Dialnet-LaEducacionATravesDelArte-2262205

7/23/2019 Dialnet-LaEducacionATravesDelArte-2262205

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La educación a

tr vés

del

arte

la

aportación

de

la

enseñaza taoísta

ilvin ifino

Universidad de Murcia

Resumen

El arte se utiliza ca da vez con más

frecuenc ia en los proceso s de interven-

ción educativa. El cine la literatura la

pintura la músic a se han convertido

en excelentes recursos que educadores

maestros profesores y animadores em-

plean en proyectos y programas educa-

tivos orientados tanto a menores como a

jóvenes adultos y mayores. Este artículo

tematiza esta cuestión al tiempo que acu-

diendo a algunos teóricos de la educación

a través del arte se cen tra finalmente

en la s posibles aportacion es del taoísmo

al cam po con el fin d e escrutar las po-

tencialidad es que enc ierra para el enri-

quecim iento de este tipo de prácticas y

procesos.

Palabras

claves

Educación a través

del arte taoísmo intervención educativa

educación social enseñanza taoísta.

Abstract

Art is used more and m ore in the pro-

ccess of education al intervention. Cine-

ma literature painting music ... al1 of

them have bec ome excellent resources

that educa tors masters teachers enter-

tainers use in educational projects and

programs aimed to minors as wel l as

youn g people adults and elders. In this

article this topic is tackled at the same

time that tuining to some theorics of the

educa tion through art is focused even-

tually RPS-12 3 in the possible contri-

butions of Taoism to the field in order

to scrutinize the potential possibilities

it

hides for the enrichment of this type of

practice and process.

Key

Words

Education trough art

taoism educa tion intervention social

education.

Pedagogía Social. R evista interuniversitaria. n012-13 Segunda época. Diciembre 2005-2006 pp. 233-247

233



a

ed~icaciórz

través del

rte

Pedagogía Social 12 1 Segunda época

1

Contextualización. Apren-

der

a

vivir aprender l arte

El1 determinad os cursos, sem inarios

programas y tal leres organizados con

intencionalidad educativa, son cada vez

más frecuentes las actividades en donde

el arte ocupa un lugar y un tiempo más

relevante e n el desarrollo d e los mismos.

En Aprender a vivir, aprender a pintar

(Marin Viadel, 2001), ce lebrado en Águi-

las (M urcia) en el marco de los Cursos

de Formación de la Universidad de Mar,

su cond uctor centró el desarrollo de la

formación que s e desplegó en los talleres

en el papel d e la pintura y otras técni-

ca s plásticas. Lo s destinatarios del curso

no eran de preparación estándar, eran de

edade s asimé tricas, jóvenes y adultos,

incluso un pequeño grupo de mayores,

y la meta d e la formación no era que sus

participantes dominaran las técnicas y

procedimientos pictóricos sino que éstos

sirvieran para e l logro

de objetivos más

personales com o sentirse bien , apren-

de r en grupo , mejorar su autoestima ,

emplear e l tiempo adecuadamente , tal

y

com o ellos mism os pudieron mostrar

en un a evaluación informal y abierta.

Los cursos d e c ine , e l gran descu-

brimiento del siglo

XX,

son ya un he-

cho , una realidad confirmada, que forma

parte de las programaciones culturales

e

Funda ciones, Universidades, Centros

Culturale s, Servicios Sociales y otras

instituciones relacionadas, más o menos

directame nte, con la cultura y la educa-

ción. O tra tanto ocurre con la poesía, la

literatura en general, los cuentos, en par-

ticular, la mús ica, la escultura, la cerámi-

c a

...

todos ellos recursos artísticos que

son ofrecidos com o medios para que las

personas gocen con la cultura y se incor-

poren a ella (García, 2005), transitando

por aquellos caminos y territorios que

ellos decidan tom ar (Foucault, 2003). El

arte es, si se mira detenidamente, el me-

dio

y

no el fin. No se trata de dom inar el

lenguaje ciilematográfico, ni de có mo lle-

gar

a la pericia de la composición poética

ni, tampoco, d e adquirir las habilidades

exigidas para ser un narrador o cuen tis-

ta. Co mo hemos visto, los fines y obje-

tivos que se asocian a es tas actividades

son de otra índole. La educación a través

del arte, un campo d e pensamiento que

tiene ya su tradición y una cierta historia

(Eisner,

1995 ,

aparece en el escenario

académico y cultural como aquél capaz

de da r razón de ser de este tipo d e prácti-

cas y procesos al qu e'e s preciso acceder

si pretendemos tener una comprensión

más amplia

y fecunda de la relevancia de

estas actividades.

En la primera parte de este trabajo,

trataremos de dar una pinceladas aprox i-

matorias al campo de la educación a tra-

vés del arte, pensando en provocar a la

Pedagogía Social para que se sienta inter-

pelada, como territorio de saberes,

y

con-

tribuya, como otras áreas disciplinares, a

la explicación y comprensión del mismo,

así como de visualizar las posibilidades

que ofrece a la práctica educativa.

En la segunda parte, atemza remos en

una geografía y en una cu ltura particular,

la oriental, y el taoísmo com o filosofía

aún más concreta dentro de ella, para in-

tentar contrastar supuestos y ver si caben

vinculaciones con la educación a través

del arte.



Pedagogía Social 12-13 Segurzda época

Silvia Viíiao

2 Las relaciones entre el arte

y la educación

Las relaciones entre el arte y la edu-

cación podrían se r sistematizadas, de

modo sintético, sin ánimo exhaustivo y

a modo de introducción, utilizando las

proposiciones de nue stra gramática, tan

rica

y

pródiga en matizaciones semánti-

cas: para, en

y por

o a través) del arte

son expresiones que utilizadas adecuada-

mente pueden servimos para clarificar las

bases sobre las que s e apoya este edificio,

de supuestos teóricos y prácticas edu cati-

vas, en constnicción (Eisner, 1989).

2 1 ducaciónp r

el

arte

El para es ind icativo de finalidad. Se-

ñala la dirección

a

seguir cuando se está

atravesando un camino. La educación

para apunta a una m eta qu e pretende

conseguirse utilizando este mismo sus-

tantivo procesual que es la educación.

Esta distinción analítica es

muy

rica

y

nos evita a operar en el vacío

y

caer en

el deductivismo m ás abstracto. La evo-

cación de esta expresión remite a iin tipo

de actividades educativas que tienen por

finalidad el dom ino del arte en sus dife-

rentes facetas, sus técnicas, materiales...

(Sáez, 2003:

8).

Sin ninguna dificultad puede rela-

cionarse esta traducción de la expresión

con toda una tradición que ha prepara-

do a personas y gnipos en el dominio de

habilidades arth ticas , en sus más varia-

das ~nanifestaciones, fin de poder uti-

lizarlas co n aq uellas finalidades que el

propio sujeto considere adecuadas.

Así

desde esta plataforma, la meta a lograr

es supraeducativa: lograr la s destrezas

adecuadas para pode r m aterializar algún

tipo de actividad artística (Eisner, 1995 ,

sin que ello presuponga, necesariamente,

la intervención de l a creatividad que nor-

ma lmen te se asocia al artista (Gardne r,

1995 .

La educación, la instrucción, el

aprendizaje, la enseñanza, sea cual s ea el

término que empleem os para

la

transmi-

sión, es sólo un recurso, un medio, una

oportunidad para alcanzar e ste objetivo

(Torrance,

1987 .

En el arte de la m úsica,

la educación musical podría dirigirse a

la educación de la voz, la enseñanza del

contrapunto

o

la composición misma.

2 2 ducación n

el

arte

El en proposicional permite otra in-

terpretación d e la expresión que d a sen-

tido a nuestro texto. Ha ce referencia al

contenido de un determinado programa

o curriculum relacionado con un materia

artística o con el arte en general. Todos

estudiamos en nuestros primeros pasos

instructivos alguna disciplina relacionada

con la historia del ai-te , la histo ria de

la literatura e n particular

y

por seguir

con ejemplos más concretos, con la his-

toria del barroco .

Su

finalidad no es el

dominio de una com petencia o habilidad

técnica (M arin Viadel, 2002) , sino más

bien el conocimiento d e nuestro legad o,

de nuestra cultura, tal y como se ha ido

manifestando en una geografía, en un

pueblo

y

en un tiempo determinado. La

historia del barroco e n determinados es-

pacios nos demuestra, al menos de modo

global, las diferencias q ue hubo entre un

pueblo

y

otro, entre un país u otro, a la

hora de m anifestarse este movimiento

ciiltural en sus plurales versiones artísti-

cas: la arquitectura, la pintura, la litera-

tura La comprensión de este fenóm eno

cultiiral nos permite cono cerlo m ejor

y



n

ec¡ucaciórz a través

del

rte

Pedagogía

ocial

12 13 Segunda época

específicam ente pero, también, acceder

a la cultura d e un a colectividad, de una

nación. L a edu cación, de esta forma, nos

permite com prender el origen el desa-

rrollo d e una cultura asociada a un país,

las razones que la generaron, los intereses

que condu jeron a ella (Arheim, 1993).

En

este sentido, y llevando el argumento

más lejos, la educación se tiene por meta

a s í misma: el conocimiento del arte de

los pueblos propicia la consecución de

personas cultas

y

educadas (Marín

Ibañez, 1980), aun que estas identifica-

ciones p ~ie da n er problematizadas hoy.

El con ocim iento de los pintores (Van

Go oh, Gau guin, Veliizquez, Zurbarán,

Mo digliani o Basqu iat, por escoger sólo

algunos al az ar) no significa dominar las

técnic as pictóricas ni acceder al dominio

técnico qu e mostraron cada uno de estos

artistas en su época; sólo, lo que no es

poc o, propicia el acceso a estas obras, a

quie nes las crearon y a la cultura de sus

respectivos tiempos. No es de extrañar,

pue s, que estos contenido s formen parte

de un currículum de primaria, secundaria

o universidad, así como que sea objeto de

atención de titulaciones específicas del

temario d e una prueba o concurso, de

un c urso d e formac ión sin más meta que

ofertar este tipo d e enseñanzas a quienes

lo desean.

En

esta relación en tre educación y

arte no tiene por qué en trar en juego, tam-

poco, la creatividad. Es cierto que puede

auspiciarse, impulsarse o g enerarse en la

instrucción, pero no puede concatenarse,

sin más, la una con la otra. No hay una

lógica cau sal entre la educación, aborda-

da desd e este enfoque, y sus productos

(Nuñe z, 2003), aunque uno de éstos sea

el despliegue de las capacidades creado-

ras (Kellogg, 1987 .Así, Howard Gadner

(1995: 19), uno d e los autores que más

han contribuido a extender el campo de la

educación

a

través del arte , escribe:

La creatividad es u na caracterización re-

servada a los productos que son inicialmente

considerados como noved osos en una espe-

cialidad pero que, el1 último término, son

reconocidos como válidos dentro de la co-

munidad pertinente. Uno de los criterios de

la creatividad descritos anteriormente es la

comunicación, interpretada como la capaci-

dad para entender a las otras personas. Existe

una tensión entre creatividad y

experiencia.

Es cierto que uno pu ede se r experto sin ser

creativo; y, posiblemente alguien puede ma-

nifestar creatividad antes de que se determine

que x alcanzado

el

nivel de maestro.

2.3.

La educaciónpor a través de

el

arte

Ésta es otra traducción de la relación

entre educación y arte. No remite a fi-

nalidades artísticas, como en el primer

caso, ni a planteam ientos culturales o

curriculares, com o en el segu ndo, sino

que es ta vez la educac ión se convierte,

en un sentido am plio, en un sustantivo

clave, fiindamental, centro d e las tareas a

realizar, teniendo co mo recurso o instru-

men to al arte. Desde e ste punto de vista

o enfoque, el arte se configura como la

base m ás sólida para llevar a cabo la edu-

cación, tal y como ya propusiera Herbert

Read

1969),

uno de sus primeros padres

espirituales. hace va años.

i

Desde Read hasta hoy, esta expresión,

la educación por el arte, ha ido adquinen-

do peso hasta el punto de conformarse

com o una matriz investigadora, una dis-

ciplina

y

un cam po profesional, una co-

munidad d e expertos que se expresan a

través de revistas especializada s, libros,

seminarios, congresos.. La educación a



Pedagogía Social

12 1

Seguízda época

Silvia Viiiao

través del arte, o Educació n Artística en

expresión de Marín Viade l 2 002: y , se

ha desarrollado amp liamen te en los ú1-

tim os a ños, definiéndose sus contornos

co n más precisión q ue cuando se inició

su andadura:

El objetivo o fin alidad de la Educación

Artística es el conocim iento, el disfrute

y

l

transformación de los aspectos visuales, cons-

tructivos, simbólicos, artísticos y estéticos de

la

nat~iraleza la cultura

¿Objetivos? G ozar con el mundo y

la cultura y, sobre todo, un mejor cono-

cimiento de la experiencia humana del

amo r, de la mue rte, d e la amistad...), lo

qu e debe mejorar la calidad d e nuestras

vidas a nivel personal y social. Aprender

a pintar, en nuestro caso, no e s en última

instancia dominar la pintura al óleo o el

collage,ino tratar d e aprender a vivir.

¿Q ué nos propone la filosofía oriental,

concretamente, a este respecto?

3 Filosofía educación

y

arte

en

la civilización china

3 1

Introducción. La civilización

china

la vista de lo comentado, resulta

interesante constatar cóm o, a lo largo

d e los siglos y a miles de kilómetros de

distancia, en las distintas civilizaciones,

e l arte es empleado com o iin medio para

llevar a cabo la educa ción, y cómo las

actitudes humanas s e vuelven a repetir

d e forma parecida.

Es, pues, relevante darnos cuenta de

có m o influyen las diferentes maneras de

entend er la vida, el mundo, la sociedad

y, en definitiva, tod o lo q ue nos rodea o

hacemos q ue nos rodee en la manera de

entende r la educac ión y el a rte. También

puede constatarse cómo el primer paso

suele ser el tomar conciencia d e qu e la

educación es necesaria y, después, de

que el tipo de educación va evolucionan-

do conforme lo hace l a sociedad, ade-

miís de que, en sociedades que tienen un

mayor desarrollo cultural

y

filosófico, el

arte está mejor considerado, es

más

li-

bre y creativo, los artistas tienen nom-

bres propios y el propio arte influye a su

vez en el desarrollo en la formacion de

esas sociedades Gardner, 1994 .Porque

el arte no es sólo el fruto de las ideas y

sentimientos d e una sociedad, sino que

además repercute en ésta; tiene un valor

formativo y pedagóg ico, ya sea realizado

con una intención educativa o no.

Es m ás, no sólo el art is ta deb e ser

educado a través del arte, sino que este

tipo d e educación debe ser extensible

a

cualquier persona. La creatividad no es

una facultad solam ente aplicable al arte,

sino

a

la resolución de múltiples proble-

inas en la vida. La sensibilidad no e s sólo

patrimonio de los artistas, ya qu e sin ella

no tiene sentid o ni visitar un muse o, ni

ver una buena película que se salga de la

línea comercial de Hollywood, n leer un

buen libro, ni en definitiva ser un degus-

tador d e cualquier manifestación artística

o cultural Gardner, 1987 .

Recordemo s que tanto la educación

como el rte pueden servir a los fines más

humanistas, pedagógicos y formativos,

pero también a los más m anipuladores.

En Esparta, el arte tenia como

f in

glorifi-

car la guerra ya que se trataba de un esta-

do m ilitaiista. Sin embargo, en la antigua

Atenas, donde el desai-rollo humanístico

y filosófico alcanzó tal nivel que perpetuó

su cultura com o un referente para todo



n

educariótz través

del

arte

Pedagogía Social 12

3

egcmd

época

occiden te inclu so en la época actual, se

valoraba el a rte por el arte, la belleza, la

perfección y el valor de la contemplación

estética. E n R om a volvemos a encontrar-

nos con un ar te al servicio del estado,

don de la propaga nda estatal era más que

evidente. Un ejemplo más reciente,

y

más

med iático, lo podem os observar en el arte

nazi, d ond e e l propio Hitler no dudó en

servirs e de l a mtisica, la escenografía o la

arquitectura para crear una espectacular

puesta en e sce na; o del cine, la pintura o

la escultura p ara manipular al pueblo ale-

má n y conve ncerle de sus ideales Errá-

zuriz, 1994).

Ca si tod as, p or no decir todas, las re-

ligiones h an intentado educar a través de

las manifestaciones artísticas intentando

transmitir lo s valores y las virtudes más

altruistas, como el amor al prójimo, la

caridad, la c omp asión o la benevolencia,

pero también

inh nd ien do temor al casti-

go divino, co m o en el caso de las escenas

del infierno e n las portadas románicas de

las iglesias católicas.

E l a rte e s

un

medio a la vez que un

fin. U n cambio filosófico, político o espi-

ritual tiene s u respuesta en la educación y

en el arte, porque ambas disciplinas for-

man al ser hum ano y se transforman a la

vez q ue é ste evoluciona, ya que también

son una manifestación o expresión del

nivel ev olutivo en e l que el ser humano

se encu entra (Eisner, 1998).

Si resulta interesante estudiar estos

aspectos en nuest ra cul tura , más aún

pue de ser el estudiar los en una cultura

m i l e i ~ a ~ i aom o la china, una de las pri-

meras civilizaciones en darse cuenta de la

importan cia d e la educación, donde la ri-

queza cultural

y

filosófica y la indagación

en la condición y el espíritu humanos al-

canzaron hitos tan sólo comparables a los

que se alcanzaron en sus m anifestaciones

artísticas (Efland, 1990 .

Durante el período d e las tres prime-

ras dinastías, Xia, Shang

y

Zhou , el orden

feudal estaba sólidamente establecido,

el emperador estaba e n la cúspide de la

pirámide jerárquica

y

era considerado

el hijo del cielo . L as tradiciones eran

incuestionables

y

sagradas. Teniendo en

cuenta q ue la dinastía Xia se remonta,

según la tradición, al

111

milenio a. de C.

y que la dinastía Zhou duró aproximada-

mente hasta el año 770 a. de

C.,

tenemos

com o resultado un extenso periodo en el

que el orden establecido se mantuvo ina-

movible e incuestionable (K~ing-Koang,

1965).

Una d e las razones de qu e esto fuera

posible

fue

el hecho de que los gobernan-

tes chinos comprendieron, hace ya más

de 4.000 años, que era necesario educar

al pueblo. El primer libro chino en el cual

se habla por primera vez de la educación

es el

Libro

de

historias

en e l que se men-

ciona el siguiente pasaje:

El emperador Shien (2258 -2206 a.

J. C.

de cía a S11ie:

El pueblo no tiene concordia, los cinco

grados no se respetan en la fam ilia. Encárgate

tú de la educación

y propaga cuidadosamente

las cinco virtudes .

En otra ocasión el Emperador dijo a Kei:

Te mando que te encargues como precep-

tor de la nobleza, y ensSñale que sea recta y

amable, comprensiva

y

diligente, severa

y

no

cniel, sincera y

110

soberbia .

Kung-Koang, 1965: 84-85

Segú n la visión del emp erador, el

pueblo necesita de la educación ya que

no tiene concordia . E l emperador asu-

me e l hecho de qu e es necesario educar



Pedagogía Social

12 1 Segunda

época

~z1vza

Z Z U O

al pueblo y decide encargar a su s funcio-

narios la misión d e educa r moralmente

a éste, adoptando así una función pater-

nalista. D e hecho, e n la antigua China el

emperador no sólo es llamado el hijo del

cielo , sino tam bién el padre del pue-

blo' incluso el pasto r .

Es más, el emperado r no asume sólo

esta actitud frente al pueblo, sino también

ante la nobleza, mand ando a uno de sus

funcionarios a edu car al pueblo y otro a

la nobleza. Esto no es casual ya que am-

bos estamentos se edu caban por separa-

do: había unas escuelas

para el pueblo

y

otras para la nobleza, aunque ambas eran

estatales y los qu e impartían las clases

eran funcionarios del estado, de tal for-

ma que el estado siem pre controlaba la

enseñanza.

La enseñanza se basaba fundamen-

talmente en el concepto d e que el ser hu-

mano debe ser educado po r dos razones.

En primer lugar, deb en transmitirse las

tradiciones y

la propia cultura para per-

petuar el orden establecido. En segundo

lugar, por razones en principio más hu-

manistas, según las cuales se edu ca al in-

dividuo moralmente para q ue desarrolle

sus virtudes com o se r humano.

Lo que ocurre e s que estas virtudes

y

esta moral contribuye n perpetuar el

orden estab lecido, tant o política como

socialmente. No son virtudes en las que

se fomente la individ ualidad, la creativi-

dad o la propia iniciativa, sino la sum i-

sión a un orden social

y

patriarcal. Las

cinco virtudes a las qu e hace referencia

el emperador S hien no son otras que: la

justicia d el padre, el cariño d e la madre,

la afabilidad en el hermano mayor, el

respeto en el meno r

y

la piedad filial en

los hijos.

3 2

La educación a través

del arte

en

l

cultura

china: la influencia de

Confucio

En cuanto a la educación a t ravés

del arte, la cultura ch ina tendrá toda vía

que evolucionar mucho -recordemos que

hablamos d e los com ienzos de esta civi-

lización-. Durante todo este perío do de

las tres dinastías, incluso posteriormen-

te, la pintura era considerada co m o un

arte menor realizado por artesanos. Sin

embargo, la caligrafía s í evolucionó y, de

tener un significado mágico-religioso

y

ser grabada o arañada sobre caparazones

de tortuga o huesos, poco a poco p asó a

tener una función práctica y a realizarse

con pincel y t inta, primero so bre seda,

a partir del año

400

a.de C. aproxima-

damente, y do s o tres s iglos más tarde

sobre papel.

En la dinastía Zhou (XI-770 a . d e

C.), lo más parecido a la educación a tra-

vés del arte qu e podemos encontrar es la

edtlcación

a

tr vés

de

la

cereinonia

y

la

~núsica.

n el

Libro

de Las

ceuenzo~zins e

los

Zhojt,

se precisan lo s doce principios

de la enseñanza:

1

O

Enseñar la venel-acióny culto al pueblo

mediante la ceremonia religiosa para que sea

grato

sus

padres y antepasados.

2.

Enseiiar la deferencia al pueblo me-

diante la ceremonia festiva para mutua esti-

mación.

3.

Enseiiar el amor

al

pueblo mediante la

ceremonia matrimonial para que no se des-

víe.

4. Eriseñar la serenidad al pueblo median-

te

la música para

que no

pierda la armonía.

5.

Enseñar el respeto

las

dignidades

me-

diante normas jeriirquicas para

que

el pueblo

no

se insubordine.



a educaciólz tr vés el

arte

Pedagogía

Social

12 13

Segunda

época

6. Ens eñar la paz al pueblo mediante la

costum bre tradicioilal para q ue no sea revo-

lucionario.

7.

Enseñar la fidelidad al pueblo m ediante

el castigo d e leyes para que no se subleve.

8. Ense ñar la caridad al pueblo mediante

la com pasión para que sea noble.

9.

Ens eñar la templanza a l pueblo me-

diante prece ptos para que sea sobrio.

10.

Ens eñar la profesionalidad al pueblo

mediante sus habilidades para que no deje de

trabajar.

11. Con ceder m éritos al pueblo según sus

virtudes para que sea diligente en practicar-

las.

12. Co ncede r condecoraciones al pueblo

según sus méri tos para que se es t imule en

conseguirlos.

Kuilg-Koan, 1965: 88-89

Este texto resu me perfectamente la

idea y la f i lnción de la enseñanza, n o

sólo en la dinast ía Zhou, sino también

en las do s anteriores.

El

primer objeti-

vo es una educación moral del pueblo,

para que és te desarrolle unas virtudes: el

respeto, la paz, la fidelidad, la profesio-

nalidad, etc. Sin embargo, el estado no

enseña estas virtudes por una vocación

pedagó gica altruista, ni para e l beneficio

del individrio, sino qu e enseña la paz al

pueblo para que éste n o sea revoluciona-

rio, enseña e l respeto al pueblo para qu e

éste no se insubordine, enseña la fideli-

dad al pueblo para que éste no se subleve,

la profesionalidad para que no deje de

trabajar, etc.

Que da claro que el desarrollo de es-

tas virtudes po r parte del pueblo e s muy

conve niente para el estado. La nzetodo-

logia no puede ser más sencilla: estas

virtudes

se

enseñan mediante el premio

y el castigo y a través d e las ceremonias

y la música.

Es te sistema pedagógico debió de

ser muy efectivo ya que funcionó durante

milenios. De hecho, el sistem a se vino

abajo no por la sublevación del pueblo,

sino por la decadencia de la dinastía Zhou

y las guerras entre los se ñore s feudales

que cada vez acumulaban más poder.

De este modo, el imperio comenzó

a fraccionarse en distintos reinos que lu-

chaban entre sí. A esta épo ca caótica se

la llamó el Período Clzunqui o período de

primaveras

y

otoños

(722-48

1 a. de

C.)

y el Período de los reinos co mb atientes

(481-221 a . de C.).

En estas guerras, no hay convicción

ni honor. Hay que tener en cuenta que las

guerras se alternan con períodos de paz,

pero también con ham brunas, desorde-

nes, abusos de poder, cam bios d e sobe-

rano y saqueos durante generaciones. La

lealtad o la fidelidad ya n o son v irtudes

incuestionables.

Sin embargo, es durante el periodo de

los reinos com batientes cuando se produ-

ce la época de m ayor esplendor filosófico

en China: aparecen filósofos com o Lao

Tse (Lao-Tze, Lao-Tzu, La o

Zi, segilin la

traduccion) o Confucio.

Como remedio al desmoronamiento

del orden político y al período caótico

que le tocó vivir, Confu cio 551-479 a.

de C. aproximadamente) propone u na

vuelta al antiguo régimen: la restaura-

ción de un gobierno im perial dir igido

por el gobernante supremo que vuelva a

ser considerado com o el hijo del cielo

y

al que todos los nobles le guardan fide-

lidad. Eso sí, el el hijo de l cielo deb e

comportarse com o tal y ser un ejemplo

de virtud para el pueblo.

Confucio crea una filosofía ético-po-

lítica basada en do s ideales. En primer

lugar, el ideal del mo narc a recto y be-



Pedagogía Social 12 13 Segunda época Silvia Viñao

nevolente que es cap az d e gobernar al

pueblo en vez de por la fuerza por medio

de la práctica de los ritos y la enseñanza

de las

vii-tudes.Así, propon e a los gober-

nantes:

Gobernad a fuer za de leyes, mantened el

orden con castigos, y el pueblo se limitará a

conformarse, sin con ocer la vergüenza.

Gobernad por la virtud, armonizad con los

ritos, y el pueblo no sólo conocerá la vergüen-

za, sino que se regulará por sí mismo.

Cheng, 2 2:

72.

En segundo lugar, como se desprende

del párrafo anterior, el ideal del hom-

bre de bien , que se comp orta según los

rituales y q ue sirve a l estado por propia

convicción.

Naturalmente, s i este hombre de

bien alguna vez se desvía del camino

correcto sentirá vergüenza y rectificara,

de tal forma que no ha rá falta sanciones

más restrictivas. Para q ue esto sea po-

sible, la educación es fundam ental. De

ahí que lo más im portante para Confucio

sea la educación m oral en las antiguas

virtudes: honor, piedad filial, honradez,

diligencia, etc., unas virtudes puestas en

práctica m ediante lo s rituales hasta el

punto de conv ertir en un ritual la relación

con los dem ás: Para Confu cio, ser hu-

mano es estar en relación con los demás,

relación concebida como de índole ritual.

Com portarse humanam ente es compor-

tarse ritualmente (Chen g, 2002, 72).

Mediante los ritos, la enseñanza no se

realiza sólo a nivel intelectua l, faceta que,

sin ser desdeñad a por el confucianismo,

sí es considerada com o insuficiente. Así,

según Con fucio: El hom bre de bien es

el que, am pliando su cultura mediante las

letras, es capaz de disciplinarse mediante

los ritos (Cheng, 20 02,7 2).

3.3. La influencia aportación de

Lao Tse

Al contrario que de Confucio, de Lao

Tse no se conocen las fechas de su naci-

miento

y

su muerte. D e hecho, no hay

constancia histórica de s u existenc ia, aun-

que sí d e su legado filosófico: el taoísmo.

El taoísmo desmo rona por completo todo

el orden social establecido y cualqu iera

que vuelva a establecerse, ya qu e el

úni-

co orden verdadero, según e sta filosofía,

es el orden natural, es decir el ord en del.

Tao (o Dao según la traducción). Tod o

orden o ley creada por el ser hum ano no

es más que eso , una invención humana,

más co ntraria

y

opuesta al Tao cuanto

más restr inja la naturaleza original d e

cualquier ser.

Es cur ioso, en es te sentido, cóm o

el orden feudal que propone Confucio

también está en armonía, según él, con el

orden universal, o sea, con el Tao. Se ría

imposible explicar en este a rticulo toda la

cosmología china, pero intentando resu-

mirla podem os decir que, según Confu-

cio, el primer lugar en el orden universal

lo ocupa el cielo (elemento Yang /mas-

culino), y

el emperador, al ser el hijo de

cielo, debe ocupar el primer luga r en el

orden terrenal para que éste esté en armo-

nía con el orden universal.

Segú n el taoísmo, las jerarquías no

tienen sen tido en la armon ía natural: el

Yin y e l Yang se originan mutuamente, a

la vez que s e alternan. Es m6s, si algún

elemento natural es puesto como ejemplo

por los taoístas como m odo d e ser ideal,

ése es el agua (elemento Yidfemenino).

Su caracteristica fundam ental

es

la adap-

tabilidad. Por tanto, el modo de v ida qu e

propone el taoísmo es un modo de vida



La

educacióiz través del arte

sencillo, en armonía co n la naturaleza,

adaptándose a sus ciclos

y

a s us recur-

sos, en el cual se reduce al mínimo la

intervención de l estado

y

el ser humano

descubre los conocimientos d e la vida

mediante la propia experiencia. En este

sentido, podemos decir que el taoísmo

es una filosofía tanto ecologista co m o

anarquista.

La única

y

supuesta obra más impor-

tante d e Lao T se e s el Tao Te King, en

cuyos capítulos

LVII

y LXV podemos

leer:

Cuantas más restricciones y prohibicio-

nes haya, tanto m ás empobrecida estará la

gente.

Cuantos más utensilios militares existan,

más s e arruinarán lo s Estados.

Cuanto mas cultive la gente la ilustración,

más inquietas y llenas de deseo estarán.

Cuantas más leyes y decretos se promul-

guen, m ás infractores habrá.

Por eso, el sabio dice:

Practico la no acción y el pueblo por sí

mismo progresa.

Amo la calma y el pueblo por sí mismo

es justo.

No tengo ambición y el pueblo por sí mis-

mo se enriquece.

Mi deseo e s no tener deseos y el pueblo

por sí mismo retorna a

la

simplicidad origi-

l id .

(Lao -Tze, 2003,

1

.

Lo s sabios d e la antigüedad que poseían

el Tao, no deseaban ilustrar al pueblo, sino

mantenerlo e n su sencillez original.

Así si el pueblo es difícil de conducir, es

debido a que se le ha ilustrado.

Quien intenta cond ucir al pueblo a la Pa-

tria de l Tao mediante

la

ilustración, lo que

consig ue justo lo contrario.

El sabio condu ce a la Patria del Tao ense-

ñando el retorno.

(Lao-Tze, 2003,157).

En o tra traducción del m ismo capitu-

lo podemos leer:

Pedagogía Social

12 13

Segunda

época

Los antiguos que estaban versados en la

práctica del Tao no trataban de ilustrar al pue-

blo, sino que lo mantenían en su sencillez.

Si al pueblo le cuesta vivir en paz es por-

que posee demasiados conocimientos.

Los que tratan de gobernar con la instruc-

ción son la m aldición del país.

(Lao-Tze,

1997,

91).

Según esto , po dr ía pa rece r que l

taoísmo e s una filosofia a ntipedagdg ica.

Algunos autores la califican de ped ago-

gía negativa o n egativista, sin atreverse

a hablar directamente de una pedagogía

taoísta. De hecho, así puede interpretarse

si se entiende la enseñanza sólo en un

sentido explicito: educador-educando.

Sin embargo, en el capitulo XXVII del

mismo libro también podemos leer:

Por eso, para el sabio no hay homb res

despreciables, porque siempre sabe lo qu e es

preciso para salvar a los homb res.

Ni hay situaciones despreciables, porque

siempre sabe lo que es preciso para recoger

una enseñanza de las situaciones.

Por consiguiente, las personas buenas son

ejemplo para las mediocres y éstas a, su vez,

tienen el potencial de las buenas.

Aquél que no percibe su enseñanza en to-

das las cosas, no ama la lección y suele perder

el camino.

Este principio esencial d el Tao se llama

hsi-ming, que significa: ver con claridad en

lo invisible .

(Lao-Tze, 2003, 77).

4

Algunas

consideraciones

sobre

la

enseñanza taoísta

El tipo d e enseñanza a la que se re-

fiere Lao Tse es muy distinta del tipo de

enseñanza a la que se refiere Con fucio.

La enseñanza en e l taoísmo no es tan

explícita como en el confucionisrno. N o

hay una se rie de preceptos que cumplir ni

rituales que realizar. El sabio taoísta (se-

gún

el taoísmo culto) no es un p redicador



Pedagogia Social

12 13

Segunda época

Silvin Vifiao

ni un maestro que crea una escuela de ab-

negados discípulos. Ni siqu iera el propio

Lao Tse se erige como maestro. Al con-

trario, propone tener a la naturaleza

y

a

la vida com o maestras, percibiendo así la

enseñanza en todas las cosas , amando

la lección de cad a vivencia. El verdade-

ro

aprendizaje, según el taoísmo, no es

un aprendizaje intelectual en el que se

memorizan u na se rie de conocimientos,

sino un aprendiza je vivencia1 que sólo

se adquiere recomend o el camino, no el

cam ino del ritual prefijado por los seres

humanos, sino el cam ino de la vida que,

para el taoísta, es el camino d el Tao.

Hay que tener en cuenta también que

e l cono cimiento intelectual es desdeñado

por el taoísmo, lo qu e puede hacer pen-

sar que esta filosofía es antipedagógica,

pero no hay que olvidar que no es desde-

ñado el conocimien to práctico. L a torna

d e conciencia a través d e la vivencia cala

más en la psique hum ana que la memori-

zación de unos conceptos.

Todo ello puede comprobarse con un

claro ejemplo: ¿Cóm o fomentar la sensi-

bilidad? ¿M emo rizando la definición de

sensibilidad? Dar un a definición perfecta

d e sensibilidad no n os hac e más sensi-

bles, es decir, el conocim iento intelectual

de la sensibilidad no puede fomentarla.

N i siquiera estudiar a la perfección los

síntomas del mal de Stendhal nos haría

más sensibles . Lo cierto es que sólo la

experiencia y la vivencia de la sensibili-

dad pueden potenciarla.

Al igual ocurre con otras facetas del

ser humano, co mo la creatividad o la

espiritualidad. Comprendiendo esto, el

taoísmo se niega a da r una definición del

Tao. Las primeras frases del

Tao

Te

ing

así lo atestiguan:

El Tao que puede ser expresado no es el

Tao absoluto.

Los Nombres que pueden decirse no son

los Nomb res absolutos.

(Lao-Tze,

1997,9).

Según el taoísmo, el Tao no pue de

definirse con palabras, sólo puede ser in-

tuído. La intuición más allá del intelec-

to, la intuición que se percibe, según el

taoísmo, a través de la vivencia mística es

lo único que puede acercarnos a la com-

prensión autentica del verdadero Tao.

Además, hay qu e tener en cuenta que

los ya citados capítulos LVII y LXV, en

su contexto histórico, también pueden en-

tenderse como una critica a la pedagogía

confilciana tradicional

y a los gobiernos

que em plean la enseñanza,

o

sea la ilus-

tración, para so meter al pueblo. En este

sentido, Chuang Tse, otro filósofo taoísta

posterior, efectuará críticas más directas

y mordaces con tra las leyes de los go-

biernos, y sus supuestas virtudes:

Cuanto más se esfuercen los sabios en

gobernar el mundo, más ayudaran a gentes

como el ladrón Chi. Estableced pesos y me-

didas para poder juzgar,

y

la gente robará

mediante pesos

y

balanzas; cread contratos y

acuerdos legales para generar confianza, y la

gente robara m ediante acuerdos y contratos;

cread benevolencia y rectitud para asegurar la

honestidad

e

ncluso en este caso,

la

benevo-

lencia y la rectitud enseñaran

a

robar.

¿Cómo puedo saber esto?

Este roba una hebilla

y

es ejecutado, aquel

roba un país entero y s e convierte en su go-

bernante. No obstante, es en los palacios de

los gobernantes en d onde se profesa la bon-

dad y la rectitud.

(Chuang Tse,

200 1 l O).

Así pues, el antagonismo entre estas

dos corrientes es evidente: el confúcian o

es racional

y

moralista, el taoísta e s un



n

educación a través del arte

Pedagogía Social 12 13Segunda época

místico amante de la naturaleza y anár-

quico que busca vivir en armonía; no con

las leyes humanas, sino con las naturales

porque cree que , cuando el ser humano s e

despoja de lo superfluo, de lo inculcado,

de los deseo s y los temores, aparece su

naturaleza original, la que siempre esta

en armonía con el orden natural, es decir,

con e l Tao.

Pero ¿qué e s el Tao? Sería imposible

definir y explicar toda la filosofía taoísta

en este articulo, y más aún definir el Tao,

ya que com o el propio Lao Tse escribió

en el capitulo 1

del

Tao

Te

Kirzg

El Tao

que puede ser expresado no es el Tao ab-

soluto (Lao-Tze,

997:

9).

El Tao es, para los taoístas, ese miste-

rio insondable e inaprensible que no pue-

de ser expresado, ni por tanto enseñado,

por m edio de palabras. El Tao sólo puede

llegar a ser intuído y esto suele ocurrir en

contacto con l a naturaleza. Para un ver-

dadero taoísta, la naturaleza es el templo

sagrado e n el que el Tao se m anifiesta,

ya que la naturaleza es la obra directa

del Tao, sin intervención humana. Ante

ella, el taoísta experimenta el sentimiento

místico de lo inefable, la unión con lo

percibido, la emp atía con el universo, la

sensación que no puede describirse con

palabras.

Esta s ideas filosóficas, y estas emo-

ciones ante l a naturaleza, fueron bien

acogidas entre los intelectuales y los ar-

tistas, teniendo una repercusión directa

en el arte, sob re todo en la pintura:

Este sentirse uno con e l todo, esta facultad

de poder entend er el misterioso lenguaje con

que nos ha blan criaturas

y

cosas, esa trepida

excitación fren te al misterio del universo, la

serena alegría de la virtud que s e revela, el

dulce naufragio en

el

gran mar del ser, cons-

tituyen las notas dom inantes de toda la lite-

ratura taoísta, en la cual palpita el sop lo de

la naturaleza, soplo ignorado por la prosaica

mentalidad confuciana, soplo místico

que

pre-

disponía mejor al taoísta a u na más íntima y

eficaz expresividad artística. Donde exista un

esquem a impuesto por la tradición, allí hay

una preocupación rnoralizadora; donde falte

un vivo y espontáneo sentimiento de la natu-

raleza, allí la fantasía no puede p roducir arte;

y verdadero arte no en contram os hasta que no

se afirma

y

expande la corriente taoísta.

Tucci,

973:

33-34

La dinastía Han 206 a. de C.-220)

supuso la revisión d e todas las anterio-

res filosofías y la llegada del budism o

a China. El budismo ocu pó el lugar de

una verdadera religión, ya que tanto el

confucionisrno como el taoísmo son filo-

sofías, aunque ésta última tenga un signi-

ficado místico. El confucionismo siguió

del lado del poder y fue empleado como

credo oficial por la dinastía Han

y

por

la mayoria de las dinastías posteriores.

Aun que duran te esta dinastía, el a rte si-

gue estando m arcado por las doctrinas

conhcionistas

y

controlado por el estado,

el taoísmo fue calando poco a poco en-

tre los intelectuales y artistas. Es curioso

com o será también durante esta dinastía

cuando la pintura empiece a ganar pres-

tigio, apareciendo ya a finales de ésta

algunos nombres relevantes. Sin embar-

go, será en e l período siguiente, el de las

dinastías del norte y del sur, de nuevo un

período caótico y turbulento, cuand o esta

tendencia se cristalice, durante los siglos

IV y V, gracias a los intelectuales de l sur

de China y cuando s e creen las bases de

lo que será en el futuro el arte chino.

L a pintura, la poesía y la caligrafía

son consideradas como las tres artes es-

pirituales m ás importantes, a las qu e se

podría añadir tocar el laúd o el arpa. Es



Pedagogía Social 12 13 Segunda época

Silvin ViAao

má s, toda persona culta debía practicar

estas artes si quería ser considerada como

tal. Esta ultima idea es también apoya-

da

por el confucionismo qu e propone su

ideal del erudito culto versado en todas

la s artes, aunque según el confucionis-

m o la práctica d e éstas es secundaria a

los deberes para con el estado, orden de

prioridades naturalmente no compartido

por los artistas afines al taoísrno. Como

consecuencia de estas ideas, comienzan a

aparecer los primeros nombres importan-

te s de artistas cultos co rno Ku K'ai-chih

344-406

aproximadamente).

5

El arte la influencia del

taoísmo en la pintura: suge

rencias para la pedagogía la

educación

La influencia del taoísmo en la pin-

tura

y

en el arte en general es innega-

ble. Desde el mismo momento en que a

estas artes se les confiere el carácter de

espirituales, se les dota d e una naturaleza

trascendente que combina perfectamente

co n la metafísica taoísta, so bre todo en

l a pintura d e paisaje. Durante este pe-

ríodo, y durante la dinastía anterior, el

tema principal e s la figura humana.

Sin

embargo , ya en esta época, ésta empieza

a representarse acomp añada del paisa-

je, como consecuencia de la fascinación

que los taoístas sentían por la naturaleza.

Má s tarde, el paisaje llegará a constituir

un tema en sí mismo

y

se convertirá en

un exponente de las ideas taoístas, alcan-

zand o su máxim o esplendor durante la

dinastía Song

960-1279 .

Elpaisaje se convierte e n un expo-

nente de las ideas taoístas, según las cua-

les el hombre no es el rey de la creación,

sino un elemento más de ésta. Es por ello

que el ser humano aparece en estos pai-

sajes como una pequeña figura, a veces

de paso y otras veces dentro de pequeños

pabellones instalados en medio de una

naturaleza exuberante

y

grandiosa.

En los paisajes será don de el taoísmo se

expresará mejor, como veremos más adelan-

te. La pintura busca un a unión total con el

uiziverso,

y

el hombre sólo será un aspecto

del mundo, lo mismo qu e las montañas, las

flores, la cascada o el an imal libre y salvaje.

Esta unión con la creación, esta incorporación

con el paisaje qu e ha produc ido las grandes

obras maestras que vamos a estudiar después,

son los f mto s de las doctrinas de l más eleva-

do taoísmo. Y de esta manera, el paisaje es

un estado del

alma .

Riviere, 1966, 36-37

L a unión m ística entre el hombre y

la naturaleza, el ideal taoísta de la co-

munión

con ésta hasta llegar

a

intuir su

esencia, la esencia del universo, conectó

con lo s artistas que, inspirados en el sen-

timiento sublime qu e les suscitaban los

bellos paisajes y las grandiosas montañas

de

China, decidieron llevar sus emocio-

nes al papel o la seda.

Este sentimiento, es a sensación que

no puede describirse con palabras, es la

que e l artista plasma en su obra.

Y

es así

com o esa sensación, que no puede ser

transmitida con palabras, llega al especta-

dor que sea capaz de captarlo. Así, el arte

ejerce una influencia sobre el espectador

y transm ite el más alto mensaje taoísta.

La vivencia, aunq ue siem pre subjetiva,

es m ás fuerte que la palabra. He quí el

valor

pedagógico

del arte:

sugerir, trans-

mitir, emocionar o, como diría

Marc

Cha-

gall, ser alimento del alma .

Aunque no de una m anera consciente

-ya que el artista inspirado por la natu-



La educación a travésdel arte

Pedagogía ocial

12-13

egiinda

poca

raleza o por las ideas taoístas no busca

intencionadamente la formación del es-

pectador, sino plasmar sus emociones-,

el artista transmite de manera

informal

una emoción que es capaz de elevar la

sensibilidad, incluso la espiritualidad se-

gún algunos autores, de quien contempla

la obra si quien la contempla es capaz de

entrar en empatía con ésta al igual que su

autor lo hizo con la naturaleza.

El arte de be trabajar sobre el interior de

la persona l levándola a niveles de humani-

dad superiores. En el límite, la obra de arte

puede llevar al perceptor al Sarandi o éxtasis;

normalmente le sube a niveles d e concien-

cia y emoc ión superiores, como

una

lámpara

que recibe mayo r corriente

y

alumbra con

más fuerza.

...)

Por e so el tema d e las pinturas

o

los

poemas taoístas

es

en realidad un estado de

ánimo o esta do interior del cuerpo-espíritu,

que

el

artista insinúa por medio de las forma s

sensuales

y

de los símbolos imaginativos de

su medio artístico. Pero las formas

y

símbolos

de la pintura o poema son sólo portadores.

Detrás de las formas

se

esconde el verdadero

contenido del artista chino, que es una expe-

riencia em ocional lograda

y

vivida por él y

que nos e stá intentando comunicar.

Racionero, 1997,40-41

Por tanto, podemos decir que el arte

taoísta forma

y

transforma mediante la

emoción o el estado de animo transmi-

tido. es decir mediante la vivencia de la

contemplación. En consecuencia, si el

arte forma

y

transforma al ser humano,

aunque esto suceda de manera informal,

es decir, sin que el artista asuma el papel

de educador conscientemente, también

podemos afirmar que el arte tiene un

valor pedagógico; es más, un valor pe-

dagógico que no busca ningún fin

socio-

político, sino el de elevar la condición

humana, especialmente facetas de ésta

a las que el conocimiento intelectual no

puede llegar.

De este modo, tanto en la actuali-

dad como hace más de mil años, tanto

en Oriente como en Occidente, el arte es

un medio para la formación del ser hu-

mano.

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Dirección de la autora:

Silvia Viñao

Universidad de Murcia

Departamento de Teoría e Historia de la Educación, Facultad de Educación, Universidad de Murcia,

Campus de Espinardo, 30100 Espinardo. Tf. 968-367704.Correo electrónico: [email protected]

Fecha de entrada: 15-05-05

Fecha

de recepción definitiva de este artículo: 27-09-05

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