Dialnet-InteraccionismoSimbolicoYEducacion-2473885

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http://www.umce.cl/~dialogos/n12_2006/lennon.swfFecha de recepcin: 20 de noviembre de 2006. Fecha de aceptacin: 06 de enero de 2007.

REVISTA ELECTRNICA DILOGOS EDUCATIVOS. AO 6, N12, 2006ISSN 0718-1310

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INTERACCIONISMO SIMBLICO Y EDUCACIN

Oscar Lennon del VillarDepartamento de Formacin PedaggicaUniversidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE)[email protected]

RESUMENConsiderando la importancia que actualmente se atribuye a la experienciapropiamente social en los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil, se planteala necesidad de que en los estudios acerca de este tipo de interacciones seanincorporados los enfoques de la interaccin que han sido elaborados por lasociologa. En este sentido, se presenta uno de ellos, el interaccionismo simblico,tomando en cuenta tanto sus antecedentes conceptuales como los principios queguan sus perspectivas de anlisis. Finalmente, se exponen algunas de lasinvestigaciones de este enfoque que toman como objeto los procesos escolaresen su dimensin interaccional.

PALABRAS CLAVEInteraccionismo simblico, procesos de aprendizaje, desarrollo infantil,interacciones sociales.

ABSTRACTConsidering the importance that is currently given to the social experience inlearning processes, the need that studies on these interactions include sociology based approaches on interaction, is stated. In this direction, one of themespresented is symbolical interactions, considering its conceptual records aswell as the principles that guide its analytical perspective.

KEYWORDSSymbolic interactionism, learning process, child development, social interaction.

En conformidad a uno de los postulados centrales de la psicologa actual de laeducacin, inicialmente formulado por Vygotsky (1979), los aprendizajes y eldesarrollo del nio tienen su basamento ms esencial en la experiencia social, enlas situaciones de relaciones interpersonales en las que se halla continuamenteinvolucrado. Al respecto se han realizado no pocos estudios, los que se han


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focalizado sobre todo en la observacin y el anlisis del apoyo o gua que prestanlos sujetos de un nivel ms avanzado a los aprendices, y en ocasiones teniendoen cuenta incluso las variaciones de orden cultural que se manifiestan en esteplano (Rogoff,1993). A pesar de ello, no se ha concedido casi atencin a losenfoques elaborados en torno a la interaccin social misma por parte de lasociologa, que ponen de manifiesto la complejidad de los procesosinteraccionales y sus mltiples componentes, a la vez que reconocen en ellos lainteraccin las instancia ms fundamental del mundo social humano, como lohaba vislumbrado ya en Alemania uno de los fundadores de la sociologa, GeorgeSimmel, a principios del siglo veinte:

La socializacin se hace y se deshaceconstantemente, y ella vuelve de nuevo a hacerse entre loshombres en un eterno flujo, y que liga entre s a losindividuos, e incluso cuando no se traduce en forma deorganizacin caractersticas. Los hombres se miran unos aotros, se envidian mutuamente, se escriben cartas y comenen conjunto, experimentan simpata y antipata ms all decualquier inters tangible. La sociedad siempre significaque los individuos estn vinculados por influencias ydeterminaciones recprocamente experimentadas no es sinoel nombre dado a un conjunto de individuos que se hallanligados entre ellos por acciones recprocas (Simmel,1981).

Sin embargo, no es sino hacia fines de los aos treinta que se constituyeoficialmente como tal uno de los ms importantes de esos enfoques propiamenteinteraccionistas, en particular a travs de Herbert Blumer, quien en 1937 proponeel nombre interaccionismo simblico para designar una visin particular sobre lanaturaleza del mundo social, y la manera de abordar su estudio, que se haba idoprogresivamente plasmando en las investigaciones sociolgicas que desde 1915se venan realizando por lo que se ha denominado la Escuela de Chicago, unasociologa principalmente de terreno, de orientacin cualitativa, abocada al estudiode realidades y problemas del mbito urbano; y que adems tenan comodenominador comn la atencin particular que concedan a los actores sociales ya la situacin interaccional en las que participaban, al igual que a la actividadinterpretativa que en ellas desarrollaban respecto a lo que all aconteca(Coulon,1992). Con posterioridad Blumer (1969) intenta explicitar de manera mssistemtica y rigurosa las caractersticas distintivas del interaccionismo simblico,el que a su juicio reposa en tres principios siguiente:

- los seres humanos actan en relacin a las cosas y a las acciones de losdems en funcin de las significaciones que ellas tienen para l;

- es en el contexto mismo de la interaccin social que surgen y se constituyenlas significaciones;


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- el sentido es continuamente establecido, y modificado tambin, a travs de losprocesos de carcter interpretativo puesto en marcha por los actores en el senomismo de situacin interaccional.

Si estos tres postulados definen en conjunto el punto de vista particular delinteraccionismo simblico, para un entendimiento apropiado de ellos es menestertener en cuenta que no son slo el producto paulatinamente cristalizado de lasinvestigaciones de la Escuela de Chicago, sino tambin las reflexiones de distintosautores consagrados a la tarea de pensar la realidad social humana, en especial,de representantes de la corriente del pragmatismo, que intenta desentraar larelacin que existe en el pensamiento y la accin, as como la obra de George

Herbert Mead (1982). Este ltimo en el curso de los aos veinte propone unmodelo explicativo de carcter esencialmente social acerca de la persona misma yde sus acciones, puramente individuales en apariencia, basndose en el postuladode una conexin permanente entre exterioridad e interioridad en el curso de laexperiencia, y otorgando al mismo tiempo una importancia decisiva a los procesosde simbolizacin y comunicacin, inseparablemente ligados. No obstante, antesde examinar con ms detencin los aportes de Mead vale la pena detenerse enlas ideas centrales de los autores del pragmatismo, que intentan esclarecer lasrelaciones que existen entre el pensamiento y la accin, en primer trmino en losplanteamientos de Charles Peirce (1839-1914) que le asigna una importanciapreeminente al fenmeno de la significacin.

En efecto, para Peirce la significacin ltima de un signo reside en el conjunto deconsecuencias prcticas que provoca, y por lo tanto guarda directa conexin conel dominio de la accin. Por lo cual es dable afirmar que el signo es de algunamanera un operador de transformaciones de la realidad humana o social, peropresenta adems la particularidad de que presupone un consenso que liga entres a los individuos, y que hace posible la comunicacin (De Queiroz,Ziotkovski,1994). Ya antes de que un encuentro social se produzca existe untrasfondo comn de orden simblico, un postulado con el cual va a coincidirplenamente ms tarde Mead (1982), quien sostiene justamente que siempreexiste un universo del discurso que consiste en un sistema de significacionescomunes y sociales. En un sentido semejante apuntan tambin las reflexiones deJohn Dewey (1997), generadas por lo dems en el marco de una vasta reflexinen torno a la educacin, que figura en lo que es considerado un hito delpensamiento pedaggico, su obra Democracia y Educacin, publicadainicialmente en 1916. All Dewey pone de manifiesto el hecho de que la sociedaden cuanto tal solamente existe en la transmisin y en la comunicacin, en larecurrencia continua de stas por lo tanto, y guarda relacin con la nocinmorfolgicamente semejante de comunidad, es decir, de un colectivo social, a lacual la comunicacin se halla estrechamente vinculada. Pues lo ms determinantees a fin de cuentas el hecho que los hombres viven en comunidad en virtud de lascosas que tienen en comn, de las cuales forman parte, objetivos, creencias,


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aspiraciones, conocimientos; y junto con lo anterior tambin una inteligenciacomn o semejanza mental, la cual es instaurada, tanto en el planointerindividual o interaccional como en el de los colectivos sociales, por intermediode la comunicacin, que es el modo en que llegan a poseer esas cosas encomn. Es de esa manera que tiene lugar la participacin de cada individuo enesa inteligencia comn, a la que le incumbe un papel absolutamente esencial en lavida social humana, puesto que asegura disposiciones emocionales eintelectuales semejantes, como modo de responder a las expectaciones y a lasexigencias mutuas de la existencia cotidiana socialmente compartida.

Por consiguiente, el individuo no es un ser que pueda existir sin el otro, existe y se

constituye en cuanto tal en un contexto intrnsecamente social, en una relacinconstante e indisoluble con los dems miembros de su comunidad, en la tramacontinua de interacciones de la que la educacin forma parte;. Al mismo tiempoque lamenta que la psicologa de su tiempo se apoye fundamentalmente en unarepresentacin biologista de los motivos de la accin humana, desconociendo asel rol decisivo de la interrelacin social en la formacin de la persona, Dewey(1997) se opone explcitamente a la imagen de un individuo separado de eindependiente de un universo social especfico, algo que tambin haba sostenidocon anterioridad otro de los integrantes de la corriente del pragmatismo: WilliamJames (1842-1910). En su opinin, lo que realmente existe no es un yo pienso,sino un pensamiento en movimiento y sometido a constante cambio, siempresituado en el marco de la experiencia, la que est sobre todo constituida porfuerzas morales, moleculares e invisibles que operan de individuo a individuo, yque James compara a finas ramificaciones, a raicillas mltiples que operan en elseno del universo y se desplazan por l modificndolo, introduciendo en fisurascontinuas en su textura, comparables a los efectos que suele engendrar eldeslizamiento capilar del agua (Le Breton,2004).

Por otro lado, interesa destacar asimismo el intento de Dewey de elaborar unaformulacin ms concreta, precisa y operativa en torno a la inscripcin social delos individuos, y a las consecuencias efectivas que se derivan de ello para supropia conformacin y la orientacin de sus acciones. En este sentido, concedeprimordial importancia a la nocin de hbitos, que constituyen maneras de utilizare incorporar el entorno, modalidades organizadas de emprender acciones en l:nosotros somos el hbito (Dewey,1964), el que posee la particularidad de estarsiempre referido a una clase singular de actividades y a las exigencias que ellasconllevan. Pero se trata a la vez de un constituyente fundamental de lapersonalidad, pues orienta los deseos de los individuos y rige a la vez. La nocinde un pensamiento liberado de la influencia de la experiencia es simplemente unaficcin, pues no es posible separar la mente del cuerpo y suponer que losmecanismo mentales son de una clase diferente de los de actividades corporalese independientes de ellos. Una teora acerca de lo que el ser humano realmente


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es no puede prescindir en ningn caso de una teora de la comunicacin, o de lainteraccin social, y lo mismo es igualmente vlido en sentido inverso.

En lo referente a George Herbert Mead (1863-1931), existe una ampliaunanimidad en reconocer en su pensamiento la principal fuente de inspiracinterica del interaccionismo simblico, a tal punto que incluso se ha llegado a decirque se trata del verdadero fundador de ste (Queiroz, Ziotkovski,1994), porcuanto considera que las situaciones de interaccin social, lugar de unaexperiencia especfica en la cual se constituyen el individuo mismo y sus formasde accin, son de naturaleza esencialmente simblica. Segn Mead (1982), quesita sus anlisis en el campo de la psicologa social, no se puede entender la

especificidad del comportamiento humano sin entender primero el papel centralde la comunicacin mediante smbolos, los que define como porcionesdeterminadas de experiencia que indican, sealan o representan otras porcionesde experiencia no directamente presentes o dadas en el momento y en lasituacin. La importancia que confiere a la dimensin simblica de la accin y elmundo humano es lo que le permite desmarcarse del behaviorismo imperante ensu poca, como lo atestigua el hecho de que califica sus propios anlisis debehaviorismo social. El smbolo no es, ni mucho menos, un mero estmulo parauna reaccin o reflejo condicionado, el que convierte al individuo en una purasuma de respuestas o reflejos inducidos desde el exterior por los estmulos; adiferencia de stos remite al mbito de la significacin, que no es una cualidadinherente a las cosas, sino el producto del intercambio social, de los gestos,palabras y dems acciones que tienen lugar en el mbito de la mutua e inmediatapresencia de dos individuos en situacin de adaptacin recproca de cada uno conrespecto al otro. Existe dice Mead (1982)- una conversacin por gestos, que seentremezcla constantemente con los intercambios verbales, fundados en el gestovocal que representa la forma por excelencia del smbolo significativo, y que estdotado de una singular propiedad: la de producir un resultado semejante en elindividuo que lo realiza y en aqul al que est dirigido, por lo cual conllevaimplcitamente una referencia a s mismo por parte del que lo emite. En trminosms explcitos, el lenguaje humano es portador de un rasgo sui generis: el de serentendido y recibido al mismo tiempo por el autor de un enunciado verbal, lo quehace posible que el sujeto tenga consciencia de sus propios gestos vocales y sehalle as en condiciones de anticipar las actitudes y reacciones probables deldestinatario. Y es en virtud de ello que emerge en el seno de la interaccin unorden propiamente simblico que no atae ya nicamente a los gestos vocalessino al conjunto de la conducta que tienen lugar en el espacio de la mutuapresencia, en el cual cada uno de los participantes genera sus respuestas enfuncin de las significaciones que percibe en los gestos, palabras y actitudes desu compaero interaccional.

Asimismo, es en la situacin interaccional segn Mead (1982) que el individuo seexperimenta a s mismo como tal, y esto no de manera directa o inmediata sino


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slo indirectamente, desde los puntos de vista particulares de los otros miembrosindividuales del mismo grupo social, anticipando en cierto modo las anticipacionesque los dems se formulan a propsito de su conducta y, a travs de stas, de supersona misma. La persona propiamente tal surge en el proceso de la experienciay la actividad sociales, como resultados de sus relaciones con ese proceso comoun todo y con los otros individuos que se encuentran dentro de dicho proceso. Es,pues, en la matriz emprica de las interacciones sociales que es espritu tiene suraz, por lo cual cabe decir que no se trata de un atributo inherente al individuomismo. No est de ms aadir al respecto, a modo de resumen de un enfoqueque Mead desarrolla a travs de un extenso y complejo anlisis, que susconclusiones son plenamente coincidentes con el punto de vista vygotskyano, en

especial cuando afirma que los procesos de la experiencia posibilitados por elcerebro humano son posibilitados slo para un grupo de individuos interactuantes(..), no para un organismo individual aislado de otros organismos individuales.En concordancia con esta concepcin eminentemente social de del sujetohumano, Mead asigna una relevancia particular a los procesos de socializacin, apropsito de los cuales propone un modelo explicativo fundado en la participacindel nio en los procesos de interaccin, en el seno de los cuales opera elmecanismo principal de socializacin, y de formacin del propio yo: el proceso atravs del cual el nio adopta la actitud y el rol del otro, y aprendesimultneamente a percibirse a s mismo desde la perspectiva de ste primero, ydel conjunto de los integrantes de su entorno despus. Es lo que haba sugeridocon anterioridad uno ms de los antecesores del interaccionismo simblico,Charles Cooley (1864-1929) en su teora del looking glass self: de la mismamanera que vemos en un espejo nuestro rostro, nuestra silueta o las vestimos queportamos (.), vemos en imaginacin lo que el otro percibe de nosotros(Cooley,1968) en los ms diversos aspectos, como apariencias, modales, finesperseguidos; y se trata de un modo de funcionamiento interaccional que operadesde las edades ms tempranas del nio, y que est en la base de interiorizacinde las expectativas, los valores y las formas de conducta de los integrantes de suentorno social.

Por ltimo, entre los antecedentes del interaccionismo simblico no se puedendejar de mencionar los aportes conceptuales surgidos de las investigacionesrealizadas por la Escuela de Chicago, focalizadas como antes se dijo en un mundourbano que se encuentra, en las primeras dcadas del siglo veinte, en un intensoproceso de crecimiento e inmigracin, el cual se traduce en mltiplestransformaciones sociales que se convierten en el objeto privilegiado de lainvestigacin sociolgica que all se realiza: la situacin y las penurias de losinmigrantes que afluan masivamente desde los pases europeos, ladesorganizacin de las comunidades locales, los trabajadores temporarios, losgangs y la delincuencia juvenil, el individuo marginal, entre muchos otros. Elcarcter deliberadamente emprico de esas investigaciones, su propsito demantenerse lo ms cerca posible de la realidad, no es incompatible, ni mucho


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menos, con la produccin de orden conceptual, como lo en evidencia sobre todolas investigacin de William Thomas (1863-1947) en torno a los inmigrantes quellegaban desde Polonia (cuyo nmero pasa en Chicago de 150 mil en 1900 a 300mil en 1914); uno de ellos, F. Znaniecki, se convierte en el colaborador deThomas en este vasto trabajo de investigacin que recurre a una amplia panopliade metodologas cualitativas, entre ellas las historias de vida y los relatosbiogrficos, por primera vez empleados en el mbito de las ciencias sociales. Delos aportes conceptuales de Thomas incorporados por el interaccionismosimblico dentro de su arsenal terico se destaca, con un relieve especial, suformulacin acerca de la definicin de la situacin interaccional, que es a su

juicio un componente fundamental e infaltable de sta. Dicho en trminos ms

explcitos, la manera en que un individuo entiende una situacin es el instrumentodecisorio de la constitucin de una situacin social, cualquiera que ella sea, ya quees nicamente por su intermedio que sta adquiere un sentido, el cual orienta a suvez el modo de participar en ella, la accin de los actores, as como el cursosingular que adopta la situacin en funcin de los puntos de vista que aportan losparticipantes en lo tocante a lo que ella es y al modo en que deben alldesenvolverse. De ah la afirmacin clebre de Thomas que resume lo anterior:cuando los hombres consideran ciertas situaciones como reales, ellas son realesen sus consecuencias, y que ilustra por ejemplo con el caso de un individuo quehaba asesinado a varias personas que tenan la costumbre de hablarse a smismas en la calle, ya que se imaginaba que se dirigan a l y lo estabaninsultando (Coulon,1992).

La idea de definicin de la situacin forma parte de los conceptos sensibles,sensiting concepts, a los que se refiere Blumer (1969), que se caracterizan antetodo por el hecho de que se trata de conceptos abiertos, pues no pretenden darcuenta de la realidad en trminos definitivos, tarea de suyo imposible en la medidaque la vida social es, como deca Mead (1882) un proceso social en marcha, enel cual siempre est surgiendo lo nuevo, lo imprevisible. Estos conceptossensibles, cuyo sentido convendra traducir ms exactamente con el adjetivosensibilizadores (Le Breton,2004), a diferencia de los conceptos definitivos queconllevan una obligacin de lo que es imprescindible observar, se limitan tan sloa sugerir direcciones hacia las cuales dirigir la mirada (Blumer,1969). Esto esvlido asimismo para el conjunto de las nociones elaboradas por elinteraccionismo simblico, el que no consiste en una propuesta tericasistemticamente articulada para proporcionar una explicacin los fenmenossociales, sino ms bien en un programa siempre abierto de investigacin, que slose puede definir por tanto a partir de los principios de base que lo orientan, de loscuales se examinan en lo que sigue los dos ms importantes: el carcterfundacional de la interaccin social respecto a la sociedad y la naturalezasimblica de la accin social.


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En lo referente al primero, el interaccionismo simblico postula que la unidad msfundamental de la vida social humana , a travs de la cual sta existe y sesostiene, es la situacin de interaccin social, que constituye el basamento msesencial de la sociedad, de su funcionamiento, de sus instituciones y cultura.Como deca Cooley (1968), la sociedad es a fin de cuentas una configuracin deformas y de procesos que existen y se apoyan en la interaccin con losdems..es un inmenso tejido de actividades recprocas diferenciadas eninnumerables sistemas, es decir, un conjunto de procesos de accin recproca, desituaciones mltiples y numerosas de mutua implicacin, que se estn haciendo yrenovando constantemente. La evolucin y el cambio son atributos inherentes delorden social, el que consiste ante todo en un orden de naturaleza interaccional, ya

que su constituyente de base es la interaccin social, la cual constituye unfenmeno especfico, provisto de caractersticas singulares y modalidades defuncionamiento particulares.

En este sentido, el encadenamiento recproco de acciones e interpretaciones quees propio de la interaccin, en el cual los participantes evolucionan cada uno enfuncin del otro -a la manera de dos de dos boxeadores evocados Mead (1982),entrelazados en un juego recproco de fintas y amagues, de golpes que se lanzany se esquivan- se distingue por el hecho de que no se trata de una situacin dadao fijada de antemano, pues siempre est abierta a distintos cursos de accinposibles, y no slo en sus inicios sino a lo largo de todo su transcurrir. Por lo tanto,se trata de una situacin que es necesario construir conjuntamente, y cuyanaturaleza especfica difiere considerablemente de la concepcin normativa de losocial, materializada de manera ejemplar en la obra de Talcott Parsons (1966), deacuerdo a la cual la interaccin social est gobernada por un sistema de reglasinteriorizadas o aprendidas por los individuos, que contienen la informacinnecesaria y suficiente para orientarse y desenvolverse adecuadamente en cadasituacin; ello implica, adems, que existe previamente un acuerdo entre losactores respecto a la naturaleza y la significacin de sta, y que al participar enella no hacen ms que conformarse a dichas normas. Para el interaccionismosimblico se trata, por el contrario, de una representacin errnea de la accinsocial, ya que las circunstancias nunca son las mismas de una situacin social aotra, la novedad, lo imprevisible son siempre posibles, e incluso cuandotranscurre en un marco tradicional la situacin siempre exige una parte deimprovisacin y de invencin (Le Breton,2004). Por lo mismo, la accin social malpodra estar determinada por un sistema de normas -y de los valores asociados aellas segn Parsons, pues de ser ass se estara implcitamente afirmando queexiste una relacin estable entre una situacin y la accin que en ella se realiza,como lo hace ver Coulon (1994), quien indica igualmente que el mismo esquemasubyace tras el modelo terico de Skinner, en el cual el no respeto de una regla seacompaa de una sancin, o refuerzo negativo.


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La interaccin social es, pues, el producto de un trabajo conjunto de construccin,se asienta en la accin y colaboracin recproca de los actores, en un proceso enel que se entrelazan percepciones, interpretaciones, presentaciones de cadasujeto respecto al otro, adems de las anticipaciones de su comportamiento quehace posible el juego de las mutuas y continuas adaptaciones. Nada de ello sehalla predeterminado, pues la interaccin siempre es abierta y emergente, sonmltiples los cursos o lineamientos que puede adoptar. Por lo mismo, la tarea dedefinir la situacin, de determinar el carcter y el alcance que tiene, as como sufinalidad, el papel que en ella juega uno mismo y el que incumbe a los otros, seconvierte en un prerrequisito de la interaccin, en el paso inicial de su co-construccin. No hay, pues, una situacin social preexistente o externa a la

interaccin, de lo cual se sigue que definir la situacin es empezar a producirla,aportar el marco inicial indispensable para darle sentido a las acciones propias ya las de los dems, decidir sobre la naturaleza de la situacin, de la relacin quese establece entre los participantes (de intimidad y cercana o bien de distancia oformalidad, o frialdad segn un trmino que califica justamente en el lenguajecotidiano una de las facetas del desempeo de un individuo en la interaccinsocial), de lo que se espera de ella. Por consiguiente, es dable decir que a travsde la definicin de la situacin es el contexto mismo de la interaccin el que seconstituye como tal, cual es completamente ignorado o excluido por lasconcepciones normativistas que desconocen el carcter siempre situado ocontextualizado de la accin humana, ampliamente reconocido hoy por lalingstica en lo que dice relacin con el lenguaje, y la psicologa cognitiva en loreferente a los procesos del conocer y el pensar.

Vale decir, por tanto, que la interaccin social es un proceso social negociado, queslo existe en virtud de un acuerdo o concordancia de los actores en cuanto a susignificacin y su desarrollo, pero un acuerdo que se produce casi siempre demanera ms bien inconsciente y sin que intervenga una negociacin explcita, queslo es una de las mltiples modalidades que puede adoptar la definicin deinteraccin social, en circunstancias especiales. Pues el orden social de sta,construido conjuntamente por los participantes, no siempre se desenvuelve sindificultad. Si as acontece las ms de las veces, es posible en ciertas ocasionesque la significacin que cada uno asigna a la situacin sea divergente, comoresultado de su experiencia propia, de sus intereses, de la naturaleza de surelacin anterior, y de que pueda suscitarse incluso un conflicto en razn de susperspectivas distintas. Por aadidura, la negociacin no slo se halla presente enel momento inicial de una situacin social, cuando se constituye como tal, sinoque est presente durante todo su transcurrir, ya que una situacin de interaccinest continuamente evolucionando y reconstruyndose, de manera que nuncaest ausente posibilidad de nuevas definiciones de ella que modifiquen su cursoy/o sentido precedente, lo que da lugar a nuevos procesos de negociacin, algoque resulta particularmente visible en el mbito de la sala de clases, en la relacinentre el maestro y sus alumnos, como se ver ms adelante.


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En lo concerniente al segundo de los principios fundamentales del interaccionismosimblico, acerca de la naturaleza simblica de la accin social, se puede partirconsiderando que guarda relacin con lo que se acaba de sealar respecto a ladefinicin de la situacin, lo que presupone que los sujetos que la generan tienendistintas perspectivas, diferentes modos de percibir e interpretar la realidad. Estono impide, sin embargo, que puedan concordar en sus puntos de vista, generar unmutuo entendimiento que se apoya en cada momento interaccional en laanticipacin de las acciones y significaciones del otro, en la posibilidad de ponerseen su lugar y entender los motivos que lo orientan. Tras todo ello reside lapropiedad ms esencial de la accin social, su carcter simblico, el hecho de que

es portadora de significacin para los sujetos, del mismo modo que las frases ytrminos de la lengua; la simbolizacin se halla entrelazada no slo con sta sinocon el quehacer humano en todas sus formas. Como lo hiciera ver Blumer (1969),el actor orienta sus actos hacia los dems en funcin de la significacin que tienenpara l, en trminos de ideas, de sentimientos, de valores que forman parte de supropia realidad, tres aspectos de la accin que casi siempre se presentanestrechamente imbricados. Por eso es que, segn la afirmacin de Thomas antescitada, si los individuos consideran ciertas situaciones como reales, ellas sonreales en sus consecuencia, lo que traduce el hecho de que la interaccin seelabora simblicamente, esto es, funciona en base a las interpretaciones que losprotagonistas de ella constantemente estn haciendo de las palabras y accionesde los dems, y a la repercusin sobre stos de sus propias palabras y acciones.Si la interaccin humana es simblica, es porque consiste en el proceso mutuo dedefiniciones e interpretaciones por el cual cada actor interpreta al mismo tiempo lasignificacin de las acciones del otro y define la significacin de las suyas (..)proporcionando a sus compaeros indicaciones sobre sus intenciones ulteriores(Queiroz, Ziotkovski,1994).

A la interaccin social le es consustancial un proceso continuo de interpretacinpor parte de los participantes, consiste bsicamente en un intercambio designificaciones, que no atae nicamente a los enunciados verbales de losactores, sino tambin a las miradas, los gestos, las posturas corporales, los quetambin remiten a un orden simblico, como acontece igualmente con la propiadistancia que mantienen entre s los participantes en una interaccin, y la forma enque ocupan y estructuran el espacio fsico mediante sus acciones que bajo esteaspecto estn impregnadas tambin de sentido, como lo ha comprobado Hall(1983) en sus trabajos sobre el manejo del espacio fsico en la interaccin, que habautizado con el nombre de proxemia. No hay, en suma, ningn componente oaspecto de la corporeidad en accin de los actores que no pueda adquirir unsentido determinado en el fluir del proceso interaccional, el que se asientaprincipalmente en la armonizacin recproca de signos e interpretaciones, comoqueda particularmente de manifiesto en los ritos de saludo y de despedida, queabarcan una multitud de movimientos, gestos, mmicas y expresiones corporales


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que acompaan la apertura o el cierre de la interaccin. Y es en funcin de esossignos e interpretaciones que los individuos orientan y modifican sus acciones, ascomo las interpretaciones que van haciendo de stas, lo que a su vez dar lugar anuevas interpretaciones que se entrelazan, a la manera de una danza en la cualel individuo est implicado en su totalidad, con su ser corporal, sociocultural ypsquico al mismo tiempo (Le Breton,2004), pero una danza no desprovista enocasiones de asperezas y conflictos, de divergencias y disenso, que estntambin cargados de significaciones mltiples y que implican una nueva manerade definir la situacin social que conjuntamente sostienen y realizan.

En consecuencia, la relacin se los seres humanos con el mundo est siendo

constantemente mediatizada por la dimensin simblica, es decir, no hay unarealidad en s compuesta de entidades fsicas y de respuestas a ellas tal como loplantea el behaviorismo. El mundo es a fin de cuenta producido constantementepor intermedio de las interpretaciones significativas que de l se hacen, las queson generadas en el contexto interaccional mismo, en el cual surge y seconstituye el significado. En efecto, ste es producido dice Blumer (1969)- en elproceso mismo de interaccin social, y el hecho de ser compartido es un atributoesencial de los significados, que son ante todo herramientas para guiar y darforma a la accin humana, y que se mantienen y van modificndose gracias a lasinterpretaciones compartidas que de ellos se hacen, lo que hace posible queexista un trasfondo colectivo comn de significaciones en el que los individuos seapoyan para para llevar a cabo los actos de interpretacin. Lo que deca Bajtin(1977) acerca del lenguaje, esto es, que reside en la comunicacin concreta, noen el sistema lingstico abstracto de las formas de la lengua, ni tampoco en elpsiquismo individual de los locutores, es vlido tambin para ese acervo comnde significaciones, que corresponde al universo del discurso del que hablabaMead (1882). Es, pues, por intermedio del entramado dinmico de lasinteracciones que existe una matriz cultural comn de cada grupo social, comotambin se ha hecho ver desde la antropologa, en especial por Clifford Geertz(1987), quien seala que es preciso mantener el anlisis de las formas simblicasen estrecha conexin con los hechos sociales concretos, con el mundo pblico dela vida comn, y que la cultura consiste en esas estructuras de significacin queson socialmente establecidas y compartidas.

Aparte los dos principios fundantes del interaccionismo simblico que acaban deser abordados, respecto al carcter basamental de la interaccin y a la naturalezasimblica de ella, hay otros por cierto que es preciso considerar si la disponibilidadde espacio lo permitiera. Es el caso, por ejemplo, de la concepcin del individuocomo un sujeto activo, que no es ni mucho menos el idiota cultural(Garfinkel,1967) del paradigma normativo, cuyo papel se restringe casinicamente a la adopcin de roles preestablecidos y a desempearse enconformidad a ellos; ni es tampoco un ser sometido a mecanismos que sedesarrollan casi independientemente de l, a travs de las asociaciones entre


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estmulos y repuestas. Por el contrario, se trata de un individuo que estactivamente involucrado en la construccin de las situaciones sociales, que noconstituyen la puesta en escena de un libreto preexistente o de una puraagregacin de acciones individuales, y que l contribuye tambin a orientar,haciendo valer sus puntos de vista y sus intereses, adoptando decisiones ytomando iniciativas. Esto presupone, por lo dems, no pocas capacidades deorden cognitivo y praxeolgico, como las de interpretar lo que acontece en eldecurso interaccional, de entender adecuadamente los gestos y palabras de losotros actores, de ponerse en su lugar a fin de anticipar as sus respuestas yresponder de la manera ms conveniente para poder as alcanzar una mutuacomprensin, condicin indispensable de la accin recproca. En virtud de todo

ello es un sujeto que est en condiciones de participar en los cursos siempreabiertos de la vida social, en sus innumerables y siempre variadas situaciones, lasque nunca se repiten de manera idntica y estn por tanto haciendoconstantemente surgir lo nuevo, e incluso lo imprevisible, improbable oinesperado. No obstante, se trata a la vez de capacidades que no slo sonposibles a travs de su insercin precoz y permanente en el entramado social, enel cual por lo dems siempre se halla inmerso, y del prolongado proceso desocializacin que all tiene lugar en trminos de una participacin cada vez mayoren una amplia variedad de situaciones sociales, entre ellas las que soncaractersticas de la propia escuela.

En este sentido, importa recordar que la institucin escolar se ha convertidotambin en objeto de investigaciones llevadas a cabo desde la perspectiva delinteraccionismo simblico, en las cuales se constata que el microcosmos social delaula es el resultado de una construccin conjunta entre el maestro y los alumnos,la que obliga a los actores a definir sus lneas de conducta y coordinarlasmutuamente, y a emprender continuas negociaciones para la mantencin de eseorden interaccional. El orden social de la clase, construido conjuntamente por loactores, requiere de lo que se ha llamado un working consensus (Coulon,1995),es decir, de definiciones de las situaciones de la salas de clases que sean lo msconcordantes posible entre alumnos y profesores. Y cuando estos ltimos notienen la posibilidad de hacer valer o imponer su propia perspectiva, se genera untrabajo de negociacin en donde tanto los alumnos como los maestros utilizan uncierto tipo de tcnicas como las de comparacin, de justificacin, de rememoracinde acuerdos o instrucciones anteriores, y tambin de promesas y amenazas. Algoque caracteriza las relaciones entre alumnos y profesores es, en efecto, laconstante negociacin del orden interaccional, que se focaliza sobre todo en lasreglas que determinan el comportamiento conveniente o apropiado en el aula, enla manera en que son calificados los trabajos de los alumnos, en el tipo y lacantidad de tareas requeridas por el maestro, e incluso a veces en las propiasmodalidades de enseanza y aprendizaje.


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En dichos estudios se observa, igualmente, que en la escuela tradicionalmente haprevalecido una modalidad ms bien impositiva de definicin de las situaciones detrabajo y de comportamiento en el aula, sin tener casi en cuenta las expectativasde los alumnos, ni tampoco el empleo por stos de estrategias como las recinsealadas; y en la medida que ello se desconoce se hace ms difcil la posibilidadde alcanzar una implicacin ms intensa de los alumnos y un consensoadecuado, favorable al aprendizaje, entre alumnos y profesores. Por lo dems, laorientacin unidireccional que predomina habitualmente en la institucin de laclase en cuanto construccin social u orden interaccional especfico no es ajena,segn se ha indicado, a las concepciones igualmente unidireccionales que hanprevalecido acerca de los procesos de socializacin, vistos a la manera de un flujo

de interaccin que opera nicamente desde los miembros iniciados de la sociedadhacia las nuevas generaciones, concepcin subyacente tambin en lo relativo alos propios procesos de enseanza y aprendizaje que otorgaban al alumno un rolpasivo y receptivo, algo que conceptualmente se manifiesta adems en algunasde las teoras sicolgicas de la educacin, en el conductismo en particular.

En todo caso, se constata asimismo que hay grados variables de consenso que seproducen en la sala de clases, y tambin modos diferentes de negociacin porparte de los maestros, como por ejemplo la negociacin abierta que abre laposibilidad de alcanzar soluciones de compromiso con los alumnos; en cambio, lanegociacin cerrada, no deja a estos ltimos ms que la alternativa de aceptarsumisamente el punto de vista del docente y de la escuela, o bien de oponerse aella utilizando medios disruptivos que introducen secuencias de alteracin oquiebre del orden interaccional, como las acciones individuales o colectivas dedesorden, los atrasos, sonrisas burlonas, las actitudes de evitamiento y de noimplicacin en las tareas del aula. De ah el papel decisivo que desempean en ladefinicin de la situacin escolar los primeros encuentros entre un curso y unprofesor, en los cuales ste es con frecuencia sometido a un verdadero test porparte de los alumnos de edades ms avanzadas, con el objeto de explorar loslmites y las reglas con las que el maestro define la situacin del aula, y dedescubrir a la vez qu posibilidades existen para tratar de modificarlas a su favor.De acuerdo a Ball (1981), estos primeros encuentros tienen un significadocrucial no slo para entender lo que viene despus, sino para hacer posible enrealidad lo que viene despus, corroborando as una vez ms que la realidadsocial humana es una realidad simblicamente elaborada, y de que lasdefiniciones o significaciones que se le atribuyen a cada una de las situacionesinteraccionales contribuyen a su emergencia y constitucin, y a la modalidad queadopta. Es lo que explica asimismo las profecas autocumplidas que se hanidentificado en el mbito de los procesos de enseanza y aprendizaje, como es elcaso del efecto pygmalin que se genera a partir de las expectativas de losmaestros con respecto al rendimiento probable de sus alumnos (Rosenthal,Jacobson1980).


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Tras el proceso de establecimiento, as denominado por Ball, que tiene lugar enlos inicios de un secuencia de cursos con un mismo profesor, lo que est en juegoes modelo de interacciones y relaciones ms o menos permanentes, repetido ypredecible que se est intentando definir, y que le proporciona a los alumnos unmarco inicial de significaciones para interpretar y anticipar las acciones delmaestro, y as poder ajustarse a ellas. Por tanto, este encuentro inicial cumpleuna funcin crucial en los procesos que contribuyen a la construccin de lasituacin social de la clase, y a la instauracin de un primer modelo de consensoque tender a hacerse cada vez ms rutinario en la medida en que los estudiantesno intenten instaurar nuevas definiciones del sistema interaccional del aula(Delamont, 1984).

A travs de las investigaciones que se sitan en la perspectiva del interaccionismosimblico se pone de manifiesto, por tanto, una importante faceta del quehacer delprofesor que ha sido pasado por alto, o que ha sido vista simplemente en trminosde mantener la disciplina dentro del aula, y de ser capaz de conseguirlo,desconociendo el hecho de que en realidad se trata de la co-construccin de unorden interaccional en conjunto con los alumnos, independientemente de que seao no as percibido, y que se sostiene por tanto en sus acciones e interpretaciones.As lo confirmaba ya la primera investigacin educativa de orientacininteraccionista, realizada por Willard Waller y publicada en 1932 con el ttulo Lasociologa de la enseanza (Coulon, 1995), en el prefacio de la cual el autorexpone las caractersticas de su enfoque y metodologa: su propsito de describirla vida social especfica o propia del universo escolar, identificando para ello losmecanismos que estn en la base de las interacciones que all se desarrollan, ylas significaciones que les estn ligada, pues en su opinin el mundo de laescuela es un mudo social, repleto de significaciones que es menester explorar demanera tal que los personajes no pierdan su cualidad de personas, ni lasituaciones su realidad humana intrnseca (Coulon, 1995). Y es as en efectocmo procede, emprendiendo el estudio emprico las interacciones queconforman la vida cotidiana de la escuela, las que se caracterizan ante todo por sunaturaleza casi siempre polmica y a menudo conflictiva, lo que de acuerdo aWaller se explica en ltimo trmino por el hecho de que la carrera escolar no esuna opcin libremente elegida por el alumno sino una imposicin por parte de lospadres y la sociedad. Y como consecuencia de lo anterior, los alumnos sueleninterpretar su presencia y su quehacer en la escuela en base a expectativas ysignificaciones que con mucha frecuencia son divergentes respecto a las quetienen los maestros, por lo cual se generan en permanencia puntos de vistadistintos e incluso opuestos con respecto a la definicin de la situacin. En la vidadel aula subyace un antagonismo fundamental, ya que los alumnos son elmaterial que a los maestros les corresponde transformar; pero se trata de sereshumanos que se esfuerzan por realizarse ellos mismos, siguiendo su orientacinespontnea. En todo caso, ello no impide que se establezca una definicinsituacin, lo que segn Waller es posible gracias a lo que denomina etiqueta


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(formalityen ingls), un conjunto de reglas que definen los derechos y privilegiosde las personas implicadas en una situacin. Sin embargo, esto no elimina nimucho menos el trasfondo conflictual en el cual se sitan las relaciones entreprofesores y alumnos, que tienen como continuo objeto de disputa y controversiala mutua intencin de alumnos y profesores de imponer su propia definicin de lasituacin, en vista de intereses y significaciones que son a menudo discordantes.

Desde esta perspectiva aborda Waller el problema de la disciplina escolar, la cuala su juicio es indispensable para entender las distintas formas de desorden ocuestionamiento utilizada por los alumnos, como la desobediencia respecto a lastareas prescritas por el profesor, la bsqueda activa de incidentes crticos, el

rechazo del trabajo escolar mediante risas y algaraba, al igual que las bromas quese suelen hacer a los maestros. Estos a su vez se sirven de castigos paramanejar su relacin con el grupo, los que desempean un rol particular puestoque se trata de uno de los medios que sirven para definir la situacin, lo cual a suvez permite a los alumnos distinguir con claridad lo que est autorizado deaquello que no lo est al interior de esta organizacin social compleja que es laescuela. En todo caso, la visin que Waller tiene del conflicto, del que destaca sunaturaleza especficamente social y el hecho de ser un componente inmanente dela interaccin social, no es necesariamente negativa:

..el conflicto es un proceso constructivo que si destruye escreador al mismo tiempo, si divide a la vez unifica, yconstituye un poderoso factor de integracin del grupo.Nuestras relaciones ms significativas se caracterizan amenudo por una cooperacin antagonista Se podra decirque el conflicto en las escuelas es el aspecto de la vida en laescuela que mejor prepara a los alumnos para hacer frente ala vida (Coulon,1995).

En investigaciones ms recientes se han corroborado no pocas de lasobservaciones y conclusiones de Waller, en especial en referente a ladiscordancia cada vez ms presente en las aulas en torno a las definiciones de lasituacin que manejan alumnos y profesores, aunque se constata asimismo quehay estudiantes que adhieren fcilmente a la institucin escolar, a sus valores y asus formas de funcionamiento (Lapassade, 1991). Ello guarda relacin con lapertenencia social de los alumnos, de sus familias, siendo mucho ms frecuenteslas conductas disruptivas entre los escolares que provienen de medios socialesculturalmente distantes de de la escuela, y de la cultura que es la suya. En estesentido, sobresale con especial relieve la investigacin que efectuara Paul Willis(1994), a partir de un ejemplo particularmente resaltante de la conflictualidadpresente en las aulas como consecuencia de las divergentes definiciones de lasituacin de maestros y alumnos. En dicho estudio el objeto de anlisis estconstituido por un grupo de adolescentes hombres que asisten a una escuela


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tcnica situado en un barrio obrero, en Inglaterra, que se definen ellos mismoscomo recios o duros, y que mantienen una actitud de constante oposicin a laautoridad de los profesores, y a la cultura de la propia escuela ms en general, pormedio de una variedad de formas de provocacin y desafo, incluso en relacin asus compaeros de curso que se conforman las normas propias del buenalumno. De acuerdo a Willis, se trata de una verdadera contracultura escolar, esdecir, de un conjunto de modelos culturales que se desarrollan en oposicin a loque son las modalidades oficiales, legtimas, admitidas del comportamientoescolar, y que se traducen en una actitud de visible y permanente desafo hacia elprofesor, en la bsqueda constante de motivos de diversin, recurriendo para elloa cualquier hecho o pretexto a fin de poder hacer bromas y rerse en grupo,

instrumento privilegiado de lo informal, que se opone a la formalidad del ordenescolar. No obstante, en los momentos ms crticos estos alumnos saben cmoevitar una situacin de enfrentamiento directo con las autoridades y proporcionaruna versin aceptable de su conducta, es decir, negociar una salida que lesresulta honorable. Con respecto a semejante experiencia, ampliamente descritapor Willis, es del caso agregar que a travs de ella se plantea tambin elproblema, tradicionalmente ignorado por la escuela, y puesto en evidencia por losanlisis de Bourdieu y Passeron (2004) de la relacin entre la cultura de la escuelay la que es propia de los sectores socialmente desfavorecidos. De hecho, Willissostiene que las maneras de actuar de dichos jvenes son la expresin en partede un conflicto sociocultural. As, la valorizacin de la virilidad y de la fuerza fsicaque exhiben esos jvenes del mundo obrero en sus conductas y discursos formaparte de la cultura de ser del mundo obrero del cual provienen, por lo cual lo que atravs de sus acciones manifiestan es sobre todo una actitud de rechazo yoposicin a la cultura de la escuela, a su intelectualismo y todo lo que se hallaasociado con ste, de manera que se trata segn Willis (1994) de una verdaderacultura de resistencia, que constituye para dichos alumnos una proteccin frentea una institucin en la que no se sienten reconocidos por lo que son socialmente yellos mismos valorizan, como lo atestigua asimismo su distanciamiento respecto alas aspiraciones de movilidad social que estn ligadas a la experiencia escolar.

En lo tocante siempre a la distancia cultural que se produce entre las maneras deser de alumnos originarios de los sectores populares y la cultura de la escuela, noest de ms recordar un ejemplo de sentido inverso al anterior, una investigacin,una investigacin efectuada en Francia con alumnos cuyos padres son originariosdel norte de Africa, y que se caracterizan en sus conductas comunicacionales porun manejo rpido de informacin, por la locuacidad y una retrica enftica queapunta hacia la persuasin o el convencimiento del interlocutor; a causa de elloeran percibidos de manera negativa por sus profesores, ya que sus formas deexpresin propias eran consideradas por stos como la expresin de unaconducta insolente y agresiva (De Queiroz, Ziotkovski, 1994). A travs de unejemplo como ste, y de otros similares que han sido analizados en especial porlos trabajos de la psicologa social en torno al prejuicio y los estereotipos


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(Guimelli), se plantea un problema terico importante para el interaccionismosimblico, y de consecuencias no menores para la institucin escolar: el delcondicionamiento externo de las formas de percepcin e interpretacin quedistintas categoras de individuos movilizan en el curso de la interaccin, y suconexin con las estructuras sociales y las representaciones asociadas a ellas.En otras palabras, se trata de la interrogacin de si es posible concebir el espaciomicrosocial de la interaccin como un orden referido nicamente a s mismo, o deconsiderar al contrario que guarda relacin con estructuras sociales ms globales,sin que el segundo trmino de esta alternativa implique en ningn caso un retornoal paradigma normativo, que concibe las situaciones y la accin sociales como unapura actualizacin de reglas, roles y normas, de programas casi enteramente

prefijados, desconociendo as la existencia del orden interaccional, su naturalezaconstructiva y siempre emergente, al igual que la dimensin simblica y losprocesos interpretativos en que se sustenta.

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Documents

Dialnet-InteraccionismoSimbolicoYEducacion-2473885