Dialnet-LaEvaluacionCualitativa-2557856

El ser y el hacer de la organizacin educativa

ResumenLa educacin es una prctica social, y la evaluacin, uno de sus principales compo-nentes y compromisos. No se concibe la educacin sin la evaluacin. En los ltimosveinte aos hemos asistido a la resignificacin del concepto y al anlisis de sus reper-cusiones en el mbito escolar, aspectos que han sido abordados desde diferentes pers-pectivas. Reconocemos la fuerza que ha tomado la evaluacin cualitativa; inclusive, enalgunas instituciones se ha generalizado y reglamentado, pero consideramos que esto noha bastado para comprender su verdadera dimensin e incidencia en el proceso ense-anza-aprendizaje. En este texto presentamos algunos criterios de anlisis, en el marcode la evaluacin cualitativa, sus implicaciones y la manera como se manifiestan y evi-dencian en el mbito escolar.

Palabras clave: pedagoga, evaluacin educativa, evaluacin cualitativa, tcnicas de ense-anza, educacin bsica.

AbstractEducation is a social practice, and evaluation is one of its main components and com-mitments. Education is not thought of without evaluation. During the last twenty yearswe have seen the resignification of the concept and the analysis of its repercussions onthe school atmosphere. Both aspects have been approached from different perspectives.We acknowledge the importance gained by qualitative evaluation; in some institutions,it has been generalised and regulated. However, we do believe that this has not beenenough to understand its true dimension and incidence on the teaching-learning pro-cess. This paper presents some analysis criteria within the framework of qualitative eva-luation.

Key words: pedagogy, educational evaluation, qualitative evaluation, teaching techniques,basic education.

La evaluacin cualitativa: una prctica complejaQualitative evaluation: a complex practice

Magster en Biologa, Pontificia Universidad Javeriana, Colombia.Docente, Colegio Gimnasio Moderno, Bogot, D.C., [email protected]

Rubistein Hernndez Barbosa

Magster en Literatura Hispanoamericana, Instituto Caro y Cuervo, Colombia.Docente, Colegio Gimnasio Moderno, Bogot, D.C., [email protected]

Sandra Maritza Moreno Cardozo

La evaluacin es ms un proceso tico que instrumental.Hugo Cerda

Fecha de Recepcin: 10-IV-2007 Fecha de Arbitraje: 03-IX-2007 ISSN 0123-1294. educ.educ., 2007, Volumen 10, Nmero 2, pp. 215-223

ENSAYOS

Rubistein Hernndez Barbosa / Sandra Maritza Moreno Cardozo

216 Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin

Es indudable que las formas de aprender y ense-ar se han modificado, y que la escuela de hoy exigenuevas maneras de relacionarse con el aprendizaje,ya que pensar y actuar en el mundo moderno impli-ca reflexionar sobre cmo construye el ser humanoconocimiento, sobre cmo genera formas de apren-dizaje que permitan la apropiacin del mismo y, porsupuesto, sobre cul es su papel en la cultura y en lahistoria.

Estas relaciones con el aprendizaje establecenmodos distintos de actuar, que dependen bsica-mente de lo que los docentes consideramos impor-tante potenciar en los estudiantes: la conducta, losdesempeos, las estructuras cognitivas, las formasde interaccin social, la formacin integral, etc.Cuando pensamos en la escuela de hoy, nos asaltanmuchas dudas: cul es el proyecto cultural al quese le apuesta?, qu privilegia: contenidos, apren-dizajes, procesos?, qu posibilita: hombres aut-nomos o heternomos?, a qu le apunta: a la for-macin de sujetos especializados en un saber o a laformacin de individuos integrales? En ltimas,qu evaluamos?

Pero quizs antes de hacernos estos cuestiona-mientos habra que pensar en uno mucho ms abar-cador: cmo construimos la realidad los sujetos, y apartir de esa construccin a qu proyecto cultural leapuntamos? Este es un cuestionamiento que losautores Schutz y Giddens plantean de manera inte-resante, pues muestran cmo nos podemos encontrarcon mltiples realidades que implican ver el mundodesde posturas y comprensiones diferentes. La reali-dad no es por lo tanto nica y esttica, se construyedesde perspectivas distintas y en interaccin.

Estos postulados tienen un valor enorme en edu-cacin, pues la labor pedaggica no puede enmar-carse en la concepcin tradicional de estandarizargrupos para regular comportamientos, sino en la for-macin de individuos capaces de pensar el mundo,de resignificarlo y a la vez construirlo, compren-diendo las mltiples construcciones que se dan y

actuando en consecuencia. Pues, como lo planteaBruner, el lenguaje de la educacin no es otro que elde la creacin de la cultura.

Ahora bien, esta reconstruccin solo puede darseen la medida que los sujetos acten en esta realidad,claro est que dicha actuacin est a su vez enmar-cada por el legado de la rutina y estabilidad demuchas prcticas. La escuela contina las socializa-ciones de la familia, y la educacin se ve entoncescomo un conjunto de normas reguladoras que repro-ducen la estabilidad y continuidad de la sociedad,pero tambin como la posibilitadora de cambiossociales.

Desde esta perspectiva, surge una pregunta:cul ser el papel de los docentes? Consideramosque es el de educar para construir desde la formacinintegral. La institucin escolar es un espacio privile-giado o, como lo llama vila (2001, citando a PrezGmez)1, un cruce de culturas que provoca tensiones,restricciones y contrastes en la construccin de sig-nificados. Es all en donde el individuo va creandotejidos que le permiten comprender el mundo.

Compartimos con Bruner la idea de que la cultu-ra da forma a la mente, nos aporta la caja de herra-mientas a travs de la cual construimos no solonuestros mundos sino nuestras propias concepcionesde nosotros mismos y nuestros poderes (Bruner,1995), porque de qu otra manera podramos com-prender la creacin de significados sino en el marcode encuentros culturales?

La cultura y la realidad, por lo tanto, no sonestticas, se estn recreando constantemente al serinterpretadas y renegociadas por los estudiantes ymaestros. Segn esta perspectiva, la cultura y laescuela deben constituirse en un foro para nego-ciar y renegociar significados y explicar la accinde los sujetos en la realidad de su contexto. Desdeeste punto de vista, el papel que desempea la

1. vila Penagos, Rafael (2001). La cultura. Modos de comprensin einvestigacin, p. 33. Doctor en Sociologa de la Universidad de Lovai-na. Profesor e investigador de la Universidad Pedaggica Nacional.

La evaluacin cualitativa: una prctica compleja

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escuela es vital, pues est encargada de formar ypreparar individuos capaces de participar en eseespritu de foro, de negociacin, de recreacin delsignificado.

Esta nueva manera de concebir a la escuela y alos estudiantes dista mucho de la concepcin que setuvo de estos durante mucho tiempo, por cuanto nopodemos olvidar que la organizacin y la funcinde nuestras instituciones escolares estuvieroninfluenciadas por el campo productivo, es decir pormodelos econmicos, que fueron desarrollados enel proceso de industrializacin llevado a cabo,especialmente por los Estados Unidos, a comienzosdel siglo pasado. De esta manera, los centros esco-lares se fueron adaptando al aparato productivo yse consideraron como fbricas, y los alumnos,como la materia prima que haba que moldear, sise quera sacar un producto de calidad.

Sabemos que nos encontramos en una poca deprofundas transformaciones sociales y filosficasque han tocado la educacin, reflexiones sobremodernidad y posmodernidad han puesto a pensarsobre lo que se ensea, se aprende y se evala,sobre el tipo de sujeto que se quiere formar. Lasociedad actual, con sus cambios vertiginosos, le haimpuesto al docente una pregunta fundamental:qu es lo que ensea y evala un profesor del sigloXXI? Evaluar hoy no es una tarea sencilla, no setrata simplemente de completar un cuestionario ode observar si un sujeto cumple con los cnonesestablecidos por el momento histrico; tampocosolamente de promediar unos nmeros y con esospromedios decidir cunto sabe un estudiante.

La evaluacin va ms all, es un proceso querequiere mltiples miradas, ya que es uno de losprincipales componentes de la educacin comoprctica social. No se concibe la educacin sin laevaluacin. En los ltimos veinte aos hemos asis-tido a la resignificacin del concepto y al anlisisde sus repercusiones en el mbito escolar, aspectosque han sido abordados desde diferentes perspecti-

vas: ideolgicas, filosficas, epistemolgicas, socia-les, pedaggicas, psicolgicas y tcnicas, entreotras.

Histricamente, la evaluacin en la educacinha estado influenciada por el paradigma cuantitati-vo. En la praxis este enfoque tiene sus limitacionespor dos razones: la primera, solo tiene en cuentaaspectos descriptivos de la evaluacin, dejando delado los explicativos, y la segunda, hay aspectos dela formacin de los estudiantes que no se puedenreducir a nmeros. Actualmente dentro de la lla-mada nueva evaluacin, que dependiendo de susmatices recibe diferentes nombres (evaluacin for-mativa, evaluacin alternativa, evaluacin conti-nua, evaluacin por procesos y evaluacin porcompetencias), estos aspectos han sido considera-dos y analizados a la luz del paradigma cualitativo.

Reconocemos la fuerza que ha tomado en losltimos aos la evaluacin cualitativa, inclusiveen algunas instituciones se ha generalizado yreglamentado, pero tambin hay que decir queesto no ha bastado para comprender su verdaderadimensin e incidencia en el proceso de ensean-za-aprendizaje. El proceso evaluativo cualitativo,como parte de su complejidad, es multifactorial,no basta con cambiar la manera de emitir unosresultados.

En ese orden de ideas, este escrito tiene dosobjetivos: el primero, presentar de manera generalalgunos criterios de anlisis en el marco de la eva-luacin cualitativa, sus implicaciones y la maneracomo se manifiestan y evidencian en el mbitoescolar; y el segundo, aportar a la reflexin y con-trastacin entre lo que sabemos de la evaluacin yla manera como la abordamos en nuestra prctica,con el fin de direccionar nuestra mirada hacia laconstruccin de planteamientos tericos que per-mitan una visin ms integral y holstica del pro-ceso evaluativo, acorde con el tipo de hombre ysociedad que deseamos tener. Esto es un reto paranosotros los docentes.



Referente epistemolgicoEs importante resaltar la influencia que en el

mbito educativo han tenido las corrientes sicol-gicas y cientficas, sus leyes y concepciones defi-nen una manera particular de entender la condi-cin del ser humano. A nivel escolar, y de mane-ra particular en la evaluacin, dichos constructostericos han permeado la forma de entender y rea-lizar el acto evaluativo. En ese sentido, podemosanotar que desde el punto de vista epistemolgicose identifican dos enfoques2:1. Enfoque positivista, que parte de la admi-

sin de los siguientes presupuestos: a)Admite una metafsica realista, que recono-ce la existencia de algo fuera del indivi-duo. b) Se inscribe dentro de una gnoseolo-ga de base empirista, porque considera quela realidad es captada a travs de los rga-nos de los sentidos. c) Est comprometidocon el concepto de verdad como represen-tacin, es decir, como adecuacin del con-cepto con el objeto externo, y en ese senti-do admite la existencia de un conocimien-to objetivo. En cuanto a metodologa, parala elaboracin del conocimiento rigurosoestablece la observacin intencional, lamedicin, la cuantificacin con fines com-parativos, todo esto con el apoyo de instru-mentos estandarizados y determinados paratal fin. Sus postulados marcaron una signi-ficativa influencia en la aplicacin demodelos exclusivamente cuantitativos parala evaluacin del conocimiento, entendidocomo una incorporacin de conceptos. Lafinalidad de los procesos evaluativos es

recoger una cantidad de informacin quepermita, entre otras cosas, ejercer ciertocontrol sobre el conocimiento, debido a quela idea de medir ste generalmente estunida a una concepcin del saber comoalgo depositable, acumulable y terminado.

2. Enfoque interpretativo, que surge comoreaccin al positivismo predominante en elcampo social; se erige sobre los siguientespresupuestos: a) Aunque tambin admiteuna metafsica realista, considera que larealidad social, antes que un hecho que sedebe observar, es una construccin quegracias al lenguaje elaboran los sujetos queinteractan. b) Desde la perspectiva gnose-olgica, considera que la comprensin desentido antes que la observacin es elcamino para acceder al conocimiento. c)Est comprometido con el concepto de ver-dad como construccin intersubjetiva quese elabora de acuerdo con el contexto. Encuanto a la metodologa, reconoce queexisten situaciones y problemas que no sonposibles de evaluar nicamente bajo mto-dos de medicin estadsticos. En ese senti-do, se considera que los fenmenos socio-culturales, como la educacin, y por endela evaluacin, son mejor descritos, valora-dos y comprendidos por medio del anlisiscualitativo. Este es propio de las cienciassociales, para quienes la realidad es subje-tiva y dinmica, que se interpreta de acuer-do con el sujeto y con el contexto dondeeste se encuentra inmerso. Los procesosevaluativos, adems de describir el fenme-no, lo interpretan con el fin de mejorarlo, sies necesario. El conocimiento se concibecomo algo que se transforma, que est enconstante cambio y que se construye y sereinterpreta de acuerdo con las caractersti-cas socioculturales de los individuos.

2. Hemos preferido usar el concepto de enfoque y no el de paradigma osistema filosfico, por dos razones: la primera, no es el objetivo de estetexto presentar y desarrollar los postulados de los dos paradigmas y/osistemas filosficos; la segunda, a travs del concepto de enfoque que-remos expresar cmo esas corrientes filosficas han influenciado dediferentes maneras y en determinados aspectos la forma de concebir laevaluacin.



Referente pedaggicoLa evaluacin bajo el enfoque tradicional con-

ductista, que centra su atencin en la enseanza, fuereducida a una etapa ms del proceso de enseanza-aprendizaje, es terminal y enfatiza en los productos,los que a su vez son el resultado de conductas obser-vables y medibles. A diferencia de la anterior, la eva-luacin cualitativa tiene otro sentido, gracias a losvaliosos aportes de la psicologa cognitiva, elinteraccionismo y el constructivismo pedaggico ensus diferentes matices, que centran su atencin en elaprendizaje, en las actividades, en las formas, en losmedios y en las dinmicas en que este se produce.

Tipo de medicinLa evaluacin cualitativa emplea escalas nomi-

nales y de orden jerrquico, como categoras,caracteres y atributos, entre otras. Algunos consi-deran que dentro del proceso evaluativo los resul-tados tienen poca validez y confiabilidad, ya queestos pueden estar permeados por prejuicios y cri-terios no tan claros. Razn por la cual se considerafundamental utilizar una gran variedad de instru-mentos que sirvan para corroborar los resultados.

Aspectos que se destacan y la funcin que cumplen

La evaluacin es tomada como un mecanismode orientacin y formacin, constituyndose en unagua del proceso pedaggico. Sin olvidar la impor-tancia que tienen los resultados, tiene en cuenta losprocesos. Se dice que es integral porque cobija losaspectos cognoscitivos, los afectivos, los valorati-vos, los hbitos y las habilidades, entre otros.

La evaluacin cualitativa se considera holstica,ya que tiene en cuenta todos los elementos que laconforman o que inciden en ella: los objetivos, losprocesos, los mtodos, los recursos, el contexto ylos instrumentos, entre otros. Tiene en cuenta losaspectos conceptuales, procedimentales y actitudi-nales de los alumnos.

Se emplea como una motivacin para mejorar elproceso enseanza-aprendizaje. Una de las funcio-nes, quiz la ms relevante, es la de contribuir apropiciar la autonoma del alumno en un ambientelleno de experiencias pedaggicas y democrticas.Al respecto, Fernndez anota: Toda tarea de apren-dizaje es, para el individuo, una aventura de crea-cin de un orden nuevo, de una manera nueva depercibir el mundo y de orientarse en l3.

Relacin docente-estudianteContrario al carcter autoritario y vertical que se

manifiesta en la evaluacin cuantitativa, donde eldocente es el nico que puede evaluar, y usa losresultados, la mayora de las veces, para clasificar,amenazar o sancionar, adems de legitimar el poder,la autoridad y el conocimiento, en la cualitativa sepretende que las relaciones interpersonales entrealumnos y profesores sean ms cordiales y abiertas,aspectos que se deben extender tambin al procesoevaluativo, el cual se considera que debe ser asumi-do de manera democrtica, horizontal y participati-va. En ese sentido, la evaluacin puede ser unalabor conjunta entre estudiantes y profesores. Alrespecto, es necesario anotar que muchas veces losdocentes pueden establecer relaciones armnicascon los estudiantes, pero al momento de evaluarsiguen aplicando las estrategias tradicionales.

TiempoBajo el enfoque cualitativo, la evaluacin es per-

manente, se realiza a lo largo del proceso, que sepuede y debe reorientar y retroalimentar, medianteajustes y cambios en el mismo. No se trata de ir emi-tiendo juicios a cada momento; lo relevante es valo-rar el progreso de los estudiantes, con el propsitode mejorar, tanto el proceso individual y colectivode los mismos, como la propia actividad educativa.

3. Fernndez, M. (1994). Evaluacin y cambio educativo: El fracaso escolar.Coleccin: La pedagoga hoy, Ediciones Morata, 3. edicin, p. 77.



Tiene en cuenta las capacidades individuales y seadecua al ritmo de aprendizaje de los estudiantes.

Formas de evaluacin y resultados de las pruebas

Se considera fundamental el uso de variadosprocedimientos metodolgicos, acordes con ladiversidad de las interrelaciones que se producenen la realidad educativa escolar y con las particu-laridades de los estudiantes. Se emplean tanto prue-bas escritas como orales. Las ms utilizadas son:pruebas abiertas, las exposiciones, los cuadroscomparativos, los escritos del alumno, donde estepueda expresar su opinin basado en elementosinterpretativos y argumentativos. De manera gene-ral, todas las actividades que el alumno realiza pue-den ser objeto de evaluacin.

Se sugiere que todo producto elaborado por elestudiante debe ser devuelto con comentarios queincluyan aspectos positivos y los aspectos que hayque corregir. Los resultados que se obtienen de lasdiferentes formas de evaluacin son analizados demanera global, con el fin de determinar los logros,las dificultades o las limitaciones de los estudiantes,pero especialmente, las causas que, como factoresdirectos, inciden en su proceso de formacin.

Comunicacin de resultadosEn este apartado consideramos necesario hacer

un recorrido por las diferentes formas que los docen-tes hemos empleado para comunicar los resultadosobtenidos por los estudiantes en el mbito escolar.Actualmente se emplean cinco formas, cada una delas cuales tiene caractersticas particulares, que demanera sinttica se enuncian a continuacin.

Nota numrica o cifrada Permite calcular promedios. Establece clasificaciones. Es predominante en la certificacin de un

grado a otro.

Cuenta con numerosos escalones (dependede la escala, unos usan de 1-5 1-10).

El fin se vuelve el medio. No indica sino la naturaleza de los errores. No describe las actividades de recupera-

cin. Desanima a los estudiantes si regularmente

es baja. Termina repartiendo a los alumnos en dos

grupos (los que pasan y los que pierden).

Las letras Reparte a los alumnos en cinco grupos, y

cada una de las letras tiene un significado:E = excelente, B = bueno, A = aceptable, I= insuficiente y D = deficiente.

Conseguir la A se convierte en un objetivopara los estudiantes.

No permite establecer promedios. Evidencia pocos problemas en su realizacin. Se pueden confundir con las notas cifradas.

Los smbolos Son utilizados para evitar el efecto de la

calificacin. Difieren mucho de un maestro a otro. No son tiles sino en el momento del

aprendizaje. No son generalizables.

El comentario Permite situar la ayuda de quien corrige. Puede incluir aspectos negativos, positivos

y consejos y/o sugerencias. Hace explcitos ciertos criterios que asume

el docente para evaluar. Desempea un rol psicolgico importante

para el estudiante. En ocasiones no es sistemtico y se hace

solamente al final de un perodo escolar. Es a menudo bastante conciso y no abarca



todos los aspectos importantes del procesoformativo.

Rejillas de evaluacin Se pueden especificar todos los objetivos

propuestos desde el inicio de un programao unidad temtica.

Permiten la confrontacin entre lo planea-do y esperado y los resultados obtenidos.

Facilitan la autoevaluacin y la coevaluacin. Son un elemento objetivo de referencia. Pueden ser construidos en comn por

alumnos y profesores. Se recomienda su realizacin de manera

personal.

Como se aprecia, la primera forma es caractersti-ca del modelo cuantitativo, las dems fueron sur-giendo en la medida que se plantearon otras formasde concebir la evaluacin. De manera particular, elGimnasio Moderno, despus de analizar y reflexionarsobre las fortalezas y debilidades de cada una de ellas,ha decidido apostarle a la evaluacin cualitativa,dadas sus ventajas y bondades, muchas de ellas des-critas en este documento. Para su implementacin segeneraron espacios de discusin en el interior de lasdistintas reas en las que se encuentra dividido elplan de estudios y en el consejo acadmico. Desde elpunto de vista operativo, se ha considerado impor-tante combinar dos formas: los comentarios, los cua-les permiten a los estudiantes y a los padres de fami-lia saber cmo avanza el proceso y cules son loslogros y dificultades en cada una de las asignaturas,y las letras, por considerar que son ms especficas enla lectura que puedan hacer del informe escrito losestudiantes y padres de familia.

Concepcin y papel del docenteAl ser concebida la evaluacin de otra manera, la

percepcin y papel de los docentes se reconfigura. Eldocente ya no es aquel que slo ensea unos conte-

nidos, sino que tambin aprende de los estudiantes,en un acto participativo y dialgico. Tiene un papelactivo, creador, motivador, orientador, y se percibecomo un investigador. Todas sus actividades debenestar orientadas a provocar e invitar a los alumnos ala exploracin, al anlisis, a la crtica y al redescu-brimiento del saber.

El docente esta ms pendiente de los aciertos quede los errores. Debe fomentar un proceso formativobasado en el respeto y la tolerancia como parte fun-damental de la democracia escolar. En ese sentido esfundamental abrir espacios de autoevaluacin y coe-valuacin. La heteroevaluacin tiene otros fines:permite al docente analizar los avances de los alum-nos durante el proceso de aprendizaje y revisar lasestrategias y los mtodos empleados con el nimo demejorarlos, si es necesario.

Concepcin y papel del estudianteRescata del anonimato y pasividad a los estu-

diantes, asignndoles funciones importantes. Con-sidera que los estudiantes deben tener una actituddinmica, creativa, participativa, interactiva, crti-ca y reflexiva frente a su propio proceso de cons-truccin del conocimiento. En ese sentido, esimportante que los alumnos expresen sus intereses ymotivaciones, con el objetivo de incorporarlos a losdiferentes procesos que se desarrollan en el campoeducativo, entre ellos la evaluacin.

Como parte de una actitud abierta, participativay clara en el proceso evaluativo, es importante quelos alumnos conozcan el qu, el para qu y el cmovan a ser evaluados, y qu actividades tienen quedesarrollar para alcanzar los objetivos propuestos encada una de las reas del conocimiento del plan deestudios.

Desde una ptica democrtica de la evaluacin,los alumnos deben tener presentes las diferentes for-mas de participacin, como la autoevaluacin y lacoevaluacin. La primera le permite al estudianteanalizar de manera crtica su proceso de aprendiza-



je. Para muchos, este ejercicio favorece la autonomay la autoestima. La segunda le permite al estudiantevivenciar elementos fundamentales de la conviven-cia, como la expresin personal de las ideas, basadoen el respeto y tolerancia, y el saber escuchar. Sabe-mos, por nuestra experiencia, que para trabajar en elaula estos aspectos se necesita ms que motivacinpara que los alumnos perciban los beneficios de asu-mir un papel ms comprometido y crtico frente a suproceso evaluativo.

El reto para los docentesDefinitivamente la evaluacin se ha convertido

en un aspecto lgido del proceso educativo. Nadiediscute su importancia, la cual se ha extendido aotros aspectos del mbito escolar, permitiendo deesta manera evaluar no solo al alumno, sino tambinlos programas, las metodologas, los materiales, laactuacin del docente y los mismos resultados de laevaluacin, entre otros, considerados relevantes en elxito o fracaso de la tarea educativa.

De otro lado, aunque se conozcan los aportes ylos beneficios de la evaluacin dentro de un marcocualitativo, consideramos que su implementacin noha sido fcil, principalmente por dos aspectos:

1. Se requiere un cambio de mentalidad. En esesentido, estamos de acuerdo con lo que planteaSantos Guerra, cuando manifiesta que la concep-cin de educacin, y de manera particular de eva-luacin que tiene un maestro, es un elemento fun-damental para tener en cuenta, ya que esta puedeestar influenciada por los imaginarios que losdocentes tengamos de su funcin, como tambinde la manera como fuimos educados en nuestromomento.

Desde nuestra mirada, esto puede generar enlos docentes contradicciones y falta de coherenciaentre su saber, su decir y su hacer. En ese sentido,hoy, ms que nunca, se requiere de un docentereflexivo de su papel como maestro activo, noconsumidor de teoras, las que puede tomar no

solo para ampliar su nivel de conceptualizacin,sino tambin para contrastarlas con su accionar, ypoder, de acuerdo con el contexto, escoger lo queconsidere lo ms apropiado. De esta manera segenera una imagen distinta de la evaluacin, nosolo para el docente, sino tambin para los alum-nos y para todos los agentes comprometidos enese proceso.

2. Asumir de manera crtica la propuesta de

evaluacin cualitativa implica reflexionar y repen-

sar sobre aspectos como: propsitos de la educa-cin, fines de la evaluacin, formas de relaciny estrategias de trabajo, entre otros. Detenerse areflexionar sobre estos aspectos y sus posiblescambios y adaptaciones requiere tiempo, dedica-cin y equipos de trabajo. Situacin un pococompleja, cuando se piensa en el nmero dehoras semanales de los profesores, en los pocoso inexistentes espacios de formacin y capacita-cin docente en las escuelas y en los colegios, yen la falta de estructuracin de equipos de tra-bajo en el interior de la mayora de institucioneseducativas del nivel bsico y media vocacional.

A manera de conclusinSomos conscientes que la tarea no es fcil.

Apostarle a una evaluacin cualitativa, con lascaractersticas que se describieron en los anterio-res prrafos, requiere tener presente que el con-cepto de evaluacin y sus repercusiones en elmbito educativo no dependen nicamente delas aportaciones tericas, las cuales, en la mayo-ra de las ocasiones, dan cuenta del objeto deestudio y su transformacin, sino del rol que sele determine en la prctica educativa.

Est claro que no basta con un discurso te-rico que respalde un cambio de paradigma, sieso es lo que se desea, como tampoco la regla-mentacin en su implementacin; son nuestrasprcticas reflexivas y crticas las que nos ayu-dan a darle otro sentido al proceso evaluativo,



entenderlo como un proceso de negociacin yconstruccin de significados. Ese es el verdade-ro reto.

Para ello es fundamental reconocer en laevaluacin su compleja pero vital dimensinsocial, que ha permitido considerarla como unproceso continuo, flexible, integral y holstico.Como tambin se deben tener en cuenta las dis-tintas variables que intervienen en su concep-cin y aplicacin, ya que como lo seala Flrez:Para cambiar la evaluacin es necesario cam-biar el modelo pedaggico, el currculo y lamanera de ensear, pues ensear, aprender yevaluar son tres procesos inseparables, no puedecambiarse uno solo sin cambiar los dems4.

Por ltimo, para la construccin de una cultu-ra evaluativa, basada en la conjugacin dinmicaentre la teora y la prctica, es necesario convocara todos los miembros de una comunidad escolar,cuyo propsito deber estar dirigido a incidir demanera positiva en el desarrollo de las institucio-nes y de sus integrantes, en funcin de sus capa-cidades.

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