Estrategias de intervencin para lareeducacin de nios con dificultadesen el aprendizaje de la lectura y de laescritura

Emilio SnchezMercedes I. RuedaJos Orrantia

Son innumerables los textos producidos en nuestro pas o traducidos aotros idiomas sobre la etiologa y las manifestaciones de losdenominados trastornos en el aprendizaje de la lectoescritura en susdiversas variantes. Pero pocas veces se anan los esfuerzos deinvestigadores y clnicos para ofrecer herramientas de tratamiento deestos problemas. Los autores de este artculo han conjugado ambosesfuerzos y ofrecen al lector interesado un diseo para tratareducativamente los problemas lectoescritos.

Con este trabajo pretendemos proporcionar a aquellas personas interesadaspor las dificultades en el aprendizaje de la lectura algunas formas de actuacinque consideramos tiles. Como es habitual en estos casos, las tareas o ejerciciosno son, en rigor, originales. Han sido propuestos con anterioridad en otros con-textos, desde otras perspectivas o con otra finalidad. S nos interesa advertir, noobstante, que la readaptacin, seleccin, reformulacin, como se quiera, de estasactividades responden o encuentran justificacin en los modelos recientes quese han desarrollado sobre la lectura y la escritura. Por otro lado, estos progra-mas no slo cuentan con la racionalidad que se desprende de la investigacinbsica, sino que, adems, han sido puestos a prueba empricamente, tal y comosealaremos en su momento.

El plan que seguiremos para exponer cada uno de los programas es el si-guiente. Haremos en primer lugar una breve presentacin del programa que co-rresponda y lo situaremos en el contexto teraputico en el que lo creemos til.Despus pasaremos a describir sus componentes y el modo o modos de desa-rrollarlos durante la rehabilitacin. En tercer y ltimo lugar, comentaremos lascondiciones en las que puede resultar apropiado.

Comunicacin, Lenguaje y Comunicacin, 1989, 3-4, 101-111

102Antes de iniciar el desarrollo del plan, queremos plantear de forma muy su-

cinta el marco explicativo en el que nos situaremos. Una exposicin ms exhaus-tiva nos apartara de los cometidos que perseguimos, por lo que remitimos allector a dos trabajos sobre el tema publicados en castellano: J. Alegra 1984, yE. Snchez (en prensa).

Las actividades correctivas que pasamos a describir se basan en una con-cepcin que sostiene que estos trastornos se deben a ciertas deficiencias en ellenguaje del nio (Vellutino, 1979). Desde este punto de vista, los nios apren-den a leer con dificultad no tanto porque no puedan diferenciar la forma de losestmulos grficos, como por diferencias en su capacidad para operar con aque-llo que estos smbolos representan, esto es, el propio lenguaje. En la actualidadse discute la extensin de este dficit, bien referido slo al plano de la fonologa(Jorm y Share, 1983, Liberman y Shankweiler, 1985) u otros planos (Vellutino,1979), pero esta cuestin particular no ser considerarda en lo que sigue.

Una expresin concreta de este problema psicolingstico, es que los esco-lares con dificultades en el aprendizaje no desarrollan adecuadamente una con-ciencia sobre el segmento del lenguaje. Esto es, no son capaces de operar deforma consciente y deliberada sobre los fondos que constituyen el lenguaje oral.Esta capacidad se pone de relieve en tareas como contar los sonidos que con-forman una slaba, suprimir un fono de una secuencia (donde se dice /mesa/,dgase /esa/, aadir un fono a una secuencia (donde se dice /esa/, dgase /mesa/,invertir el orden de una secuencia de sonidos (donde se diga /sol/ dgase /los/).

Los datos disponibles indican que existe una unin estrecha entre la capa-cidad para analizar la estructura fonolgica de una palabra la conciencia seg-mental y el aprendizaje de la lectura (vase al respecto, los trabajos de Moraiset al. (1979, 1987); Alegra y col. (1982) (y para una revisin general de estaliteratura su trabajo de 1985); y Content (1984). Sabemos tambin, que si se ins-truye a sujetos preescolares en actividades de este tipo, se facilita el aprendizajede la lectura Bradley y Bryant (1983); y que si entrenamos en estas actividadesa sujetos con un trastorno especfico en la lectura, aumenta el rendimiento enla lectura y la escritura si bien ms lo segundo que lo primero (Rueda, 1988).

TAREA 1: IDENTIFICAR FONOS

1. Presentacin

Esta tarea consiste, como el propio nombre indica, en solicitar a los niosque encuentren los sonidos comunes a dos palabras de distinto significado. Sea,por ejemplo, /lpiz/ y /taza/.

Este ejercicio parece apropiado cuando empezamos a trabajar con nios quetienen una conciencia muy dbil de la naturaleza de la escritura. Ocurre con fre-cuencia que algunos nios se muestran desconcertados a la hora de relacionarlos segmentos de su habla con un cierto nmero de smbolos grficos. En esoscasos, una manera de ayudarles consiste en presentarles situaciones en las quedeben considerar la existencia de un nmero limitado de categoras de sonidos.

1032. Descripcin

A un nio con las caractersticas mencionadas puede resultarle una tareamuy exigente la identificacin de un sonido comn a dos palabras. Hay que te-ner en cuenta que para ello es preciso mantener en la memoria a corto plazo(MCP) las palabras que se comparan y buscar, analizando su estructura snica,ese sonido comn. Una manera de facilitar la taera es externalizar sus compo-nentes y compartir con el nio su ejecucin.

COMPONENTES DEL PROGRAMA IDENTIFICACION DE FONOS

Situacin: El profesor ofrece dos imgenes al nio: sea en este caso las imgenes de un lpiz y unataza, e indica al nio que en ambas palabras hay un sonido comn.

INSTRUCTOR

NIO1. Ofrece las dos imgenes. 1. Nombra los objetos.2. Selecciona una de las palabras 2. Se encarga de la otra palabra (o viceversa)3. Divide su palabra en golpes de voz. 3. El nio hace lo propio con la suya.4. El instructor representa la estructura snica 4. El nio hace lo mismo.

mediante un apoyo visual.

(El instructor, antes de continuar, se asegura de que el nio reconoce el vnculo entre el soportematerial y la slaba correspondiente).

5. El instructor elige una de las slabas de su pa- 5. El nio elige una slaba de la palabra que lelabra. corresponde.

6. El instructor pronuncia lentamente la slaba 6. El nio pronuncia con lentitud su slaba.por l elegida.

7. Instructor y nio comparan sus pronunciaciones. El instructor solicita al nio un juicio sobre silas dos slabas son iguales o, si es el caso, si poseen algn sonido comn.

Si la respuesta es negativa, el instructor pide al nio que considere su otra slaba y se repite el pro-ceso indicado por los pasos 5, 6 y 7. Si por el contrario, es afirmativa, la tarea se da por finalizada.

De forma ms concreta, la tarea consiste en presentar imgenes de dos ob-jetos conocidos que los nios deben nombrar oralmente.

Se presentan las imagenes:Se nombran oralmente las palabras /lpiz/ /taza/

Despus de nombrar oralmente las palabras, se le dice al nio que tienenun sonido en comn, aunque significan cosas distintas. Para facilitar las cosas,se le puede pedir al nio que antes de buscar y localizar el sonido igual, des-componga cada una de esas dos palabras orales en slabas y apoye visualmenteesa descomposicin con algn soporte material (dibujar un cuadrado para cadaslaba)

/lpiz/ /taza/(dos) 00 (dos) 00Puede resultar til que el instructor se responsabilice de una de las palabras

y el nio de la otra. De esta manera se crea una situacin de trabajo en conjuntoen la que resulta ms cmodo introducir cada una de las operaciones incluidasen el programa. Por tanto, y siguiendo esta lnea de actuacin, el instructor se

El//lpiz/ Og /taza/ O

Se indica dnde reside el sonido comnmarcando el cuadro que corresponda.

104encarga de analizar la estructura silbica de su palabra y ofrece al mismo tiempoun modelo de comportamiento al nio. Lo mismo ocurre con la representacinmaterial de esa estructura silbica: el instructor puede introducir un medio pararepresentar cada slaba: tantos E como slabas, tantos O como slabas o tantasmonedas como slabas, y pedir despus al nio que se valga de idntico proce-dimiento para materializar su palabra.

Una vez descompuesta la palabra y objetivada su estructura snica, el niopuede empezar a considerar dnde reside la identidad entre ambas palabras,comparando una a una cada slaba y buscando en ellas ese sonido comn.

Para ayudar al nio en este punto, el instructor puede elegir una de las s-labas de sus palabras y proponer al nio que realice la misma labor. Una vezelegidas las slabas respectivas, instructor y nio pronuncian su slaba y ob-servan si son o no iguales. En el caso de que no lo fueran, el instructor debeconsiderar la aplicacin de algn plan de comparacin, tal como mantener l mis-mo la slaba elegida y pedir al nio que elija otra de su palabra para efectuaruna nueva comparacin, o a la inversa, que sea el nio el que conserve su slabay el instructor el que elija otra de su palabra para comparar con la del nio. For-ma parte del sentido comn que no se canse al nio con demasiadas compara-ciones en los primeros ejercicios.

Por otro lado, el lector debe tener en cuenta que un paso obligado del pro-ceso es asegurar que el nio entiende la relacin entre el soporte material y laslaba. Esto es, que cada O, cada O o cada moneda se refiere a una dterminadaslaba.

Sea, por ejemplo, la palabra /lpiz/; una vez desglosada en sus dos slabasy representada mediante dos U U el instructor debe comprobar que el niosabe qu representa con el primer O, en este caso la slaba la!. En este pun-to podemos encontrarnos con dos problemas. El primero es que el nio no en-tienda la relacin simblica entre los El y las slabas. As, ante la pregunta delinstructor Qu es sto? (refirindonos al primer O) el nio puede contestarcon una respuesta del tipo pues... un cuadrado. Lgicamente, y si se da estecaso, es necesario retroceder sobre nuestros pasos y hacer ver de nuevo el ori-gen de los O. El segundo problema, es que al nio le cueste cierto esfuerzo es-tablecer la asociacin entre cada slaba y su El correspondiente. As, por ejem-plo, si queremos que el nio nos indique qu corresponde al segundo O, nosencontramos con frecuencia con que los nios deben volver a analizar toda lapalabra l... piz, ...piz para poder indicar la slaba del segundo U.

Un aspecto que queremos resaltar es que esta tarea no implica, hasta el pun-to que hemos descrito, el uso de grafemas o letras. En todo momento interro-gamos al nio sobre la existencia de sonidos comunes sin mencionar para nadalas letras. Esto no quiere decir que no pueda darse este paso, pues una vez queel nio ha localizado el sonido, puede informarse al sujeto de su representacinortogrfica.

El programa puede secuenciarse segn la complejidad del material que debeser analizado. As, conviene empezar por el reconocimiento de la identidad en-tre dos slabas (algo relativamente fcil).

/culebra/ /cabra/

105Posteriormente, por el reconocimiento de sonidos voclicos con funcin si-

lbica

/ala/ /aro/

Despus como sonidos consonnticos:

como en /lpiz/ /taza/

Y finalmente con sonidos integrados en slabas trabadas, (una tarea con se-guridad ms difcil).

/ancla/ IIIE> /flecha/

Naturalmente conforme se incrementa la dificultad del material de trabajo,puede ser necesario incorporar otras ayudas, como, por ejemplo, ensear al nioa acentuar la intensidad de la articulacin de los sonidos para notar el sonidocomn. En el caso de /lpiz/ y /taza/ esta operacin supondra prolongar cadauno de los sonidos implicados, tal como: /ffilaaa/ /pnizzzz/ , /taaa/ /zzzaaa/. Ellector puede observar que esta labor es casi imposible en .el caso de los sonidosque poseen el rasgo oclusivo como /I/ o /p/.

El programa de anlisis fonolgico de A. Inizam, incluido en su mtodo 27frases, es muy semejante al que hemos expuesto. Tambin en el programa dereeducacin Hurganito de Condemarn incluyen ejercicios semejantes a losque hemos descritos. Finalmente, el procedimiento indicado por Bradley y Bryant(1983) sigue, por lo que cabe deducir de la apretada descripcin de sus autores,una lnea semejante.

3. Utilidad

Este tipo de actividad parece especialmente indicada para ayudar a com-prender la naturaleza del sistema de reglas que pone en relacin los sonidos dellenguaje con los grafemas. Su objetivo ms bsico es inducir al nio a repararen la existencia de categoras de sonidos, cada uno de los cuales recibe una de-terminada letra o grafema dentro del sistema.

Tambin puede ser til cuando nios ms mayores presentan confusionesal escribir o leer determinadas secuencias de sonidos/grafemas, sobre todo si sos-pechamos que esas confusiones tienen que ver no tanto con las letras que re-presentan esos sonidos como con la diferenciacin de esos sonidos en s mismos.As, un nio exhibe con regularidad confusiones entre la m y la n, podemosatribuir el error a que no discrimina visualmente esas formas que constituyenlas letras o grafemas: pero cabe tambin la posibilidad que es la que aqu msnos interesa, de que las dificultades residan en la no completa diferenciacin dela presencia de /m/ o /n/ en el propio lenguaje oral. Esto es algo ms complejoque un mero fallo en la discriminacin auditiva, pues los nios con los proble-mas que consideramos son perfectamente capaces de pronunciar y repetir pala-bras con esos sonidos. Ms bien se trata de un fallo a la hora de reanalizar deforma expresa e intencional la estructura snica de las palabras que el nio usa

106y pronuncia de forma espontnea. En una palabra, se trata de un fallo metalin-gstico o, siguiendo la terminologa utilizada hasta ahora, en la conciencia seg-mental.

TAREA 2: PROGRAMA PARA AADIR FONOS

1. Presentacin

Esta tarea consiste en construir una nueva palabra aadiendo un fono a otrapalabra inicial. Este tipo de ejercicios pretende ampliar la conciencia sobre larealidad segmental de nuestro lenguaje, y al igual que la tarea anterior trata deproporcionar al nio recursos para operar de forma expresa sobre esos segmen-tos. El objetivo de este programa consiste en ensear a un nio las operacionesrequeridas para suprimir un fono de una palabra y construir as otra: de alo-ma!---/paloma!

2. Descripcin

La forma de proceder en esta tarea es la siguiente. El instructor, antes decomenzar la instruccin propiamente dicha, ilustra al nio con un ejemplo muysimple el objetivo que se persigue: Si yo digo /ala/ tu debes decir /gala/; si yodigo lama!, tu debes decir gama!. Una vez planteada la situacin, el instructorpropone al nio aprender juntos a realizar esa tarea. Para ello, una vez presen-tada la primera pareja de palabras: sea como ejemplo, /ala/ gala!, el instructorasigna al nio la primera, la ms larga, y proceden ambos a segmentar la palabracorrespondiente. Esta tarea de segmentar se acompaa dando tantos golpes so-bre la mesa como slabas tiene la palabra:

/ala/ --> dos golpes; /gala/ --> dos golpes.

Una vez cumplida esta parte de la tarea, el instructor propone dar un apoyovisual a la estructura silbica anteriormente analizada, de manera que por cadagolpe de voz se dibuja un El o se alinea una moneda o cualquier otro objeto.Seguidamente a esta asociacin, se efecta una comparacin segmento a seg-mento entre las palabras del instructor y las del nio. Dado que el objeto deesta comparacin es hacer notar dnde en qu slaba se ha introducido elcambio, la tarea del instructor es ayudar al nio a reparar en que uno de lospares de slabas no se ve alterado por la transformacin, mientras que el otro/a/ frente a /gal s suena de forma diferente.

Para completar el anlisis, y una vez centrada la atencin del nio en el con-traste que ofrecen /a/ y /ga/, instructor y nio proceden a contar los sonidos desus slabas respectivas. El nio ha de constatar que su slaba tiene un sonidomenos que la del instructor y si es posible, como en este caso, articular ese so-nido Eggggl. Llegados a este punto, el nio puede reconstruir el proceso de con-vertir /ala/ en /gala/. Experiencias repetidas de este tipo deben reportar al niola capacidad para llevar por s mismo todas las operaciones incluidas en el pro-grama; y si se alcanza este resultado, el nio podr conducirse de forma aut-

107COMPONENTES DEL PROGRAMA ADICION DE FONOS

SITUACIONEl instructor propone al nio convertir una palabra (ALA) en otra (GALA).ACTIVIDADES1) Escucha las palabrasGALA ALA1) El instructor elige El nio

ALA GALA2) Rompe la palabra en golpes de voz.Instructor Nio/A/ /LA/ /GA/ /LA/3) Cuenta el nmero de golpes de vozInstructor Niodos dos4) Dibuja tantos cuadrados como golpes de vozInstructor NioO O DOALA GALA5) Instructor y nio comparan las primeras y segundas slabas (apoyndose en la estructura grfica)DO DO/A/ /GA/ /LA/ /LA/6) El nio indica dnde no son iguales.DO/A/ /GA/7) El nio articula con claridad cada slaba./aaaaaaaaa/ /ggggggaaaaa/8) El nio indica que sonido se aade en el primer O

noma ante la presentacin de un nuevo par de palabras en las que media unnuevo sonido /r/: lama/>/ramal

3. Utilidad

El sentido de este programa es muy parecido al que describimos anterior-mente ;

Ambos conducen a un mismo fin: incrementar la conciencia sobre la rea-lidad segmental del lenguaje. Se trata, por tanto, de ejercicios o programas com-plementarios.

De forma ms especfica, cabe razonar que los escolares que cometen erro-res sistemticos al escribir o leer secuencias del tipo CCV pra, por ejemploles resulte til adquirir las operaciones que permiten romper ese tipo de se-cuencias en sus elementos snicos constituyentes. En trminos ms concretos,si un nio escribe par cuando se le dicta pral, y mediante un programa se-mejante al que estamos describiendo aprende a convertir /recio/ en /precio/,/risa/ en prisa/, esto es, aprende a desglosar una slaba compleja en sus elemen-tos, cabe esperar que como consecuencia de esta capacidad nueva, reduzca o eli-mine sus errores. En un trabajo reciente, pudo demostrarse esto mismo y ungrupo de nios con dificultades especficas en la lectura y escritura, despus de

108recibir una instruccin de este tipo mejor sensiblemente en la escritura (Rue-da, 1988).

TAREA 3: PROGRAMA PARA ESCRIBIR UNA PALABRA

1. Presentacin

El programa que pasamos a describir consiste en ensear a los sujetos quelo precisen las operaciones implicadas en la escritura de una palabra. En estetipo de instruccin interviene adems de la segmentacin, la asociacin o las re-glas de asociacin entre grafemas y fonemas. El origen de este programa se en-cuentra en los ejercicios propuestos por Tvetskova (1977) para rehabilitar la es-critura de pacientes adultos con lesin cerebral. Por nuestra parte hemos de-mostrado que es posible utilizarlo para fines semejantes en nios con dificulta-des de aprendizaje.

2. Descripcin

Para la aplicacin de este entrenamiento es necesario construir una lista depalabras de diferente nivel de dificultad en las cuales se incluya la estructura si-lbica en la que los sujetos manifiestan un mayor nmero de problemas.

COMPONENTES DEL PROGRAMA ESCRIBIR UNA PALABRA

ACTIVIDADES EJEMPLO1) Escucha la palabra oral. /cantante/2) Rompe la palabra en golpes de voz. /can

3) Cuenta el nmero de golpes de voz, tres golpes4) Dibuja tantos cuadrados como golpes de voz. O O O5) Articula con claridad cada una de las slabas: /caaanann.../6) Cuenta el nmero de sonidos /caaannnn/.

tres sonidos/taann/.tres sonidos/teee/:dos sonidos

7) Divide cada cuadrado segn el nmero de sonidos ECO LLLJ8) Una vez articulada cada slaba escribe los grafemas correspondientes /caaannn O 00

Vtaannn/O (f C)C)/teee/O) cx)

9) Escribe la palabra cantante

Para desarrollar este programa, el instructor propone al nio escribir unadeterminada palabra en la que se preven dificultades. Como en los casos ante-riores puede ser til plantear la realizacin conjunta de la tarea, de manera queel nio y el instructor se repartan, estratgicamente, el cuadro adjunto. Por ejem-

109plo, el nio, tras la indicacin expresa del instructor, segmenta la palabra en gol-pes de voz, el instructor, a continuacin, cuenta los golpes/slabas y el nio, porsu parte dibuja un cuadrado, O por cada slaba. Cabe, como puede imaginarel lector, otros posibles repartos de la tarea.

Una vez representada la estructura silbica de la palabra, el instructor pro-nunciar de forma ostensible el primer segmento silbico, pidiendo al nio quehaga lo mismo con los del segundo segmento y as con todos los que tuviera lapalabra. Realizado este paso, el nio dividir cada O en tantos cuadritos comosonidos tenga cada slaba.

El seguimiento de estas instrucciones puede suponer algunas dificultadescomo, por ejemplo, a la hora de contar el nmero de sonidos. Si se da esta si-tuacin, puede pedrsele al nio que se apoye en la prolongacin de la articu-lacin, tal como se le pide en el paso (5), y as detectar el nmero de los sonidosincluidos en cada slaba. Tambin resulta muy apropiado para reforzar esta con-ciencia articulatoria el uso de espejos.

3. Utilidad

El sentido del programa es, evidentemente, proporcionar al nio el conjuntode operaciones que permiten escribir cualquier palabra. Al comienzo del pro-grama, el nio debe seguir literalmente la secuencia ante palabras en las que nor-malmente encuentra dificultades y progresivamente, llegar a ejecutarlas por smismo sin los apoyos materiales (articulatorios, 0). En este proceso es comple-tamente necesario que todas estas operaciones lleguen a automatizarse e inte-riorizarse.

Este programa puede ser o resulta especialmenmte indicado cuando el niopresenta omisiones e inversiones en su escritura espontnea.

TAREA 4: PROGRAMA PARA GENERALIZAR LA CAPACIDAD DEESCRIBIR UNA PALABRA

1. Presentacin

Este programa consiste en ayudar a un nio a escribir palabras de cierta com-plejidad dentro del contexto ms amplio de una oracin o un texto. Tambintiene pleno sentido cuando los nios separan errneamente las palabras, sobretodo cuando se trata de preposiciones, artculos (en vez de en la casa, enlacasa).

2. Descripcin

El desarrollo del programa consiste en inducir al nio a ejecutar cada unade estas operaciones. Dada su escasa complejidad, se trata de ir eliminando pro-gresivamente las ayudas que brindamos al principio. Por ejemplo, una vez queel nio es capaz de seguir el programa tal como se expone en el cuadro, le pe-dimos que renuncie al paso 6, y se limite a pronunciar en voz alta y con lentitudla palabra en cuestin pero sin ejecutar todos los pasos intermedios. Lo mismoocurre con el resto de las ayudas.

110COMPONENTES DEL PROGRAMA: ESCRIBIR UNA ORACION

Situacin: el instructor pide al nio que escriba la oracin: /Ayer .fui a comer una hamburguesa/1. Contar el nmero de palabras de la oracin (6).2. Representar cada una de las palabras mediante una representacin grfica convencional. Sea elcaso de la oracin:

II II

3. Establecer un vnculo entre la oracin y su representacin material. Esto es el sujeto indica qupalabra es representada por cada segmento.4. Indicar con algn smbolo aqullas que son difciles o complejas.5. Escribir cada palabra recuperando antes su pronunciacin.6. Al llegar la palabra o palabras indicadas como difciles, rehacer todos los pasos del programa ES-CRIBIR UNA PALABRA.

3. Utilidad

El sentido de este programa consiste en ayudar a un escolar a enfrentarsecon la escritura de palabras difciles dentro de una oracin o una frase com-pleja. En este caso podemos suponer que los nios tienen dificultades para aten-der a toda la oracin y al mismo tiempo escribir la palabra o palabras que lesuponen cierta dificultad. Desde este punto de vista, los pasos del programa pue-den concebirse como un medio para descargar la memoria de trabajo del nio:una vez representada la estructura de la oracin, el nio slo tiene que preocu-parse de recuperar y atender a la palabra correspondiente a cada uno de los seg-mentos que la representan.

OBSERVACION FINAL

Estas cuatro actividades que hemos tratado de describir con todo detalle res-ponden a un principio general que no debe perderse de vista: que ciertos niostienen dificultad para operar explcitamente sobre el plano fonolgico de su len-guaje, y en ello reside el origen de sus problemas con la lectura y la escritura;de ah, que la intervencin deba dirigirse a reforzar la capacidad para operar enese plano o dimensin. Por esta misma razn juegos como el veo..., veo lascadenas de rimas: /casa/, /arbo//, /lavar/, /radio/ ,/oido/,..., tomar concienciade cmo y dnde se articulan los sonidos pueden servir para el mismo fin.

Esta insistencia en abordar el propio lenguaje oral del nio dejando a unlado la capacidad para analizar la forma ortogrfica de los smbolos escritos (ca-pacidades perceptivas) supone una orientacin diferente a la que encontramosen la mayor parte de los programas comerciales de rehabilitacin. Con toda ra-zn puede contraargumentarse que en algunos de esos programas aparecen ver-siones o ejercicios semejantes a los que hemos descrito en este trabajo. Pero in-cluso en esos casos, no se diferencia su sentido, ni se resalta su importancia.Para el usuario de esos programas su valor puede ser parecido al de realizar puzz-les, recortar figuras o reproducir estructuras rtmicas. La oposicin que adopta-mos aqu es ms decidida: creemos que cuando se dan las condiciones que in-dicamos para cada ejercicio, stos promueven en el nio el desarrollo de las ope-raciones implicadas directamente en la lectura y la escritura. De ah que sosten-

111gamos la necesidad de usarlos de forma sistemtica y regular durante la reedu-cacin.

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Estrategias de intervencin para la reeducacin de nios con dificultadesen el aprendizaje de la lectura y de la escritura. E. Snchez, M. Rueda y]. Orran-tia. CL&E, 1989, 3-4, pp. 101-111.

Resumen

En este trabajo describimos cuatro programas de instruccin dirigidos a la recuperacin de lasdificultades en el aprendizaje de la lectura. Estos programas comparten el mismo marco explicativo:los problemas de los nios con dificultades tienen una naturaleza psicolingstica (fonolgica); y,consecuentemente, el mismo fin: ampliar la capacidad para operar de forma consciente sobre lossegmentos fonolgicos del lenguaje.

Datos sobre los autores:

Emilio Snchez, Mercedes I. Rueda y Jos Orrantia trabajan en el Departamento de Psicologa dela Universidad de Salamanca, en el campo de la psicologa escolar, habiendo centrado su inters inves-tigador en los procesos de comprensin lectora.

Direccin:

Universidad de Salamanca, Departamento de Psicologa. Carretera de Toro s/n. Salamanca.

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