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| Depsito Legal: V-5051-2008 | ISSN: 1989-3477
Competencias argumentativas en laalfabetizacin acadmica
| ARTCULo
|Fecha presentacin: 02/02/2010 | Aceptacin: 20/04/2010
|Publicacin: 04/06/2010
Resumen
Este trabajo se enmarca en las numerosas investigaciones sobre
escritura acadmica que vienen desarrollndose en diversos
pases.Dentro de ellas, buscamos articular lneas de investigacin que
se ocupan de la alfabetizacin acadmica, de los gneros acadmicos
ydel papel de la argumentacin en los mismos. Para ello,
implementamos desde 2005 un programa de alfabetizacin acadmica en
unaasignatura de Humanidades de una universidad argentina, cuyo
tramo final es la elaboracin y exposicin de ponencias grupales,
entendidascomo construcciones argumentativas que ponen en
consideracin resultados de investigacin. En relacin con stas, este
trabajo presentaresultados, en torno a la relacin entre los
productos finales, los procesos y los contextos de produccin.
Palabras clave: alfabetizacin acadmica, gneros acadmicos,
argumentacin, lectura, escritura
Resum
Aquest treball s'emmarca en les nombroses investigacions sobre
escriptura acadmica que vnen desenvolupant-se en diversos
pasos.Dins d'elles, busquem articular lnies d'investigaci que
s'ocupen de l'alfabetitzaci acadmica, dels gneres acadmics i del
paper del'argumentaci en els mateixos. Per a aix, implementem des
de 2005 un programa d'alfabetitzaci acadmica en una assignatura
d'-Humanitats d'una universitat argentina, el tram final de la qual
s l'elaboraci i exposici de ponncies grupals, enteses com a
cons-truccions argumentatives que posen en consideraci resultats
d'investigaci. En relaci amb aquestes, aquest treball presenta
resultats,entorn de la relaci entre els productes finals, els
processos i els contextos de producci.
Paraules clau: alfabetitzaci acadmica, gneres acadmics,
argumentaci, lectura, escriptura
Abstract
This paper is connected with many research works on academic
writing which are being carried out in different countries. In our
case,we tend to articulate research lines which mainly deal with
academic literacy, academic genres and the role of argumentation.
For sucha reason, since 2005 an academic literacy program has been
developed in a subject that belongs to the Humanity area at an
Argentinianuniversity. The last step in this program is the
elaboration and exposition of group papers, taken as argumentative
constructions whichput research results for consideration. This
paper presents some results obtained as regards the relation
between final products, pro-cesses and production contexts.
Keywords: academic literacy, academic genres, argumentation,
reading, writing
Constanza Padilla Sabat de ZerdnProfesora Asociada de la
Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de
[email protected]
Silvina Douglas de SirgoProfesora Jefa de Trabajos Prcticos de
la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de
[email protected]
Esther Anglica Lpez Profesora Auxiliar Docente de la Facultad de
Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de
[email protected]
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]
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1. Introduccin
En la actualidad ha cobrado visibilidad el reconocimiento deque
la entrada a los estudios universitarios implica para
losestudiantes, no slo un proceso arduo de aprendizaje de
con-tenidos disciplinarios de complejidad creciente, sino en
es-trecha relacin con ello, el conocimiento y dominio dediversos
modos de comunicacin de ese saber disciplinario,hasta tal punto que
gran parte del fracaso acadmico de losalumnos se debe a los serios
problemas de acceso a los textosdisciplinares y a las importantes
limitaciones para dar cuentade los saberes construidos, de acuerdo
a las restricciones deformulacin propias del discurso acadmico, en
general, y delos mbitos disciplinarios especficos, en
particular.
Esta innegable conexin entre habilidades discursivasacadmicas y
aprendizaje disciplinario fue ignorada pormucho tiempo, tanto en el
campo de la docencia como en elde la investigacin. El docente
universitario, a pesar de queao a ao reciba un estudiantado con
mayores dificultadesen el manejo del lenguaje oral, la lectura y la
escritura, pen-saba y en muchos casos sigue pensando- que no deba
ocu-parse de dichos problemas. Pero tampoco reparaba en que
lasdificultades no se concentraban slo en las competencias quedeban
traer los alumnos del nivel secundario y que no traan,sino en el
desconocimiento por parte de dichos estudiantesde los modos
especficos de construccin, circulacin y legi-timacin del
conocimiento cientfico en el mbito acadmico;modos que deben ser
aprendidos y, por lo tanto, enseados.
Afortunadamente, esta representacin docente vienemodificndose
desde hace algunas dcadas en algunos pa-ses, especialmente en los
anglfonos (EEUU, Inglaterra yAustralia), donde a partir de acciones
concretas, encaraninstitucionalmente lo que se ha denominado
alfabetizacio-nes acadmicas (Lea y Street 1998), a travs de
programasde escritura especficos integrados en los espacios
curricu-lares (Russell 1990; Chalmers y Fuller 1996, entre
otros).
Otra cuestin a tener en cuenta, con respecto al ingresoa la vida
acadmica, es la matriz cognitiva que traen losalumnos de sus
estudios previos. En el contexto argentino,por ejemplo, a pesar de
los proyectos de renovacin curri-cular implementados desde los 90,
no se ha abandonado to-dava, en los hechos, una concepcin
reproductiva y establedel conocimiento, lo cual tiene numerosas
implicaciones;entre ellas, la desatencin al desarrollo de
habilidades depensamiento crtico o habilidades argumentativas.1
Algunas encuestas realizadas por nuestro equipo de in-vestigacin
en los ltimos aos (Padilla et al. 2004; 2006;2007) han puesto en
evidencia que no slo no se ha genera-lizado la enseanza explcita de
la argumentacin en ningnnivel del sistema educativo, sino que
tampoco se promuevencontextos institucionales para la discusin
crtica; esto es, nose crean espacios para que el estudiante haga
uso de la pala-bra propia, ni fundamente sus puntos de vista. Por
el contra-rio, en muchos casos se siguen manteniendo actitudes
que
concentran el uso de la palabra legtima en el docente, lo
cualimplica una adhesin, en gran medida y sin cuestionamiento,al
modelo transmisivo de conocimiento, representado, en elcaso de la
universidad -especialmente en el rea de las cien-cias humanas y
sociales-, en la tradicional dicotoma acad-mica clase terica
(exposicin magistral) y clase prctica(aplicacin de conocimiento
terico). Esta adhesin pareceestar apoyada en una serie de
supuestos, tales como:
- Los estudiantes carecen en absoluto del
conocimientodisciplinario, por lo tanto, hay que transmitirlo.-
Como carecen de este conocimiento, no estn en condi-ciones de dar
su punto de vista acerca de lo enseado, porlo cual, deben
reproducir lo ms fielmente posible el re-corte disciplinario del
docente y demostrar lo aprendidoaplicando esos contenidos tericos
en cuestiones prcticas.
De esta manera, el docente termina reforzando las prc-ticas
escolares arraigadas, perjudicando al alumno en elabordaje de
textos acadmicos, al favorecer con respecto alos mismos, por
ejemplo, estrategias de lectura expositiva(Padilla, 2004); es
decir, slo importa recuperar qu dice eltexto, pero no quin lo dice,
ni desde qu marcos concep-tuales, ideolgicos e histricos lo dice,
ni qu evidencias pro-porciona para decirlo, todo lo cual implicara
una estrategiade lectura argumentativa.
En el contexto europeo diversos documentos producidosen el marco
del Espacio Europeo de Educacin Superior2
vienen cuestionando, desde fines de los 90, los modelos
yestrategias de enseanza, basadas en la transmisin de co-nocimiento
por parte del profesor y el aprendizaje reproduc-tivo por parte del
alumnado. Por el contrario, se insiste enque se debe potenciar la
capacidad de aprendizaje autnomopor parte del estudiante, las
competencias intelectuales y so-ciales, las capacidades de
resolucin de problemas y el fo-mento del trabajo cooperativo (Lpez
Meneses y MartnSnchez 2009: 39)
Con el propsito de ocuparnos de esta problemticacompleja, desde
el ao 2005, el equipo que integramos hapuesto en marcha una
experiencia de investigacin-accin3
en una asignatura del rea de Humanidades (UniversidadNacional de
Tucumn, Argentina) a travs de un programade alfabetizacin acadmica,
en donde priorizamos el des-arrollo de habilidades argumentativas
como base insoslaya-ble para el desarrollo de habilidades
acadmicas.
Para ello, comenzamos trabajando con la argumentacincotidiana
para iniciarlos luego en la argumentacin acad-mica propia del rea
de las humanidades. En tal sentido, fo-calizamos la atencin en la
dimensin polifnica yargumentativa de los textos, lo que facilita
luego la produc-cin de escritos con similares caractersticas. En
particular,destinamos un lapso extendido de tiempo para la
elabora-cin gradual de una ponencia grupal en su versin
escrita,
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1 Entendemos estas habilidades, en la instancia de comprensin
textual, como el reconocimiento de la tesis, del propsito del
enunciador, de los argumentos,premisas y evidencias ofrecidas; la
contextualizacin de la postura del enunciador en marcos
conceptuales, ideolgicos e histricos, y la construccin deuna
perspectiva personal. En la instancia de produccin, como la
verbalizacin, tanto en la oralidad como en la escritura, de una
argumentacin con par-metros bsicos de razonabilidad. Seguimos
parcialmente, entre otros autores, a J. McMillan (1987), R. Mayer y
F. Goodchild (1990), W. Huitt (1995) y R.Paul (1984; 1991), en
cuanto a la conceptualizacin del pensamiento crtico; y a diferentes
lneas tericas de la argumentacin: Ch. Perelman y L.
olbrechts(1970), F. van Esmeren, R. Grootendorst y F. Snoeck
(2006), C. Plantin (2005), entre otros.2 Declaracin de la UNESCo
sobre la Educacin Superior en el siglo XXI (1998), Declaracin de
Bolonia (1999), Comunicado de Praga (2001), Comunicadode Berln
(2003), Bergen (2005), Londres (2007). Cfr. Lpez Meneses y Martn
Snchez (2009).3 En el marco del Proyecto CIUNT 26/H430 (Consejo de
Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumn), titulado
Prcticas discursivas crticas encontextos educativos, dirigido por
Constanza Padilla.
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con su posterior exposicin en unas Jornadas-, entendidacomo
comunicacin de resultados de una investigacin quelos estudiantes
inician en el segundo cuatrimestre del ao,sostenida por un proceso
tutorial.
En relacin con estas ponencias, este trabajo presentaresultados
en curso en torno a la relacin entre los productosfinales, los
procesos y el contexto de produccin que los hizoposibles,
atendiendo a los desafos que plantea tanto a losestudiantes como a
los docentes, el trabajo con la dimensinargumentativa de este gnero
acadmico.
De este modo, nuestro objetivo en esta oportunidad esmostrar la
productividad epistmica del programa imple-mentado a travs de la
ponderacin de los resultados.
La hiptesis de base que sustenta la investigacin es que,si bien
los desafos cognitivos que plantea esta argumenta-cin acadmica no
se solucionan en un ao de cursado, sonsignificativos los progresos
de los estudiantes que logran ca-pitalizar las diversas
alternativas del proceso didctico y deinvestigacin, frente a otros
que no alcanzan los progresosesperados, por diferentes causas
(competencias cognitivo-discursivas muy limitadas, bajo nivel de
compromiso aca-dmico, problemas en la integracin con el grupo de
pares,entre otros).
A continuacin, tendremos en cuenta cuestiones clave delestado de
las investigaciones sobre el tema, que nos permitirnenmarcar la
presentacin del itinerario didctico del programade alfabetizacin
acadmica en curso -en especial, sobre la ela-boracin de ponencias-,
que a su vez posibilitar la conside-racin de algunos resultados
obtenidos hasta el momento.
2. Escribir en la universidad
Como ya sealamos, las investigaciones sobre escritura enla
universidad tienen un desarrollo muy importante desdehace ms de
tres dcadas en los Estados Unidos, mientrasen otros pases, tales
como Australia, Inglaterra, Francia,Blgica e Italia, entre otros,
son ms recientes.
El concepto de alfabetizacin acadmica proviene delos estudios
ingleses y ha sido utilizado en plural para des-tacar la diversidad
en las prcticas de escritura universita-rias y las relaciones de
poder implicadas en ellas (Lea yStreet 1998). Ms tarde se ha
extendido para abarcar las di-versas acciones de formacin que
implementan las univer-sidades para ensear a escribir
acadmicamente, de acuerdoa las especificidades de cada disciplina.
En tal sentido, sedestacan las corrientes norteamericanas escribir
a travsdel currculum y escribir en las disciplinas, en su papel
pro-motor de propuestas didcticas en las que se escribe
paraaprender una materia y las que apuntan a aprender a escri-bir
segn los gneros propios de un campo del saber (Bazer-man et al.
2005). Son estos enfoques los que han llevado atrazar lneas de
investigacin-accin en diversas universi-dades con el propsito de
estudiar, al mismo tiempo que fa-vorecer, la apropiacin de los
modos de escribircaractersticos del mbito acadmico y profesional
(para unpanorama ms exhaustivo de estos antecedentes, cfr. Car-lino
2005; Carlino 2006; Padilla y Carlino, 2010).
Relacionado con esto ltimo es muy relevante la investi-gacin
vinculada con los gneros acadmicos, especializadosy profesionales
(Parodi 2008), y con el planteo de una ins-truccin explcita en la
educacin superior. En particular, sonsignificativos los avances en
las discusiones tericas a partirde las evidencias empricas
obtenidas de diversos corpus tex-tuales (Swales 2004; Halliday y
Martin 1993; Bhatia 1993;Martin y Veel 1998; Gotti 2003; Bhatia y
Gotti 2006; Candlin
y Gotti 2007; Hyland 2000; Parodi 2007a; 2007b; 2008,entre
otros), que plantean, entre otras cuestiones, un conti-nuum (Parodi
2008) entre gneros altamente especializados,cuyo mbito de
circulacin es el de expertos, y gneros aca-dmicos con diferentes
grados de asimetra entre expertos yaprendices, como un medio de
introducir a los iniciados enla cultura acadmica. Asimismo ponen de
manifiesto las di-ferencias que presentan estos gneros en las
distintas disci-plinas o incluso dentro de una misma disciplina
(Bhatia2004; Parodi 2007b). No obstante, tambin demuestran
quealgunos gneros muy especficos son relativamente homog-neos en
distintas disciplinas cientficas (Parodi 2007b). Si-militudes y
diferencias derivan, en gran medida, de losmodos de asumir el
quehacer cientfico -ligado a paradigmascuantitativos o
cualitativos; a mtodos inductivos o deducti-vos- que prescriben y
legitiman diferentes modos de hacerciencia (cfr. Padilla 2008;
Padilla y Carlino 2010).
Vinculado con estas cuestiones, no ha sido todava
sufi-cientemente investigado el papel -ms o menos central- quejuega
la argumentacin en las diversas clases de escritos aca-dmicos y su
conexin con los modos de aprendizaje en lasdistintas disciplinas. A
pesar de ello, estudios en educacincientfica, en el rea de la fsica
y de cuestiones sociocientficas(Kelly y Bazerman 2003; Erduran y
Jimnez-Aleixandre2008; Buty y Plantin 2008; Andriessen 2009), y
algunas in-vestigaciones en el rea de la historia y del derecho
(Pollet2004) permiten anticipar relaciones entre modos de
argumen-tacin, modos de aprendizaje disciplinario y modos de
comu-nicacin acadmica que los estudiantes han de aprender.
En especial, es en el mbito francfono donde vienendesarrollndose
interesantes investigaciones que abordanla escritura en relacin con
la construccin de saberes, pos-tulando distintas representaciones
estudiantiles con res-pecto a los escritos acadmicos (Delcambre y
Reuter 2002;Pollet 2004). En relacin con esto, algunos estudios
tambinse han abocado a determinar las dificultades con
algunosgneros acadmicos (criture de recherche, mmoires) (Po-llet y
Piette 2002; Crinon y Guigue 2002, entre otros), aten-diendo a la
distancia entre la cultura escrita de losestudiantes y las
competencias acadmicas esperadas. A estose suma la creciente
importancia que se adjudica a la varia-ble disciplinar en la
consideracin de la problemtica (Del-cambre, Donahue y
Lahanire-Reuter, en prensa;Delcambre y Reuter, en prensa; Delcambre
y Lahanire-Reuter, en prensa).
Asimismo, de los antecedentes sobre la escritura acad-mica en el
contexto hispanfono, se destaca la publicacincolectiva reciente,
coordinada por Parodi (2010), sobre di-versos aspectos tericos y
aplicados de la alfabetizacin aca-dmica y profesional, desarrollada
en universidadeslatinoamericanas y en algunas espaolas, tambin
desde laperspectiva de la lectura y escritura en las
disciplinas.
Por su parte, en el mbito argentino destacamos las
in-vestigaciones pioneras realizadas por Arnoux y su equipo,quien
inaugur, a fines de los 90, un grupo importante detrabajos sobre
las dificultades y las representaciones de losestudiantes en la
comprensin y produccin de textos aca-dmicos, (Arnoux et al. 1996;
Arnoux y Alvarado 1997; Ar-noux, Di Stefano y Pereira 2002; Pereira
y Di Stfano 2003),continuada luego por otros grupos de investigacin
(Marny Hall 2004; Padilla 2004; 2004b; Vzquez y Miras 2004,entre
otros). Del mismo modo, el grupo de Arnoux es el queoriginalmente
ha planteado ocuparse de la lectura y la es-critura en el nivel
universitario y ha iniciado acciones didc-
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ticas concretas, poniendo en marcha el primer taller de
es-critura en una universidad argentina (Di Stefano, Pereira yReale
1988) y desarrollando numerosas acciones de forma-cin, a travs de
la sede argentina de la ctedra UNESCO.
Por su parte, estudios contrastivos realizados por Car-lino
(2004; 2005; 2006, entre otros) con el objetivo de co-nocer qu
ocurre en las universidades del mundoanglosajn que se ocupan de la
escritura (con respecto alos docentes, las instituciones y la
enseanza que brin-dan), en contraste con nuestra realidad
argentina, han ser-vido para comenzar a desnaturalizar nuestras
prcticas yrepresentaciones. En particular, Carlino (2005) no
slopromueve esta desnaturalizacin, sino que aporta pro-puestas
concretas, realizadas en las aulas universitarias,acerca de la
inclusin de la lectura y escritura para favo-recer el aprendizaje
de las disciplinas. Es especficamentela propuesta de la elaboracin
de ponencias -inspirada ala vez en los aportes de docentes
australianos (Zadnik yRadloff 1995; Legget 1997)- la que hemos
considerado enespecial como orientacin para desarrollar nuestro
pro-grama de alfabetizacin acadmica.
Por otra parte, en lo que respecta a los conceptos delectura,
escritura y argumentacin, ejes vertebradores denuestra propuesta
didctica, estn explcitamente presen-tes en nuestras intervenciones
docentes, a travs de las re-flexiones en torno a modelos de lectura
(Goodman, 1996;van Dijk y Kintsch, 1983), de escritura (Flower y
Hayes1996; Scardamalia y Bereiter 1992) y de argumentacin(Perelman
y Olbrechts 1970; van Esmeren, Grotendorst ySnoeck 2006; Plantin
2005; 2007; Masseron 1997) quecontribuyen a desplegar actividades
metacognitivas en ge-neral (Flavell 1970; Mart 1995) y
metalingsticas, en par-ticular (Castell Badia 2000; Tolchinsky
2000), necesariaspara optimizar las prcticas de lectura y escritura
acad-micas, por cuanto permiten el distanciamiento con los tex-tos
y la toma de conciencia acerca de la necesidad desucesivas
revisiones y reescrituras.
En especial, consideramos indispensables los estudiossobre
argumentacin porque ayudan a conceptualizar el dis-curso acadmico
como producto de un proceso de argumen-tacin cientfica que se pone
en consideracin en los mbitosdisciplinarios, para su legitimacin y
circulacin. En estesentido, tenemos en cuenta los aportes de las
lneas tericasrecin citadas, las cuales, ms all de sus diferencias
(pers-pectivas retricas y perspectivas dialcticas), resultan
tilespara la implementacin de la propuesta didctica.
3. La ponencia como construccin argumentativa
Por qu ensear a los estudiantes a elaborar ponencias enla
universidad? No es un proceso de costo cognitivo dema-siado
exigente para los estudiantes? Qu ventajas tiene conrespecto a
otras prcticas acadmicas?
Sin duda, la elaboracin de ponencias implica un impor-tante
compromiso cognitivo y de tiempo, tanto para los es-tudiantes como
para los docentes. Sin embargo,consideramos que son ms las ventajas
que los inconvenien-tes que conlleva, particularmente en lo
concerniente a suspotencialidades discursivas, epistmicas y
argumentativas.Entre ellas, cabe destacar:
El carcter dual de este gnero acadmico desafa com-petencias
tanto escritas como orales, por cuanto, si bienla etapa final del
proceso de elaboracin implica una ex-posicin oral ante un auditorio
-con la instancia de pre-guntas y discusin, sta es la consecuencia
de un procesocomplejo de distintas versiones escritas que son
madu-radas y revisadas en un lapso de tiempo prolongado(plan de
texto, sucesivos borradores, resumen o abs-tract), lo que hace
palpable la naturaleza procesual, pro-visoria y perfectible de la
escritura. El hecho mismo de la exposicin ante un auditorio leda un
carcter a la vez acabado y revisable, en tantoproceso de elaboracin
del conocimiento, por cuantoel propsito comunicativo de este
proyecto de escri-tura culmina y se materializa en una audiencia
real, endonde su destinatario ya no es solamente el profesorni su
objetivo, slo aprobar la asignatura. Al mismotiempo, esa
socializacin del conocimiento construidose pone a prueba en la
instancia de preguntas y discu-sin, en donde los destinatarios
piden ampliaciones,cuestionan, apoyan, valoran los aportes y abren
nue-vos interrogantes. La libertad en la eleccin del tema de las
ponencias,dentro de un marco de alternativas, supone un plus
sig-nificativo para los estudiantes e implica acrecentar
sumotivacin. En algunos casos, sus decisiones tienen quever con
intereses profundos que determinaron la elec-cin de la carrera o
que van marcando la impronta deltrayecto universitario. La
ponencia, como producto de un proceso de inves-tigacin terica y/o
emprica, es la puerta de entrada ala investigacin como proceso de
elaboracin de cono-cimientos: conocimientos tericos como fruto de
untrabajo exhaustivo y crtico con fuentes bibliogrficas,y
conocimientos empricos como consecuencia de unproceso de indagacin
de la realidad o de contrastacinde teoras. En relacin con esto y
desde el punto de vista argumen-tativo, la ponencia impone un
triple desafo: una argu-mentacin demostrativa que exige la
articulacin entremarco terico, interrogantes o hiptesis, datos y
conclu-siones; una argumentacin persuasiva que busca elmodo de
comunicar estos resultados ms eficazmente,atendiendo a los
destinatarios virtuales de la versin es-crita y a los reales de la
instancia oral; y una argumen-tacin dialctica que se abre a la
consideracin de otrospuntos de vista, sustentada en una concepcin
precariay renovable del conocimiento cientfico4.Por otra parte, la
ponencia, tal como la trabajamos,como producto de una actividad
grupal que involucra dedos a cuatro estudiantes los compromete en
distintos ni-veles de responsabilidad: desde la necesidad de
inter-gestionar los roles dentro del grupo, hasta la toma
deconciencia de la importancia del compromiso asumidocon respecto
al rol adjudicado. Asimismo, el trabajo engrupo pequeo es una
instancia productiva en la elabo-racin del conocimiento cuando es
bien aprovechada,por cuanto supone la puesta en juego de
interaccionescooperativas, de discusin y de acuerdos.
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4 Seguimos parcialmente los planteamientos de C. Martnez (2005a;
2005b). En la dimensin demostrativa se privilegia el ratio, y en la
persuasiva, elpathos (Cfr. Martnez 2005a). Una tercera dimensin, el
ethos, convoca un razonamiento ms relacionado con una
intersubjetividad responsable y compe-tente (Cfr. Martnez
2005b).
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4. El programa de alfabetizacin acadmica
La experiencia que realizamos desde 20055 inspirada enlos
aportes de Arnoux, Di Stefano y Pereira (2002) y Carlino(2004;
2005), entre otros- se lleva a cabo en una asignaturaanual de
primer ao de la carrera de Letras denominadaTaller de comprensin y
produccin textual-, de la Facultadde Filosofa y Letras de la
Universidad Nacional de Tucumn(Argentina), y ha sido documentada
parcialmente a travsde diversas publicaciones (Padilla, coord.
2005; 2007;2008; Padilla, Douglas y Lpez 2009). Actualmente la
ex-periencia se realiza tambin con algunas modificaciones(mayor
grado de autonoma por parte de los estudiantes, porejemplo) en una
asignatura de cuarto ao de la carrera deLetras (UNT)
Psicolingstica.
El programa, en el primer ao de la carrera, consta dedos grandes
etapas:
La primera (desarrollada en el primer cuatrimestre delao
acadmico), focaliza la atencin en la lectura y es-critura de textos
mediticos de argumentacin coti-diana. Para ello, se trabaja con los
aportes de distintasteoras de la argumentacin (Perelman y
Olbrechts-Tyteca 1970; van Eemeren, Grootendorst y Snoeck2006;
Plantin 2005; 2007, entre otros). La segunda (desarrollada en el
segundo cuatrimestre)centra el trabajo en la lectura y escritura de
textos argu-mentativos acadmicos. Como ya dijimos, la
instanciafinal de aprobacin consiste en la elaboracin escrita y
laexposicin oral, en unas jornadas abiertas, de una ponen-cia
grupal, entendida como comunicacin de resultadosde una investigacin
que los estudiantes inician en la se-gunda parte del ao, sostenida
por un proceso tutorial.
4.1. La elaboracin de ponencias: un proceso gradual
Al iniciar la experiencia en el ao 2005, el equipo de c-tedra
haba pensado en la elaboracin de una monografa quepermitiera a los
estudiantes aprender a usar herramientas b-sicas de estudio e
investigacin, indispensables para la com-prensin y produccin de
textos acadmicos. No obstante,era una preocupacin la falta de
circulacin que normalmentetienen estos escritos en la vida
universitaria, lo cual podaponer en riesgo el compromiso genuino
con la tarea.
Entonces, muy a tiempo, tuvimos conocimiento de la ex-periencia
de Carlino (2005), acerca de la produccin de po-nencias en el marco
de una asignatura universitaria, con laexposicin final de las
mismas en una jornada abierta. Estomotiv a repensar la conveniencia
del trabajo monogrficoy a evaluar la factibilidad de realizar una
experiencia similara la suya.
A partir de este momento, el equipo implementa untrayecto
didctico que se realiza en la segunda mitad delao acadmico y dura
un cuatrimestre. Por un lado, todoslos estudiantes asisten a un
encuentro semanal en el quese trabaja con lineamientos tericos y
prcticos que son deutilidad para todo el grupo. Por otro lado, los
alumnos asis-ten a un encuentro semanal de los grupos de trabajo
(cua-
tro alumnos por grupo) con cada tutor, a fin de
recibirorientaciones ms especficas. Estos encuentros presencia-les
se complementan con una tutora virtual, a travs delcorreo
electrnico.
Este proceso tutorial en pequeos grupos permite unseguimiento
del proceso, de manera ms personalizada, quees altamente valorado
por los estudiantes. A la vez, la tuto-ra a travs del e-mail es muy
provechosa, tanto para los tu-tores como para los estudiantes,
especialmente en la etapade elaboracin gradual de la ponencia, ya
que facilita demodo significativo los procesos de evaluacin,
revisin y re-escritura de los distintos borradores. El tutor
propone mo-dificaciones del escrito, por medio de un cdigo
compartidopor los estudiantes y monitorea las sucesivas
reescriturashasta la versin final.
El itinerario completo consta de tres grandes etapas:
Primera etapa: proceso de investigacin. Segunda etapa:
elaboracin gradual de las ponencias. Tercera etapa: puesta en
escena de las ponencias en lasjornadas abiertas.
4.1.1. Primera etapa: el proceso de investigacin
Esta etapa comprende los siguientes momentos, diferen-ciados en
los encuentros tutoriales: eleccin del tema, rele-vamiento
bibliogrfico, planteo de preguntas e hiptesis,conformacin del
corpus, anlisis e interpretacin de losdatos y elaboracin de
conclusiones.
En cuanto a la eleccin del tema, un primer problemaque se plante
al comenzar la experiencia, fue determinarqu margen de libertad iba
a darse a los estudiantes para de-finir su objeto de investigacin.
Finalmente se decidi pro-poner una amplia variedad de alternativas
en funcin de uneje vertebrador que permite la articulacin entre las
dosreas fundamentales del campo disciplinario: la lingsticay la
literatura. Este eje gira en torno a la eleccin de un g-nero
discursivo (Bakhtine 1984) o clase textual6 de circula-cin social,
en relacin con distintas prcticas discursivas(discurso literario,
poltico, periodstico, epistolar, jurdico,publicitario, humorstico,
ciberntico, etc.), con el objetivocomn de indagar acerca de la
especificidad de esa clase tex-tual, a partir de un relevamiento
terico sobre el tema y delanlisis de un conjunto de datos,
proveniente de dos gruposde fuentes empricas: un corpus escrito u
oral, y represen-taciones de los actores sociales que comprenden
y/o produ-cen estos textos.
De este modo, se inicia a los estudiantes en un procesode
investigacin con un triple desafo: bsqueda bibliogr-fica para un
estudio terico del tema elegido; seleccin yanlisis de un corpus
textual, obtenido del entorno social, yrealizacin de un trabajo de
campo para indagar las concep-tualizaciones de los usuarios del
lenguaje.
Desde los lineamientos generales se van precisando as-pectos
tericos y metodolgicos concernientes a las tipolo-gas textuales y
sus niveles de anlisis (funcional,situacional, estructural,
temtico, estilstico, etc.), y a cues-
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5 Actualmente forman parte del equipo de ctedra: C. Padilla
(coordinadora), A. vila, S. Douglas, E. Lopez, C. Garca y V. Hael.
Anteriormente participaron I.Jorrat y M. ocampo.6 El trmino clase
textual, si bien no es equivalente exacto del trmino pionero gnero
discursivo, guarda una gran proximidad conceptual, por cuanto
esentendido como las clasificaciones empricas realizadas por los
miembros de una comunidad, como consecuencia de sus interacciones
cotidianas contextos de uso corriente (Cfr. Ciaspuscio 1994; 2000,
quien sintetiza las posturas de lingistas textuales alemanes, tales
como Werlich 1975; Brinker 1988;Glich 1986 y Heinemann y Viehweger
1991).
-
tiones bsicas de metodologa de la investigacin (para-digma
cuantitativo y cualitativo, tcnicas de recoleccin dedatos, etc.)
que les permiten ir tomando decisiones con res-pecto al trabajo de
campo (poblacin de estudio, tcnicas derecoleccin de datos,
etc.).
4.1.2. Segunda etapa: la escritura de las ponencias
Esta etapa implica variados desafos de textualizacin:escritura
de distintos borradores; escritura de la versinfinal que puede ser
ms extensa que la versin para exponer;escritura del abstract que se
incluye en el programa de lasJornadas; elaboracin de esquemas que
apoyan la exposi-cin oral a travs de soportes tecnolgicos
(filminas, powerpoint, etc.).
Para orientar a los estudiantes en la adecuacin al gneroacadmico
requerido, analizamos textos ejemplares, teniendocomo referencia la
estructura IMRDyC (introduccin, mto-dos, resultados, discusin y
conclusiones; Swales 1990), perodestacando que este modelo proviene
de las ciencias duras yest referido particularmente al artculo de
investigacin.
Trabajamos las partes cannicas (Ciapuscio y Otai2002) de este
modelo con sus segmentos o movimientostextuales (los moves de
Swales 1990), atendiendo especial-mente a su triple dimensin
argumentativa (demostrativa,persuasiva y dialctica). En tal
sentido, insistimos, tanto enla articulacin que debe darse entre
estas diferentes partespara lograr la consistencia de la
argumentacin cientfica,como en la funcionalidad retrica de las
mismas, en cuantoguas explcitas de lectura. En relacin con esto
ltimo, pres-tamos atencin a la categora introduccin, atendiendo a
losmovimientos y pasos optativos de Swales (1990):
Establecer el territorio (afirmar la centralidad del pro-blema;
hacer una presentacin general del tema; revisarinvestigaciones
anteriores). Establecer el centro (proponer una postura
contraria;indicar una brecha o laguna; formular preguntas o
hi-ptesis; continuar la tradicin). Ocupar el centro (destacar
propsitos u objetivos,anunciar la presente investigacin, anunciar
los princi-pales hallazgos, indicar la estructura del artculo).
Cabe destacar que los textos acadmicos que se eligenpara su
lectura y anlisis tematizan el objeto de enseanza,es decir, el
discurso acadmico. En tal sentido, selecciona-mos artculos
cientficos y ponencias sobre investigacionesrelativas a los modos
de lectura y escritura de estudiantespertenecientes a distintas
culturas acadmicas, y a las con-cepciones y formas de ensear
escritura acadmica en di-versas universidades del mundo7. Con estos
textos buscamossensibilizar a los alumnos acerca de la existencia
de tradi-ciones acadmicas diversas que dependen de diferentes
ma-trices culturales y disciplinarias.
El hecho de trabajar con textos de la propia disciplinaresulta
especialmente relevante ya que los ayuda a posicio-narse mejor para
la instancia prevista de produccin de po-nencias en la que ellos
deben generar un texto que d cuentade los resultados de su propio
proceso de investigacin, deacuerdo a las normas de la comunidad
acadmica de perte-nencia. En el proceso de textualizacin,
insistimos tambin
acerca de las pautas formales relativas a los modos
conven-cionales de citar, de introducir las voces que resultan
perti-nentes para sostener las propias posturas, adhiriendo avoces
de autoridad o distancindose de voces polmicas, atravs de las
diferentes formas de modalizacin.
Asimismo, trabajamos con los alumnos con pautas con-sensuadas
para determinar criterios de calidad de las ver-siones finales y de
las exposiciones orales, los cuales sonarticulados con los
criterios de evaluacin del proceso y delproducto, acordados por el
equipo de ctedra para calificartanto las presentaciones escritas
como la instancia final delas jornadas.
4.1.3. Tercera etapa: la puesta en escena de las ponen-
cias en las jornadas
Esta ltima etapa implica otra serie de desafos
diversos:decisiones acerca de qu priorizar en la comunicacin
oral,distribucin y articulacin de turnos de exposicin, uso
ade-cuado de los recursos tecnolgicos, etc. Cabe destacar quese
estipula para cada grupo la exposicin durante 20 minu-tos y 10
minutos para preguntas y discusin.
Como cierre de las jornadas, los estudiantes escriben, enforma
annima, un testimonio en el que realizan una evalua-cin global
acerca de las distintas alternativas del itinerariodidctico
recorrido durante todo el ao. Lo que ms se des-taca en estos
testimonios es la valoracin altamente positivaque los alumnos dan a
la labor realizada en la segunda partedel ao y, en especial, a la
labor de tutora, ya que el procesoarduo y gradual de elaboracin de
ponencias es orientado,de modo sostenido, por los tutores, lo que
constituye un ver-dadero andamiaje para el ingreso a la cultura
acadmica.
5. Resultados
Una primera cuestin a tener en cuenta para ponderar
ade-cuadamente los resultados obtenidos, en cuanto a la escri-tura
acadmica de los estudiantes, es que sta implicadesafos
cognitivo-discursivos de alta complejidad, no slopara ellos mismos
sino tambin para nosotros, en tanto do-centes a cargo de la
experiencia.
De este modo, hemos operado gradualmente un procesode
desnaturalizacin de nuestras propias competencias
dis-cursivo-acadmicas, para tomar real conciencia de todos
lossaberes (conceptuales, procedimentales y actitudinales) quelos
estudiantes deben aprender y de todos los supuestos quedebemos
explicitar. A modo de ejemplo, nos tom ciertotiempo darnos cuenta
de la dificultad que tenan variosalumnos para diferenciar el
aparato crtico del corpus tex-tual. Para muchos, tanto uno como
otro estaba incluido enla categora bibliografa, sobre todo para los
que habanconformado un corpus a partir de textos literarios.
En cuanto a los estudiantes, entre los mltiples desafos,est el
control cuantitativo de la escritura implicada en elproceso de
investigacin y en el de textualizacin de la po-nencia, por cuanto
resultan ser inversos: en la investigacinescriben mucho (fichan
mucha bibliografa, se expanden enlos anlisis del corpus), mientras
que para la escritura de laponencia deben encarar un importante
proceso de sntesis,ya que deben condensar en pocas pginas todo un
procesode investigacin de alto costo cognitivo, el cual llega a su
m-xima condensacin con la produccin del abstract.
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7 Trabajamos con los siguientes artculos, por ejemplo: Cubo
(2000) analiza los modos de acceso al discurso cientfico de
estudiantes universitarios argen-tinos; Kaiser (2005) contrasta los
modos de escritura de estudiantes universitarios venezolanos y
alemanes; Carlino (2006) compara cmo se orienta elescribir en la
formacin universitaria de grado en tres pases anglosajones (EEUU,
Canad y Australia) y en Argentina.
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Con respecto a la escritura de las ponencias, desde elpunto de
vista argumentativo, se observan los siguientes lo-gros y
dificultades:
- A pesar de que enfatizamos en el input didctico la
ar-ticulacin entre los diferentes tramos
argumentativos(introduccin, metodologa, resultados y
conclusiones),son pocas las ponencias que logran un nivel ptimo
alrespecto. En la mayora se evidencia un desequilibrioentre estas
partes: en general, se destina mucho mayorespacio al marco terico,
en tanto argumento de autori-dad, y menor espacio al anlisis e
interpretacin de losdatos, en tanto evidencia emprica, lo que resta
fuerzaargumentativa a las conclusiones. De todos modos, elmarco
terico, en algunos casos, es aprovechado posi-tivamente para el
anlisis de los datos y las conclusiones,mientras en otros, queda
desarticulado del resto del es-crito ya que no es capitalizado para
el anlisis de la evi-dencia emprica. - En relacin con la categora
introduccin, si bien anivel terico consideramos los movimientos
propuestospor J. Swales (1990), destacando que en la revisin delos
antecedentes sobre el tema (estado de la cuestin),los autores de
textos acadmicos suelen sealar tanto losaportes como las
limitaciones de las investigaciones,para ocupar el espacio de
vacancia, la mayora de losgrupos no tiene en cuenta este movimiento
retrico ensus escritos. Se observa ms bien una tendencia a la
es-trategia de argumentacin justificativa (Masseron1997) que no
incluye otros puntos de vista con respectoal objeto investigado, ya
sea porque no se los conceptua-liza o porque no se ve la necesidad
de incluirlos. Por suparte, en los casos en que s se incluyen otras
perspecti-vas divergentes o polmicas, la dificultad se concentraen
el dilogo con esas otras voces, teniendo en cuenta elhilo conductor
del propio discurso, y en la construccinde una postura personal, a
la que no llegan, tal vez, porfalta de tiempo en la maduracin del
tema.- Relacionado con esto, cabe destacar, respecto del ma-nejo de
las fuentes bibliogrficas, el excesivo apego, enlos diferentes
borradores, a la estrategia copio y pego ya la no explicitacin
formal de la fuente. Estos proble-mas se solucionan parcialmente en
las versiones finales.Parecera que, por un lado, algunos
estudiantes no tie-nen ningn reparo en hacer propias las palabras
deotros, borrando las fuentes autoriales, mientras otros noeluden
la cita explcita pero se sujetan dcilmente alpeso de esa autoridad,
sin intentar alguna parfrasis queevidencie algn grado de
reelaboracin.- Lo que ms destacan los estudiantes en la
introduccines la centralidad del problema, en relacin con la
rele-vancia social, psicolgica, histrica o poltica del temaelegido.
Por ejemplo, un grupo que trabaj con relatosorales destac la
importancia de estudiarlos, en tantotransmiten un sentimiento de
identidad y pertenenciacompartidos y permiten deslindar las
caractersticasreferentes a cuestiones sociales y culturales de la
gentedel campo () (Zamora y Sala 2007)8. Por su parte, es-tudiantes
que trabajaron con graffitis producidos en lapoca del proceso
militar argentino (1976-1983), enfa-tizaron el objetivo de
proporcionar herramientas tiles
para abordar esta clase de mensajes y la informacincontextual
que en la situacin histrica imperante seprocuraba ocultar
(Leguizamn et al. 2007). Otrogrupo que investig los blogs seal: nos
proponemostratar el tema de un medio de comunicacin actual enel
marco de Internet, los blogs, para intentar tener unaprimera
aproximacin a su funcionamiento interno y ala funcin social que
podran estar cumpliendo (Nievay Giansierra 2007). Por su parte, una
estudiante que tra-baj con cuentos de hadas destac: Acorde a los
tiem-pos que vivimos, cuando la lectura a los nios se estdejando
cada vez ms de lado, me propongo, con estetrabajo, rescatar la
importancia de los cuentos de hadasen la formacin de la
personalidad de los pequeos(Gotter 2009).- Conectado con esto, la
mayor parte de los grupos esbastante claro en la explicitacin de
los propsitos de lainvestigacin y, en menor medida, en la
formulacin delas hiptesis o de los interrogantes, lo que, en
relacincon el menor aprovechamiento de los datos, resta
con-sistencia argumentativa a los escritos a nivel global.-
Atendiendo al apartado metodologa, es muy difcilpara la mayora
decidir qu aspectos es necesario referirpara demostrar la
pertinencia de la muestra seleccio-nada y la adecuacin en el
anlisis de los datos, a partirde la elaboracin de categoras
operativas; es decir, paramostrar la seriedad de la investigacin.
Varios de los es-tudiantes, incluso, no logran verlo como un paso
retricofundamental de la dimensin persuasiva de la argumen-tacin
cientfica, ya que implica conceptualizar que, paracomunicar
resultados de una investigacin, no slo esnecesario que la
investigacin en s misma sea consis-tente, sino que esa consistencia
aparezca a los destina-tarios como evidente, gracias al uso
estratgico de lospasos retricos de la escritura acadmica.- Con
respecto a la presentacin de los resultados, la ma-yora no logra,
como dijimos, un ptimo aprovecha-miento argumentativo, a pesar de
que muchos de ellosson muy significativos. En tal sentido, varios
grupos tie-nen dificultad para destacar la evidencia, quizs por
elsupuesto de que los datos hablan por s solos; es decir,no hace
falta explicarlos. Esto hace que tambin lescueste mucho integrar
los paratextos (tablas, grficos)en el cuerpo textual, bajo el
supuesto de que el grficoya lo dice, no hace falta guiar la lectura
del mismo. Hayproblemas tambin con la atenuacin de las
generaliza-ciones, teniendo en cuenta que no se trabaja con
mues-tras representativas. Algunos grupos que
trabajancualitativamente con entrevistas a actores sociales,
nologran capitalizarlas. En algunos casos, quedan slocomo anexos de
las versiones escritas.- Por ltimo, en cuanto a las conclusiones,
los trabajosms logrados, desde el punto de vista argumentativo,son
los que pueden realizar un cierre, a partir de la eva-luacin de los
resultados, en funcin de las hiptesis ini-ciales. Por ejemplo, la
ponencia sobre blogs inicia susconclusiones de este modo: De lo
arriba expuesto y delas entrevistas realizadas podramos tener una
aproxi-macin a la funcin social que estaran cumpliendo losblogs:
formas de comunicacin alternativa, no institu-cional donde se
manifiestan las necesidades de comuni-
8 Es de destacar que estos alumnos son del mbito rural.
-
cacin y de afirmacin a una pertenencia identitaria deun grupo
etario: jvenes de 18 a 30 aos de una deter-minada posicin social y
cultural, que tiene como capitalcultural la disposicin de medios
tecnolgicos y de iti-nerarios comunes y que los constituye como
comunidadinterpretativa. Cuando decimos comunicacin alterna-tiva
nos referimos a que se trata de formas artesanales,no oficiales, ni
dependientes de los medios de comuni-cacin hegemnicos (Nieva y
Giansierra 2007).
En varios trabajos se produce un corte en el paso de
losresultados a las conclusiones: stas se inician de maneraabrupta,
afirmando sin modalizaciones que se comprobaronlas hiptesis. Otros
realizan un resumen de la investigacinrealizada, sin mayores
evaluaciones, o no mostrando conclaridad en qu medida los
resultados han permitido com-probar los planteos iniciales. Slo en
pocos casos se registrauna evaluacin de los puntos fuertes y dbiles
de la propiainvestigacin o de cuestiones abiertas a partir de lo
inves-tigado9. Esto implicara un trabajo de meta-investigacin,con
atencin a la dimensin dialctica de la argumentacincientfica, que no
se ha iniciado todava en la mayor partede los estudiantes.
6. Discusin
En relacin con las investigaciones referidas en el apartado2
(Escribir en la universidad), cabe considerar algunosdatos
obtenidos en estudiantes francfonos y anglfonos,por cuanto guardan
similitudes interesantes con los resul-tados obtenidos en nuestros
estudiantes.
Las investigaciones francfonas, en el anlisis de las re-laciones
entre escritura y construccin de conocimiento,postulan
representaciones estudiantiles que oscilan entre laconcepcin de la
escritura como transcription de la penseversus construction de la
pense (Delcambre y Reuter2002), o como stockage almacenamiento-
versus labora-tion (Pollet 2004), atendiendo a indicadores tales
como eltrabajo con las fuentes bibliogrficas y la distancia
enuncia-tiva. Al respecto, observan una mayor tendencia en los
es-tudiantes a conceptualizar la escritura como unatranscripcin del
pensamiento, que en su mayor parte es elpensamiento de otros (de
los autores de la bibliografa con-sultada), el cual es incorporado
en el propio texto por la ope-racin de stockage. En tal sentido,
nombres, fuentes,caracterizaciones, citas, son yuxtapuestas o
acumuladas sinque sea visible ningn movimiento de re-organizacin,
pro-blematizacin o construccin. De este modo, los estudiantesse
atan a la reproduccin del contenido de un discurso: res-petan
fielmente el orden de las informaciones obtenidas, re-emplazando
los conectores por guiones y suprimiendo todorastro de modalizacin.
Se trata simplemente de restituir unsaber, sin lugar para la
implicacin personal y menos anpara la discusin (Pollet 2004:
83)10.
Como vemos, estos resultados son muy similares a losobtenidos en
nuestra investigacin. Sin embargo, cabe pro-fundizar en estas
similitudes, atendiendo a los diferentestrayectos de escritura de
los estudiantes francfonos y ar-gentinos en el nivel
pre-universitario. En los primeros, hayuna prctica sistemtica de la
dissertation (ensayo) que su-puestamente debera prepararlos
bsicamente para la escri-
tura acadmica, teniendo en cuenta su naturaleza argumen-tativa.
En los segundos, en cambio, esta prctica es casi des-conocida hasta
la actualidad, salvo algunas excepciones.Esto llevara a orientar
las hiptesis de investigacin msfuertemente hacia la especificidad
de las culturas acadmi-cas y disciplinarias y, en relacin con
ellas, a la considera-cin de la especificidad de la argumentacin
acadmica, enrelacin con la argumentacin cotidiana.
Con respecto a estudios anglfonos, destacamos tam-bin las
similitudes en algunos resultados obtenidos por lainvestigacin de
Kelly y Bazerman (2003), en relacin conlos modos de argumentacin en
papers tcnicos de estu-diantes que participan de un curso de
oceanografa con es-critura intensiva, cuyo objetivo es
socializarlos en prcticascientficas legitimadas para el desarrollo
del conocimientocientfico. De este modo, las clases y sesiones de
laboratorioincluyen discusiones sobre cmo los cientficos
seleccionanun problema, cmo usan la evidencia para sostener una
te-ora o modelo, cmo las observaciones son separadas de
lasinterpretaciones y cmo estos elementos cobran forma enun paper
cientfico.
Para el anlisis de los datos, los autores seleccionan losdos
escritos de ms alta calidad, tomando como indicadoreslos
movimientos retricos de los estudiantes, el nivel epis-tmico de las
proposiciones (desde proposiciones referidasa datos especficos
hasta proposiciones tericas ms gene-rales) y la cohesin lxica, en
tanto dimensiones persuasivasde uso de la evidencia.
En tal sentido, los autores observan cmo estos estu-diantes
utilizan estratgicamente los movimientos retricos,llegan a niveles
ms altos de generalidad en las seccionesque as lo requieren
(introduccin, interpretaciones y con-clusiones) y utilizan lazos
cohesivos ms densos en los lmi-tes de las secciones y las
sub-secciones. Es interesantedestacar tambin que en la introduccin
de estos papers sepresentan constructos generales surgidos del
curso, ms queuna revisin de los antecedentes del tema. Los autores
in-terpretan esto como la necesidad, por parte de los estudian-tes,
de definir y explicar los constructos centrales, ms allde la
necesidad de los lectores de entender el material conel que se est
trabajando. Asimismo, el ltimo movimientode la introduccin es
establecer la tesis central, ms queidentificar la contribucin del
trabajo. Para ello, los estu-diantes emplean los constructos
centrales y los aplican a loshechos especficos examinados en el
paper.
Estos resultados son congruentes con los obtenidos en
losescritos de mayor calidad de nuestro corpus. Entre otras
cues-tiones, sugieren que los estudiantes de ambas
experienciasorientan sus logros hacia la dimensin demostrativa y
persua-siva de la argumentacin acadmica ms que hacia la dimen-sin
dialctica, lo cual permitira plantear un trayecto natural,en la
iniciacin de los estudiantes a las prcticas cientficas.
7. Conclusiones
Este trabajo se enmarca en las numerosas investigacionessobre
escritura acadmica que vienen desarrollndose desdehace ms de tres
dcadas en los Estados Unidos y ms re-cientemente, en otros pases.
Dentro de ellas, buscamos ar-ticular lneas de investigacin que se
ocupan de laalfabetizacin acadmica, de los gneros acadmicos y
del
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9 Cfr. para estas categoras, Gnutzmann y oldenburg (1991);
Ciapuscio y otai (2002).10 La parfrasis en espaol es nuestra.
-
papel de la argumentacin en los mismos. Para ello,
venimosdesarrollando desde 2005 un proyecto de investigacin-ac-cin
en una asignatura de Humanidades de una universidadargentina, en
donde implementamos un programa de alfa-betizacin acadmica cuyo
tramo final es la elaboracin yexposicin de una ponencia grupal,
entendida como cons-truccin argumentativa que pone en consideracin
resulta-dos de investigacin, para su legitimacin y circulacin.
Deall que sea fundamental el trabajo de discusin, tanto a par-tir
de las fuentes tericas, como de los datos que permitenla
demostracin de las hiptesis.
Entre las estrategias que seleccionamos para favorecer
losprocesos de una escritura acadmica de tales caractersticas,se
encuentra la lectura argumentativa de textos acadmicosejemplares,
que implica centrar la atencin en los pasos re-tricos que los
escritores expertos despliegan para enmarcarsus investigaciones,
ocupar un lugar en el entramado cient-fico y fundamentar el
conocimiento construido, a travs de laarticulacin entre hiptesis,
datos y conclusiones, y a travsde la discusin con resultados de
otras investigaciones.
En esta oportunidad, hemos considerado datos cualita-tivos de
estas ponencias, obtenidos en los ltimos cinco aos,en relacin con
tres dimensiones de anlisis fundamentales:los productos, los
procesos y los contextos de produccin.
Si bien estos resultados son provisorios, podemos ex-traer
algunas conclusiones interesantes, que debern ser re-consideradas a
la luz de nuevos anlisis.
En primer lugar, la produccin de este gnero acadmicoinvolucra
complejos saberes conceptuales, procedimentalesy actitudinales que
no se construyen, obviamente, en un aode cursado. No obstante, son
significativos los progresos delos estudiantes que logran
aprovechar las ventajas de esta al-fabetizacin acadmica. Entre
ellas, destacamos:
- La experiencia de la escritura acadmica como una he-rramienta
epistmica que permite transformar y cons-truir conocimiento
(Scardamalia y Bereiter 1992), y nosimplemente reproducirlo.- La
toma de conciencia de que esta construccin de sa-beres est regulada
por normas legitimadas en las co-munidades acadmicas, aunque con
diferentesrestricciones en los diversos mbitos disciplinarios.- La
retroalimentacin dialctica entre lectura y escri-tura. Leer como
escritores, escribir como lectores es unacompetencia que se
construye en el taller donde se esti-mula el volver a la lectura,
despus de haber recorridoel camino de leer y escribir, de escribir
y leer, de leerpara escribir, de escribir para leer. Quien lee los
textoscon una postura crtica, desde una perspectiva argumen-tativa,
es capaz de abandonar una lectura lineal e incor-porar las
dimensiones pragmticas y globales, capacesde generar una apropiacin
ms acabada del texto.Quien escribe teniendo en cuenta al lector,
posicionn-dose en su perspectiva, anticipndose a sus inquietudeso
posibles objeciones, conducindolo y orientndolo ensu lectura,
resulta un escritor ms eficaz. La retroali-mentacin entre lectura y
escritura permite que los es-tudiantes experimenten la dimensin
epistmica deestos procesos que se potencian en su interaccin.- El
reconocimiento de la investigacin como un modovlido y productivo de
aprendizaje, ya que permite unmayor compromiso con el conocimiento,
a la vez queexige el desarrollo de la argumentacin cientfica,
indis-pensable para la construccin de saberes acadmicos.
En segundo lugar, con respecto a las expectativas de
unaprendizaje efectivo de las habilidades argumentativas
aca-dmicas, ste puede lograrse slo parcialmente en un aode cursado
y bajo determinadas condiciones. Entre ellas,los estudiantes que
logran llegar a niveles bsicos de argu-mentacin acadmica son
aquellos que han podido alcan-zar cierto dominio en la argumentacin
informal. Porltimo, con respecto a estos niveles, las ponencias
demayor calidad son las que se acercan en mayor medida ala
argumentacin demostrativa y persuasiva, mientras eldesarrollo de la
argumentacin dialctica es incipiente. Enun rango intermedio, estn
los estudiantes que concentransus logros en la argumentacin
persuasiva, especialmenteen la versin oral.
Estas conclusiones estimulan a pensar la alfabetizacinacadmica,
a la vez, como un desafo y como un compromisoque debe asumir el
docente universitario, desde su propiaasignatura, porque es all
donde obtendr los beneficios dehaber encarado la enseanza
disciplinaria, no ya como unailusoria transmisin de conocimientos,
sino como un espa-cio de construccin, investigacin y discusin de
los saberesen proceso. Para ello, ser necesario tambin pensar
alalumno como una voz que puede aportar de manera activaal proceso
de aprendizaje grupal.
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n.4, 2010. ISSN: 1989-3477
| Cita recomendada de este artculo
Padilla, Constanza; Douglas, Silvina y Lpez, Esther (2010).
Competencias argumentativas en la alfabetizacin acadmica. @tic.
revistadinnovaci educativa. (n 4). URL. Fecha de consulta,
dd/mm/aaaa.
http://crub1.uncoma.edu.ar/
novedades/trabajos/http://crub1.uncoma.edu.ar/
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