DIAGNOSTIKOA HEZKUNTZA-ORIENTABIDEAREN … · eta plan bat aurrera eramateko ardurak banatzen dituzten harreman moduan uler dezakegu orientatzaileek aholkulari gisa duten funtzioa

Hezkuntzarako Diagnostikoa M. Angeles de la Caba

3

1. GAIA : 1DIAGNOSTIKOA HEZKUNTZA-ORIENTABIDEAREN TESTUINGURUAN. M. Angeles de la Caba 1. Ebaluazio-funtzioak orientabidean

1.1. Zer da orientabidea?

1.2. Ebaluazio-diagnostikoa orientabidearen funtzioen artean

1.2.1. Aholkularitza- eta kontsulta-funtzioak

1.2.2. Ebaluazio-funtzioak.

1.2.3. Errazteko eta koordinatzeko funtzioak

2. Psikopedagogiako diagnostikorako tresnak eta hura erabiltzean kontuan hartu

beharreko alderdiak.

2.1. Test estandarizatuak erabiltzea.

2.1.1. Testak eta psikopedagogiako diagnostikoa.

2.1.2. Testen eraginkortasun-baldintzak.

2.1.2.1. Helburuak zehaztea eta testen ezaugarri teknikoak

aztertzea.

2.1.2.2. Testa egitean bete beharreko baldintzak.

2.1.2.3. Txosten psikopedagokikoak.

2.2. Elkarrizketaren eta behaketaren zeregin erabakigarria

2.2.1. Elkarrizketa

2.2.2. Behaketa

2.3. Diagnosi-probak hautatzea

3. Hezkuntza-Orientabidearen eta Diagnostikoaren Bilakaera.

3.1. Diagnostiko-ereduak

3.2. Oinarriak eta diagnosi-prozesua.

3.2.1. Hezkuntza-Diagnostikoaren oinarrizko hastapenak gaur egun

3.2.2. Diagnosi-prozesuaren aldiak.

3.3. Diagnostikoaren esparruak

Gomendaturiko irakurgaiak


4

Eranskinak

1. Psikopedagogiako diagnostikoa hezkuntza-orientabidearen testuinguruan.

1.1. Zer da orientabidea?

" Lanbide gisa pertsona batzuen beharrak identifikatzeko harreman bat ezartzeko

prozesua da orientabidea, eta bai halaber behar horiek asetzeko estrategiak eta zerbitzuak

diseinatzea, eta jendeak erabakiak hartzeko, arazoak konpontzeko, kontzientzia hartzeko eta

bizitza osasungarriagoa izan ahal izateko ekintza-planak garatzen laguntzea ere. Garapena

eta hazkuntza galarazten dituzten egoera negatiboak aurrez ikusten laguntzeko ezartzen

dira, batzuetan, harreman horiek.. Beste batzuetan, egiten ari diren aurrerapena balioesteko

eta garapena mantentzea ziurtatuko duten estrategiak planifikatzeko ezartzen dira harreman

horiek. Bada hirugarren harreman mota bat ere, zeina jendeak zailtasunak dituenean eta

besteen laguntzarik gabe arazo horiek konpon ezin daitezkeenean ezartzen baita.

Laburbilduz, orientatzeko harremanak aurrez ikusteko, garatzeko eta konpontzeko ezartzen

dira" (Smichdt, 1992 3. or.)

Psikopedagogiako orientatzailearen lan-esparrua oso zabala izan daiteke;

hain zuzen, psikopedagogiaren lanbide-esparrua bezain zabala. "Psikopedagogiaren

lanbide-eremua ez da eskolara eta eskola-hezkuntzara mugatzen. Hezkuntza-prozesu

guztiak, gertatzen diren erakunde-testuingurua edozein dela ere –eskola-erakundea,

familiak, enpresak, helduentzako ikastetxeak, prestakuntza- eta trebakuntza-zentroak, lan-

eta erkidego-elkarteak, dibertimendu-zentroak, komunikabideak, eta abar-,

psikopedagogian diharduten profesionalen jarduera-eremuan sar daitezke" (Coll.1996:33).

Hala ere, orientabidea eta diagnostikoa funtsean eskola-erakundeen barruan egitea erraztu

du hezkuntza-legeriak.

1.2. Orientabidearen funtzioak

Edozein kasutan, psikopedagogiako orientatzaileak, arautu gabeko Hezkuntzaren

profesional gisa, ahalik eta garapen onena izan dezaten pertsonei eta erakundeei laguntzen

saiatzen dira –erakundeetako hezkuntza-testuinguruetan nahiz bestelako testuinguruetan–

eta, horretarako, hainbat funtzio garatzen dituzte. Orientatzeko programa ulerkor batek bere

baitan hartzen ditu aholkularitza-, kontsulta-, ebaluazio- eta koordinazio-funtzioak. Guztiek


5

harreman estua dute; izan ere, aholkularitza eta kontsulta ulertzeko moduak diagnostikoari

eta dituzten harremanei eragingo die.

1.2.1. Laguntza-funtzioak: aholkularitza eta kontsultak.

Orientatzeko funtzioak eta moduak eztabaidagai izan dira eta dira Orientabidearen

alorrean. Orientabide-profesionalaren eginkizuna aldatu egiten da "laguntza" ulertzeko

moduaren arabera.

Zentzu tradizionalean, eskatzen duen talde nahiz pertsona bati eskainitako zuzeneko

laguntza gisa ulertzen dute aholkularitza (counseling) eta, sarritan, norbanakoaren

arazoak –gehienetan– nahiz taldeko arazoak –gutxiagotan– konpontzeari lotu izan zaio.

Laguntza horrela ulertzen denean, psikoterapiatik oso gertu dago aholkularitza; horren

ondorioz, Orientabidearen eta Psikoterapiaren mugei buruzko eztabaida luzea izan da, zeina

oraindik ez baita bukatu.

Hala ere, batzuetan, bestelako lanak egiteko eta hobetzeko prozesuak errazteko

eskatzen dugu orientatzailearen laguntza (guidance), eta ez balizko arazoren bati –

norbanakoarena nahiz taldekoa– konponbidea emateko. Ildo horretatik, informazioa

emateko, programa zehatzak erabiliz garapenerako eta aurreikuspenerako prestakuntza-

planetan laguntzeko nahiz bitarteko moduan bakarrik aritzeko eskatzen diogu laguntza.

Kasu horietan guztietan, ez da beharrezkoa arazo bat egotea orientatzaileak parte har dezan.

Gai horiek dira, zehazki, orientatzailearen eginkizuna aldatu dutenak, aholkulari terapeutiko

izatetik ahokulari izatera igaroz.

Bi pertsonak edo gehiagok asmo bat zehazteko, helburuak eta estrategiak finkatzeko

eta plan bat aurrera eramateko ardurak banatzen dituzten harreman moduan uler dezakegu

orientatzaileek aholkulari gisa duten funtzioa. Funtzio hori berria da counseling funtzioaren

aldean, baina, azken urte hautan arretaz landu ondoren, hainbat forma har ditzake.


6

*Informazio-funtzioak. Orientatzaileek erakundean bertan edo bestelako

erakundeetan baliabideak nahiz komunitateko zerbitzuak bila ditzaten errazten dute.

Horretarako, zerbitzu bereziei nahiz finantza-laguntzei buruzko informazioa, karrera

garatzeko aukerei buruzko informazioa, eta abar, eskain ditzakete, besteak beste. Azken

batean, informazioa edo iradokizunak ematea, edo, besterik gabe, hirugarren baten laguntza

lortzeko bitarteko gisa jokatzea izango litzateke. Izan ere, bakartuta lan egin ezin denez, oso

garrantzitsua da komunitatean eskaintzen dituzten zerbitzuen berri izatea (osasun-

zerbitzuak, psikiatria-tratamendurako zentroak, familia-orientabidea, jolas-programak),

zeharkakoak nahiz zuzenak diren harremanak finkatuz.

*prestakuntza-funtzioak. Horrela, hirurogeiko hamarkadaren aurretik, batez ere,

ikasle, familia, irakasle eta abarrei zuzendutako hobekuntza-programak eskaintzen zituzten.

Kontsulta-funtzioetan eginkizun nabarmena du Diagnostikoak, beharrak eta hobetu

beharreko alderdiak balioesten.

Erakundeetako hezkuntza-testuinguruetan orientabideari emandako eginkizuna

nabarmentzekoa da; hau da, hezkuntza psikologiko edo soziopertsonala garatzeko

programak eman zaizkio. Eskola maila bakoitzerako helburuak izango dituen programa bat

egongo litzateke eskolako curriculumaren baitan; klasearen heziketan sartzen da hori,

irakasleek eta orientatzaileek egindako ahalegin laguntzaileari esker. Eskolaz kanpoko

testuinguruetan ere, ikusiko dugu heziketak eginkizun garrantzitsua duela. Adibidez,

familia-eskolak osasun mentalaren testuinguruetan duen eginkizuna.

*Bitartekotzaren eta arazoak konpontzeko funtzioak. Batzuetan, arauei, ikasteari,

lanari nahiz egon daitekeen beste edozein arazori dagokienez, bitartekoen artean sor

litezkeen arazoetan eta zailtasunetan laguntzea edo bitartekari gisa jokatzea espero dugu

orientatzaileengadik


7

1.2.2. Ebaluazio-funtzioak.

Orientabidea hasi zenetik, ebaluatzeko prozesuak eta tresnak erabili izan dituzte

orientatzaileek. Orientabidearen eginkizunak eta aholku nahiz kontsulta-funtzioak ulertzeko

moduak baldintzatuko du zer ebaluatu, nola eta zertarako.

Zuzeneko laguntza-funtzioak, egoera bat konpontzeko laguntza-funtzioa nagusitzen

bada, eginkizun erabakigarria du pertsona zehatz baten arazo-eremua arakatzean;

estandarizatutako proben erabileran –Diagnostiko tradizionalak eta eredu klinikoak–

oinarritzen da, batik bat, funtzio hori.. Orientatzailearen aholkulari-funtzioa nagusitzen

bada, diagnostikoak, ziurrenik, oso bestelako eginkizuna izango du; hobetzeko programak –

modu prebentiboan eta, gehienetan, taldekakoak –, eskaintzeko, garrantzi gehiago emango

diote beharrak belioesteari kausak azaltzeari baino. Aholkatzeko zereginei eta, ondorioz,

Diagnostikoari, ekiteko moduan dauden aldaketa horiek agerian gelditzen dira hezkuntza-

erakundeen esparruan (gardenkia: orientabidearen funtzioak) eta arautu gabeko

testuinguruetan. Bestalde, ez dugu ahaztu behar bi funtzioak elkarren osagarriak eta

beharrezkoak direla. Zenbaitetan, banakako plangintza eta laguntza beharrezkoak izango

dira, hezkuntza bereziko programak behar dituzten ikasleentzat, esate baterako. Beste

batzuetan, aldiz, beharrezkoa izango da diagnostiko bat egitea psikopedagogiako esku-

hartzea nahiz taldeko programa bat abian jarri aurretik .

Banakako nahiz taldeko ebaluazioa egiteko testak kudeatzeaz eta administratzeaz

gain, ebaluaziorako funtzio garrantzitsu gehiago ere badaude. Ildo horretatik, giroaren

ebaluazioaren eginkizuna azpimarra daiteke (taldeko giroaren balioestea, familiako

testuingurua, erakunde-giroa…). Ebaluazioaren beste alderdi garrantzitsu bat beharrak

zehaztea da, lanaren lehentasunak eta programa hezigarriak zehaztea, prebentzio moduan,

laguntzeko ikuspegi batetik, batez ere. Esate baterako, irakasleei eska diezaiekegu zerrenda

ireki batean, urtean zehar landu beharreko gaiak azpimarra ditzatela. Gainera, zerrenda hori

osatu ahal izango dute iradokizunak eginez ("Gaineratu egoki iritzitakoak (ikasteko

zailtasunak, ikasgela gobernatzea, Ikasteko teknikak, Hezkuntza Berezia arautzea,

ordenagailuak ikasgelan, buru-hilketa aurrez ikustea, komunikatzeko trebetasunak, krisiak


8

konpontzea,…Bestelakoak…Informazioa aurkeztea edo honetan....... laguntzea gustatuko

litzaidake"). Azkenik, aurrera eramaten ditugun zerbitzuak, programak eta jarduerak

ebaluatzea beharrezkoa da. Horretarako, gurasoen, irakasleen, ikasleen nahiz lanean

diharduten bestelako eragileen iritziak bildu beharko ditugu.

1.2.3. Errazteko eta koordinatzeko funtzioak

Aholkularitza- (banakakoka nahiz taldekoa) nahiz kontsulta-funtzioez (informazioa,

prestakuntza, bitartekaritza) eta ebaluazio-funtzioez gain, orientatzaileak, profesionala den

aldetik, prebenitzeko eta hobetzeko balio duten prozesuak errazteko eta koordinatzeko

funtzioa du; horrela, topaketak erraztu eta jarduerak koordinatuko ditu. Azken batean, giro

osasungarria garatzeko eragile moduan aritzea da hori.

Orientatzailek eskatzen dizkiogun funtzio guztiak behar bezala bete ditzan, erabat

beharrezkoa da prestakuntza zabala izatea hainbat arlotan.

1. Laguntzari eta prestakuntzari buruzko ezagutza teknikoa, trebetasun soziopertsonaletan

(komunikazioa, gatazkak konpontzea…)

2. –Prestakuntza, orientabidearen ikuspegi eta teorietan, gizakiaren garapen ebolutiboan eta

taldeko prozesuen ezagutzan

3. Ebaluazioari buruzko ezagutzak; hautaketari eta erabilerari dagokienez (analisia eta

interpretazioa) estandarizatutako probei buruzkoak eta estandarizatuak ez diren probei

buruzkoak (behaketa, elkarrizketa, idazlana, role-playing... eta abarren tekniketan

oinarrituz).


9

2. Psikopedagogiako diagnostikorako tresnak eta hura erabiltzean kontuan hartu

beharreko alderdiak.

Psikopedagogiako Diagnostikoan erabil daitezkeen tresna ugari daude. Horien

artean funtsezkoak dira testak –estandarizatuak izan ala ez–, elkarrizketa eta behaketa. Hala

ere, gutxiago erabiltzen diren arren, haiek bezain baliotsuak diren beste batzuk ere ez

ditugu ahaztu behar; hala nola, kasuak eta gorabeherak erregistratzea, biografia-teknikak

nahiz idatzizko materialean (idazlanak) zein adierazkorrean (role-playing, drama)

oinarritutako autoespresio-teknikak.

2.1. Test estandarizatuak erabiltzea.

2.1.1. Testak eta psikopedagogiako diagnostikoa.

Testak sailkatzeko hamaika modu daude, egituratze mailaren arabera, balioesten duten

eremuaren arabera, nahiz ebaluaziorako hartzen dituzten erreferentzia-puntuen arabera.

Azken hori ezinbestekoa da psikopedagogiako diagnostikoan, non bi test mota baitaude.

Alde batetik, arauari dagozkion testak daude. Pertsona baten emaitzak eta talde batenak

alderatzen dituzte test horiek, lortutako puntuazioetan eta puntuazio estandarretan

oinarrituz. Alderatzeko irizpideez edo arauez gain (oro har, adina, ikasturte akademikoa,

gizarte- eta ekonomia-estatusa), testen puntuazioak pertzentiletan edo estandarizazio-

puntuazioetan ematen ditugu. Talde batekin alderatzea ahalbidetzen dute horiek.

Puntuazioaren azpitik geratzen diren pertsonen ehunekoa adierazten dute pertzentilek, eta

pertsona horiek talde adierazgarri baten barruan duten posizio erlatiboa ere erakusten dute,

testak konparatzeko dituen irizpide eta arauak kontuan hartuta (adina, estatusa...). Esate

baterako, 45eko pertzentil batek adierazten digu adin hori eta antzeko gizarte- eta

ekonomia-estatusa duten pertsonen % 45 horren azpitik dagoela, edo puntuazio txikiagoa

izan duela. Eneatipoa beste estandarizazio-puntuazio bat da; 1etik 100erako eskala erabili

beharrean 1etik 10erakoa erabiltzen du, eta pertsona batek zein toki duen adierazten du,

bere adin eta sexu bereko pertsonen aldean nahiz testa osatzeko erabili den beste edozein

arau kontuan hartuz.


10

Bestalde, irizpideari dagozkion testak daude. Irizpide zehatzetan nahiz ikasteko

helburuetan oinarritzen dira test horiek, ezagupen berezi edo trebetasun batean izandako

item zuzenen ehunekoa adierazteko.

Psikopedagogiako diagnostikoan, hein handi batean psikologiako Diagnosiaren

oinordekoa den horretan, arauari dagozkion testak dira nagusi, eta eztabaida ugari eragin

ditu horrek. Sarritan, orientatzaileek test estandarizatuak gaizki erabiltzeak –nahita edo nahi

gabe– hezkuntza-helburuen aurkako tresna maltzur bihurtzen ditu test horiek. Gainera,

testak eta horien emaitzak ikasteko eta garapenerako aukerak sortzeko erabil ditzakegula

egia den arren, etsiarazteko eta arazoak, estereotipoak nahiz aurreiritziak indartzeko ere

balio dezakete. Hori maiz gertatzen da gutxiengo kulturalekin nahiz bertakoa den edo

nagusitzen den hizkuntzan balioesten ez denean, eta bai halaber beharrezko baldintza

teknikoak ez dituen test bat erabiltzen dugunean ere, "bidegabeki baztertzaileak" izanez.

2.1.2. Eraginkortasun-baldintzak.

Kontuan hartu beharreko alderdi gatazkatsu batzuk azpimarratzen dituzte kritikek.

Baldintza teknikoen eta erabilera profesionalaren araberakoa da testek duten egiazko

balioa. Zentzu horretan, orientatzaileek, profesionalak diren aldetik, prestakuntza tekniko

ona izateko betebeharra eta probak hautatzean, egitean eta zuzentzean sen ona erabiltzeko

erantzukizuna dituzte. Proba estandarizatuak erabiltzean, dauden hiru denborauneei

dagokienez, giltzarri diren hainbat alderdi nabarmendu behar ditugu.

2.1.2.1. Helburuak zehaztea eta testen ezaugarri teknikoak aztertzea.

Zer bilatu nahi dugun, emaitzak nola erabiliko ditugun, eta testa erabili behar dugun

pertsonarentzat nahiz taldearentzat egokia den eta beharrezkoak diren baldintza teknikoak

betetzen direla ziurtatzea ezinbestekoa da edozein proba egin baino lehen.

Lehenik eta behin, geure buruari galdetu behar diogu ea zertan lagunduko dion

pertsonaren nahiz taldearen ebaluazioari test estandarizatua erabiltzeak, eta, horrela,


11

hobekuntzak lortzeko eta bideak finkatzeko balio dutenean bakarrik erabiliko ditugu testak.

Ebaluazioa eta problematika zein den zehaztea baino egiten ez badugu –hura gainditzeko

moduak proposatu gabe–, Diagnostikoaren eginkizuna guztiz eztabaidagarria da.

Ezinbestekoa da helburua beti gogoan izatea; izan ere, test bat helburu argirik gabe egiten

badugu eta, horren ondorioz, txostenak gaizki edo gutxi erabiltzen baditugu, gutxienez,

denbora galduko dugu eta emaitzak indarrik gabe geratuko dira.

Helburuak lortzeko proba estandarizatuak egitea positiboa izango dela erabaki

ondoren, hautatutako probek beharrezkoak diren baldintza teknikoak betetzen dituztela

ziurtatu beharko dugu. Test arau-emaileak erabiltzen dituztenean –Diagnostikoan

gehienetan gertatzen da–, beharrezkoa da horien ezaugarriak ezagutzea. Hau da,

erabilitako lagin adierazgarriak eta horren barruan dauden talde zehatzek adinari,

ikasturteari, eta abarrei dagokienez izandako arauak eta puntuazioak ezagutzea. Test

estandarizatuak zenbait ezaugarri betetzen dituzten pertsona multzo zabal bati pasatzen

dizkiogu eta, horiek dira, zehazki, emaitzak alderatzea ahalbidetu digutenak. Hori dela eta,

pertsonaren ezaugarriak lagin adierazgarriarenekin bat datozenean bakarrik erabili ahal

izango ditugu.

Halaber, erabili nahi ditugun testak fidagarriak eta baliagarriak direla egiaztatu

beharko dugu. Testen helburua bereiztea da, baina, egokiak ez diren itemak erabiltzen

dituztenean, emaitzen fidagarritasuna eta baliagarritasuna oso mugatuta geratzen dira.

Baliagarritasuna belioesteko tresna batek benetan neurtu nahi duena neurtze-mailari

dagokio. Edukiaren balioak adierazten du test baten itemak ongi hautatuak daudela eta

adierazgarriak direla ezagutzaren nahiz trebetasunaren eremua balioesteko. Testek egoera

zehatz batzuetan izango duten portaera aurrez ikustea dakar irizpidea baliagarria izateak.

Esate baterako, eskola-gaitasunei buruzko test bat, irizpide baliagarria izanez gero, lorpen

akademikoen ildo beretik joango da. Irizpide-balioak zerikusia du testak ustez balioesten

dituen ezaugarri teorikoekin. Adibidez, autokontrolaren edo autoestimuaren moduko

konstruktua balioetsi nahi baldin badugu, konstruktu horiek benetan balioetsi daitezkeen

mailari dagokio irizpidearen balioa. Hezkuntzan, sarritan, konstruktu-balio gutxiko


12

aldagaiak topatzen ditugu; emaitzak konstruktu bera balioesten duten beste tresna

batzuenekin alderatuz saiatzen dira hori orekatzen . Horrela, emaitzak antzekoak baldin

badira, ezaugarri edo gaitasun berbera balioesten ari direla jotzen dugu.

Fidagarritasuna ere funtsezko faktorea da proba estandarizatuak hautatzerakoan.

Testaren emaitzen eta beste ebaluazio-prozesu batzuen oinarriari edo funtsari dagokio.

Proba bat bi unetan pasatzean, bi uneen artetik denbora asko igaro ez dela, emaitzak

antzekoak izatea espero izaten dugu. Fidagarritasun mota asko daude, eta guztietan –1 eta

+1 eskalan oinarritutako estatistikoak erabiltzen ditugu (korrelazio-koefizienteak). 0ak

adierazten du ez dagoela inolako korrelaziorik. Hori dela eta, 95eko koefiziente batek

adierazten du bi datu multzoren arteko erlazioa (test bereko bi administrazio, esate

baterako) positiboa dela. Egiteko hiru modu daude. 1) test-retest metodoa, denbora pixka

bat igaro ondoren test berbera pasatzen dugunean. 2) Metodo baliokidea, test bereko

hainbat forma erabiltzen ditugunean. 3) Barne-sendotasunaren metodoa, bi erdien metodoa,

Kuder Richardson-en formula erabiliz.

2.1.2.2. Testa pasatzean kontuan izan beharreko baldintzak

Pertsona baten emaitzak beste batzuenekin alderatu ahal izateko, prozedura

uniformeei jarraitzea erabat beharrezkoa da. Argibideak, materialak, emandako denborak,

eta abar, ez direla aldatu behar adierazten du horrek.

2.1.2.3. Txosten psikopedagogikoak egitea

Testaren emaitzak hobekuntza ahalbidetze aldera uler daitezen lagundu behar du

profesionalak, eta horixe bera da txosten psikopedagogikoen eginkizuna. Zentzu horretan,

estandarizatutako test guztiek kontu handiz erabili beharko lituzkete emaitzak jakinarazi eta

zabaltzean. Analisi eta interpretazio egokia egin ezean, nekez izango dira hobekuntzarako

eta erabakiak hartzeko tresnak. Test batean izandako emaitzetatik ikas dezakete pertsonek.

Adibidez, ikasteko dituzten ohiturak hobe ditzakete, informazioa modu egokian itzultzen

badugu.


13

Diagnosi-prozesuan izandako emaitzen gainean aurkeztutako informazioa da

txosten psikopedagogikoa. Ahozkoa nahiz idatzizkoa izan daiteke, nori eta zertarako

aurkezten zaionaren arabera. Hainbat txosten mota bereizi behar ditugu: eskatu duten

profesionalei zuzendutako txosten teknikoa, diagnostikoa egin diogun pertsonari

bideratutakoa, eta, azkenik, txostenak zuzenean ukitutzen dituen pertsonei, hala nola

senideei, emandakoa. Eduki berbera izan arren, aurkezteko modua kasu bakoitzari doitu

beharko zaio.

Txosten psikopedagogikoan sartu beharreko puntuei buruzko eztabaidak zabalik

jarraitzen du. Nolanahi ere, gogorarazi behar dugu edozein txostenek zenbait baldintza bete

behar dituela. Nolabait ere, argitasuna eta erabilgarritasuna oinarrizko irizpideak direla

esan genezake.

Txostenak argia izan behar du. Diagnostikoaren emaitzak eta balioesteko

erabilitako bidea eta prozedurak modu ulerkorrean jakinarazteko gaitasunari dagokio

txosten baten argitasuna. Horrek bi gai dakartza. Batetik, hizkera erraza –jaso behar duen

pertsonari egokitua– eta zehatza erabili behar dugu. Zehaztasunak ulergarritasuna

ahalbidetzen du. Halaber, beste profesional bati zuzendua izatekotan, erabilitako probak eta

egindako interpretazioak non oinarritzen diren zehaztu behar dugu.

Emaitzak interpretatzea ez da espekulatzea eta, ikuspegi profesionaletik begiratuta,

txostena egiterakoan guztiz beharrezkoa da ataltxo bat jartzea egindako probak,

eskuratutako puntuazioak eta horien esanahia zehazteko.

Hori bai, txosten tekniko bat ez da hobea izango ulertezinak diren teknizismoak

izateagatik, probak interpretatzetik zuzenean ateratzen dena argi eta garbi zehazteagatik

baizik. Zentzu horretan, susmotan hastekotan, susmo horiek ongi zehaztuta egotea

funtsezkoa da.


14

Hala ere, argitasuna eta zehaztasuna ez dira aski. Erabilgarritasunaren irizpidea,

zalantzarik gabe, funtsezkoa da txosten psikopedagogiko bati buruzko iritzia ematerakoan

et,a txosten bat benetan erabilgarria da, hobetzeko zein urrats egin behar diren adierazten

duenean.

Ikuspegi profesionaletik, txosten psikopedagogiko bat ongi egina dago aipatutako

baldintzak betetzen dituenean, eta txostena ongi egituratutako atalen arabera antolatzea

dakar horrek.

a) Diagnostikoaren arrazoia: eskatu zuen pertsona, eskuratutako aurretiko datuak, proben

hautaketa eta justifikazioa aurkeztea beharrezkoa da.

b) Probak interpretatzea eta balioestea. Bestalde, interpretazioa egin beharko du, datu

teknikoak zehazten dituela; hau da, emaitzak, informazio kualitatiboa (behatutako

jokaera...) eta elementu grafikoak gaineratu beharko ditu, posible denean. Era berean,

azterketa diagnostikoak eman dituen datuak balioestea egokia da.

c) Hobekuntzarako jarraibideak eta aurrera eramateko gida praktikoak. Orientatzeko jarraibideak eman, eta esku-hartzeko ildoak eta jarduteko balizko programak iradoki

beharko ditu.

2.2. Elkarrizketaren eta behaketaren paper erabakigarria

Estandarizatu gabeko egoeren eta proben bitartez bildutako informazioa testen bidez

lortutakoa bezain aberatsa edo aberatsagoa izan daiteke. Hein handi batean, datuak biltzean

profesionalak duen paperaren araberakoa izango da informazioaren aberastasuna. Ildo

beretik, elkarrizketaren eta behaketaren eginkizun garrantzitsua nabarmendu behar dugu. Bi

horiek, diagnostikoaren ikuspegitik begiratuta, osagarri gisa erabili beharko ditugu.


15

2.2.1. Elkarrizketa.

Informazioa jasotzeko tresna garrantzitsu bat elkarrizketa da; diagnosi-prozesuan

zehar hainbat momentutan erabili ohi dugu –hasieran, prozesuan zehar nahiz informazioa

itzultzeko–.

Hainbat elkarrizketa mota daude, egituratze-mailaren arabera: egituratu gabea,

erdi-egituratua eta egituratua. Zenbat eta egituratze-maila txikiagoa izan, orduan eta

menpekoagoa izango da profesionalaren komunikazio–gaitasunarekiko, eta behar duten

informazioa ez jasotzeko arrisku gehiago egongo da. Nolanahi ere, egituratze-mailak ez du

zerikusirik bildu nahi ditugun aspektu edo adierazleak argi eta garbi zehaztearekin. Orobat,

egituratze txikia duten egoeratan ere, adierazle baliagarriak biltzeko gai izan beharko luke

profesional on batek.

Elkarrizketa ezinbestekoa da orientatzailearen esku-hartzea eskatzen duten

pertsonekin, eta gomendagarria da nola edo hala parte hartzen duten pertsona guztiekin

erabiltzea.

Erabilgarriak izan daitezkeen teknikei eta estrategiei buruzko eta teknika horiek

egingo zaizkien pertsonei buruzko bibliografia ugari dago, araututako testuinguruetan nahiz

arautu gabekoetan. Eskola-esparruko elkarrizketa motei eta eginkizunei buruzko

proposamen bat aztertuko dugu, horixe baita orientatzaileek, oro har, lan egiten duten

testuingurua (ikus eranskina: Bassedas. 3. eta 4. kapituluak).

2.2.2. Behaketa

Elkarrizketa bezala, behaketa ezinbesteko zutabea da hezkuntzako esku-hartzerako

balizko bideak arakatzea ahalbidetuko duten datuak lortzeko; funtsean, adierazleak erabiliz

gertatzen da. Adierazleei begiratzen diegu, pertsona nahiz talde batek trebetasun edo

gaitasun zehatz bat duen erabakitzeko, hain zuzen.


16

Adierazleek hainbat orokortasun-maila izan ditzakete. Adibidez, gizarte-

elkarrekintzaren gaitasunak balioetsi nahi baldin baditugu, “gizarteko arauak erabiltzea”,

“erlazioak hasi eta horiei erantzuteko gai izatea” edo “komunikatzeko eta gatazkak

konpontzeko trebetasunak izatea” gaitasun onaren adierazleak direla esan dezakegu. Hala

ere, bere orokortasun maila dela eta, ez genuke jakingo zeri begiratu behar diogun

behatzean, ez elkarrizketa batean zer galdetu beharko genukeen, ezta erabilitako galderak

ongi hautatuta dauden erabakitzeko zein irizpide erabili beharko genituzkeen ere. Hori dela

eta, eta diagnosi-proba guztiak modu batera edo bestera adierazleak erabiltzean oinarritzen

direnez, ezinbestekoa da adierazle zehatzak eraikitzea eta erabiltzea. Bestalde, adierazleak

eraikitzean, orokorrak nahiz zehatzak izan, kontuan hartu behar dugu erabilgarritasun

diagnostiko urria dutela, euren artean ongi inbrikatuak ez baldin badaude. Adibidez,

gizarte-elkarrekintzako gaitasuna balioesten ari bagara, “gizarteko arauak erabiltzea”

adierazle orokorra izango litzateke, horri dagozkiolarik “hitz egiten ari den norbaiti

begiratzea” edo “gela batean sartu aurretik atea jotzea” adierazle zehatzak; bi horiek

beharrezkoak dira diagnosi-ebaluaziorako. Halaber, ikerketek eta psikopedagogia-jardunak

babestu behar dituzte.

Portaera-adierazle on batek oinarrizko hiru baldintza bete behar ditu. Alde batetik,

zehatza izan behar du; horrela, portaera hori pertsona nahiz talde batean gertatzen den ala

ez ikusteko balioko duen portaeraren deskribapena egiteko balio behar du. Bestalde, hura

erabiltzean, argi izan behar dugu zertarako den eta zein adierazle orokorrekin erlazionatzen

den. Azkenik, nabarmena izan behar du; hau da, adierazle orokorraren adibide ona izan

behar du.

Esparru soziopertsonalean, portaera-adierazleen ebaluazioan oinarritutako hamaika

programa daude, eta behaketaren bidez eskura ditzakegu. Hobekuntzarako plangintzaren

aurretik eta ondoren egon behar luketen ebaluaziorako behaketa-adierazleak erreferentzia-

puntu gisa erabiltzearen adibide tipikoak dira gizarte-trebetasunak. Gauza bera gertatzen da

portaerazko arazoei dagokienez ere (hiperaktibitatea …). Edonola ere, hezkuntzako hiru

orientazio eta partaidetza-eremuak norbera balioesteko hezkuntzan, garapen


17

sozioafektiboan, eta abar, nahiz giroa balioesteko, behaketa-adierazleen bidez azter

ditzakegu.

Hala ere, adierazle guztiak ez dira portaerazkoak (hitzezkoak eta hitzezkoak ez

direnak). Zentzu horretan, kontuan hartu beharreko beste arlo bat da adierazgarriak

erabiltzea. Esate baterako, giroa baliotesi behar baldin badugu, erakundeak emandako

adierazgarriak eta espazioen erabilera, arduren banaketa nahiz denboraren kudeaketa

balioesten ditugu.

Azkenik, profesional orientatzaileak adierazkorrak diren testuinguru guztiak ezin

dituela behatu nabarmendu behar dugu, baina bertan egon daitezkeen pertsonei

behaketarako gidak eman diezazkiekela.

2.3. Diagnosi-probak hautatzea.

Diagnostikoaren funtsezko helburuetako bat gaitasunak balioestea da, arloa edozein

dela ere (intelektuala, sozialak, eta abar), ekintza-planak finkatzeko asmoz. Arazoa da

gaitasunak modu askotan zehaztu daitezkeela, eta ezin direla zuzenean balioetsi. Berez,

zeharka bakarrik balioetsi ditzakegu; hori dela –eta, ebaluazioaren kalitatea elkarrizketaren

kalitatearen, adierazleen kalitatearen nahiz erabilitako testen baldintza teknikoen

araberakoa izango da (baliagarritasuna eta fidagarritasuna).

Psikopedagogi diagnostikoan, askotan, proba estandarizatuen erabilera baztertu

behar dugu: dauden probak interesatzen zaigunaren ebaluazioari doitzen ez zaizkionean,

beharrezkoak diren baldintza teknikoak ez dituztenean nahiz testen arauak balioetsi behar

ditugun pertsonaren edo pertsonen ezaugarriei doitzen ez zaizkienean eta, betiere, haren

erabilerak hobekuntzarako hezkuntzako esku-hartzeari nola ekin jakiteko balio ez duenean.


18

Dena den, proba estandarizatuek, sarritan, adierazleak eraikitzeko balio izaten dute,

eduki eta irizpide aldetik balio ona dutenean, batez ere.

Nolanahi ere, jakin behar dugu testak ez ditugula sekula modu isolatuan erabili

behar, bestelako informazioa edo datuak kontuan hartu gabe. Gainera, ezinbestekoa da

ahalik eta iturburu gehien erabiltzea.

3. Psikopedagogi diagnosia eta laneko testuingurua

3.1. Diagnosi-ereduak.

Diagnostikoaren ibilbidea testen sorrera era bilakaerarekiko modu paraleloan joan

da. Mende hasieran sortu zen, eta bi mundu-gerren arteko aldian lortu zuen bere gailurra.

Aldi horretan, testen sorrerak bere une nagusia izan zuen, horrela, diagnostikoaren ikuspegi

tradizionaltzat ezagutzen duguna garatuz. Testak erabiltzean oinarritzen da ikuspegi hori.

50eko hamarkadan testen erabilerari eta mugei buruzko eztabaida sakona piztu zen;

mendearen bigarren erdialdean zehar, batetik, ikuspegi tradizionala berriz aztertzeak eta,

bestetik, diagnostikoa egiteko ikuspegi nahiz eredu berriak sortzeak mesede egingo zioten

horri (ikuspegi konduktuala, eredu kognitiboak…). Gaur egun, ikuspuntu sistemikoa

defendatu ohi dugu. Praktikan, ordea, eredu guztiak batera aurki ditzakegu. Hori dela eta,

helburua, ezaugarriak eta hezkuntzako inplikazioak mugatzea beharrezkoa da, ongi kokatua

egoteko zein diagnostikoa egingo dugun erabakitzeko orduan.

Eredu tradizionalean, kasu gatazkatsuak aztertzea da helburua, batez ere. Haren

ezaugarri da orientatzaileek, arazoak azaltzean, garrantzi handia ematen dietela norberaren

ezaugarriei. Banakoen bereizgarriak (jarrerak, adimena, nortasun-bereizgarriak) testetan

emandako erantzunen bidez neur ditzaketela uste dute eredu horretan. Hezkuntzako

ikuspegitik begiratuta, ondorioa, maiz, eztabaidagarria da. Izan ere,ustez arazoa azaltzen

duen baina konponbideak nekez ematen dituen tipologia baten barruan sartzen dute

pertsona. Bestalde, eredu tradizionalean, diagnostikoa egiten duen teknikariak gehiegizko

papera edo eginkizuna du.


19

Jarrera-ebaluazioak indar handia hartu zuen hirurogeiko hamarkadan; horren

ekarpenen artean, besteak beste, diagnostiko tradizionalak pertsonak kokatzeko eta horren

bidez arazoak azaltzeko tipologiak finkatzeko zuen gehiegizko interesari eginiko kritika

dago. Eredu tradizionalean ez bezala, giro eta testuinguruko baldintzak balioetsi ezean

ebaluazioa ez dela osoa izango planteatzen du . Prozesu diagnostikoa eta hura egiten duen

profesionalaren eginkizuna berriz planteatzen dute. Horrela, ebaluazioak hezkuntzako esku-

hartzerako hobekuntzak finkatzeko balio duenean bakarrik duela zentzua azpimarratzen

dute. Era berean, hezitzaileei laguntzea da teknikariaren edo adituaren eginkizuna,

zailtasunak ulertzeko eta konpontzeko balio dezaketen pertsona- eta egoera-elkarrekintza

aztertzeko. Portaera-planteamenduetan, norbanakoen aldagaiak gehiegi balioesten dituztela

kritikatzen dute. Bestalde, zailtasun asko ikastearen hastapenetan oinarrituz azal ditzaketela

nabarmentzen dute, "pertsona adierazgarriek" duten paperaren arabera. Horregatik, hain

zuzen ere, ebaluazio estandarizatua askoz urriagoa da, egoerak balioetsi nahi dituztelako.

Horrela, bereziki egokia izaten da adierazle kualitatiboagoak erabiltzea (behaketa,

elkarrizketa) inpresioak biltzeko, ebaluazio diagnostikoa egiteko eta hobetu beharreko

alderdi zehatzak mugatzeko. Hezkuntzako inplikazio gisa bi alderdi nabarmendu behar

ditugu. Alde batetik, ebaluazioaren eta esku-hartzearen arteko erlazioa. Berez, esku-

hartzearen helburuak lortzeko balio behar du diagnostikoak, bai aurretik, programan zein

alderdi sartu behar diren balioesteko, bai ondoren, hobekuntzak balioesteko. Bestalde,

barruko bereizgarriak balioestetik urruntzean, diagnostikatu beharreko elementu berriak

sortzea ahalbidetu dute. Ildo horretatik, gizarte-trebetasunak eta ikasteko teknikak

balioestea nabarmendu behar dute, bereziki.

70eko hamarkadatik aurrera, adimenaren eta arrazoibidearen ebaluazioa berriz

planteatzeko, diagnostikoaren bestelako ikuspegiak ahalbidetu zituen moda kognitiboak, eta

horiek guztiak erabilgarriak dira. Ikuspegi kognitiboen artean bereziki nabarmentzekoak

dira, besteak beste, ikasteko ahalmena edo estilo kognitiboak balioestea .


20

3.2. Oinarriak eta diagnosi-prozesua.

3.2.1.-Hezkuntza-Diagnostikoaren oinarrizko hastapenak gaur egun.

Funtzio diagnostikoak, Hezkuntza Orientabideak bezala, oro har, elkarren artean

estuki erlazionatuta dauden oinarrizko hiru printzipiotan oinarritu behar du: prebentzioa,

garapena eta aktibazioa.

Arazoak ageri ondoren, horiek azaleratzeari dagokio prebentzio-printzipioa, eta bai

halaber arazo horiek murriztu beharrean, hobetu beharreko alderdiak antzemateari ere.

Hainbat prebentzio-maila bereizi beharko genituzke: lehen mailakoa, bigarren mailakoa eta

hirugarren mailakoa. Prebentzioaren maila gorena adierazten du lehen mailako

prebentzioak, eta klase-talde osoari zuzentzen zaio; horren bidez, trebetasunak garatzea

sustatu nahi du. Adibidez, Curriculumaren bidez nahiz tutoretzetan landutako gizarte-

trebetasunen programetako gizarte-trebetasunak balioestea. Bigarren eta hirugarren

mailako prebentzioak, mailak maila, zailtasun bat identifikatu zaien pertsonei zuzentzen

zaizkie, behar bereziei aurre egiteko asmoz.

Diagnostikoa pertsonaren garapen osoa arlo bakarrera murriztu gabe erabiltzea

ahalbidetzeari dagokio garapenaren printzipioa. Hezkuntza-erakundeei dagokienez,

pertsona arlo intelektualera ez murrizteko beharra nabarmentzen dugu, eskola berriaren

printzipioen ildoari jarraituz.

Diagnostikoa testuinguru naturaletan eta harreman zuzena dutenekiko elkarlanean

egiteari dagokio aktibazio-printzipioa, kontuan hartuz, batez ere, ebaluazioak esku-

hartzearen zerbitzupean egon behar duela.

3.2.2. Diagnosi-prozesuaren aldiak.

Beharrak aztertzeko, helburuak eta prozedurak planifikatzeko, analisia egiteko,

interpretatzeko eta bildutako informazioa itzultzeko txostenak egiteko prozesu konplexu

bat osatzen du diagnosi-prozesuak.


21

Parte hartzen duten eragileek espero duten hobekuntzarako perspektibak eta

testuingurua balioestea dakar beharrak analizatzeak. Pertsona, haren eragileak (eboluzio-

garapena, motibazioa...) eta bere testuingurua balioestea funtsezkoa da, ebaluazio horren

barruan. Zentzu horretan, helburuak, metodologia, harremanak eta aukerak giroko eta

familiako ebaluazio bana biltzea oso garrantzitsua da.

Diagnostikoaren helburuak eta ebaluazioa egiteko erabiliko ditugu prozedurak

zehaztea dakar planifikazioa diseinatzeko prozesuak; horretarako, kontuan hartu beharko

ditugu alderdi teknikoak nahiz hezkuntzan duten erabilgarritasuna. Ez dugu ahaztu behar

aldi horretan pentsatu dugun diagnostiko mota egiteko giza baliabideak eta azpiegitura

(ekonomikoa eta egiturazkoa) zenbaterainoak diren kontuan hartu behar dugula. Era berean,

beharrezkoa da denborak planifikatzea eta beharrezkoak diren laguntzei buruzko erabakiak

hartzea.

Erabiltzen ditugun prozedura moten araberakoa izango da datuak biltzeko aldia.

Test estandarizatuak erabiltzean, teknika kuantitatiboak erabiltzen ditugu, batez ere.

Teknika kualitatiboak erabiltzekotan (elkarrizketa, behaketa, inpresioak biltzea, kasuak

analizatzea), ez dugu ahaztu behar adierazle esanguratsuak mugatzeak duen garrantzia.

Azkenik, informazioa itzultzeko prozesua dugu; horren barruan txosten

psikopedagogikoak daude, proba estandarizatuak eta elkarrizketak erabiltzen ditugunean,

batez ere.

3.3. Diagnostikoaren esparruak.

Hezkuntza-orientabidearen lanbidea industria-iraultzaren garaian hasi zen, XX.

mendean. Garai horretan oso hautatzailea zen aro bat igaro ondoren, eskolak gizarte-maila

guztietako jendeari zabaldu zizkion ateak. Horrela, irakasleek oso zabala eta anitza zen

kolektibo baten aurrean ikusi zuten euren burua, eta sarritan planteatutako beharrei erantzun

ezinean zeuden. Mende bat iragan ondoren, orientabidearen helburua gaur egun eta,

ondorioz, hezkuntzako Diagnostikoarena, estuki lotua dago hezkuntza- eta eskola-


22

erakundeetako beharrei. Gaur egun, ez dugu ahaztu behar bizitza osoan zehar jarraitzen

duen prozesua dela Hezkuntza.

Hezkuntzako esku-hartzearen edozein testuingurutan, eskolako erakundeetan nahiz

horietatik kanpo balio dezaketen hiru esparru nagusi azpimarratu behar ditugu

(Schmidt,1993).

- ikaskuntzaren garapena. Orientabidearen programetako oinarrizko esparru edo arloetako

bat izan da eta da. Erabiltzaileen trebetasunak balioesten ditu diagnostikoak, araututako

testuinguruetan eta arautu gabekoetan, egokiena den programa finkatuz, familiei

laguntzarako zerbitzuak emanez, eta abar.

- gizartearen eta norbanakoaren garapena funtsezko beste arlo bat da, kontuan hartzen

baldin badugu arrakasta akademikoa nahiz profesionala lortzeak ez duela balio askorik

izango ikasten ari diren pertsonek ez baldin badute euren burua ulertzen eta onartzen, eta

behar bezalako erlazioak mantentzen ez badituzte. Pertsona askok arrakasta izaten dute,

baina porrot egiten dute gizarte- eta pertsona-garapenean. Isolamendura, egokiak ez diren

erlazioetara, hainbat gairen gehiegizko erabilerara, eta abar, eramaten ditu horrek.

Horregatik, hain zuzen ere, hobekuntza sozio-pertsonalerako programak sartzen dira

hezkuntzako orientabidearen helburuen artean.

- Karrera- eta lanbide-garapena. Partaide garen gizarte honetan dugun gizarte-mailak eta

finkatzen diren erlazioek bizitzan zehar egindako lanbide-hautaketetan eragina dutela

kontuan hartuta, egokiak eta errealistak diren lanbide-helburuak garatzen laguntzeko

erantzukizuna du orientabideak. orientabide-programa guztien osagai garrantzitsua da

karreraren garapena, eskolako erakundeetan, batez ere, baina ez horietan bakarrik.


23

Aholkaturiko irakurgaiak

-BASSEDAS, E. eta beste (1991): “Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico”,

Elementos del diagnóstico psicopedagógico, Barcelona,Paidós, 3.eta 4.kap..

- LETURIA ARRAZOLA eta besteak (2001): La valoración de las personas mayores:

evaluar para conocer, conocer para intervenir, Madrid, Cáritas.

-MARIN, M.A (1988): Tendencias actuales en el Diagnóstico Pedagógico, . Barcelona,

Laertes.

-MONEREO, C eta SOLÉ, Y (coord.1996): El asesoramiento psicopedagógico: una

perspectiva profesional y constructivista, Madrid, Alianza, Kap.Coll.

-RODRIGUEZ ESPINAR, S eta beste (1993): Teoría y práctica de la Orientación

Educativa, Barcelona, PPU.

-RODRIGUEZ, M.L (1995): “Instrumentos de medida al servicio de la orientación.

Técnicas estandarizadas”, 8. Kap. eta “Técnicas no estandarizadas”, 9. Kap, Orientación e

intervención psicopedagógica, Barcelona, CEAC. .

- SCHMIDT, J (1992): Counseling in schools. Essential Services and Comprehensive

programs, Boston, Allyn Bacon.

-VERNON, A (1993): Counseling children and Adolescents, Denver, Love Publishing

Company.


24

ERANSKINA 1

BASSEDAS, E. (1991)

DIAGNOSTIKO PSIKOPEDAGOGIKOAREN ELEMENTUAK (3.kap)

Deribazioa

Orokorrean, bi gai mota identifika ditzakegu, elkarri hertsiki lotuak, eta maisu-

maistrek nahitaez kontsulta behar dituztenak: ikaskuntzaren alorreko zailtasunak, eta

arazoak portaeretan nahiz harremanetan. Kasu batean zein bestean, eskola barruko

testuingurua aldaraztean datza, bereziki, gure esku-hartzea, baina zerikusia izan dezaketen

familiako nahiz gizarteko inguruabarrak baztertu gabe.

Maisu-maistren eskaria abiaburutzat hartuta, oinarri gisa elkarrekiko erantzukizun

estua duen prozesuari hasiera emango diogu, gure diagnostikoak hezkuntzaren atazan

eraginik izatea zaila baita horrelakorik gabe .

Hasierako eskari horri aurre egiteko, SEMAPek maisu-maistrek beteko duten

deribazio-orria prestatu dute, eta hori da diagnostikoaren lehen urratsa. Deribazio-orria

tresna erabilgarria dela uste dugu, maisu-maistrari arazoa zehazteko ahalegina eskatzen

diolako eta, besteak beste, eskariaren xede den ikaslea aztertzea eta gaiari buruzko

aurretiazko hausnarketa egitea eskatzen diolako. Gure esperientziak behin eta berriro

frogatu digu tresna hori erabilgarria dela oso, guretzat nahiz maisu-maistrentzat. Sarritan

frogatu izan dugu elkarrekiko erantzukizuna ez dela eraginkorra izan prozesuan zehar,

deribazioa maisu-maistren hausnarketa egokirik gabe egin delako eta psikologoak ondo

taxutu gabe prestatu delako. Halaber, deribazio-orria funtsezko erreferentziagunea da

guretzat, diagnostiko psikopedagogikoaren eskarietan lehentasunak planifikatzeko eta

ezartzeko tresna erabilgarria baita. Une horretan, ez dugu eskolako diagnostikoari ekiteko

beste biderik ikusten, hezitzailearen informazioak balio ordezkaezina duelako guretzat.

Esan behar da kontuan hartu ditugula maisu-maistrek eskatzen dizkiegun datuak

betetzeko sarritan izaten dituzten arazoak; batzuetan, ematen diguten informazioa

zehaztasun gutxikoa izaten da eta, horrexegatik, kasua argitzeko eta sakontzeko elkarrizketa

egiten dugu, eta maisu-maistrei orria betetzeko laguntza ere eskaintzen diegu. Elkarrizketa

horretan, asko dira aintzat hartu behar diren alderdiak. Adibidez, garrantzitsua da deribazio-

orriaren informazioak guretzat duen garrantzia ezagutzea hezitzaileak, hots, kasuaren

azterketari era egokian ekiteko funtsezko abiaburua dela uler dezatela. Beste oharbide bat


25

ere badago: elkarrizketa horretan bi profesionalen arteko igurikapenak moldatu behar dira,

jarduteko plan bateratua prestatuz.

Hausnarketa osagarria ere egin behar da: zailtasunak dituzten ikasleak bideratzeko

esparru argiagoa eta formalagoa eskuratzeak, neurri handi batean, aurretiazko

hausnarketarik gabe "pasiloetan egiten diren kontsultak" ekiditen ditu.

Deribazio-orria maisu-maistrek arazoa zehazteko eta finkatzeko duten tresna da eta,

aldi berean, gure esku-hartzearen konpromisoa adierazten du. Diagnostikoaren atazari

ekiteko oso tresna erabilgarria izan arren, tresna horren erabilerak maisu-maistren artean

arazoak sortzen dituela frogatu dugu eta, kasu askotan, ematen diguten informazioa urria

da. Orriaren atalak nahiko orokorrak dira eta, betetzeko, maisu-maistrek gutxieneko

azterketa edo ahalegina egin behar dute. Horrela izan arren, ez dugu eredu itxia eta

arautuagoa ezarri nahi izan. Interesatzen zaigun gaiari buruz maisu-maistrek eginiko

hausnarketaren hiru adierazle ezartzen ditu deribazio-orriak (harremanen alorreko

alderdiak, ulermen orokorreko alderdiak eta arlo zehatzen balioztapenaren arrazoiketa).

Erabili dugun orri-eredua ez da beti bera izan. Egungoa lehenbizikoa baino

zehatzagoa da, baina sakoneko ideia bera da: ikaslearen eskolako daturen batzuk eta maisu-

maistrak egin behar duen egoera pertsonalari buruzko hasierako balioestea biltzea.

Maisu-maistren araberakoa da deribazio-orrien bidez eskuratzen den informazio

mota, une horretara arte maisu-maistrek egindako oharren eta azterketen araberakoak eta,

batez ere, orriaren xedea eta kasua ezagutzeko duen garrantzia ulertzeari lotua dago.

Adibide gisa, zenbait maisu-maistrak aurkeztu dituzten hainbat orrialde aurkeztuko

ditugu. Orri horietan, ikaslearen arazoak azaltzeko zenbait zehaztasun maila antzeman

daitezke. 1. koadroko adibidean, kasuaren izaerari buruzko datu egokiak landu dira, maisu-

maistraren informazioan. 2. koadroko adibidean, maisu-maistrak ikasle horri buruz dituen

ezagutzak beste era batera landu dira, eskolako txostena balitz bezala, baina ez digu

argitzen arazoa nola aurkezten den edo zein esparrutan kokatu behar den.

Bideratu diguzun umearen azterketari ekin aurretik, jarraian adieraziko ditugun

puntu horiei buruzko informazioa behar dugu. Mesedez, ahalik eta zehatzen erantzun, zuk

eman diezagukezun informazioa nahitaezkoa delako haur horrekin lanean hasteko. Puntu

hauetan azaltzen ez den beste informaziorik baldin badago eta bidezkoa baderitzozu,

orrialdearen atzealdean idatz ditzakezu.


26

Umearen izen-deiturak…. F.R Jaiotze-data 1 975-X-18 Adina 11 urte

Eskola Maila: 6.a' A taldea

Maisu-maistraren izena

Ikasturtea 1986-1987

Noiztik dator eskola honetara?

Ikasmailaren bat errepikatu al du? ez Zein?

Ume horrengandik zerk kezkatzen zaitu gehien une honetan?

a) Harremanen arloko alderdiak

—Alaia da, ona, lagunak ditu; arazoak dituzten haurrek bera bilatzen dute duen izaera

eta otzantasunagatik.

b) Ulermen orokorreko eta arrazoiketa-alderdiak —Erabat nahitaezkoa da hari gauzak behin eta berriz errepikatzea; oso arin galtzen du arreta, eta motela

da arrazoiketan, interesik jartzen ez duelako, agian.

c) Ikaskuntza zehatzaren arloa —Hizkuntza (mintzamena, ulermena). —Matematika (arrazoiketa). —

Hizkuntza (mintzamena)

2. koadroa: Deribazio-orria* Maisu-maistrek eman duten jatorrizko

informazioaren transkripzioa.

Bideratu diguzun umearen azterketari ekin aurretik, jarraian adieraziko ditugun

puntu horiei buruzko informazioa behar dugu. Mesedez, ahalik eta zehatzen

erantzun, zuk eman diezagukezun informazioa nahitaezkoa delako haur horrekin

lanean hasteko. Puntu hauetan azaltzen ez den beste informaziorik baldin badago

eta bidezkoa baderitzozu, orrialdearen atzealdean idatz ditzakezu.

Gaurko data 85-II-23

Umearen izen-deiturak C.R

Jaiotze-data 1978-X-10 Adina 6 urte

Eskola-Maila O.H.O.-ko l.a

Maisu-maistraren izena

Ikasturtea 1984-1985

Noiztik dator eskola honetara? Eskolaurrea, 4 urte

Ikasmailaren bat errepikatu al du? ez Zein?

Ume horrengandik zerk kezkatzen zaitu gehien une honetan?


27

a)Harremanen arloko alderdiak

b)Ulermen orokorreko era arrazoiketa-alderdiak

—Ulermen orokorra era arrazoiketa logikoa.

d)Ikaskuntza zehatzaren arloa

Elkarrizketa maisu-maistrarekin

Maisu-maistraren eta psikopedagogoaren arteko elkarrizketak azken horrek haurrari

buruz bildu behar duen informazio-beharra asetu behar du. Aurreko atalean adierazi dugun

bezala, deribazio-orria bete ondoren egiten da maisu-maistrarekin egiten den elkarrizketa.

Deribazio-orri horretan jaso diren datuak abiaburu gisa hartu, eta maisu-maistrak haurrari

buruz duen informazioa zabaltzeko ahaleginak egiten dira.

Diagnostikoaren prozesuan zehar hainbat elkarrizketa mota aurki ditzakegu, beti ere

horien xedearen arabera. Orokorrean, diagnostikoaren prozesu askotarikoetan prestatzen

diren hiru elkarrizketa mota daude: hasierakoa, itzulketa eta jarraipena. Hiru elkarrizketa

horien ezaugarriak, batez ere, maisu-maistraren eta psikologoaren artean informazioa

trukatzean dautza.

Elkarrizketa horiek gehienetan tutorea den maisu-maistrarekin egiten badira ere,

kontuan hartu behar da sarritan maisu-maistra bat baino gehiago direla haurraren

erantzukizuna dutenak. Horrelako kasuetan, horietako bakoitzaren esku-hartzea mugatzea

komeni da.

Orrialde hauetan ez ditugu hezkuntza bereziko maisu-maistra laguntzailearekin

egiten diren elkarrizketak,ezaugarriak beste batzuk direlako horrelakoetan. Dena den, argitu

nahi dugu kasu batzuetan, hots, haurrak klasetik kanpo laguntza jasotzen duenean, egokia

dela ikasgela arrunteko maisu-maistraren eta laguntzarako maisu-maistraren eta

psikologoaren arteko elkarrizketak egitea.

Haur baten deribazio-orriaren bidez egindako deribazioa komunikatzeko bide

formalago gisa onartu dugun moduan, uste dugu garrantzia eman behar zaiola

elkarrizketaren testuinguruari ere. Hau da, elkarrizketak lasai burutu behar dira ikasgelan

nahiz tutoretza-ordu batean, eta pasiloak eta presak ekidin.


28

Atal honetan, hasierako elkarrizketari buruzko azalpenetan finkatuko gara. Itzultzen

diren elkarrizketak eta jarraipen- elkarrizketak aurrerago aztertuko ditugu.

-Hasierako elkarrizketaren helburuak.

Hona hemen maisu-maistrarekin egiten den hasierako elkarrizketako helburu

nagusien zerrenda:

— Nahitaezko baldintza gisa, lehenengo eta behin, harreman

argia, funtzionala eta positiboa ezarri nahi da hezitzailearekin.

— Deribazio-orrian jaso dugun informazioa zabaltzea, eta arazoaren

deribazioan sakontzea. Ikasleak eta taldeak gelarekiko dituzten aukerak eta zailtasunak

kokatzea.

— Maisu-maistrak ondoko gai hauei buruz duen informazioa biltzea: haurra

nola egokitu zaien eskolari eta bertako ohiturei; harremanen alorreko alderdiak; maisu-

maistrak ezagutzaren alor nagusietan egiten duen ebaluazioari buruzko informazioa.

— Maisu-maistrak gurasoei buruz duen informazioa biltzea: guraso horiek

eskolarekiko duten jarrera, eta horien eta maisu-maistraren arteko lankidetza eta

harremanak. Halaber, maisu-maistrak gurasoekin hitz egin ote duen eta haurrari buruzko

kezkaren bat dutela jakinarazi ote dioten ezagutzea interesatzen zaigu, eta arazoa

psikologoarengana bideratzeak nolako jarrera eragin duen gurasoengan.

— Harik eta deribazioa gertatu arte, maisu-maistrak zer egin duen

argitzea. Oso erabilgarria izango zaigu esku-hartzean aldaketarik egon den jakitea eta

emaitzak zeintzuk izan diren ezagutzea.

— Taxutuko den lankidetzaren gutxieneko helburuak eta elkarrenganako

konpromisoak ezartzea: maisu-maistraren ustez gure esku-hartzeak zer ekarriko duen, eta

guk zer eskuratu nahi dugun. Diagnostikoaren prozesua zein izango den argitzea (klasea

begiratzea, norbanakoen azterketak, elkarrizketak gurasoekin...), eta diagnostiko-

prozesuaren barruko elkarrekiko lankidetzaren funtzioa eta formak zeintzuk izango diren.

— Maisu-maistrak haurraren arazoen alorrean dituen esperientziak,

adierazpenak eta ardurak ulertzeko ahaleginak egitea.


29

-Elkarrizketaren garapena

Ikusi dugun bezala, hasierako abiaburua deribazio-orria da, hala hausnarketa ondo

garatua baldin badago nola azalpenak urriak badira eta informaziorik ematen ez badu. Gero,

orientabideak emateko, uste dugu nahitaezkoa dela haurraren arazoak klasearen baitan duen

maila zehaztea, ahalik eta zehatzen eta hasieratik zehaztuz.

Hasierako elkarrizketan maisu-maistrari laguntza eman beharko diogu haurraren

gaitasunei eta zailtasunei buruzko hausnarketa egiten, hark neurtu ez dituen alderdiak nahiz

elementuak sartzeko ahaleginak eginez. Hori gorabeherak eta zailtasunak dituzten haurrek

sorrarazten duten urduritasuna dela kontuan harturik, lehenbiziko elkarrizketa horretan

komeni da haurraren alderdi positiboak eta dituen gaitasunak ikustea, eta maisu-

maistrarekin horri buruz hitz egitea. Halaber, garrantzitsua da maisu-maistrari laguntza

ematea haurraren problematika bizi duen erari buruzko hausnarketan. Elementu horiek

guztiak kontuan hartuko dira klasean burutuko den lanaren gida-lerroak garatzeko. Era

berean, ez da ahaztu behar klasea aztertzeak ikasleak taldean nahiz klasean dituen

harremanen arloko zailtasunak erabat ezagutzeko bidea emango digula.

Gurasoei buruz bildu dugun informazioari dagokionean, sarritan maisu-maistraren

bidez eskuratuko dugun informazioa garrantzitsua da baina, gurasoekin egingo dugun

elkarrikuskaketaren(???) ostean, komeni dela hori aztertzea eta erkatzea.

Deribazioari ekin aurretik maisu-maistrak probatu dituen esku-hartzeko estrategiei

buruz zera adierazi behar dugu: maisu-maistrek arazoari konponbidea emateko ahaleginak

egiten dituztenean, hausnarketa egokia egin eta prozesua garatzeko konpromiso-maila altua

onartu ondoren izaten da, eta gerora egingo den haurraren jarraipena errazten du jarrera

horrek.

Hasierako elkarrizketan nagusitu beharreko ideia, ziurrenik, ondokoa da: haurrari

laguntza eskaintzea da hasierako diagnostikoaren xedea, eta ikasgela arruntaren barruan

eskuratu behar da hori; aldi berean, maisu-maistraren betebeharra funtsezkoa izango da

ikaslearen bilakaera positiboan. Bitxia da baina, batzuetan, ohar hori egiten zaienean,

hezitzaileak harrituta geratzen dira ez baitira ohartzen funtsezko elementuak direla ikasleen

buru-osasunaren alorrean. Zuhurtasunez balioetsi behar da ikaslearen betebehar


30

terapeutikoa, gerta daitekeelako maisu-maistraren batzuk seguru ez egotea edo esleitu zaien

erantzukizun horretan ez sinestea.

Hezitzailearekin egingo den elkarrizketaren garapenak ondoko atalak izan beharko

lituzke: arazoa ahalik eta ondoen mugatzea; ikasleari buruzko zenbait informazio osagarri

jasotzea, hala nola, harreman pertsonalak, ohiturak, hizkuntza, ikaskuntza eta jokoaren

arloak; gurasoen eta eskolaren arteko harremanei buruzko informazioa; maisu-maistrak

egin dituen estrategia-aldaketak eta, azkenik, elkarrekiko helburuak eta konpromisoak.

Elkarrizketa motak

Ondoko atal honetan, familiekin egiten ditugun elkarrizketa motak bereiziko ditugu;

diagnostiko-prozesuaren unearen arabera nahiz gure esku-hartzea nork eskatu duen kontuan

hartuta egin da sailkapen hori. Diagnostiko-prozesuaren unearen arabera:

— Hasierakoa: gurasoekin egiten den lehen bilera.

— Itzulketa-elkarrizketa: diagnostikoa egin eta gero, orientabideak nahiz egoera

aldatzeko aukera zehatzak ditu.

— Mistoa: diagnostiko-prozesuan elkarrizketa bakarra egin denean; informazioa eman

eta jaso behar da, aldi berean; itzulketa-elkarrizketaren alderdiak ere baditu, ordurako

haurra ezagutzen dugulako, eta elkarrizketa horretan baieztatuko ditugun diagnostikoen

hipotesiak eduki ditugulako.

— Jarraipenekoak: ikasturte horretan bertan nahiz hurrengo ikasturteetan; kasu jakin baten

jarraipen-prozesuaren atala da; haurra aztertu ondoren eta maisu-maistrarekin hitz egin

ondoren egiten da, oro har. Helburu zehatzak kasu bakoitzaren azterketa eta balioestearen

ardurapean egongo dira. Elkarrizketa mota horiek ikusi ondoren, hasierakoan finkatuko

gara, egiturarik egonkorrenari eusteko gai delako; beste elkarrizketek ez dute hurrenez

hurreneko sekuentziarik, kasu bakoitzaren arabera egokittzen eta aldatzen baitira.


31

-BASSEDAS, E. (1991) 4.KAPITULUA

Diagnostikoan bildutako informazioaren itzulketa

Diagnostikoan bildutako informazioaren itzulketa da diagnostiko-prozesuan egin

behar den azken urratsa. Maisu-maistrekin lan egitean oinarritzen den gure ikuspegitik,

itzulketak garrantzia izugarria du. Ikasteko nahiz erlazioak lotzeko arazoak dituzten

ikasleen ikasketa-prozesua bideratzeko balio duten elementuak edo adierazleak aurkitzea da

diagnostiko psikopedagogikoaren helburua, aurreko kapituluetan adierazi dugun moduan.

Halaber, maisu-maistraren partaidetza duen diagnostiko psikopedagogikoaren garrantzia

azpimarratu dugu. Bi alderdi horiek ezinbestekoak dira ikasleari itzultzen zaion

informazioan. Itzulketa elkarrizketa baten bidez egiten zaio eta, funtsean, bi alderdi lantzen

dira: diagnostikatu diren arazoen interpretazioa, eta egin behar den lanaren orientazioak. Bi

alderdi horiek elkarri lotuak daude, ikaslearentzako lan-egitaraua ezartzea baita itzulketa-

elkarrizketarenxedea. Eskariaren abiaburua izan zen diagnostikoaren interpretazioa azaltzen

dugu elkarrizketa horretan. Eskariaren azterketak, diagnostiko-prozesuan eskuratu dugun

informazioarekin batera, maisu-maistrarekin hezkuntzari ekiteko proposamenak

diseinatzeko aukera emango digu. Jakina, proposamen horiek eskolako testuinguru zehatz

horretan gertatu den eskariaren xedearen araberakoak izango dira.

Gure itzulketaren abiaburua, beti, ikaslearen eta ikaskuntza-prozesua errazten duten

alderdi positiboen azalpena izango da. Bestalde, nahitaezkotzat jotzen dugu balioesteak

dagokien testuinguruan kokatzea, horretarako ikasgelako jardunbidea eta hezitzaileak

erabili duen metodologia kontuan hartuta, alegia.

Itzulketa-elkarrizketaren unean egingo ditugun ekarpenek ikasleak eskolan duen

egoeraren azalpena azpimarratuko dute, arazoaren genesiaren interpretazioa baino gehiago.

Hau da, maisu-maistrarekin egitarau norbanakotu batekin gaindi daitezkeen haurraren

arazoak aztertzen ditugu. Horrela, bada, ikaslearen bilakaerazko alderdiak eta ikaskuntza-

prozesuen alorrean dituen jokaerak nahiz eskolako esparruan ezar ditzakeen elkarrekintza

pertsonalak uztartzeko ahaleginak egingo ditu gure azalpenak. Beste maila batean, ikasleak

irakaskuntza-ikaskuntza prozesuan aldarazpenak sartzeko aukera izan dezan, gure lan

egiteko proposamena indartuko duten arrazoiak azaldu beharko dira. Bukatzeko, behar den

kasuetan, haurrak eskolako testuinguruan duen egoeraren azterketarekin batera, familiari

buruzko zenbait informazio gehituko da.


32

Diagnostiko-prozesuaren une horretan oinarrizkoa da psikopedagogoarekin eta

hezitzailearekin komunikazio egokia uztartzea; elkar aditzean datza gure aburuz prestatuko

den lan-egitarauaren arrakastaren zati handi bat. Diagnostiko psikopedagogikoan egin

dugun plangintzan, ezin dugu ahantzi maisu-maistraren eskaria jaso eta eskuratu nahi

dugun helburua hezkuntzaren alorreko konponbideak direla. Hezitzailearen eta

psikologoaren arteko aditze egokia derrigorrezkoa da proposatu diren hezkuntza-

irtenbideak burutu behar dituena maisu-maistra denean.

Orain arte, maisu-maistrari egiten zaion itzulketa-elkarrizketa azaldu dugu. Oraingo

honetan, ikasleari egingo zaion itzulketa-elkarrizketari buruzko iradokizunak egingo ditugu.

Egia esan, gure ikuspegitik garrantzitsuena maisu-maistrarekin burutzen den

elkarrizketa bada ere, uste dugu komenigarria dela ikaslearekin beste bat egitea ikaslearen

gaitasunaren neurrian, gure esku-hartzearen arrazoiak uler ditzan eta gure jardunaren berri

izan dezan. Argi dago ikasleari emango zaion informazioa duen adinaren araberakoa izango

dela. Gazteenekin, oro har, ez dugu itzulketarik egingo. Aldiz, uste dugu helduenekin

garrantzitsua dela uler ditzaketen eskolako eta norberaren egoeraren alorreko gaiei buruzko

iradokizunak egitea. Jarrera horrek badu arrazoirik, uste baitugu ikasleak bere arazoaren

izaera eta funtsaren kontzientzia izan behar duela, eta funtsezkoa dela ikasleak hori guztia

gainditzeko bideak badaudela ulertzea, hau da, konponbideak aurkitzean parte-hartze

aktiboa izan dezala.

Ikaslearekin gauzatzen diren esku-hartze zuzenak eta indibidualak balioestean, ez

dugu lan terapeutikoa planteatu nahi, helburua beste bat delako; ikaslea bera izan dadila

bere hazkuntzaren benetako protagonista, alegia.

Batzuetan, ikasleari informazio zuzena emango diogu elkarrizketa pertsonalaren

bidez; beste batzuetan, psikologoaren eta familiaren arteko elkarrizketetan egongo gara, eta

baita maisu-maistraren eta psikopedagogoaren arteko bileran ere.

Itzulketa-elkarrizketen multzoko hirugarrena ikaslearen gurasoekin egiten dena da.

Arestian ere esan dugun bezala, diagnostiko-prozesua egiten den guztietan ez da

familiarekin elkarrizketa egiten eta, ondorioz, itzulketa-elkarrizketa batzuk elkarrizketa

mistoak izaten dira, hau da, hasierako elkarrizketari dagozkion xedeak ere bete behar izaten

dira, aldi berean.


33

Une horretatik aurrera, itzulketaren agentea maisu-maistra izan denean, familiarekin

egiten den itzulketa-elkarrizketaren ezaugarririk berezienak aztertuko ditugu.

Itzulketa-elkarrizketa horretan, psikopedagogoak informazioa ematen dio familiari.

Diagnostiko-prozesu osoan zehar bildu den informazioarekin, aztertu den arazoari buruzko

ikuspegi orokorra eskaintzen da; ikaslearen hezkuntza-prozesuari buruzko azalpenak

ematen dira, eta burutuko diren pedagogia-jardueren berri ematen da (laguntzarako maisu-

maistraren jarduera, egitarau indibiduala prestatzea, harremanen alorreko alderdiak

zaintzea...).

Informazio horretatik abiatuz, familiaren esparruko jarduerak azpimarratuko ditu

elkarrizketak. Garrantzitsua da guraso horiek euren seme-alabaren bizitzari buruz duten

ikuspegia jasotzea eta, era berean, hasierako elkarrizketan oinarrituz arazoari irtenbideak

aurkitzeko egin dituzten ahaleginak ezagutzea.

Elementu horietan oinarritu, eta beharrezkotzat jotzen ditugun aldarazpenei edo

darduerei buruzko konpromisoak ezar ditzakegu. Psikopedagogoaren eta familiaren arteko

konpromiso horiek, batzuetan, harremanen, hezkuntzaren, antolakuntzaren... arloko

preskripzioetan zehazten dira eta, beste batzuetan —aztertu den arazoen arabera— ,lan

terapeutikoa nahiz berriz hezteko beste ikastetxe batera bideratzea pentsatuko da.

Laburbilduz, itzulketa-elkarrizketan landu behar diren alderdiak ondoko hauek dira:

arazoaren interpretazioari buruzko informazioa; eskolan burutu behar diren jarduerak;

familiak egoerari buruz egin duen interpretazioa, eta burutu behar den jarduerarako

konpromisoak ezartzea.

Elkarrizketa burutu ondoren, eta, ezarri diren konpromiso horietan finkatuz,

jarraipena egiteko erak adieraziko dira, eta hortik aurrera beste elkarrizketarik egingo den

ala ez erabakiko da.

Gogoratu behar da batzuetan familiarekin egiten den itzulketa-elkarrizketa maisu-

maistra aurrean dagoela egiten dela.

Ikaslearen diagnostiko-prozesua gurasoen eskariagatik egin bada, itzulketa-

elkarrizketaren abiaburua eskari hori eta arazoaren interpretazioa izango dira. Azterketa

egin ondoren, elkarrizketaren xedea bera izango da, hots, eskolak burutu behar dituen

jarduerak eta familiarekin batera ezarriko diren elkarrekiko konpromisoak zehaztuko dira.


34

2. ERANSKINA

H. Diagnosia Orientazioaren testuinguruan. Garapen historikoa.

M. Angeles de la Caba

Hezkuntzarako diagnosiak duen diziplina-aniztasun eta alderdi-aniztasun izaerak,

sarritan, gai honek duen kokapenari eta izaerari buruzko galdera ugari sorrarazten

ditu. Horren inguruan egon diren arazoak eta eztabaidak etengabeak izan dira. Egia

esan, praktika hezitzailearen inguruko diziplina guztiek duten arazo bat da hori.

Hala ere, paradoxikoki, dsziplina mota horiek ezin dira inolaz ere diziplina

bakarrekoak izan. Azken batean, behar-beharrezkoa da elkarrekintza-ikuspegi batetik,

beste diziplinekin dituen erlazioetan sortzen diren arazoak kontuan hartzea. Beraz,

Diagnosia diziplina konplexu eta multidiziplinarra dela esan dezakegu. Orientazioak mende bat baino ez du ezagutzen diziplina gisa, eta denbora horretan

guztian eskolarekin izan dituen elkarrekintzek hainbat momentu bizi izan dituzte. 1920

eta 1940 urte bitartean, Eskola Berriaren eragina orientazioarengan nabaritzen da,

eskolarekiko bira garrantzitsu bat emanez. “ikuspegi asko izan arren, guztiak ados

daude eskolaren paper garrantzitsuena ikasleen hezkuntza pertsonalean, sozialean eta

moralean dagoela”. Hala ere, joera horrekin bukatu zuten oinarrizkora itzultzeko

eskaera egiten zuten mugimendu kritikoek eta planteamendu positibisten hedapenak.

Gainera, ez dugu ahaztu behar Eskola Berria gutxi hedatu zela. Orokorrean,

Diagnostikoa Psikologiara begira zegoen, eta hala dago oraindik ere.

Bigarren undu-gerraren ondoren Orientazioari heldu zitzaion “krisia” 50eko eta

60ko hamarkadetan mantendu zen. Eskolako testuinguruan, Orientazioa, batez ere,

ikaskuntza-zailtasunez eta doikuntza pertsonalaz edota bokaziozko orientazioaz

arduratzen da. Garai hrrnetan, Orientazioa “zerbitzu” gisa ikusteko joera dago edo,

eredu konduktualaren nahiz humanistaren ikuspegitik, jasaten ditugun krisiei erantzuna

ematen diena da orientazioa. Bi ikuspegi horiek ez daude ados erabiltzen diren tresna

eta teknikekin (Counseling-a eta Jokaera Moldaketa hurrenez hurren) baina, hala ere,

izaera zehatza duen esku-hartzea dute biek. Diagnostiko-prozesua, proba

psikometrikoen nahiz bakarkako elkarrizketen bidez, aholkua funtsatzeko oinarrizko


35

puntua da garai horretan. Orientazioaren oinarrizko printzipio gisa garatzen da sarritan

aholkua. Urte horietan zehar, “Orientazioaren historiak zera adierazten du: urte

horietan zehar izan duen dimentsio terapeutikoan eta zuzentzailean oinarritua egon dela

orientazioaren kontzeptua eta funtzionamendua. Orientazioaren kontzepzio estatikoa,

periferikoa eta alboratua eskaini dute elkarrekintza pertsonalean eta arazoetan

diharduten ereduek eta bokaziozko aukera bokazionala orientatu ahal izateko,

informazio profesionalaren beharra oinarrizko estrategia gisa ikusteak.” (Rodriguez

Espinar, 1993: 35).

Derrigorrezko hezkuntza hedatzen hasi zenean, Orientazio Pertsonala agertzen hasi

zen eta, harekin batera, Hezkuntza Soziopertsonalaren lehenengo proposamen

esplizituak. Orientazio Pertsonala 60ko hamarkadan sortu zen, eta “subjektuari bere

burua eta ingurunea behar bezala ezagutzen laguntzen diona eta bere bizitzan dituen eta

izango dituen arazoei aurre egiteko gaitasuna emango diona” bezala definitzen da

(García Hoz, 1994: 22). Hezkuntza Soziopertsonala ere garai hartako bi arazori

erantzuna emateko sortu zen. Arazo horiek heziketaren derrigorrezkotasunaren

hedapenarekin hasi ziren, ikastetxe handietan batez ere.

Orientazio Pertsonalaren agerrera bi gertaerari loturik dator. Alde batetik, ikasle

gehienen motibazio ezagatik eta, bestetik, azaltzen ziren beharrizan pertsonalei kasu

egiteko beharrarengatik. Horregatik, bi helburu nagusiak honako hauek dira:

a) Zailtasun pertsonalei aurre egin diezaioten laguntzea jendeari.

b) Ikastetxean egitura formalak erraztu, era horretara formazio integralari dagozkion

beharrei erantzun ahal izateko, autoezagutza errazteko, egokitzea lortzeko eta aurrez

ondo pentsatutako erabakiak hartu ahal izateko.

60ko hamarkadatik aurrera eta, batez ere, 80ko hamarkadan, Orientazioak bere

izaera hezitzailea aldarrikatzen du berriro. Positibistak ez diren paradigmen eraginei

esker agertu zen aldarrikapen hori. Heziketan eta ikuspegi sistemikoetan, paradigma

kritikoek ordura arte aski ez ziren Orientazioaren praktika eta teoria berritzeko nahia

pizteko balio dute.

Orientazio Hezitzailearen ikuspegiaren bilakaera bi hamarkadaren ondoren ematen

da. Bi hamarkada horietan, eskolan planteatzen diren arazoei aurre egiteko, ordura arte

zeuden joera psikologizatzaileek eraginkortasunik ez zutela ikusi ahal izan zen. Hori


36

argi ikusten da egunerokotasunean. Hala ere, “Orientazioaren praktikan hori gertatzen

bada, diziplina pedagogiko horren teoriaren eremuan arazo berdinak edo handiagoak

agertzen ari dira: printzipioek, axiomek, aurresuposizio antolatzaileek, esku-hartze

eskemek... beharrizan orientatzaileei aurre egiteko eraginkortasunik ez dutela

konturatzen hasi gara”. (Alvarez Rojo, 1987: 20). Orokorrean, beste diziplina

pedagogiko batzuk bezala, Orientazioa beste diziplinen ezagutzetara (esate baterako,

ezagutza psikologikoetara, egunerokotasunera) egokitzeko arazoarekin aurkitzen dela

argi dago eta, horrekin bukatzeko, planteamenduak berregokitzea eta era egokiago

batean antolatzea da egokiena.

Ematen den enfasi aldaketak, Hezkuntza-ikuspegi eta Orientazioaren ikuspegi berri

bat dakar. Ikuspegi berri hori, zerbitzu-ikuspegiaren aurrean, programen bidezko esku-

hartze gisa ezagutzen eta hedatzen da. Orientatzaileak burutzen duen esku-hartze

hezitzailearen objektua ez da aholkua soilik (bokaziozkoa nahiz pertsonala izanda ere);

pertsonalak nahiz sozialak diren balio eta trebetasun multzo zabal baten prebentzioa

da haren zeregin nagusia.

Testuinguru horretan garatzen da Orientazioa, nabaria denez, bere edukien

oinarrizko lerroetan izugarrizko aldaketa bat jasanda. Karrerarako Orientazioari eta

Hezkuntza-planteamenduei bidea zabaltzen die Bokaziozko Orientazioak eta,

Orientazio Pertsonalak, berriz, Hezkuntza Soziopertsonalari. Aldi berean, izugarrizko

indarra hartzen dute Familiako Hezkuntzak eta Orientazioak eta Gizarte-Hezkuntzak

eta -Orientazioak. Esan bezala, emandako aldaketa nabaria da.

Arlo akademikoari dagokionez: Jokabidezko parametroak dituen ikasteko tekniketan

egotetik, trebetasun eta ezagutza intelektual guztien hobekuntzarako beharrezkoak

diren trebetasun kognitibo eta metakognitiboen multzo osoa balioestera igarotzen da

indarra edo enfasia.

Orientazio Pertsonala: izugarrizko garrantzia hartzen du, eta bere erreferentzia-

puntuak aldatzen ditu. Eginkizun nagusi gisa aholkua baztertzen duenean eta garapen

integrala lortzeko esku-hartze prebentiboa erabiltzen hasten denean, Hezkuntza

Soziopertsonalaren diziplinarekin lotura izateko beharrezkoa den zubia eratzen du.

Garapen “sozial eta pertsonala” bultzatzen duten programetara itzultzen da Orientazioa

zenbait autoreren ustez eta, beste batzuen ustez (Young, 1994; Lang, 1994 eta 1995),


37

”hezkuntza afektiboaren” inguruko programetara; esate baterako, Balioen argitzea,

arrazonamendu moralaren garapena, gatazken konponbidea eta bakea. Aldaketa hori

nabaria da, Orientazio-Eskuliburuen aurkibideak gainbegiratuz eta aurreragoko

hamarkadetakoekin alderatuz.

Azkenik, eskolako azken zikloetan lanpostu bat aukeratzeko egiten ziren esku-

hartze zehatzak egitetik hezkuntza-prozesu osoa hartzen duten esku-hartzeak egitera

igaro da profesionala dena; hots, Bokaziozko Orientazioaren bereizgarria dena.

“Karrerarako Orientazioa edo/eta Hezkuntza” deiturikoa egituratzen da.

Orientazioaren printzipioen filosofiarekin sendotzen da Karrerarako Orientazioaren

ikuspegi hori. Karrerarako Orientazioak gizabanakoaren alderdi emozionalen,

sozialen, eta intelektualen “garapena” eta karreraren “garapena” estimulatu nahi ditu,

batez ere, gaur egunerako nahiz etorkizunerako egokitzapen eta doikuntza egokia eman

ahal izateko horrela.


38

Documents

DIAGNOSTIKOA HEZKUNTZA-ORIENTABIDEAREN … · eta plan bat aurrera eramateko ardurak banatzen dituzten harreman moduan uler dezakegu orientatzaileek aholkulari gisa duten funtzioa