubo ganancias para las familias. El trabajador principal es el varón, padre o hijos mayores a partir de los 12 años aproximadamente. No se observo que los niños y las niñas más pequeños/as participen como una actividad constante de apoyo laboral a su padre, sí compartieron que van a veces a la “chacra para jugar un rato”. La mujer (madre, abuela, tías y hermanas mayores) se encargan del cuidado de la casa y producción para el autoconsumo a través de la cría de animales: gallinas, chancho y vaca. Los hogares que poseen estos animales, más algún apoyo material para la agricultura (una camioneta, tractor, entre otros) son considerados “ricos” (yheta iplata). Tienen mas recursos para la sobrevivencia, venden la gallina y el chancho en la zona y a sus propios vecinos. Los huevos de la gallina y la carne del chancho son apreciados. Otra actividad laboral, no muy generalizada es el “comercio”, se observo alrededor de los 4 kms. donde están ubicadas las familias tres almacenes, responsables las mujeres. En dichos lugares se venden insumos básicos para el consumo doméstico como: aceite, arroz, pan, sal, gaseosa, jabón, azúcar, fideos, etc. Muchas tierras son alquiladas para el cultivo de soja, los campesinos que mas hectáreas de tierra tienen alquilan a otros de la misma localidad para su producción y también a brasileros. Se observa, de esta manera, una relación de dependencia entre los mismos campesinos, del “dueño de la tierra” y “el agricultor”. Aproximadamente el ingreso mensual de las familias es de 600.000 gs. En la zona esta creciendo mucho el cultivo de la soja, por lo tanto un aumento de la desforestación. Se observo muchas maderas cortadas, tronco grandes de árboles cortados en el monte y alrededor de las casas. Inclusive en las hectáreas correspondientes a la comunidad indígena “Pacurí”. (ver fotos) Acceso a servicios básicos: Vivienda, agua, luz, caminos y comunicación tecnológica En todas las familias observadas, el 100% tienen construidas sus viviendas de madera. Las más pequeñas tienen sólo una pieza, teniendo un espacio para cocinar afuera en frente de la misma con un techo encima. Las medianas entre 2 y tres piezas son utilizadas en su mayoría como cuarto para dormir, y los espacios para la alimentación como la cocina y el comedor (concepción urbana) están aparte de la propia casa. Inclusive “el comer” las comidas principales del día (concepción urbana) lo hacen en una habitación con una mesa para apoyar los alimentos o directamente fuera de la casa en el patio. Y las viviendas mas grandes tienen 5 habitaciones o más y la cocina esta aparte de toda la casa, como una habitación diferente, también las mismas


son las únicas que están “pintadas”, las otras solo se quedan con el color de la propia madera. (ver fotos) Los residuos de la casa y de los habitantes son tirados, los primeros, en el mismo patio de la casa, luego quemándolos, y los segundos, en una letrina. El 90% tienen agua de pozo, las restantes son, o de un arroyo o manantial. No existe agua potable. Tampoco el acceso a la energía eléctrica es total para todas las familias, solo el 50%, las otras, sobre todo las que están en zona alta, no la tienen. Pero, tampoco la energía es constante, en varias ocasiones sufren de “tensión baja”, sobre todo a la noche. El costo de la energía varía entre 100 mil a 200 mil guaraníes mensuales. Un alto costo para las familias, según expresadas por las mismas. Para que una familia tenga energía eléctrica debe autogestionar la instalación del medidor, la cantidad de cable necesario para llegar hasta el lugar donde esta residiendo, esto implica mucho costo para las mismas. La ANDE, no se acerca a la comunidad para ofrecer la energía. El camino en parte es de tierra y otra empedrada. En tiempo de lluvias el acceso es dificil en las zonas con tierra. No tienen colectivos internos, solo uno, que pasa una vez al día y va al departamento de Itapúa cruzando por Tavá Pora para llegar hasta Maria Auxiliadora, distrito correspondiente a Itapúa. El 100% de las familias poseen telefonía celular, no gestionan la de COPACO, expresan que es mas cara que la celular, pero los locales para la recarga no existen en la localidad, hay que viajar hasta Tavaí, que sólo en horas determinadas atienden, no se consigue a la noche. Fue muy llamativo no encontrar TV, solo dos familias lo tenían, inclusive las que más posibilidades económicas y energía eléctrica no la tenían, sí la radio, en todas. No existen periódicos en la zona, ni de Tavaí que llegue hasta el lugar. Instituciones educativas para los/as niños/as En la zona existe una sola escuela “San Francisco de Asís” con 4 docentes, desde el preescolar al 6 ° grado. 150 alumnos/as en dos turnos, mañana y tarde. Con apoyo de CECTEC se iniciara “educación inicial”, actualmente están gestionando con las familias el equipamiento y adecuación de los juegos. Este apoyo se encuentra dentro del marco del Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial y Preescolar del MEC, en convenio con la SNNA. También, CECTEC, acompaña la capacitación de los docentes de EEB en los temas de medio ambiente, derechos humanos y género. El trabajo de la docente del preescolar no es valorado como bueno por el director y por las madres. Es de Tavaí. Esta siendo la especialización en Educación Inicial en San Juan Nepomuceno. Falta mucho a la escuela, va una vez por semana y no realiza las intervenciones educativas pertinentes para la edad de los niños de 5 años como: lectura de cuentos, trabajos plásticos, adecuación de la sala, entre otros. Con CECTEC, se gestionará el 7º grado con educación agropecuaria. La solicitud de apertura se esta realizando al MEC y al Ministerio de Agricultura y Ganadería. Es una necesidad muy sentida por la comunidad. En todas las entrevistas manifiestan que sus


hijos/as dejan de ir a la escuela porque no existe el 3º ciclo ni bachillerato en el barrio. Deben ir hasta el pueblo Tavaí, que queda muy alejado para los/as jóvenes, quienes no pueden ir solos por la falta de transporte público. La escuela no posee agua, los están gestionando para tenerlo desde un “pozo” a través de una red domiciliaria. Tiene energía eléctrica. Y es el único local comunitario que tiene el barrio para realizar otras actividades. La Supervisión Pedagógica y Administrativa de Educación de Adultos del MEC: No existe una buena percepción del trabajo de las supervisoras. La pedagógica se encuentra en San Juan Nepomuceno y la Administrativa en Tavaí, es esposa del intendente actual. No reciben visitas de apoyo técnico, no apoyan a las necesidades de la comunidad. Según la percepción de los docentes y algunas familias la supervisora administrativa solo se moviliza y apoya cuando hay que hacer un favor político Instituciones de salud para los/as niños/as: La comunidad sólo tiene un puesto de salud, atendido por una enfermera una vez a la semana. En Tavai hay un Centro de Salud que no tiene médico, también los pobladores consultan en el Centro de Salud de María Auxiliadora. El apoyo de CECTEC en el área de salud es en la parte de infraestructura, mejoramiento del dispensario, en el traslado de las profesionales a cada localidad y capacitación de promotores de salud. El control prenatal lo hacen en Tavaí o en María Auxiliadora, todas mencionaron que van una vez al mes, pero no recibieron ninguna instrucción para el consumo de vitaminas durante el embarazo y el amamantamiento. Tampoco le ofrecieron gratis los suplementos. EL control de la vacunación por parte del personal del MPS y BS es muy dudoso. Todos los niños y las niñas tienen libreta de vacunación, según las madres están al día con la vacunación, pero al observar la libreta se ve incompleta y la enfermera que viene una vez a la semana les dice que están completas. El control a los bebes en peso, talla y perímetro cefálico, también es dudoso. Según las madres les lleva a su control, y la enfermera le pesa y le mide, pero no es anotado el proceso de crecimiento en cada consulta. Este hecho les llamo la atención a las madres, el darse cuenta de la importancia de leer y comprender el control del crecimiento y la vacunación de sus hijos/as, exigiendo una buena atención e información por parte de los profesionales de la salud. La atención en el centro de salud es gratuita, pero no los medicamentos, lo deben comprar de la farmacia de Tavai. En Tava Pora no hay farmacia, están iniciando la construcción de un dispensario en la Escuela. Rol del municipio: El intendente es del partido colorado. Apoyo en la localidad para mejorar los caminos y a la escuela en el traslado de materiales para construcción.


No existe una buena percepción de la gestión del mismo por parte de los docentes, el técnico de CECTEC y algunas familias. Se lo siente ausente. No esta involucrado en la gestión del programa de alfabetización, a pesar que la esposa es supervisora administrativa del MEC. Tampoco el municipio posee una CODENI. Características de la comunidad: prácticas culturales, nivel de organización, existencia de otras organizaciones y sentido comunitario. Tava Porá tiene 25 años, se encuentra a 14 km. de Tavaí y los barrios son: San Francisco, Pacurí, Cuatro í, Cerro iby y Cerro Corá. San Francisco es el barrio donde se realizo el diagnóstico. Tiene 110 familias, aproximadamente 700 pobladores. Sus actividades principales, en las cuales se aglomera toda la comunidad es el día de su patrono “San Francisco” el 4 de octubre, en el cierre del torneo de fútbol de la liga de la zona y en las distintas actividades que es convocada por la escuela y CECTEC como: equipamiento, construcción de las aulas para educación inicial, la instalación del agua de pozo, construcción del dispensario, el curso de alfabetización y la apertura del 7º grado profesional agropecuario, entre otras actividades. El idioma exclusivo es el guaraní en las madres y en los niños y niñas, para los padres también, pero como son el grupo que salen del espacio domestico dedicándose a la agricultura en la cual les posibilita contacto con espacios de comercialización, entienden el castellano y pueden expresarse, no de la manera fluida como lo hacen con el guaraní. Existe una comisión vecinal conformada recientemente, que es percibida por las familias que realizan una buena gestión. Una de las actividades principales que esta organizando para el barrio es conseguir agua potable. Uno de los padres es el presidente y el director de la escuela se encuentra en la comisión directiva. Las familias expresan que existen buenas relaciones entre los vecinos demostrado en la solidaridad y en “no pelearse” entre ellos. La solidaridad se manifiesta cuando algún miembro de la comunidad se enferma. Sin embargo, según, los integrantes de la comisión directiva de la comisión es difícil convocar y organizar actividades con todos, se necesita tener “mucha paciencia y perseverancia”. Aún así, se ha percibido en las familias que se encuentran a gusto en el barrio desarrollando un “sentido de pertenencia” La comunidad no percibe como necesidad espacios, actividades ni servicios de atención de salud con calidad para los niños y las niñas más pequeños/as. Sólo ven la participación de los/as mismos/as en la escuela, a través del preescolar o cuando se inicie el proyecto de educación inicial que todavía no es lo suficientemente valorado ni comprendido. No existe un cuidado o educación comunitaria hacia los/as niños/as. Tampoco, un espacio o actividades alternativas para los adolescentes, sobre todo con una realidad que no poseen el 3º ciclo y bachillerato, causa principal de la deserción escolar en los jóvenes. También sólo se ve a la escuela con la apertura del 7º grado, una opción para los jóvenes.


La participación en el curso de alfabetización es una oportunidad de “encuentro comunitario” entre adultos (mujeres y jóvenes) y los/as niños/as. Antes de iniciar la clase vienen más temprano y se encuentran las madres y abuelas y comparten su cotidianidad, sus problemas con sus hijos/as y con ellas mismas, y mientras ellas están esperando al docente conversando en grupo, sus hijos/as juegan en el parque de la escuela. Único espacio recreativo que tienen los/as niños/as en la comunidad y donde pueden fortalecer su desarrollo motriz grueso, además de los árboles de la zona. b. Descripción de las familias cuyos miembros asisten al programa de

alfabetización

Estructura familiar: Tipo de relación y cantidad de miembros El 90% de las familias están conformadas por una estructura “nuclear” (padre-madre-hijos/as) y un 8% familia “extensa” (además de la pareja, los/as abuelos/as y los/as tíos/as) y 2% familia “ensambladas” (conformación de nuevas parejas. El varón es padrastro de los/as hijos/as de su pareja y padre de los nuevos hijos/as, no se observo el rol de “madrastra”) El promedio de cantidad de los hijos es 8. La edad promedio de las madres y los padres oscila entre 30 a 42 años. Solo una madre tenía 22 años, la misma tenía una sola hija, la primera, de 1 año. En la mayoría de las parejas sus hijos/as en primera infancia eran los penúltimos o últimos. La presencia adulta constante con los niños/as es la “madre”, por lo tanto la responsable directa de la educación cotidiana. Este rol es explicitado por ellas mismas y por los padres. En casi todas las observaciones realizadas se ha notado “un buen trato físico y emocional” de las mismas hacia sus hijos/as manifestándolos a través del cariño y el diálogo. Sólo en dos se presencio maltrato físico y verbal hacia una niña y un niño. La presencia del “padre” también es constante, pero con menos tiempo en los hogares por su actividad laboral agropecuaria, su presencia es en horas de la noche y los fines de semana. En todas las observaciones se percibió una relación “afectuosa” con expresiones corporales como: el abrazo, los besos y el regazo. En los momentos de la aplicación de la EOD el apoyo del papá fue crucial, sobre todo para el primer encuentro, en que los/as entrevistadores/as éramos extraños para los/as niños/as, él fue una figura “contenedora” frente estímulos muy nuevos: otros adultos y materiales no pertenecientes a su contexto. La relación con las abuelas, fue la más observada. También se percibió “buen trato”. Las mismas se encargaban también del cuidado y la educación de los/as niños/as. Las hermanas mayores tenían designado el rol de cuidar a los más pequeños/as. Varias tenían mayor conciencia y conocimiento del desarrollo de sus hermanitos/as. Los hermanos más grandes se ocupaban de ayudar al padre en la chacra. Sólo en una familia se observo la presencia de tíos y tías, que también apoyaban en la crianza de los/as niños/as. La migración de los padres no fue un hecho constante, sólo en dos casos, las madres se encontraban en otra ciudad, y el cuidado estaba a cargo de la abuela o el padre.


Pautas de crianza para los/as niños/as de 0 a 6 años: 1. Concepción de cómo educar Se ha observado en la relación, dos pautas de crianza principales y manifestados por los mismos padres. Uno, es el “diálogo”, y otro “la observación”, “hay que explicarles, hacerles entender, es la única manera que crezcan bien”. El estilo de criar a través del diálogo se observa en los cuidados, en la prevención de los accidentes y en la puesta de límites. La “observación” que es “atenderle a cada rato, mirarle toda la hora para que no le pase nada” es la presencia protectora del adulto frente a la necesidad de exploración, juego, y experimentación de los/as niños/a en su primera infancia. Esta manera de estar atentos, es la manera de permitir “el juego”. Sin conciencia de la familia, que el permitir la exploración y experimentación creativa del niño/a con la “atención y mirada cercana” es acompañar su desarrollo. La educación según género se observaba en la distribución de las tareas. Las mujeres responsabilizándose de lo doméstico (cuidado de la casa, niños/as y la producción para el autoconsumo) y los varones en la actividad laboral. Pero esta distribución se realizaba con los/as niños/as más grandes, a partir de los 10 a 12 años. Las niñas de esa edad ayudaban con el cuidado de los/as pequeños/as y los niños en la chacra. No se observo que las niñas de primera infancia se hagan cargo de tareas pesadas de la casa ni el cuidado de bebes, y los varones solo van a la chacra para jugar, pero bajo el cuidado de los hermanos mayores. No se percibió que esta distribución de roles y tareas generará conflictos entre ellos, forma parte de su aprendizaje y desarrollo, según la concepción de las familias, “lo único que hay para hacer y vivir acá es la agricultura para los varones y lo tienen que aprender” (papá), “ ¿qué es lo que puedo estudiar más?, no hay para ser enfermera, peluquera, maestra cuesta caro y esta lejos, tengo que cuidarles a mis hermanos y ayudarle a mi mamá”(hna. mayor, 16 años) 2. Concepción de desarrollo de la infancia: En el proceso de la entrevista y la observación existía poca conciencia y memoria de la secuencia de desarrollo de los/as niños/as, pero sí una certeza, que estar cerca y dialogar, era la mejor educación que le podrían brindar. No existía conocimiento de estimular las áreas de desarrollo. La ausencia de juguetes “elaborados” (pelotas, muñecas, figuras, etc.) se daba en todos los hogares. Tampoco conciencia de la importancia del control de la salud (vacunación y nutrición), pero no por falta de voluntad o por la situación de pobreza, sino porque, ninguna institución de la estructura del estado (MEC: educación escolar básica y adultos, MSP y BS y la Municipalidad) han asumido su responsabilidad de transferir información y capacitación pertinente para el óptimo desarrollo de los/as niños/as en la zona. Se observa una situación de pobreza “homogénea” en todas las familias. En la comunidad no existe agua potable, todos tienen letrina, no hay acceso completo a la energía eléctrica, una producción agrícola que sirve solo para la supervivencia, sin trasporte público, con poca comunicación, con una atención de salud y educación


limitada. Pero, a los/as niños/as se los observaba “queridos/as”, solo con una familia se registro una “desidia” y los/as niños/as en la misma presentan un nivel grave de desarrollo. 3. Concepciones de cuidados de salud a los/as niño/as El Control prenatal esta asumido que se debe hacer como mínimo mensualmente. El 90% manifestaron no tener dificultades en su embarazo, el 10% restante padecieron de anemia, presión alta, desprendimiento de placenta y tirisia. Todas estas enfermedades fueron diagnosticadas en el proceso del control natal y fueron tratadas. La alimentación estaba basada en lo que consumían los otros miembros de familia, no realizaban otros cuidados especiales en esta etapa. En los controles no le recetaban suplementos vitamínicos, sólo en el caso de la madre que tuvo anemia. Esto es una intervención muy notable desde el MSP y BS con esta población, pues todas son mujeres multíparas con un espaciamiento de un embarazo a otro entre 2 a 4 años. Es sabido que el embarazo es un proceso bioquímico muy intenso en el cuerpo de la mujer que exige la consumición de suplementos y una dieta nutritiva mas controlada por su salud y la de su bebe/a. Todos los partos fueron “normales”, dos con complemento químico: inducción y anestesia epidural. El 50% domiciliario y el otro en el Centro de Salud de Tavaí o María Auxiliadora, en ninguna entrevista el parto por cesárea no era concebido como una opción, solo si había complicaciones. Existía una práctica de control inmediato después del parto domiciliario por el centro de salud. El parto domiciliario se realizaba por dos razones principales: uno, porque no existía tiempo suficiente para llegar al centro cuando se iniciaba las contracciones, y otro, no conseguía transporte para un traslado rápido. Todos los niños y las niñas tienen libreta de salud, pero incompletas en el registro de vacunación y proceso de crecimiento (peso, talla y perímetro cefálico). Esta realidad fue corroborada en todas las familias, todas decían que la vacunación esta completa y que la enfermera que va al lugar una vez a la semana lo confirmaba, sin embargo no estaba registrado en el material. Aquí se observaba una preocupación por parte de las familias por la salud de sus hijos/as, pero no existe un asesoramiento ni control pertinente por los/as técnicos/as. Y al no comprender la importancia de la utilización de la libreta (control de prevención de enfermedades por la vacunación y del crecimiento), de la obligación del MSP y BS de registrar y el no saber “leer” les limita a exigir el derecho de atención a la salud con calidad. Esta realidad tomo conciencia en varias madres, en el momento de las preguntas sobre salud. Al no entender las partes de la libreta, se dieron cuenta de la importancia de leer.


El amamantamiento es hasta los 1 año, 6 meses o 2 años y exclusivo los primeros 6 meses. La alimentación posterior y parte de la costumbre familiar es el poroto, el caldo del huevo, reviro (harina, sal y aceite), no es frecuente la consumición de carne vacuna ni ovívora. En las familias con más recursos de producción de alimentación de autoconsumo la leche de vaca directa se realiza varias veces al día utilizando como panificado la “chipa guazú”. Como almuerzo y cena estaba presente la carne de la gallina con fideos. Los problemas de salud mas presentes en los/as niños/as son: respiratorios (el pecho “chia”) gripe y casos de neumonía, parásitos y desnutrición. No son tratados sistemáticamente por desconocimiento de cómo hacerlos por las madres y por falta de recursos económicos para trasladarse hasta el centro de salud u hospitales de las ciudades de Encarnación y San Juan Nepomuceno para realizarse estudios especializados como: análisis de sangre, tomografía, etc. El cuidado de los accidentes domésticos esta basado en la “atención constante” y el “diálogo”. Cuando están enfermos se los lleva al centro de salud, ya no tienen la práctica de utilizar remedios naturales, según uno de los padres “los remedios de las plantas ya no curan como antes”. La higiene y el aseo en los/as niños/as en el contexto rural tiene otras prácticas. Las viviendas y el lugar físico alrededor de las mismas es todo tierra y vegetación. No existen patios con pisos de baldoza o piedras. Solo dentro de algunas casas. Por lo tanto el contacto cotidiano de los/as niños/as es con la tierra. El acceso constante al agua no existe. Algunos para bañarse deben ir hasta el arroyo o juntar el agua del pozo en un balde, y esto sólo se hace una vez al día, antes de acostarse. La práctica de lavarse las manos antes de comer y después de venir de la letrina no esta incorporado, talvez sea por esta dificultad de acceder al agua inmediatamente, cada vez que se necesita, porque la casa no tienen cañerías simples que puedan hacer correr el agua desde el pozo a otro lugar de la vivienda. También por falta de información y capacitación de la importancia de la higiene para la salud. Se deduce que existe una presencia básica del MSP y BS: control prenatal, asistencia al parto, orientación para el amamantamiento exclusivo los 6 primeros meses, otorgamiento de libreta de salud, control de vacunación, visita semanal en el puesto de salud. Pero no con la calidad pertinente: los registros de la vacunación en la libreta de salud no es sistemática, no recetan suplementos vitamínicos, no otorgan medicamentos ni vitaminas de bajo costo. No existen médicos en el centro de salud. Toda la atención materno infantil esta bajo la responsabilidad de un equipo de enfermeras. Cuando algún niño o niña debe hacerse estudios como sangre, tomografía, no existe gestión para apoyar a las familias para que no sean costosos. Las familias


deciden directamente no continuar con ningún estudio por no tener posibilidades económicas y si se necesita hacer un tratamiento sistemático el traslado constante al pueblo de Tavaí o María Auxiliadora es casi imposible. Y cuando es un tratamiento más complicado los hospitales de Encarnación y San Juan Nepomuceno son los únicos que tienen equipamiento. Por lo tanto, las madres desisten, porque implica viajar con todos sus hijos y pagar mucho en traslado (al no existir colectivo interno, implica alquilar o pagar combustible de las motos de los vecinos o de la camioneta de algunos pocos que la tienen en el barrio). c. Descripción de la educación de los adultos que conviven con los/as

niños/as

Nivel de escolarización: El nivel de escolarización materno el promedio ha llegado hasta el 3º grado, sólo dos, hasta el 6º grado. Los padres no tienen diferencia con las mujeres, también han llegado hasta el 3º grado, solo uno llego hasta el 7º grado. Los otros adultos y niños/as significativos como, los abuelos y las abuelas, también no tienen la escolaridad culminada, tampoco los/as tíos/as, ni los hermanos mayores, quienes se encuentran con “extraedad”, por ejemplo: los que tienen 14 años recién terminan el 6º grado, los de 11 años están en 4º grado. Las causas que afectan a todos los miembros de una familia no haber culminado su escolarización y tener grados de analfabetismo, según expresado por los mismos, están relacionadas fundamentalmente por no tener acceso cercano para los jóvenes para culminar sus estudios, y para los adultos, en su época de infancia, no era valorado ir a la escuela, no era priorización. Existía algún problema familiar (enfermedad, muerte, migración, etc.) la decisión de algún cambio afectaba al/a niño/a, “ya no ir más a la escuela”. La “extraedad” es debido a la repitencia. Todas las familias cuyos hijos/as están atrasados en la escuela expresan porque repitieron uno o dos grados, específicamente a partir del 2º ciclo y es por “akane”. Es decir la responsabilidad esta centrada sólo en el niño/a, no es cuestionada la intervención de la escuela. La repitencia, la extraedad y la deserción escolar por parte de los/as niño/as y adolescentes no es “percibido como un problema”. Es aceptado porque existe una historia familiar y comunitaria que la educación escolarizada “no sirve mucho, igual se puede trabajar en la agricultura, en la casa y ser madre y esposa”. ( joven de 16 años). Por lo tanto la proyección de vida de los/as jóvenes es ser agricultor para los varones y tener una familia para las mujeres, y los adultos, confirmar esta visión de mundo rural sin educación, no apoyando o estimulando a sus niños/as , “es akane no paso de grado, no va ir más a la escuela”. La educación inicial y preescolar, es mucho menos percibido como importante. Existiendo el preescolar en la zona, no es “obligación” llevarle a la escuela a los 5 años,


algunos van porque existe en la escuela, pero no con sistematicidad, inclusive sabiendo muchas madres la mala calidad de la docencia, no reclaman una atención mejor. Implementación del programa de alfabetización El programa “Yo si puedo” se inicio desde el mes de agosto. Cuando se realizó la primera visita con las técnicas del MEC en noviembre, el curso se había paralizado por problemas técnicos de la TV, pero tampoco los docentes buscaron otras alternativas, desarrollando otros contenidos o probando otras metodologías. Y, por supuesto, una deserción de los participantes, de 18 inscriptos, 8 se quedaron. En las dos visitas posteriores, se ha observado un éxito en el aumento de las/os participantes, debido a dos razones. Una, es el compromiso del nuevo docente. Estudiante del 3º año de licenciatura de Ciencias Sociales, miembro de la misma comunidad, joven agricultor de 22 años (trabaja en agricultura con el padre hasta que termine sus estudios) y fue elegido por la comunidad. El educador hizo un proceso de convocatoria visitando casa por casa relacionándose con las familias y demuestra mucho interés en formarse como educador de jóvenes y adultos. La otra razón que estimulo la presencia de los/as participantes fue el proceso de diagnóstico realizado con las familias y sus niños/as. Las familias se sintieron valorizadas por la evaluación que se realizaba a sus niños/as y que fueron elegidas para ese objetivo, porque participaban en el curso. También percibían que el programa era importante para ellas, pues de esa manera podían ayudarle mejor a sus hijos e hijas, aprender el castellano, a leer, a escribir y a ver la televisión. El curso continúa con 30 inscriptos, aunque participan a veces más de 40. El 90% son mujeres madres, abuelas y jóvenes (hermanas mayores), existen algunos varones jóvenes y muchos niños/as, hijos/as de las madres. Se realiza dos veces por semana, lunes y jueves de 18:30 hs. a 20.00 hs. En las entrevistas, los padres manifestaron interés en participar del curso, pero aludían al problema del horario y los días por el trabajo en el campo. Aunque manifestaban este interés, tampoco proponían alternativas al docente responsable; delegaban a las mujeres la participación. El docente no sabía qué respuestas darles a los padres, no tenía ningún tipo de acompañamiento desde el MEC, ni capacitación. En esta circunstancia, la consultora intervino, sugiriendo realizar otros horarios y los fines de semana, pero esto implicaba, primero confirmar con los/as técnicos/as del MEC, si habría recursos en honorarios y materiales para organizar otro grupo de alfabetización. El docente no se siente seguro en sus intervenciones, no ha recibido capacitación ni orientación alguna. El desarrollo de la clase esta basado fundamentalmente en observar la TV y copiar su contenido, no se realiza ninguna conexión con su realidad ni orientaciones de prácticas o tareas para reforzar lo observado. Monitoreo de los técnicos del MEC En 5 meses del inicio del programa, desde agosto a diciembre, sólo vinieron 2 veces las técnicas del MEC. Una al entregar los materiales, otra en noviembre, en la visita que participo la consultora. Según expresiones del director “vinieron solo dos veces y a


los apurones. En Castor Cué no le pagaron todavía al docente”. No recibieron ninguna orientación ni capacitación, ni materiales suficientes para las participantes. En las observaciones realizadas por la consultoría, se noto un monitoreo con un enfoque mas hacia el “control” que el de “acompañamiento”. El objetivo era corroborar si usaban la TV, si tenían una planilla de inscriptos, si el docente responsable fue elegido por la comunidad constatada en un acta y pagar los honorarios atrasados. En los tres lugares, San Miguelito, Tavá Pora y la comunidad religiosa, la visita fue rápida, con intervenciones autoritarias, sin actitud de escucha y descalificación hacia el trabajo de los docentes. En ningún momento se evaluó sobre la pertinencia del programa y posibles estrategias para su fortalecimiento. Tampoco las técnicas aprovecharon el viaje de la consultora, previamente informada, para enviar alguna orientación, materiales y honorarios a los docentes. Las pocas y débiles sugerencias estaban centradas en la micro relación entre “docente-método” y no en lo “sociocomunitario”. Dando un ejemplo como la intervención socioeducativa no va más de la “anteojera de la escuela”, las técnicas no tenían conocimiento, ni tampoco manifestaron interés, sobre el trabajo que CECTEC esta realizando en la zona, ni la existencia de una cooperadora escolar y vecinal; pudiendo potencializar sus fortalezas, para mejorar la alfabetización descentralizada de un solo método, aliándose con estas organizaciones. 3.4 NIVEL DE DESARROLLO DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS a. Nivel de dificultad evaluado por rasgo por total de niños y niñas (menos del 50% en el perfil de rasgo): 1. Nº total del 1º al 6º rasgo: 21 niños y niñas de 9 meses, 1 año, 3, 4, 5 y 6 años. 1. Nº total del 7º rasgo: 16 niños/as de 3, 4, 5 y 6 años. 3. Nº total del 8º rasgo: 6 niños/as de 5 y 6 años Tabla Nº 5: Relación rasgo por total de NN

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El rasgo “reacción motriz” esta relacionada con el desarrollo motriz fino y “preceptomotriz” con el desarrollo motor grueso-fino como medio para la búsqueda, las exploraciones, que a medida que va creciendo en edad se materializa en la representación gráfica. Aquí tenemos una dificultad en el desarrollo de matricidad fina que luego influirá en el proceso de aprendizaje de la “escritura”. En el rasgo “somática” que es el desarrollo motriz grueso relacionado directamente con el progreso de la caminata, la utilización de los pies-piernas, la mitad de los/as niños/as tienen un bajo nivel. Pero no es preocupante, por que la EOC plantea conductas relacionadas a un contexto urbano como: “Escalera, triciclo, escalones y hamaca”. De las cuales la que se pudo suplementar fue la de “trepar a los árboles” que se evalúa la misma capacidad motora gruesa como en la escalera y triciclo, pero no lo de la hamaca. En el rasgo “comunicación” la mitad de los/as niños/as llegaron a un nivel menor, pero tampoco es preocupante. Por lo siguiente: La mayoría de las conductas no se podían observar, y sólo se tenía información de los adultos, quienes no podrían dar mucha precisión, por que tienen que ver con el desarrollo del lenguaje en base a los juegos de la imaginación e imitación, por ejemplo: “crea un ser imaginario y le inventa un nombre” y como lo analizamos en apartados anteriores las familias con muchos hijos/as no manifestaban conciencia del desarrollo de varias conductas. Tabla Nº 8: 4 Años. Nº Total: 4 niños/as

RASGOS Nº de niños/as con dificultad en el

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En el rasgo “Senso motriz” a los 5 años son conductas más complejas en la utilización de los sentidos. Una conducta a evaluar es: “puede graduar los colores de más claro a más oscuro”, 3 niños/as no lo pudieron hacer aun teniendo el estimulo presente (se llevo materiales para el efecto). Esta es una capacidad que no es estimulada en el contexto familiar ni escolar. En el rasgo “pensamiento” se evalúa conductas que deben ser estimuladas o fortalecidas en un contexto escolar como, por ejemplo: “hace intentos de sumar o restar sobre un máximo de 10”, “cuenta un cuento a su manera”, “enumera diferencias entre dos dibujos en materia, color y forma” entre otros. Con este resultado en los/as niños/as de 5 años visibilizamos con claridad como la mala calidad del preescolar esta relacionada con el nivel bajo de desarrollo en cognición y razonamiento. El desarrollo motriz grueso (modalidad somático) esta basado en esta edad en la “agilidad” de su coordinación pies-piernas demostrada en las conductas como nadar, la utilización de bicicleta, las cuerdas. No es un área del desarrollo preocupante por que en el contexto tener una bicicleta es sumamente costoso, el “nadar” no es valorizado como importante (los arroyos de la zona no son profundos), sin embargo “el trepar” suple una de estas conductas. Sería, de un gran aporte, realizar una investigación etnográfica para observar con mas tiempo y recursos, cuáles podrían ser otras conductas, además del “trepar” en esta edad que demuestre un desarrollo motriz grueso óptimo. Y “la normativa” en estos/as niños/as no es grave, porque las conductas evaluadas en esta modalidad el 50% están referidas al cumplimiento de tareas en la “escuela”. Y la otra mitad en conductas relacionada a las tareas domésticas, que sí todos lo pudieron hacer.

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48


IV. CONCLUSIONES

4.1 EL NIVEL DE DESARROLLO DE LOS/AS NIÑOS/AS DE PRIMERA INFANCIA (0-6 AÑOS), CUYA FAMILIA ASISTE AL PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN. Resumiendo el análisis de resultados, tenemos, de 21 niños/as, 16 tienen dificultades en su desarrollo en más de un área (Tabla Nº 15). Este resultado es alarmante, por las limitaciones en el desarrollo integral que están atravesando estos niños/as de Tavá Pora. Pero al realizar el análisis por edad y rasgos visibilizamos que los rasgos de niveles bajos en su mayoría están relacionados por un contexto familiar, comunitario-rural y escolar ausentes de potencializar el desarrollo de sus niños/as de primera infancia. Por lo tanto, no es el/la niño/a que “no puede”, o se encuentra en un nivel de discapacidad (solo 1 es probable que tenga un nivel de discapacidad), sino existe un entorno, que no lo esta acompañando; inclusive la discapacidad, es consecuencia de la falta de respuesta y condiciones de los adultos e instituciones responsables. Sin embargo, ya observamos una consecuencia muy negativa en el desarrollo cognitivo, a través de los “rasgos precepto-motriz” y “pensamiento” en los cuales tenemos un bajo nivel en un 81% (tabla nº 14) de los/as niños/as. Son áreas de desarrollo que servirá para un futuro pensamiento abstracto, claves para un aprendizaje escolar óptimo. Es decir, dentro de unos años, estos niños/as va a ir a la escuela, algunos en el 2009 iniciarán el primer grado. Para iniciar el aprendizaje de la lecto-escritura y el pensamiento matemático, estos 21 niños/as deben presentar un nivel de desarrollo “satisfactorio u óptimo”, principalmente en los rasgos de desarrollo motriz fino, preceptomotriz y pensamiento. Si no se interviene a tiempo, llegaran al tercer grado sin escribir, leer, ni comprender; repetirán y, luego desertarán, convirtiéndose en futuros jóvenes y adultos analfabetos, llevando consigo el estigma del “akane” y la escuela, familia y comunidad sin ningún nivel de responsabilidad. Sin embargo, los/as mismos/as presentan un desarrollo satisfactorio en el rasgo de “afectividad”. Esto nos indica, que cualquier intervención todavía puede tener resultados positivos, pues el/la niño/a esta en un buen proceso de desarrollo de construcción de su personalidad, a través de la expresión de sus emociones, la autonomía y la autoestima. Y sobre todo, que este desarrollo lo están pudiendo conseguir por el tipo de estructura familiar y pautas de crianza que posee. Este resultado otorga pistas para un diseño de una intervención socioeducativa con las familias, la comunidad y la escuela (como parte de la comunidad) a favor de sus niños/as, pero debe realizarse con urgencia, pues el tiempo de intervención en la primera infancia debe ser eficaz y a tiempo, de lo contrario las soluciones ya serán paliativas y no de desarrollo. Tabla Nº 15: 76% de los/as niños/as evaluados/as tienen un nivel bajo de desarrollo.


RASGOS EDAD con grados de dificultad,

menos del 50% (16 niños/as)

76%

Secuencia de Conductas

1. Afectividad ------------------ Reacciones placenteras, ansiosas, aversivas, asertivas

2. Somático 5 años Trepar, sentado, andar, saltar, locomoción, correr, agilidad.

3. SensoPerceptivo

1 año Senso somático, tròfico, visual, auditivo, táctil

4. Motricidad 3, 5 años cabeza-tronco, pies y piernas, manos-brazos, manipulación, golpe-lanzamiento y destrezas.

5. Preceptomotriz

1 , 3 , 4 y 6 años buco manual, oculomotriz, audiomotriz, búsqueda,mediación, figura representativa y grafica

6. Comunicación

3 años Reconocimiento, señales, demandas, inhibición, habla,mímicas, gestos, simulación, hábitos cooperativos, aprendizaje social.

7. Pensamiento 3, 4, 5 años Conceptuaciòn, curiosidad, temporal, espacial, numérica,semántica y relacionante.

8. Normatividad

5 años Norma, tarea, escritura, lectura.

4.2 SITUACIÓN COMUNITARIA, FAMILIAR Y EDUCATIVA DE LAS/OS PARTICIPANTES DEL PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN. La comunidad Tavá Pora es una comunidad rural con servicios básicos mínimos, sin agua potable, con dificultades de acceso y sin energía eléctrica para todas las familias. Con un puesto de salud con un profesional que asiste una vez por semana, una escuela que tiene desde el preescolar al 6 grado y con un programa de alfabetización sin acompañamiento. Las familias entrevistadas, todos sus miembros adultos y jóvenes han dejado la escuela. Los adultos, participantes del programa de alfabetización, llegan a un promedio general de escolarización al 3er. grado Sin embargo, es una comunidad con recursos sociales básicos e importantes. Posee dos organizaciones comunitarias, “la cooperadora escolar” y “la comisión vecinal”. También el apoyo de una organización no gubernamental “CECTEC” y, sobre todo, las familias evaluadas son en su mayoría de conformación “nuclear”, otras “extensas” y “ensambladas”, con pautas de crianza hacia sus niños y niñas basadas en el “buen trato” y “diálogo”. Interesadas en alfabetizarse y en acompañar a sus hijos e hijas.


4.3 NIVEL DESARROLLO DE LOS NIÑOS/AS CON EL NIVEL DE ANALFABETISMO DE LAS FAMILIAS Y EL ENTORNO COMUNITARIO RURAL EN SITUACIÓN DE POBREZA a. Nivel de desarrollo y entorno familiar (estructura y pautas de crianza) Los rasgos que no presentaron niveles de desarrollo muy bajos son: afectividad, comunicación y normatividad. Siendo el de “afectividad” el único rasgo con mayor puntaje. “Comunicación” esta relacionado con las áreas: emocional, social y lenguaje. “Normatividad” con la comprensión y realización de reglas o normas materializadas en el juego y en las tareas domésticas y escolares. En la “normatividad” llegan a un nivel medio por ausencia de intervención educativa escolar en la zona. Y la “afectividad” área que esta relacionada directamente con la calidad del vinculo con los adultos: presencia, buen trato, comunicación verbal y corporal que permiten al/a niño/a expresar sus sentimientos placenteros o displacenteros sin ser represivos. Se deduce, que las relaciones familiares “nutritivas” observadas en el buen trato, promoviendo el diálogo y la presencia atenta de los adultos, posibilitó en estos niños/as un buen desarrollo emocional, social y de lenguaje. Es sabido, por investigaciones del desarrollo humano, que éstas áreas están directamente vinculadas con el tipo de relación “nutritiva o destructiva” que el/la niño/a pueda tener en su familia. Es decir, un ser humano, es humano, en la medida que otros seres humanos, lo acompañen dentro de su ambiente y cultura a su desarrollo. También, se pudo contastar, que los/as niños/a que no presentan ninguna dificultad de desarrollo (sólo un promedio del 10%) son pertenecientes de familias no numerosas en niños/as. Es decir, las madres que tenían entre dos a cuatro hijos/as son las que podían estar más presentes para cada uno, inclusive, las mismas, conocían mejor el desarrollo de sus hijos e hijas. Las familias de estos niños/as, aún con un nivel analfabetismo, son un soporte social y afectivo básico para el desarrollo. Pues, en su mayoría, no sufren de abandono, de maltrato ni están a cargo de personas desconocidas. Esto es una fortaleza para la intervención socioeducativa, pues las mismas, con asesoramiento pueden estimular las otras áreas de desarrollo que corresponde más a la dimensión cognitiva, relacionadas a los estímulos del contexto. b. Nivel de desarrollo y analfabetismo de los adultos y entorno comunitario Se pudo constatar en las familias el impacto del “analfabetismo” en la comprensión del uso de la libreta de salud, en la lengua castellana. Este hecho, a las mismas les movilizo, para seguir en el programa de alfabetización. Es probable que la falta de intervención oportuna por parte de las familias sobre la desnutrición, presencia de parásitos y problemas de salud respiratorios ocurriría por esta limitación. Pues no manejan información, ni tampoco la pueden comprender a través de un texto, pues la libreta desarrolla ciertas conductas de cuidado que deben tener las familias con sus niños/as.


También evaluamos que los niveles de desarrollo bajos en lo motriz fino, grueso (en algunos casos) y pensamiento son debido a la ausencia de estímulos en el ambiente familiar rural. Por ejemplo: ausencia de juguetes, de materiales didácticos, utilización de la tijerita, de materiales de diferentes colores y formas, falta de hamacas, triciclos, etc., de estímulos de conductas del pensamiento como: resolución de problemas, narraciones de historias, noción de cantidad, entro otros. Y a nivel comunitario, espacios para la recreación, además de la escuela, no existe. El concepto de parque o plaza no esta incorporado. El desarrollo del pensamiento a través de estímulos concretos del ambiente no depende si este es de un contexto rural o urbano. Se puede potencializar lo que existe en cada ambiente, crear otros que no requiere mucha inversión, pero si conocimiento y compromiso familiar y comunitario para poder formarse y comprometerse con el desarrollo de los niños y las niñas. Pero, la falta de capacitación en salud, nutrición y desarrollo cognitivo no es una responsabilidad única de la familia. También, la escuela y el centro de salud no realizan ningún tipo de intervención para ayudar a las familias en su tarea educativa. Ni la municipalidad y otros entes del estado responsables del medio ambiente no gestionan agua potable y producción de alimentos nutritivos para el crecimiento, elementos cruciales para un ambiente saludable que reducirá la desnutrición y los parásitos. Aunque la comunidad, a través de su comisión vecinal y CECTEC están iniciando varias acciones en las áreas ambientales, producción, salud y educación, todavía en estas intervenciones comunitarias la “mirada” hacia el niño y la niña no esta presente. Cabe destacar en este punto, que tampoco a nivel país, la “atención integral a la primera infancia” es todavía prioridad desde los ministerios: el MEC, el MSP y BS y la SNNA. Se encuentra en proceso la elaboración de una política. Se esta culminando la ejecución del “Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial y Preescolar” que aportó para el cambio en las intervenciones educativas con los/as niños/as pequeños/as, pero que no llegó todavía a tener resultados a nivel nacional. Entonces, tenemos un “conjunto de características de situaciones educativas y comunitarias”: nivel de analfabetismo de las familias y mala calidad de los servicios de las instituciones garantes de derechos (salud, educación, ambiente saludable) que empobrece el desarrollo integral de los niños y las niñas en su primera infancia. Para que las familias y la comunidad puedan cumplir con esta responsabilidad, se necesita un Estado presente y garante de los derechos humanos que ofrezca las condiciones de desarrollo comunitario a favor de la infancia. 4.4 RECOMENDACIONES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE UN PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN EN LA ZONA PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN CON UN ENFOQUE SOCIOCOMUNITARIO d. Capacitación, orientación, seguimiento a los docentes:


Los resultados de la implementación del programa “Yo si puedo”, como con otro método de alfabetización, sin capacitación a los docentes ni monitoreo con un enfoque de “asesoramiento”, no va a producir aprendizajes significativos en los/as participantes. Este acompañamiento no requiere mucho tiempo ni recursos. Pues en la escuela se encuentran dos grupos protagonistas del proceso de aprendizaje, motivados y comprometidos. Uno es el grupo de participantes, y el otro conformado por el director y el docente. Sí requiere, sistematicidad e intervención pertinente de acuerdo a la realidad del grupo. Realizar una visita al mes, organizando un tiempo prudencial para evaluar y planificar con los docentes, entrevistar a las familias y pagar puntualmente los honorarios de los docentes, son actividades sencillas de monitoreo para apoyar el proceso. Además, esta comunidad y los docentes, se sentirán valorados en su trabajo y continuaran el curso sí observan un apoyo legítimo de parte del MEC, de lo contrario existe un gran riesgo de deserción del programa. e. Alianzas con referentes comunitarios y otras organizaciones que trabajan en la zona.

Se tiene otros actores sociales de influencia comunitaria, CECTEC y la Comisión Vecinal, con quienes realizar una alianza seria una estrategia eficaz para apoyar necesidades del programa que se presenten en el transcurso de su implementación. Por ejemplo, citando algunas necesidades observadas: las/os participantes no tienen cuadernos, lápices, borradores, sacapuntas para practicar ejercicios en su casa. A veces la TV no funciona. Las madres van con su hijos/as más pequeños/as con quienes, en ciertos momentos, les dificulta concentrarse en la clase, el docente no recibió ningún pago, no existe ningún ventilador en el aula, etc. Teniendo en cuenta estas necesidades y realizando un diagnostico sencillo con estos actores, inclusive con los propios participantes, varias de éstas limitaciones que pueden influir en el aprendizaje, se pueden solucionar. Esta intervención, puede ser otro tipo de actividad de monitoreo, que luego de un tiempo, la frecuencia de visitar la localidad pueda reducirse, en la medida, que la propia comunidad, se haga cargo del apoyo social que pueda complementar, una intervención pedagógica oportuna. f. Provisión constante de recursos

Relacionada, con los dos puntos anteriores, el proveer los materiales básicos y/o cogestionarlas con la comunidad forma parte de un monitoreo óptimo. No existe el cuadernillo de escritura y de matemáticas para cada participante, tampoco los útiles. Los mismos no fueron proveídos a tiempo ni con la cantidad necesaria por el MEC. Tampoco el docente ha recibido sus honorarios. g. Diseño de modalidades alternativas, descentradas de la escuela sobre todo para los varones y otras mujeres que les dificulta ir hasta el centro educativo.


Existe otro grupo con un número considerado de participantes que desean alfabetizarse, pero tienen dificultades en el tiempo y en la distancia. Los padres por la actividad laboral y algunas mujeres y jóvenes que están más alejadas de la escuela. En base a esta realidad, se podría probar en forma piloto, modalidades alternativas para grupos que no pueden llegar hasta la institución escolar. Organizando otros horarios con una intervención socioeducativa domiciliaria. Esta estrategia implica llegar a las casas de los participantes y realizar una alfabetización al grupo familiar. De esta manera, se llega a todos los miembros, asegurando la participación del varón, reforzando el aprendizaje en los/as niños/as, evitando una deserción con conocimiento del contexto inmediato de las familias. Pero para realizar este tipo de intervención, se necesita previamente capacitación a los docentes, un relevamiento de las familias, el diseño de un plan flexible y monitoreo sistemático. h. Pertinencia educativa y aprendizaje significativo

Respeto al mundo cultural: El programa “Yo si puedo” muestra características que no pertenecen al contexto de las/los participantes, sin embargo la presencia de la TV, tecnología que no existe en la comunidad, es muy atrayente. Y, la posibilidad de observar otras costumbres y “escuchar” el castellano, les motiva para ir al curso. Tal vez, utilizar este medio tecnológico y complementarlo con las necesidades de su contexto, podría potencializar aún más el aprendizaje de los adultos. A continuación se presenta, un análisis con respecto al idioma guaraní. En Tavá Pora, se observo que el “bilingüismo”, no es tal. Es monolingüe guaraní en la mayoría, sobre todo en las mujeres y niños/as. En los varones (parejas y padres), docentes y otros referentes, por su rol social de presencia pública en lo laboral y en el liderazgo comunitario tienen acceso a la escucha de la lengua castellana y les exige, por lo menos, comprender para comunicarse, aunque su expresión oral y escrita no lo puedan realizar. Sin embargo, la propuesta de alfabetización, es desde la lengua castellana donde la mayoría no la escucha, no esta relacionada con su realidad, sobre todo con las mujeres. Se plantea aspectos a profundizar para investigar, a través de las siguientes preguntas: ¿la alfabetización es solo aprender a leer y a escribir en la lengua castellana en una comunidad rural campesina?. Si para las comunidades indígenas se discute que la intervención pertinente para la lectoescritura se debe realizar desde su propia lengua. ¿Por que en una comunidad campesina no desde el guaraní?. Ahora, el castellano también es nuestra otra lengua nacional oficial y es el que posibilita el acceso a informaciones, a otros tipos de conocimientos, de relaciones humanas y comerciales. También es importante aprenderlo, pero, ¿desde dónde debería partir el programa de alfabetización si la misma debería respetar el principio cultural , la lengua como parte de ella?.

Se debe prestar una atención especial en conocer en qué medida estos programas responden a las necesidades específicas de aprendizaje de las mujeres, las minorías


étnicas y culturales, los grupos en situación de pobreza, y otras categorías de educandos con necesidades de aprendizaje especiales.

Fortalecimiento al sentido de pertenencia, comunitario: El poder acceder a una educación de jóvenes y adultos en la comunidad, puede ser una de las estrategias que ayude a reducir la migración y el analfabetismo. Según la expresión de uno de los padres, no termino la escuela porque en su pueblo no había más grados y no quería dejar su lugar conocido “así las personas se quedan en su lugar, en su tierra, yo no me fui a otro lado, mí padre quería llevarme a estudiar, pero me sentía kogua”

Educación de adultos desde la educación inicial de sus niños/as: Sería un aporte importante e innovador para la realidad de Tavá Pora, “diseñar una metodología de alfabetización basada en la comprensión del desarrollo de la primera infancia”. Este diseño trabajaría con dos problemáticas sociales, una el “analfabetismo”, y otra “las dificultades de desarrollo en los/as niños/as”, prevención de futuros adultos analfabetos. Todas las participantes son madres que tienen hijos/as pequeños/as. Ellas con sus parejas, tienen una fortaleza fundamental para su hijo/a, “el afecto”, pero no tienen el “conocimiento ni la habilidad” de estimular de forma integral el desarrollo del mismo.

Analizando, desde un hecho real que ocurrió en la evaluación, un ejemplo de una intervención pedagógica que se podría experimentar. “La utilización de la libreta de salud como libro de lectura”: Aprender el nombre de las vacunas, con qué enfermedades están relacionadas, qué tipo de prevención realizan, las edades en que se les debe aplicar, probablemente, sin ninguna dificultad estarían leyendo las vacunas. Comprender el gráfico de crecimiento por edad y sexo, les estaría iniciando con algunos contenidos de la matemática, entre otros temas potenciales que podrían salir, a partir del “desmenuzamiento” de la libreta de salud. Por supuesto, complementando con las técnicas básicas de motricidad y expresión oral para la lecto-escritura. A, solo de ejemplo, se desea ilustrar, la potencialidad de una alfabetización basado exclusivamente en la necesidad de sus protagonistas principales: la familia y sus niños/as.


4.5 APORTES PARA UNA INVESTIGACIÓN NACIONAL PARA LA MEDICIÓN DEL TIPO I, II Y III DE INDICADORES DE CALIDAD PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DE LA PRIMERA INFANCIA

a. La aplicación del EOD (medición de los indicadores del tipo I). Condiciones para la aplicación en un contexto rural Organización de la “aplicación” teniendo en cuenta estas actividades necesarias a realizarlas:

1. Entablar un nivel de confianza con los referentes comunitarios, quienes posibilitaran el acceso a las familias. Organizando una reunión con los mismos para la comprensión de la evaluación, diseño de un mapeo de las posibles familias y organización de traslado, tiempos y materiales.

2. Identificación de los/as niños/as con sus respectivas familias antes de aplicar los cuestionarios, conjuntamente realizado con los referentes comunitarios.

3. Acompañamiento de los referentes comunitarios en todo el proceso de aplicación.

4. Tres visitas como mínimo, a las familias. Una con un objetivo exploratorio del contexto y de iniciar confianza con la familia, y las otras dos para realizar la aplicación del instrumento completo.

5. Combinar “la entrevista” con un adulto responsable (si es necesario otros miembros de la familia: hnas, abuelas, padre) con “la observación” a los/as niños/as.

6. Conformar para cada aplicación un equipo de recursos humanos integrado por tres: Uno responsables de entrevistar a las familias, otro de observar al/a niño/a, y el, último, de realizar el apoyo logístico: filmación, grabación, registro fotográfico, cuidado de los materiales lúdicos, etc.

7. La conformación del equipo puede estar integrado por estudiantes o profesionales que estén relacionados con niños/as: psicología, educación, enfermería, etc,. Y, por referentes comunitarios, que son aceptados y conocidos por los/as niños/as de la comunidad. Previamente capacitados ambos grupos en la utilización de la EOD.

La participación de referentes comunitarios es una fortaleza en el ahorro de recursos humanos y tiempo para una investigación nacional, pues son de la propia comunidad, no necesitan traslado, y son aceptados por la misma. Pero se debe realizar un proceso de contacto y selección que garantice, que realmente, son aceptados por la comunidad.


8. Asegurar movilidad para el traslado de familia a familia y de los materiales logísticos y lúdicos.

9. Organización de una buena cantidad de materiales lúdicos, organizados por edad, en descartables (que se regalan) y los de uso constante en la aplicación. Tenerlos como mínimo 3 iguales de cada grupo, porque se corre el riesgo de quedarse sin material, cuando no se puede negociar con los/as niños/as la devolución. También, obtenerlos de “buena calidad”, porque las características del viaje y los traslados en caminos no buenos, daña a los mismos.

10. Organizar la cantidad necesaria de multicopias del cuestionario, pues los mismos son extensos y únicos para cada edad.

11. Asegurar comunicación celular que tenga cobertura y llevar reservas de recarga, pues, si se trabaja con varios equipos de aplicación silmutáneamente, la comunicación entre los mismos es crucial para cubrir necesidades de traslado, materiales, imprevistos, etc.

12. Sugerencias de cambio de ítems para un contexto rural. Adaptación nacional del cuestionario:

Realizar una investigación etnográfica para poder rescatar conductas que son estimuladas en un contexto rural campesino e indígena, para incorporarlas para la adaptación del cuestionario. Este tipo de adaptación permite la EOD, pues el proceso de evaluación que plantea es por “secuencia de capacidades”, para lo cual se pueden elegir distintos tipos de conductas de acuerdo al contexto del infante, pero que estén directamente relacionadas con la capacidad o área de desarrollo que se quiera evaluar. Por ejemplo, algunas adaptaciones que se realizaron para esta evaluación: Los ítems: “Cuenta un cuento a su manera”, por “cuenta casos a su manera”. “El caso” es una expresión que usan las familias para contar historias peligrosas, o míticas que ocurren en el campo. Otro ejemplo: “Colecciona figurita y los pega a un álbum”. Las figuritas no existen en ese contexto, pero la conducta de “coleccionar” si, pero “hojas”, entonces el ítem fue cambiado a “colecciona hojitas y los guarda en una caja, en la casa, en el hoyo del árbol, etc”. Otra conducta: “recita poesía infantil” por “recita un rezo”. Todas las familias son religiosas, y van a sus iglesias con sus niños/as, ellos/as aprenden “el rezo”, y lo que explícitamente un padre nos compartió “le gusta repetir los rezos y cantar las alabanzas”. Observando estas conductas del contexto, todas evalúan la capacidad de razonamiento de los/as niños/as campesinos/as. Pero para poder realizar esta adaptación se necesita tres condiciones principales, aprendidas en esta consultoría: 1. Conocer el contexto.


2. Conocer con profundidad las secuencias de desarrollo que se evalúa para poder relacionarlas con las conductas que son estimuladas en el contexto.

3. El buen conocimiento del entrevistador de su cuestionario por grupo de conductas que corresponde a cada rasgo, para poder identificar cuáles son las conductas cambiadas por otras y, verificar, si corresponde al rasgo.

b. Instrumentos de medición de los indicadores del tipo II Y III. Cuestionario y Guía de observación para las familias y referentes comunitarios.

El poder organizar dos tipos de instrumentos con recolección de información de carácter cualitativo, posibilito comprender el contexto inmediato de los/as niños/as y relacionarlo con los niveles de desarrollo. La aplicación de estos instrumentos no pueden realizarse independientemente a los de la EOD, debe ser simultáneamente, porque plantea la mirada hacia al/a niño/a, pero desde su familia y comunidad. También implica organizar los tiempos necesarios con la EOD y controlar el registro de las respuestas y registros de imágenes. El manejo del idioma en guaraní y del cuestionario es clave. Porque, son muchos aspectos a observar y preguntar a las familias que exige entablar un nivel de confianza y generar apertura para poder tener toda la información posible. Los instrumentos elaborados se podrían aplicar en dos momentos como la EOD, para no generar cansancio a los/as entrevistados/as y poder obtener con mayor profundidad la percepción de las familias y descripción del entorno.

4.6 SUGERENCIAS PARA MEJORAR ESTUDIOS SIMILARES

a. Incorporar estudio nutricional: Contar con un equipo de salud para un diagnóstico nutricional, control de vacunación y control de salud global de los/as niños/as. El poder tener un estudio nutricional (nivel de anemia, peso, talla) y de salud general permite obtener con mayor precisión posibles causas de dificultades en el desarrollo físico que estén relacionados a otras áreas del desarrollo, como el motriz y la cognición. Se intento coordinar con el área de salud de CECTEC que esta trabajando en la zona, pero no se pudo realizar por dificultades de tiempo del técnico responsable del área. b. Identificar la inscripción de niños/as: Otro dato, importante para diagnosticar el nivel de cumplimiento de otros derechos, es el derecho a la “identidad” identificando cuáles niños/as estaban inscriptos y otorgar estos datos a las organizaciones de la comunidad para complementar la intervención socioeducativa con las familias. c. Acercamiento con una metodología etnográfica a la comunidad indígena:


A pesar de las dificultades de acercamiento a la comunidad indígena “Pacurí”, la evaluación a sus niños/as y familias no se hubiera podido hacer, si antes no se intervenía con una metodología etnográfica para poder rescatar conductas específicas en los niños/as correspondientes a su cultura y medio físico, que darían información mas precisa para realizar el diagnostico a través de la EOD. También para observar las pautas de crianza de la familia y comunidad. Aún así, pudiéndose realizar este tipo de estudio, en esta comunidad específica se debiera ir con otras propuestas de desarrollo comunitario para conseguir confianza y apoyo por parte de los indígenas. Esto implica conseguir alianza con otras instituciones y presencia de las oficinas del MEC que trabajan con esta población (Dirección de Educación Indígena, Dirección de Escolar Básica responsable de las escuelas indígenas). d. Incorporar un instrumento de medición cuantitativo para evaluar el grado de analfabetismo de las familias: Identificar un instrumento que pueda otorgar datos de los niveles de analfabetismo, puede ayudar a realizar un estudio con mayor precisión, de las influencias de distintos tipos de analfabetismo con el nivel de desarrollo de los/as niños/as. e. Complementar el estudio con un marco teórico: El diagnóstico puede tener un carácter analítico más agudo incorporando reflexiones de un marco teórico que incorpore los siguientes ejes:

• Enfoque de intervención socioeducativa

• Educación Inicial

• Educación de adultos

• Relación entre la educación inicial y adultos

• Desarrollo integral de la primera infancia

• Concepción de familia y comunidad

• Cultura campesina


V. BIBLIOGRAFIA

1. Ministerio de Educación y Cultura, Secretaria de la Niñez y Adolescencia. “Indicadores de desarrollo integral de la primera infancia”. Paraguay.2007

2. Ministerio de Educación y Cultura, Secretaria de la Niñez y Adolescencia. “Indicadores de calidad de atención integral a la primera infancia”. Paraguay.2008

3. Secadas, Francisco. “Escala Observacional del Desarrollo”. Cuaderno de aplicación y corrección. 2º edición revisada. Madrid, TEA, 2005.

VI. ANEXOS:

6.1 ESCALA DE OBSERVACIÓN DE DESARROLLO (Cuaderno de aplicación y corrección) 6.2 SINTESIS DE DESCRIPCIÓN DE LOS RASGOS DE LA EOD 6.3 REVISIÓN DEL CUESTIONARIO POR LOS NIVELVES BAJOS DE DESARROLLO EN: NCR Y AEA 6.4 LISTA DE MATERIALES PARA TRABAJAR CON LOS/AS NIÑOS/AS EN UN CONTEXTO RURAL. MATERIALES DIDÁCTICOS QUE NO EXISTE EN UN CONTEXTO RURAL (NCRM) 6.5 AREAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÒN DE LAS FAMILIAS 6.6 CUESTIONARIO DE ENTREVISTA Y OBSERVACIÓN PARA LAS FAMILIAS 6.7 CUESTIONARIO DE ENTREVISTA A DOCENTES Y OTROS REFERENTES COMUNITARIOS 6.8 DATOS DE CADA NIÑO Y NIÑA 6.9 FOTOS 6.10 VIDEOS

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