El concepto de infancia ennuestra sociedad: unainvestigación sobre teoríasimplícitas de los padres *

Beatriz Triana**M. a José RodrigoUniversidad de La Laguna

En el artículo anterior, señalábamoscómo el ser humano construye teoríasimplícitas sobre una serie de dominiossociales que le sirven para explicar yplanificar su propio comportamiento ypredecir o interpretar el de los demás. Eneste artículo nos centraremos en las ideasque sostienen los padres acerca de lainfancia y los procedimientos de crianzaidóneos para educar a sus hijos.

El interés de los psicólogos por estu-diar las concepciones de los padres sobrelos niños data de unos cinco a diez arios.Su aparición como campo de estudio nofue un hecho aislado, sino que form2parte de todo un movimiento de renova-ción en la psicología cognitiva (Goodnow,1982). Forman parte de éste, el interéscreciente por los aspectos cognitivos dela interacción social, que ha dado lugar auna nueva orientación denominada cono-cimiento social (Lepper y Greene, 1978);el estudio de las concepciones intuitivaso teorías implícitas que sostiene el hom-bre de la calle para dar significado a suentorno social y físico (Wegner y Valla-cher, 1977), y, por último, las investiga-ciones sobre la evolución histórica delconcepto de infancia, que han puesto demanifiesto su carácter relativo y casi di-ríamos de «invención» cultural (Ariés,1960; Kessen, 1979; Kagan, 1979, 1981;Yarrow, 1979).

A nuestro juicio, la relatividad históri-ca y cultural del concepto de infancia esla clave de las variaciones observadas enlas ideas que sustentan los padres sobresus hijos. Si la infancia fuera una realidadobjetiva, atemporal y universal, como sepretendía desde una concepción positivis-ta de la ciencia, no habría posibilidad deabordar su estudio desde concepcionesalternativas, a veces tan dispares. Sinembargo, basta dar un repaso a la evolu-ción de las teorías científicas sobre laprimera infancia para comprender quenuestra historia, economía, cultura y lapropia dinámica de la ciencia han contri-buido en cierto modo a «crear» al niñoque estudiamos bajo nuestra perspectivade científicos. Así, por ejemplo, el estu-dio de las relaciones madre-hijo ha sidosustituido por una concepción más am-plia del mundo social del niño, que inclu-ye la influencia del padre y de los con-textos educativos extrafamiliares. Ello re-fleja las transformaciones socioeconómi-cas y de producción que ha sufrido lasociedad occidental durante el siglo xx.

¿En qué medida el hombre de la callese hace eco de las transformaciones sufri-das en el seno de la ciencia? Las teoríasevolutivas sirven de base para la creaciónde todo un cuerpo normativo de prácti-cas de crianza y de principios éticos parala educación de la infancia (Ogbu, 1981).

(*) La presente investigación se ha desarrollado bajo el patrocinio de la CAICYT (proyectonúm. 1.695-82), de cuyo equipo investigador forman parte las autoras.

(**) Dirección de las autoras: Universidad de La Laguna, Facultad de Filosofía y Letras, Departamentode Psicología Evolutiva. La Laguna, Tenerife. /17

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Es así como pasan a ser compartidas porel hombre de la calle, formando parte desu sistema conceptual. En nuestra opinión,una breve exploración histórica de lasdiversas concepciones sobre la infanciapuede ser la clave para acercarnos alconocimiento intuitivo del hombre de lacalle sobre los fenómenos de la niñez.

Curiosamente, una de las primeras teo-rías 'sobre la infancia no es una teoríaevolutiva, sino que es la llamada teoría delhomúnculo surgida alrededor del siglo xv(Sprinthall y Sprinthall, 1973; Newman yNewman, 1978). Según esta teoría, elniño es como un adulto en miniaturacapacitado para realizar las mismas con-ductas que cualquier miembro adulto dela sociedad. La niñez terminaría aproxi-madamente a la edad de siete arios, cuan-do el niño obtiene el dominio del lengua-je hablado (Postman, 1982). El estiloeducativo basado en esta teoría enfrenta-ba al niño continuamente a experienciasfrustrantes, ya que se le exigía más de loque podía. Pero, por otra parte, le inte-graba totalmente en el mundo del adulto.

En el siglo xvi aparece una nuevaconcepción del niño que hace referenciaa la importancia de la alimentación y lasalud como factores que determinan supleno desarrollo. Se trata de la teoríamédica recogida en la obra «Examen deingenios para las ciencias» de Huarte deSan Juan, editada en 1575. Este autorrelacionaba el normal desarrollo del niño, .su sexo y atractivo físico, con la dietaalimenticia de la madre durante el emba-razo. También recomienda una serie deprácticas de crianza para que el niño semantenga saludable (es conveniente ha-cerle «amigo» de los vientos y de lasalteraciones de aire, y no tenerlo siempreabrigado porque se hará «flojo, mujeril,necio y de pocas fuerzas»).

A finales del siglo XVI emerge la con-cepción roussoniana que destaca la naturale-za inocente y pura de los niños, frente ala corrupta y viciada de los adultos. Lasideas roussonianas propugnaron el aban-dono de la disciplina rigurosa para darlugar a una nueva forma de enseñanzamás relajada, dirigida a las actividadesfísicas, juegos, fantasía y experiencias di-rectas (Newman y Newman, 1978). Así seconsideró al niño como física y afectiva-mente dependiente, aislado del mundoadulto (formando grupos con los niñosde su edad); desvalido y necesitado de

protección, y eximido de toda responsa-bilidad social. De esta teoría se deriva porprimera vez el concepto de infancia pro-piamente dicho.

Un siglo después surge una nuevaconcepción sobre el niño, reflejada en laobra de John Locke (1763). Basándose enla metáfora de la mente como «tabularasa», considera que en el nacimiento noexiste ningún tipo de conocimiento, sonlas experiencias sensoriales y la reflexiónacerca de estas experiencias las que gene-ran las ideas. Esta teoría ambientalista en-fatiza la importancia de las experienciaseducativas y, en general, de los intercam-bios con el medio para desarrollar lamente. La educación, y en particular elentrenamiento, son de gran importanciapara la adquisición de conocimientos yhabilidades.

Las ideas ambientalistas tuvieron suoponente en la teoría innatista, de profun-das raíces en la religión cristiana (Burtle,1790). Con el tiempo, esta teoría fueperdiendo su conexión con la religión,adoptando en el siglo xix una formula-ción más laica: la herencia determina alindividuo. Uno de los pioneros de estasideas en psicología fue Galton (1869).

Otra concepción sobre la infanciacorresponde a la teoría voluntarista, desarro-llada como consecuencia del ascenso de laburguesía y el avance del capitalismo.Fueron Calvino y sobre todo Comenioquienes la consolidaron bajo la máximadé que el hombre tiene voluntad y conella puede controlar su futuro. Dentrodel hombre está todo: «la lámpara, lay la mecha». Consecuentemente, en lbsniños se fomenta el tesón en el trabajo yse castiga la vagancia y la falta de am-bición.

Ya más recientemente, en el seno de lapropia psicología ha surgido la teoríaconstructivista, uno de cuyos pioneros fuePiaget (1926-1950). Sus ideas hacen refe-rencia al papel protagonista del niño co-mo constructor de su propio desarrollo.Ya no es considerado como un ser frágile incompetente, totalmente dependientede las personas de su entorno. Posee unaserie de capacidades que le permiten cons-truir mentalmente determinados aspectosde la realidad. A su vez, estos procesosconstructivos desarrollan y enriquecendichas capacidades, de modo que el niñoalcanza paulatinamente cotas más altas dedesarrollo mental.

Las teorías que acabamos de describirvan a servir como punto de partida paralas investigaciones que desarrollamos acontinuación. La gran tradición histórica

• de algunas, la vigencia actual de otras yen general su enorme interés educativo,han sido los principales criterios que noshan guiado en su elección. De comprobarla presencia de algunas de ellas en lamente de los padres, tendremos la pruebapalpable de que lo que fue una vez partede la historia de la humanidad ha pene-trado en el sistema de conocimiento delos individuos. Asimismo, si se encontra-se alguna teoría particular especialmentesaliente y compartida, podría considerar-se sin duda como el prototipo culturalactualmente vigente en el sistema concep-tual de los padres.

La investigación que presentamos acontinuación cubre un hueco patente enla literatura sobre teorías implícitas, yaque los psicólogos sociales se han limita-do a postular su carácter cultural y adestacar su inaccesibilidad. Sin embargo,es muy escasa la articulación formal de lasteorías implícitas y más escasas todavíalas investigaciones empíricas. En nuestrocaso, partiendo de una muestra de teoríasde gran raigambre cultural, abordamos elanálisis de su estructura interna, basándo-nos en técnicas normativas en parte de-sarrolladas por Rosch (1973) y en partepor nosotros mismos. De modo conver-gente, se utilizan también técnicas crono-métricas para verificar ciertas propiedadesfuncionales de las teorías implícitas. Porúltimo, como ya hemos indicado, se com-prueba el valor diagnóstico de las teoríascomo organizadoras del dominio de co-nocimientos sobre la infancia, así comosu particular saliencia en la mente de lospadres.

PRIMERA INVESTIGACION:ESTUDIOS NORMATIVOS

El objetivo cultural de esta primerainvestigación es determinar el dominio deproposiciones de cada teoría, su tipicidady polaridad. En definitiva, pretendemoscomprobar si las proposiciones se orde-nan según un continuo de tipicidad (demás prototípicas a menos) al igual que loselementos de las categorías naturales(Rosch, 1973, 1975) o los sucesos inte-grantes de un guión (Bower et al., 1979).

Asimismo, se tratará de averiguar si loselementos más prototípicos en relacióncon una teoría tienden a no serlo conrespecto a otras, esto es, si están polari-zados. En las investigaciones de Rosch,los elementos prototípicos comparten po-cos atributos con otras categorías de con-traste. por tanto, es de esperar que aque-llas ideas más típicas de una teoría noaparezcan como representativas de otras.

Primera Fase: Brainstorming

Para seleccionar el dominio de propo-siciones de cada teoría hemos seguido latécnica de Brainstorming (Osborn, 1957).Las frases de anclaje, previamente elabo-radas por los investigadores, reflejabanalgunas ideas centrales de cada teoría. Porejemplo, una de las frases que abría eldiálogo sobre la teoría innatista era lasiguiente: «si un padre pensara que sushijos no pueden cambiar porque lo llevanen la sangre, ¿qué más cosas pensaría?¿Cómo educaría a sus hijos?

Los sujetos participantes (seis por se-sión) tenían edades comprendidas entrezo-2.6 arios y entre 40-60 años, con el finde recabar información amplia y hetero-génea de ambas generaciones.

De todas las frases generadas, se selec-cionaron las más idóneas mediante unsistema de jueces. Estos calificaban lasproposiciones según su brevedad, clari-dad de contenido y carácter definitoriorespecto a una teoría en particular. Entotal conformaron un total de 137 frases(19 ó zo por teoría).

Segunda fase: tipicidad y polaridadde las proposiciones

Seguidamente, se realizó un estudionormativo para determinar los índices detipicidad y polaridad de las proposicionesen cada una de las siete teorías.

Sujetos

La muestra fue de 112 sujetos, estudian-tes de Derecho y Magisterio, principal-mente. Se constituyeron seite grupos alea-torios de dieciséis personas, cada uno delos cuales debía reflexionar y analizar unateoría específica. 119

Los índices de polaridad se calcularona partir de las medias de cada proposiciónpor teoría, mediante la fórmula ideadapor nosotros:

PiTC =

donde:

6—

scii.c. (Tc— 6) 6

7

PiTc

rx,(T-6)

6

7

= Indice de polaridad de laproposición «i» en la teo-ría crítica (la teoría que setoma de contraste).

= Media de puntuaciones dela proposición «i» en lateoría crítica.

= Sumatorio de las puntua-ciones medias de la propo-sición «i» en las seis teoríasrestantes.

= Número de puntuacionesque intervienen en el su-matorio de X. (T-6).

= Valor máximo de la escalade similitud.

De esta forma, cada ítem obtiene unvalor de polarización con respecto a unateoría particular (teoría crítica), que seencuentra dentro de un intervalo [-1,1].Cuando la polaridad se aproxima al valor«— i» indica que 'el ítem está polarizadocon respecto a cualquier otra teoría dife-rente de la teoría crítica. Cuando por elcontrario, se aproxima a «i», ese ítem estápolarizado con respecto a la teoría crítica.Por último, si el valor de la polaridad espróximo a «o», indica que el ítem esigualmente un miembro representativotanto de la teoría crítica como de cual-quier otra, es decir, no está polarizado.

Una vez calculados los índices de tipi-cidad y polaridad de las proposicionescon arreglo a cada teoría se procedió acorrelacionarlos alcanzando un alto gra-do de significación. Ta/es resultados apa-recen en la Tabla 1:16o

Procedimiento

Con el fin de crear un clima quefacilitara . la reflexión sobre las ideas decada teoría, se les presentaba una brevehistoria al comienzo del cuadernillo, su-puestamente verídica, cuyos personajeseran un padre, la madre y su hijo y alfinal de la cual el padre expresaba la ideacentral de la teoría en estudio.

A modo de ilustración, he aquí lahistoria relativa a la teoría innatista:

Doña Carmen y su marido están enla habitación de Carlitos y observanque todos los juguetes están tirados enel suelo. «Ya no sé qué hacer con esteniño para que aprenda a ser ordenado»,dice doña Carmen. «No pierdas el tiem-po» —responde su marido—, «Carlitossalió a su abuelo y nada podrá cambiar-le, porque ya sabes que tal como senace así se muere, no merece la penaesforzarse en intentar cambiar la mane-ra de ser de una persona».

A continuación, se le daban las instruc-ciones. La tarea del sujeto consistía enjuzgar la similitud, en una escala de o(ninguna similitud) a 7 (similitud máxima),de las 137 proposiciones, correspondien-tes a todas las teorías, en relación con lasideas expresadas por el padre de estahistoria. Por último, tras realizar algunosejercicios a modo de ejemplos, se dabacomienzo a la prueba, sin límites detiempo.

Resultados y discusión

Para calcular los índices de tipicidad,siguiendo el procedimiento de Rosch, seobtuvieron las medias de las puntuacionesde los sujetos en todas las proposiciones,respecto a cada una de las siete teorías.De este modo, existían siete índices detipicidad para cada proposición. Con elfin de comprobar si estos índices no eranun puro artefacto estadístico, resultantede promediar puntuaciones muy diferen-tes entre los individuos, se dividió cadauno de los siete grupos de sujetos en dosmitades, correlacionándose las puntuacio-nes medias de los subgrupos correspon-dientes a cada teoría. Los valores obteni-dos fueron altamente significativos, osci-lando desde .89 para la teoría ambienta-lista, hasta .71 para la teoría roussoniana.

TABLA

Correlaciones entre los índices de tipicidadypolaridad de las proposiciones en cada teoría

SEGUNDA INVESTIGACION:ESTUDIO CRONOMETRICO DELOS JUICIOS DE PERTENENCIADE LAS PROPOSICIONES A CADATEORIA

Teoría P

Ambientalista 87 .000Innatista 95 .000Constructivista 94 .000Voluntarista 95 .000Homúnculo 85 .000Médica 95 .000Roussoniana 91 .000

La cuantía de estas correlaciones, con-firma la hipótesis de que las proposicio-nes más típicas de una teoría (v. gr. en lateoría ambientalista: «los padres son unpuntal importante para la educación delniño y su crianza»), alcanzan a su vezpuntuaciones de polaridad próximas a«1». Ello indica que las ideas más carac-terísticas de una teoría son poco compar-tidas por otras. A su vez, aquellas propo-siciones menos típicas con respecto a unateoría (v. gr. en la teoría ambientalista:«el desarrollo del niño ya está previstodesde el nacimiento»), alcanzan polarida-des próximas a «— 1», lo que indica queson poco representativas de esa teoría ymuy representativas de otras. Por último,aquellas frases moderadamente típicas,con respecto a una teoría (v. gr. en lateoría ambientalista: «la labor del educa-dor no es imponer sino orientar, respe-tando el desarrollo del niño»), alcanzanpolaridades próximas a «o», lo cual revelaque contienen ideas compartidas tantopor la teoría en cuestión, como por cual-quier otra.

Tomando en conjunto los resultadosde este estudio normativo, puede soste-nerse una similitud estructural entre lascategorías naturales y las teorías implíci-tas. En efecto, las teorías implícitas estánformadas por un conjunto de proposicio-nes que se ordenan según un continuo detipicidad. Los límites de estas teorías sondifusos, de modo que las proposicionesmenos típicas de una teoría pueden, dehecho, ser compartidas por otras teorías.Ene! otro extremo del continuo, estaríanlas proposiciones más prototípicas queson las que contienen ideas muy caracte-rísticas de esa teoría y, por tanto, apare-cen con menos frecuencia en otras *.

Una vez comprobada la similitud es-tructural entre las categorías naturales ylas teorías implícitas, vamos a recurrir enesta investigación a otros procedimientosexperimentales convergentes que nos per-mitan comprobar si los parámetros estruc-turales relevantes de las teorías (tipicidady polaridad), producen también diferen-cias operativas en el procesamiento deinformación. Concretamente, se trata decomprobar si existen diferencias en lostiempos de reacción en el procesamientode los elementos correspondientes a losdiferentes niveles de tipicidad. En segun-do lugar, se analizará el grado de acuerdointersujeto e intrasujeto en los juicios deverdad, al juzgar la pertenencia o no delos elementos con sus teorías correspon-dientes.

La rapidez con que los sujetos puedenjuzgar si un elemento «X» puede serconsiderado como miembro de una cate-goría específica, es un índice ampliamenteutilizado en las investigaciones de la me-moria semántica. Generalmente, el proce-dimiento consiste en pedirle a los sujetosque respondan «verdadero» o «falso» aljuzgar la pertenencia de un ejemplar auna categoría modelo, siendo la variabledependiente de interés el tiempo de reac-ción. En tales tareas, las respuestas «ver-dadero» son invariablemente más rápidaspara los ítems que han sido evaluadoscomo más prototípicos de esa categoría(Rosch et al., 1976).

El primer objetivo de esta investiga-ción, es por tanto, comprobar si las pro-posiciones consideradas como prototípi-cas de cada teoría, obtienen tiempos dereacción más cortos, en la tarea de enjui-ciar su pertenencia a ésta. Asimismo, ycomo novedad, pretendemos investigar sieste efecto se producirá con respecto a lasproposiciones menos típicas, dado quepresumiblemente el sujeto no dudará enrechazar su pertenencia a la teoría. Por elcontrario, las proposiciones moderada-mente típicas tendrán unos tiempos dereacción más altos. Estas hipótesis se

6autora: Beatriz Triana Pérez. Comandante Sánchez Pinto, 3, 3. 0 A. 38006 Santa Cruz de Tenerife. 1(*) Si sé desea conocer el material resultante de las investigaciones normativas, dirigirse a la primera

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fundamentan además en el modelo decontraste de atributos de Smith, Shobeny Rips (1974), desarrollado para el estu-dio de las categorías naturales. Segúnéste, el T. R. viene determinado por elnúmero de estadios requeridos en el pro-cesamiento de la información. Así, elT. R. será muy bajo tanto en los casos degran coincidencia en las listas de atribu-tos de un elemento y su categoría, comoen los de escasa coincidencia. Esto ocurri-rá con los ítems llamados prototípicos ycon los de baja tipicidad, respectivamen-te. Por el contrario, cuando existe unacoincidencia moderada en las listas deatributos de un elemento y su categoría,los T. R. serán más altos. Este caso seproducirá al juzgar la pertenencia catego-rial de los ítems de tipicidad moderada.

El segundo objetivo que se persigue énesta investigación es comprobar si severifican en las teorías implícitas, losmismos resultados obtenidos por Oden(1977) y McCloskey y Gluckseberg (1978)con respecto a la consistencia intersujetoen los juicios de verdad de los elementosde diferente grado de tipicidad. Segúnestos autores, los sujetos coincidirán másen juzgar como verdaderos los ítems mástípicos, y como falsos los ítems de bajatipicidad. Por tanto, habrá un alto acuer-do intersujeto e intrasujeto en los juiciosde pertenencia de las proposiciones con-sideradas como prototípicas y en aquellasde baja tipicidad. Por el contrario, seespera que lós sujetos sean muy inconsis-tentes en sus decisiones acerca de lbsítems considerados como moderadamen-te típicos. Para alcanzar este segundoobjetivo, seguiremos un procedimientoparecido al utilizado por Hersch y Cama-razza (1976), que expondremos en sumomento.

A) Método

Sujetos.—La muestra estuvo compuestade 70 estudiantes diestros de 4. 0 y 5.0curso de Psicología, cuya edad media erade 23,05 años y que participaron volun-tariamente en el estudio.

Materia/ ji aparatos.—Para cada una delas teorías en estudio se seleccionaron 30tarjetas, cada una con una frase o muytípicas, io moderadamente típicas y io debaja tipicidad). Se añadieron seis propo-siciones que servían de ejemplos, dospara cada uno de los niveles de tipicidad.

Los aparatos utilizados para esta prue-ba fueron: un casete; un taquistoscopiode dos campos, modelo TIC-3. Este fueadaptado de modo que mimetizase untaquistoscopio de tres campos. Un puntofluorescente hacía las veces de punto defijación, antes del encendido de los doscampos; dos interruptores conectados aun cronoscopio, marca Kiki, Kosyo Co.Mod. 314.

Diseño y procedimiento.—La investiga-ción se ajusta a un diseño factorial 3 x 7.

La tipicidad (alta, media y baja) fue demedidas repetidas, y el tipo de teoría fueun factor intergrupo. Las variables depen-dientes fueron el tiempo de reacción y elporcentaje de juicios de verdad sobre elgrado de pertenencia de las proposicionesa las teorías.

Los sujetos se distribuyeron aleatoria-mente en siete grupos, cada uno de loscuales analizaba una teoría específica. Latarea se realizó individualmente.

Cada sesión experimental transcurríadel siguiente modo: primero se introdu-cía al sujeto en la sala del laboratoriodonde escuchaba la grabación con lasinstrucciones generales y la historiacorrespondiente a la teoría que debíaanalizar. Las historias eran las mismasque las utilizadas en los estudios norma-tivos, y fueron grabadas por diferentesactores para dar mayor credibilidad.

Seguidamente se le daban al sujetoinstrucciones escritas, familiarizándolecon el taquistoscopio. Debía ser rápido ypreciso en sus juicios, no dar una respues-ta hasta la desaparición de la frase ydurante el período de transición, fijar sumirada en el punto fluorescente, queindicaba el lugar de comienzo de la si-guiente frase, para no perder tiempo ensu localización. El tiempo de exposiciónde cada proposición fue de 5 oo mlsg.,período temporal representativo del utili-zado por seis sujetos para leer la frase ycomprenderla en varios ensayos previos.

La tarea consistía en juzgar si cadaproposición se correspondía con las ideasexpuestas por el padre de la historia. Si larespuesta era afirmativa, apretaba el in-terruptor de «verdadero» (localizado a suderecha), y si la respuesta era negativa,apretaba el interruptor de «falso» (locali-zado a su izquierda). Estos interruptoresestaban conectados con un cronoscopio,de forma que al presionar cualquiera de

TIEMPO DE REACCION

7

6,96,8

6,7

6,6

6,5

6,4

6,3

908070605040302010

Alto Medio

NIVEL DE TIPICIDAD

ellos, se registraba el tiempo de reacción.El sujeto podía leer las historias tambiénpor escrito, un máximo de dos veces.

B) Resultados

Se exponen en dos bloques diferentes,según las variables dependientes estudia-das: tiempo de reacción (T. R.) y porcen-tajes de juicios de «verdad».

1. Variable dependiente tiempo de reacción(T.R.)

Los resultados obtenidos en los análi-sis de varianza, son los siguientes:

El tipo de teoría no influye sobre eltiempo de reacción [F (6,124)=.75;p=.61o]. Esto es, no existen diferenciassignificativas entre los T. R. obtenidos enlas diferentes teorías, tomando en conjun-to los niveles de tipicidad.

En relación con los T. R. obtenidos encada uno de los niveles de tipicidad (alto,medio y bajo), se observaron diferenciasaltamente significativas [F (2,124)=16,16;p=.000]. Esto indica que el nivel detipicidad es una variable que determina lamayor o menor rapidez en el reconoci-miento de proposiciones de cada teoría(ver Figura 1).

Alto Medio BajoNIVEL DE TIPICIDAD

FIGURAT. R. promedio para cada uno de los niveles de

tipicidad en el conjunto de las teorías

Por último, el análisis de la interacciónteoría x nivel de tipicidad sobre los T. R.,también muestra diferencias significativas[F (12,124)=2,2o; p=.015].

En general los T. R. son más cortospara los niveles de tipicidad alto y bajo,que para los niveles medios. En las teo-rías ambientalistas, constructivista y mé-dica no existen diferencias entre los T. R.de altos y bajos en tipicidad. Sin embar-go, en las teorías innatista, voluntarista yroussoniana los T. R. del nivel de tipici-dad alto son significativamente mayoresque en el nivel bajo (t= 4,44, p .001;t=5,46, p .001; t=3,41, p .00i,respectivamente).

2. La variable dependiente juicios de «verdad»

Los resultados obtenidos en el análisisde varianza realizado, son los siguientes:

El tipo de teoría influye en la proporciónde juicios de «verdad» [F (6.124)=2,39;p=m38]. Esto es, según la teoría que seanalice, se obtendrán diferentes resultadosen la proporción de juicios de «verdad»en el conjunto de los niveles de tipicidad.

El nivel de tipicidad también influyeen un alto grado de significación enlos porcentajes de juicios de «verdad»[F (2. 24) = 361.38; p = .000]. Ello impli-ca que existen diferencias significativasentre los porcentajes de juicios de «ver-dad» alcanzados para cada nivel de tipici-dad (alto, medio y bajo) (ver figura 2).

PORCENTAJES DE JUICIOS DE «VER-DAD»

lo o

En ella se aprecian T. R. más cortospara los niveles de tipicidad alto y bajo,en relación a los correspondientes al nivelmedio.

FIGURA 2Porcentajes medios de juicios de «verdad» en

cada nivel de tipicidad considerando globalmentelas teorías. 163

1 64

Como se puede observar, en el nivel detipicidad alto existe un gran acuerdo en-tre los sujetos al juzgar las frases comopertenecientes a una determinada teoría.Por su parte, el porcentaje de juicios de«verdad» en las proposiciones poco típi-cas es consistentemente muy pequeño, loque indica que los sujetos califican talesproposiciones como «falsas». Por último,existe un menor acuerdo entre los sujetosal juzgar las proposiciones de tipicidadmoderada como pertenecientes o no a lasteorías contrastadas. Aproximadamente,el 5o por ioo de los juicios son «verdade-ros» y, por tanto, el otro 5o por oo sonde «falsos».

La interacción teoría x nivel de tipici-dad resulta también significativa [F(1 2. 1 24 = 2.08; p = .02 21. Existen diferen-cias en los porcentajes de juicios de «ver-dad» alcanzados en cada uno de los nive-les de tipicidad de las proposiciones, yesto ocurre, en diferente grado, para cadauna de las teorías. No obstante, las dife-rencias entre los niveles de tipicidad paracada teoría son altamente significativas.

C) Discusión

Los parámetros estructurales de lasteorías implícitas presentan diferenciasoperativas en el procesamiento de infor-mación. En general, los tiempos de reac-ción son más cortos para las proposicio-nes de tipicidad alta y baja, que para lasde niveles medios. Este resultado es co-herente con las predicciones del modelode Smith, Shoben y Rips (1974).

Los ítems prototípicos son rápidamen-te procesados porque presentan muchascaracterísticas similares con la teoría decontraste. Por el contrario, los iteras mo-deradamente típicos presentan los T. R.mayores, puesto que exhiben algunas ca-racterísticas similares con la teoría decontraste, y otras que no son compartidaspor esta teoría. De este modo, el sujetotardará más en emitir su juicio de «ver-dad» porque para estar seguro de dar unarespuesta correcta deberá realizar un ma-yor número de operaciones. En cuanto alcomportamiento de los ítems de bajatipicidad, es mucho más irregular y varia-ble en función del tipo de teoría que secontemple, aunque en su conjunto secomportan de acuerdo con las prediccio-nes del modelo.

En los juicios de «verdad» existe unagran consistencia inter e intrasujeto en lasproposiciones muy prototípicas y de bajatipicidad. En las prototípicas, el porcen-taje de juicios de verdad es muy alto,mientras que en las de baja tipicidad esconsistentemente bajo. Ello indica quelos sujetos coinciden en juzgar las prime-ras como pertenecientes a la teoría y lassegundas como ejemplos «falsos» no per-tenecientes a la misma. Por último, existedesacuerdo en los juicios de verdad emi-tidos por los sujetos acerca de las propo-siciones moderadamente típicas. Todosestos resultados son consistentes con losobtenidos por Rosch (1 973 ) y Oden(1977), con las categorías naturales.

TERCERA INVESTIGACION:TEORIAS IMPLICITAS DE LOSPADRES SOBRE LA INFANCIA

El interés que promueve esta investi-gación es estudiar las teorías implícitasque sostienen los padres sobre la infancia.Una vez analizados algunos aspectos es-tructurales y de procesamiento de la mues-tra de teorías seleccionadas, es el momen-to de comprobar si realmente éstas for-man parte del sistema represeatacional delos padres. Téngase en cuenta que en lasinvestigaciones anteriores los sujetos noeran padres, sino estudiantes universita-rios, que juzgaban la tipicidad o grado depertenencia de las proposiciones en rela-ción a un modelo educativo, presentadoen una historia.

En la presente investigación, una mues-tra de padres recibió un conjunto deproposiciones entremezcladas de todaslas teorías, a partir de las obtenidas en losestudios normativos. Los padres debíanvalorar en qué medida estas proposicio-nes se ajustaban a su modelo educativo. Deeste modo, se pretende averiguar la teoríaevolutiva propia y su grado de consis-tencia.

Otros objetivos de interés fueron: com-probar el grado de coincidencia padre-madre en las teorías implícitas manteni-das, y constatar eventuales diferenciasgeneracionales en dos cohortes de padres.

A) Método

Sujetos.—La muestra seleccionada fuede 92 sujetos voluntarios (46 parejas),

representativas de los diferentes nivelessocioeconómicos (alto, medio, bajo).Veintitrés parejas tenían edades compren-didas entre los 20-40 arios, y las restantesentre 41-60 años. Dentro de estos subgru-pos, aproximadamente, la mitad teníanun solo hijo y el resto de dos a tres hijos.

Diseño _y procedimiento.—Se trata de undiseño factorial completo de factores cru-zados 2 X 2 X 2 x 7. Los dos primeros fac-tores (sexo y generación) son intergrupo,mientras que los otros dos (nivel detipicidad y tipo de teoría) son intragrupo.La variable dependiente son las puntua-ciones de similitud de las proposicionesen relación con las ideas de cada padre omadre.

Se elaboró un nuevo cuadernillo queincluía los modelos de historias corres-pondientes a las siete teorías anteriormen-te utilizados. Después de cada historia, sepresentaba una serie de preguntas enrelación a ella. La función de estas pre-guntas era provocar en los sujetos unareflexión acerca de las opiniones susten-tadas en la historia, acerca de la educa-ción, en relación con las suyas propias.En ningún momento se citaba el nombrede la teoría, sino que se presentaba comoopiniones de ciertas personas. De estemodo, los padres disponían de una granvariedad de modelos educativos.

Por último, tras realizar algunos ejem-plos, los sujetos debían enjuiciar 70 pro-posiciones mezcladas aleatoriamente, detodas las teorías. Estas proposicionescorrespondían a las cinco frases más pro-totípicas de cada teoría y las cinco propo-siciones cuyas puntuaciones en tipicidadfueron las más bajas en los estudios nor-mativos. Los padres debían juzgar cadafrase en función de su grado de similitudcon sus propias ideas, siguiendo la mismaescala de puntuaciones de o (baja simili-tud) a 7 (similitud total). Se tuvo especialcuidado en que ambos padres asistieran ala misma sesión y no tuvieran ocasión deintercambiar opiniones durante la realiza-ción de la prueba.

B) Resultados

En primer lugar, se realizaron correla-ciones por generación, entre las puntua-ciones dadas por ambos cónyuges. Lacorrelación global entre parejas de 40-60años fue altísima, r=.97; p4 .000; lo

mismo se obtuvo en las parejas de 20-40años, r=.98; p< .odo.

Seguidamente, el diseño factorial fueresuelto estadísticamente mediante unANOVA de cuatro modos de clasifica-ción. En éste, aparecen efectos significa-tivos sobre las puntuaciones medias desimilitud, en función de la generación[F (1.88). 8.; p=.004); el tipo de teo-ría [F (6.528)=24.61; p=.000l y el nivelde tipicidad [F (1.88)=336.74; p = .0w].No se obtienen diferencias. entre las pun-tuaciones dadas por los padres y lasmadres [F (i.88)= i.o8; p=no significati-va].

El efecto significativo del factor gene-ración indica que se observan pautasdiferentes de respuesta en función de lasdos muestras de edad. Más adelante ten-dremos ocasión de comentarlas. En cuan-to al efecto significativo de las teoríassobre los juicios de similitud, se interpre-ta en el sentido que los padres estánpuntuando de forma diferente en funciónde las teorías. Los, cónyuges no puntúanal azar los ítems, sino que se observanpautas regulares de resultados en cadateoría.

Como hemos señalado, la tipicidad delos ítems también influye significativa-mente en las puntuaciones de similitud delas proposiciones con las ideas de lospadres. Sin embargo, estos efectos estánmatizados según el tipo de teoría. Estose manifiesta en la interacción altamentesignificativa teoría x tipicidad[F (6.528)=642.53; p .000). A SU vez,estos efectos interactivos también sondiferentes en función de la generación(interacción teoría x tipicidadxgeneración [F(6.528)= 3.55; p= .00t] y el sexo (interac-ción teoría x tipicidadx sexo [F(6.528)=2.63; p=.ot6]. En la figura 4 serepresenta alguno de estos efectos interacti-vos.

Como puede apreciarse, los niveles detipicidad alto y bajo, en ambas generacio-nes, ofrecen pautas muy diferentes enfunción de las teorías. Los padres deambas generaciones están más de acuerdocon las ideas contenidas en las proposi-ciones características de las teorías am-bientalista, voluntarista y constructivista.Consecuentemente, coinciden en no estarde acuerdo, aunque con ligeras diferen-cias generacionales, con las ideas conteni-das en las proposiciones de baja tipicidad. 1-6)-

PUNTUACIONES MEDIAS DE SIMILITUD CON LA TEORIA PROPIA

GENERACION 40-60

GENERACION 20-40

-TU'. ALTA- - --TIP. BAJA

--TIP. ALTA- - - TIP. BAJA

1 1 1 I 1 I

Amb. Inn. Vol. Cons. Hom. Med. Rous. Amb. Inn. Vol. Cons. Hom.Med.Rous.

TEORIAS

TEORIAS

FIGURA 4Efectos interactivos de los factores teoría x tipicidadxgeneración sobre las puntuaciones mediai

de similitud en. relación con las ideas de los padres.

166

Por ejemplo, en las teorías ambientalistay voluntarista, los padres de la generaciónde 40-60 arios están significativamentemás de acuerdo con las ideas contrarias aestas teorías, que los más jóvenes(t.7.491; p.•000 y t.-12.293; p..00t,respectivamente).

La pauta es justamente la contraria enlas teorías innatista, homúnculo y médica.Los padres están más de acuerdo con lasproposiciones de baja tipicidad, salvandoalgunas diferencias generacionales. Losmayores están significativamente un pocomás de acuerdo con las ideas contenidasen los ítems no típicos de la teoría inna-tista y homúnculo, que los de la genera-ción de 20-40 (t. 9 .42o; p..003 yt= 6.8 7; p respectivamente). Porel contrario, en la teoría médica la gene-ración mayor manifiesta una ligera prefe-rencia por las proposiciones más caracte-rísticas de esta teoría (t=5.931; p..o 17).

Por último, la teoría roussoniana es elúnico caso en que las diferencias en am-bas generaciones entre los ítems de alta y

baja tipicidad son escasas (generación 20-40 años) o nulas (generación 40-60 años).

En lo que respecta a la interacción tipode teoría x tipicidad x sexo se observa quesolamente en la teoría médica aparecenpor primera vez diferencias significativasentre el padre y la madre, en las proposi-ciones de baja tipicidad. Las madres estánun poco más de acuerdo . que los padrescon las ideas contenidas en este tipo defrases (t. 7.3 8o; p..008).

Acabamos de comprobar que las pre-ferencias de los padres se decantan por lasteorías ambientalista, constructivista y vo-luntarista. Ahora debemos comprobar silos padres comparten ideas de todas ellas,o bien, se decantan exclusivamente haciauna en particular, aunque el conjunto delgrupo se distribuye proporcionalmenteentre las tres. Para comprobar esto, he-mos partido de un índice de polaridadcalculado para los ítems prototípicos, ydesarrollado por nosotros, que refleja elgrado de prefrencia exclusiva de los pa-

6 -

5.5 -

5 -

4.5 -

4 -

3.5 -

3 -

2.5 -

-

1.5 -

1 -

0.5 -

O

dres hacia una teoría en particular. Comolos anteriores fluctúa de —1 a 1:

6—E

—,v•TC Ñi (Tc —6) nI

PiTc 6

7

donde:

6

J.Xi (Ir —6

6

7

= Sumatório de las mediascorrespondientes a losítems típicos en las seisteorías restantes.

= Número de sumandos queparticipan en el sumatorio.

= Valor máximo de la escalade similitud.

XiTc .= Media de los ítems másprototípicos correspon-dientes a la teoría crítica(en la que el sujeto puntúamás alto).

En la tabla 6 se incluyen los índices depolaridad promedio para cada una de lasteorías, el porcentaje de sujetos que laeligen y un índice de polaridad promediopara cada subgrupo de padres.

TABLA 6Indices de polaridad parcial, total para cada subgrupoy porcentaje de sujetos que eligen las teorías

Generación y teoría

% de padresque la eligen

en primerlugar

Polaridad Polaridadparcial media tot.

Padres 40-60 años:

Constructivista Ambientalista Voluntarista

Padres 20-40 arios:

Constructivista Ambientalista Voluntarista

Madres 40-60 arios:

Constructivista Ambientalista Voluntarista

Madres 20-40 años:

Constructivista Ambientalista Voluntarista

60.86 .45

21.73 .36 .42

17.39 .38

65.21 .45

21.73 .42 .45

13.04 -38

69.56 .41

17.39 .41 .41

13.04 .37

86.95 .46

8.69 .34 .45

4. 34 .45

Como puede apreciarse, la teoría máselegida por los cuatro subgrupos es laConstructivista. No obstante, los índicesde polaridad parciales y totales de estateoría, aunque alcanzan puntuaciones al-tas, no son lo suficientemente elevadoscomo para afirmar que sea elegida demodo exclusivo por los sujetos. Los índi-ces de polaridad de las dos restantes sontambién altos.

C) Discusión

La gran coincidencia entre las puntua-

ciones de ambos cónyuges, al juzgar lasimilitud de las proposiciones con supropio modelo educativo, indica que exis-te un gran acuerdo, entre ellos y enambas generaciones, respecto a sus ideassobre el desarrollo y la educación. Esteresultado no es nada sorprendente, puessegún indican Wegner y Vallacher (197-7),el intercambio de experiencias entre laspersonas, aproxima las concepciones sus-tentadas por ellos. Más concretamente,como señala McGillicuddy-Delisi (1982),la influencia entre los esposos se producea partir del intercambio de ideas sobre los 67

r68

niños y su crianza, e incluso a través dela propia observación de las conductasdel niño. De este modo, el ambientefamiliar proporciona un contexto claveen el que se forman y modifican, demodo interactivo, las creencias de lospadres.

Pasamos a comentar el segundo bloquede resultados. Analizando las pautas derespuesta de los padres en los juicios desimilitud de las proposiciones con suteoría propia, se puede observar que es-tán altamente polarizadas. Esto se mani-fiesta empíricamente en que el factor tipode teoría es significativo. Los padresdiscriminan entre las ideas sustentadaspór las proposiciones de cada teoría, yademás, coinciden bastante en manifestarsus preferencias hacia .algunas de ellas.Este efecto se aprecia todavía mejor alanalizar la interacción tipo de teoría xtipicidad de los ítems. Así, los padres deambas generaciones y ambos sexos estánmás de acuerdo con las proposicionestípicas de las teorías que comparten (am-bientalista, voluntarista y constructivista),mi,entras que manifiestan su desacuerdohacia las proposiciones menos típicas dedi4has teorías. No obstante, hay que ha-ceii algunas matizaciones. Los padres dela generación de 40-60 arios están unpoco más de acuerdo con las ideas con-trarias a la teoría ambientalista y volunta-rista, que los de la generación más joven.En suma, las teorías ambientalista, cons-tructivista y voluntarista tienen un altovalor diagnóstico para configurar los sis-temas de creencias de los padres.

Las teorías más rechazadas por ambasgeneraciones de padres y madres son lainnatista, la del homúnculo y la médica.Concretamente, ambas generacionesmuestran su desacuerdo con las ideas másrepresentativas de las teorías innatista y ladel homúnculo. Sin embargo, se obser-van también algunas diferencias genera-cionales. Los padres de la generación de40-60 arios son algo más radicales en suoposición a las ideas innatista y del ho-múnculo, mientras que no muestran unrechazo tan fuerte hacia la teoría médica.En esta última, las madres son un pocomás radicales que los padres en un recha-zo a las ideas sustentadas por ella. Proba-blemente sea la posición del padre comocabeza de familia, responsable de la apor-tación económica, lo que desvía su inte-

rés hacia los temas más tradicionales en lacrianza: la comida, el deporte, la salud, etc.

La teoría cuyos resultados son másirregulares es la roussoniana. Los padresapenas discriminan entre las ideas mástípicas y menos típicas de esta teoría,aunque los de la generación más joventienden a rechazar más las ideas rousso-nianas. Por tanto, el conjunto de ideasroussonianas no tienen valor diagnósticopara caracterizar sistemas de creencias delos padres actuales. En principio, esteresultado es sorprendente, dada la grandifusión de las ideas roussonianas. Sinembargo, aunque los padres son conscien-tes de la influencia que puede tener elambiente sobre el niño, no llegan a afir-mar que toda experiencia social sea noci-va, máxime cuando ellos se sienten ahoralos principales responsables de la educa-ción de sus hijos.

Las tres teorías mayoritariamente selec-cionadas por los padres (constructivista,ambientalista y voluntarista) no se presen-tan con carácter exclusivo sino que lastres son compartidas. Los padres no sepolarizan en particular hacia alguna deellas sino que, aunque las discriminan,comparten conjuntamente sus creencias.

Los padres de nuestra muestra valoranla importancia que tiene el medio sobreel desarrollo del niño. Pero matizan esteefecto ya que consideran que el niño consus recursos puede también contribuir asu propia formación, sobre todo si poneempeño en esta tarea. Así pues, aceptanlas influencias ambientales pero no com-parten la idea ambientalista de que elniño es un ser pasivo a merced de éstas.Los hijos, según sus padres, son serescompetentes y capaces que pueden actuarmodificando los efectos ambientales. Pe-ro para ello es preceptivo que sean per-sistentes y tenaces en cualquier tarea queemprendan.

DISCUSION GENERAL

Cuando se explora un campo nuevo deconocimiento, frecuentemente se acude ala utilización de una metáfora. En nues-tro caso, para estudiar las teorías implíci-tas hemos partido de su presunta analogíacon las categorías naturales (Rosch, 1973,1975). Ambos son tipos de esquemas ypodemos aprovechar los conocimientosque tenemos sobre las categorías natura-

les para inferir las propiedades de lasteorías implícitas.

Esta analogía ha resultado fructífera.Las teorías implícitas sobre la infanciaestán compuestas por un conjunto deproposiciones ordenadas según un conti-nuo de tipicidad. Los límites entre lasteorías son difusos, al igual que en lascategorías naturales. Ello supone que lasideas que conforman las proposiciones(especialmente si son poco típicas) nopertenecen exclusivamente a una determi-nada teoría. Las proposiciones más carac-terísticas de una teoría .comparten ideascon otras proposiciones de esa teoría, yapenas guardan semejanza con las propo-siciones de otras teorías. Las proposicio-nes moderadamente típicas compartenideas con el resto de las proposiciones deesa teoría, pero se incrementa el grado desemejanza de estas ideas con las de otrasteorías de contraste. Por último, las pro-posiciones de baja tipicidad contienenescasas ideas comunes con las proposicio-nes de la teoría y resultan mayoritariamen-te compartidas por otras.

Continuando con la exploración de laanalogía entre las teorías implícitas y lascategorías naturales, hemos comprobadoque los parámetros estructurales de aque-llas (tipicidad) también tienen consecuen-cias funcionales en el procesamiento deinformación. Así, las ideas más caracterís-ticas de una teoría son reconocidas rápi-damente como pertenecientes a ésta, y enconsecuencia, las consideran como verda-deras De igual modo, las ideas menoscaracterísticas son también rápidamentecatalogadas como no pertenecientes a di-cha teoría y, por tanto, los sujetos juzgansu pertenencia como falsa. Por último, lasideas de tipicidad intermedia son las quealcanzan tiempos de reacción mayores yjuicios más inconsistentes sobre su perte-nencia o no a la teoría. Todos estosresultados son esencialmente similares alos que aparecen en las categorías natura-les (Rosch et al., 1976; McCloskey yGluckberg, 1978; Oden, 1977). Asimis-mo, hemos interpretado estos resultados,aunque de modo provisional, apoyándo-nos- en el modelo de Smith, Shoben yRips (1974) sobre contrastación de atri-butos.

Una vez comprobada la similitud entrealgunas propiedades estructurales y deprocesamiento de las categorías naturalesy las teorías implícitas, era el momento de

investigar si las distintas teorías seleccio-nadas por nosotros, estaban realmente enla «mente» de los padres.

Hemos de decir que, en efecto, lospadres de nuestra muestra discriminanperfectamente entre las distintas teorías.En su sistema conceptual, las ideas decada teoría forman conjuntos altamentepolarizados, con un gran valor diagnósti-co y de articulación de conocimientos.Además, se decantan por algunas de ellas,manifestándolas explícitamente a travésde sus preferencias. Concretamente com-parten ideas de la ambientalista («la im-portancia de las influencias ambientales»),voluntarista («el papel del esfuerzo y eltesón») y constructivista («el niño comoindividuo activo y forjador de su desti-no»). En cambio, la teoría roussoniana,apenas tiene significado para los padresactuales, pudiéndose considerar un meroresiduo histórico.

Para terminar, una breve reflexión so-bre la tesis que hemos mantenido expre-samente a lo largo de esta investigación yen el artículo anterior. Las teorías sonesquemas, para cuya configuración tieneun gran peso todo el trasfondo cultural denuestra sociedad. A diferencia de otrosesquemas más universales como las cate-gorías, muy guiadas por los datos senso-riales, reflejan ideas cuyo origen socio-histórico es posible rastrear en los librosde historia y de filosofía. Así, los padresdel siglo xx estructuran y polarizan susideas respecto a la infancia, reproducien-do las mismas ideas que han tenido máso menos vigencia a lo largo de la historiay en la propia disciplina de la psicologíaevolutiva. Todo ello nos habla del enor-me efecto de la transmisión de conoci-mientos sobre nuestro sistema cognitivo.

Los padres de las generaciones actua-les, se sienten protagonistas y responsa-bles de la educación de sus hijos. No sontan fatalistas como para considerar que laherencia marca inexorablemente el desti-no de los hijos. Ni tampoco limitan susafanes a la obtención de sustento materialpara sus pequeños. Por el contrario, con-sideran que su actuación tiene una enor-me repercusión sobre el niño, así comotodo el ambiente general. El niño en lamedida de sus posibilidades puede a suvez contribuir, completando el esfuerzode los padres. Con su voluntad y tesónlogrará llegar a lo que se proponga. 169

ResumenLas teorías implícitas que mantienen los padres respecto a sus hijos recibieron un análisis empírico sistemático. Se

seleccionaron varias teorías ctgo origen histórico es bien conocido: homúnculo, innatista, ambientalista, voluntarista,constructivista, médica y roussoniana. A partir de diversos estudios normativos se establecieron: a) el dominio deproposiciones de cada teoría; b) su tipicidad_y polaridad,' c) el grado de estabilidad de tales índices. De modo convergente,se utilizó una técnica cronométrica que halló una relación sistemática entre lateada de verificación, consistencia de juiciosde verdad y tipicidad de las proposiciones. Por último, se comprobó la presencia) consistencia de las teorías implícitas enel sistema conceptual de los padres, observándose acusadas preferencias por las teorías constructivista, ambientalistavoluntarista.

Summar,Implicit theories that parents holds about their children mere empirically explored. Severa! Theories, whose historical

origin is well known, mere selected: homunculo, nativistic, environmentalist, willfulness, constructivist, medical asidroussonian. Using normative techniques tbe following results mere established: a) the statements domain for each theory;b) their tipicalig and polariy, and c) the degree of stabil!), in such indexes. A cronometric tecbnique mas "sedconvergently, finding a ystematic relationsbip between verification latencies and tipicality; and also between consistency oftruth judgements and tipicality. Finaly, the existente and consisteng of implicit theories in parent's . conceptual ystemsmere tested, detecting remarkable preferentes for the constructivist, environmentalist and willfulness theories.

RésuméLes tbéories implitites soutenues par les parvas envers leurs enfants, ola refu une analyse empirique ystématique.

Plusieurs théories dont les origines historiques tont bien tontitas ont été sélectionnées: homoncule, innéisme, environnementale,voluntarisme, constructivisme, médicale et la théorie de Rousseau. A la suite de plusieurs études normatives, il a ¿té possibled'établir: a) La dominante des propositions de cha que théorie; b) ses caractéristiques et sa polarité,y c) le taux de stabilitéde ces indices. De fafon convergente une technique chronométrique a été utilisée. Cette derniére a trouvé une 1-da/ionystématique entre la latente de vérification, la consistance des jugementi de vérité et la «tipicité» des propositions.Finalement nous avons vérifié la présence el la consistance des théories implicites dans le gstéme conceptuel des parents,en soulignant une nette préférence pour les tbéories construttiviste, environnementale el volontariste.

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