DÍAZ RÖNNER, María Adelia. Cara y cruz de la literatura infantil. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1989.

Parte I El escenario de la literatura infantil

De qué trata esta literatura y por qué importa saberlo

Cuando se habla de los libros para chicos pareciera que necesariamente se interpusiesen y superpusiesen, imponiéndose a la consideración, múltiples aspectos ajenos a su especificidad. Un criterio equivocado lleva a sobrestimar la importancia del formato, el tamaño, la consistencia o el color. Cobran relieve cuestiones tales como él hecho de que en la tapa aparezcan personajes reconocibles fácilmente por los chicos -del tipo de los de Walt Disney o Heidi de lo que figuren nombres de autores fácilmente identificables por los grandes, que ya los han leído de chicos. El bestsellerismo, asimismo, ha ingresado al circuito industrial en el rubro de la literatura infantil y juvenil: el caso más saliente y suficientemente actual para ser conocido por todos es el que ha producido la serie "Elige tu propia aventura"1.

1 Las maniobras editoriales de esta serie de origen norteamericano y sus efectos serán tratadas más adelante. Acá me interesa, simplemente, enunciar los aspectos que impiden una adecuada aproximación al universo literario infantil más genuino.

Tan desprolijo manejo de los materiales literarios infantiles -por desconocimiento, por pereza, por mercar conspira contra la claridad de ideas, entendidas como factores de valoración y de experimentación que se les ofrecen a los chicos. También aportan su cuota de descontrol sobre esta situación las actitudes de los mediatizadores más próximos: libreros y docentes; padres y bibliotecarios. Salvando las lógicas excepciones, la desprotección del libro infantil es casi absoluta. A esto debernos sumar -ya que estamos en esta enumeración de factores negativos o contraliterarios o antilibros lo que llamaríamos eufemísticamente la "inhospitalidad" de los medios de comunicación -diarios, revistas, radio y tevé-, su resistencia a acoger a la cultura infantil, incluidos los libros, insertándola en un espacio dedicado con exclusividad a ella2. Pero, entonces, si no se trata de todo lo que he señalado anteriormente, cabe la pregunta ¿de qué trata la literatura para chicos? Pues ¡vamos al grano ya! Trata de muchas cosas que nunca están superpuestas. de las palabras y las multiformes que cada escrito les otorga. Porque la literatura trata del lenguaje y de sus resplandores en pugna, si se me permite describir casi poéticamente el oficio de escribir. Aunque suene extravagante, en pocas ocasiones se ubica al lenguaje como el protagonista específico de una obra literaria infantil. ¿Por qué expreso esta hipótesis de lectura? Porque, en general, se plurirramifica el tratamiento de un producto literario para los chicos abordándolo desde disciplinas que distraen del objetivo -y la especificidad, en suma de todo hecho literario: el trabajo con la lengua que cada escrito formaliza. Quienes hayan querido internarse, por primera vez, en el campo literario destinado a los chicos seguramente se han visto enfrentados con los diversos ramales que se abren para describir o interpretar esta literatura. Usualmente dichos ramales serán la psicología y la psicología evolutiva, la pedagogía, la estética y la moral. Al hacer estas consideraciones, no quiero ni debo esquivar, de ningún modo, el concepto de "época", que es el que determina la modernidad o no de ciertas ideas o conceptos o tendencias culturales que se manejan. Tampoco, es obvio, pueden excluirse de nuestras consideraciones los cambios que sufre el presunto receptor/ lector/ consumidor, que actúa de manera no pasiva, a favor o en contra de lo que se le ofrece.A esta altura de la exposición, quiero enfatizar que, según mi convicción, la literatura para chicos debe ser abordada desde la literatura, a partir del acento puesto sobre el lenguaje que la institucionaliza, interrogando a cada uno de los elementos que la organizan, en tanto producto de una tarea escrituraria que contiene sus propias regulaciones internas.

La superposición disciplinaria y traviesa ¿Por qué he destacado la perturbación que otras disciplinas provocan en el tratamiento de lo literario infantil? Lo he hecho porque estimo que el abordaje de los libros para chicos está entorpecido -me arriesgaría a decir frustrado de antemano por una lectura arquetípica por la que se les prohíbe a los chicos insertarse en el mundo social y cultural. Tal arquetipismo se delinea en base a artificiosas concepciones que los grandes alzan como hegemónicas, escudándose mayormente en la ambigüedad que el estadio de la propia infancia conlleva 3. a) Primera intrusión: la psicología y la psicología evolutiva

2 Pese a la existencia de algunos artículos tendientes a comentar libros o lecturas infantiles en algunos diarios y revistas del país, no dejo de notar tan manifiesta ausencia en el privilegiado espacio de la cultura de los grandes, de suyo acotada y controlada con regularidad, y asistida por una crítica que marca y delimita su quehacer.

3 He tomado prestada la noción de “ambigüedad” de la francesa Denise Escarpit, tal corno la incluye en su libro La liítérature d'enfence et de jeunesse, París, P.U..F., 1981.

Al mirar la literatura infantil desde la psicología evolutiva, abreviamos toda la escritura que la legitima y construye porque, en un ademán interpretativo de carácter peligrosamente abstracto, desconectamos al sujeto infantil de la realidad o entorno en el que está inserto. Una realidad que, en rigor, tironea más fuertemente quizá que la logiquísima esquematización según los ritmos psicoevolutivos. Sí leo, por ejemplo, un texto de Laura Devetach -y los convido a acompañarme en esta experiencia llamado Monigote en la arena, no pienso, en primer lugar, a qué edad debo contarlo o leerlo. Muy simplemente, al leerlo me dejo arrollar y desenrollar por las múltiples imágenes que el texto me aviva y por el placer o displacer que me causa. En ese momento, yo soy una lectora, y mi actividad como tal se pone en marcha al leer ese texto. Compradora/ lectora/ selectora, debo poner en marcha gradualmente mis funciones, y respetar, en consecuencia, sus respectivas modalidades. Que un monigote trazado en la arena esté deseoso de vivir y compartir su tiempo de vida/juego con otros elementos -viento, nubes, aves no configura una historia inusual en un texto literario, y menos en uno que esté destinado a los chicos. Pero lo realmente fascinante y diferenciador con respecto a otras historias similares u homologables, es el modo en que Devetach desenvuelve la vida de Monigote hasta hacerla sentir dentro de nosotros como algo vibrante, espléndido, único. Lo más trivial que puede expresarse al cabo de la lectura es un ¡qué buen ejemplo de vida!, y luego, más reflexivamente acaso, ¡que suerte que no evitó que se borrase de la arena!4. Ya he olvidado las veces que he leído o escuchado aquel cuento de Devetach, y siempre me produce un goce formidable, y regreso a ese candoroso pedigüeñismo de querer oírlo nuevamente. Toda esta sencilla historia de una historia plena de palabras y algo más vale para ratificar y poner en escena el placer. Me atreverá a decir -en verdad siempre lo lanzo en mis clases que el placer que provoca lo bien hecho literariamente no tiene edad: aquello que es bueno de verdad resiste al tiempo. Por lo cual retomo la postura de no medir un texto literario tomando como único dato para evaluar sus bondades o sus conveniencias la consideración de si responde o no a los intereses infantiles comprendidos psicológicamente. Entiéndase que la perspectiva psicoevolutiva para seleccionar lecturas o armar repertorios tiene su importancia, en tanto marco general y, asimismo, es útil para determinar un "desde" que edad se sugiere tal o cual texto. La cuestión no es soslayar, minusvalorar o ignorar la importancia de los factores extraliterarios a nuestro alcance, sino ponerlos en juego al servicio de la literatura y no al revés. Nuestro conocimiento sobre psicología evolutiva ayudará siempre a encajar en las necesidades e intereses probables de los chicos en lo que hace a temática, personajes y desempeño lingüístico. Nos permitirá ser más hábiles, también, para ofertar/ recomendar un libro y para reconocer las potencialidades que dicho producto presenta y cómo activarlo en las manos de los chicos. Por último, pido que, en favor de una adecuada interrogación acerca de un libro, modifiquemos la pregunta inicial "¿para qué edad es?" por una más ajustada a la totalidad que impone su lectura. b) Segunda intrusión: la pedagogía y sus excesos La pedagogía -¿o tal vez deberíamos decir sus usuarios? aporta una cuestión que, aunque no parezca, está a un tris de llevar al fracaso la elección y el disfrute de cualquier producto literario infantil: las utilidades que se pueden obtener del libro para educar mejor. Me pronuncio contraria a esta malinterpretación de lo pedagógico

4 Hay una tendencia predominante a alterar los finales tristes bajo pretexto de aliviar la tensión dramática sobre el receptor del relato

(intrusión psicológica). Quien así lo hace no es justo con la tensión propia del texto y con la 1ógica que dentro suyo se corporiza, inexorable. Considero que se produce, al modificar forzadamente los finales, una distracción -en su acepción de desviardelpeligrosa de la realidad tal como se plantea en la ficción. Caperucita Roja, cuento tradicional del siglo XVII, es uno de los casos más claros al respecto, si tornamos en cuenta las posteriores resurrecciones de que fue objeto.

según la cual toda manifestación expresiva y comunicacional ejercida por el individuo debe necesariamente cumplir un servicio. Si no se entiende que todo acto/ gesto/ señal/ artificio inventado por un individuo maniobra sobre alguna zona interior de alguien/ otro, transformándolo de uno u otro modo, no hablamos por certeza de lo mismo. En ocasiones, un erróneo manejo de la pedagogía se torna en un " pedagogismo" infecundo, en una suerte de patología de la educación. Pocos se habrán sustraído a esas generosas deformaciones pedagogizadoras en la escuela, en la universidad o a través de los medios masivos de información y entretenimiento. Ese vicio reduccionista reprime a mi criterio, la pluralidad de significados que todo libro posee. El empecinamiento por educar de cualquier manera y a cualquier costo se encadena a una servidumbre que hace imposible el placer por lo que se oye o por lo que se lee. Y así el exquisito armazón de una obra literaria se hace cenizas y el lector languidece a su lado, en grado de irrecuperable. Por lo expuesto es fácil deducir que la vecindad entre esta falsa pedagogía y el didactismo literario existe5 . El didactismo y su discurso específico han causado profundas distorsiones en la lectura del corpus literario infantil. Tendería, en este momento, a mostrar algunas de las nociones más habituales, que parten de la incómoda posición, enteramente inexacta e injusta, en que nos coloca la imposición didáctica. Hablar de una literatura didáctica es un sin sentido. ¿Por qué, entonces, se ha insistido sobre su predominio en los libros infantiles? Pues -y aquí retornarnos a nuestro eje clave, la literatura-, porque se ha desplazado el eje por excelencia de lo literario, surgido del texto desplegado y puntual que se considera, para instalarlo en los objetivos enseñantes elegidos por el operador/ enunciador/ docente. Reitero que la literatura es el texto verbal establecido en un estatuto autónomo, la escritura, por lo que amojonarlo tras una lección o una línea didáctica, con un sin par tufillo autoritario, es comprometer la polisemia o pluralidad de significaciones que el mismo texto literario provee al probable lector y oyente del mismo. Este criterio nos aproximar a lo disperso, lo inventado y lo trasgresor que todo hecho literario acarrea 6. Si obturamos este juego literario, lisa y llanamente estarnos poniendo dique al río íntegro que todo libro hace circular generosamente. En consecuencia, hablar del "mensaje" -ah, palabra tan estimada por los docentes- de un texto literario implica asfixiar la multivariedad que el mismo ofrece, y conduce al receptor/ multiplicador a manipular una única línea de sentido, encajonando el producto en forma unidireccional y otorgándole, por ello, una monovalencia absoluta y comprendida como excluyente. Reitero que, sí no se acepta la variedad impuesta desde el texto literario, recrudece una lectura de tipo estático, donde no se produce la experimentación viva entre la lengua del autor y la competencia lingüística del lector u oyente. Suspendo aquí estos planteos pues los mismos serán reformulados cuando realicemos algunas lecturas. c) Otras intrusiones no menos importantes: ¿atendernos a la ética y a la moral? Andando el escenario que me propone la literatura infantil no puedo dejar de lado unas palabras del cubano José Martí (1853-1895) para que las consideremos. Dicen así-. "No decirles a los niños más que la verdad para que no les salga la vida equivocada". ¿Pedantería? ¿Omnipotencia? ¿El nefasto autoritarismo de un adulto sobre los chicos, otra vez? Martí, acaso, ¿es un predicador para salvarnos de los errores de la vida o, en

5 Es lógico que debamos entender por ello que los dos discursos o formas de leer e interpretar que poseen la pedagogía y la didáctica,

claramente definidos, deben siempre preservar su autonomía disciplinaria y, más todavía, no se debe olvidar que la segunda se subordina a la problemática atendida por la primera. Un modelo palpable de resolución reduccionista lo constituye el 'análisis y comentario de textos" escolar, que manifiesta crudamente la formación del no lector y la retórica del discurso del poder en el territorio de lo literario. 6 Todo texto literario produce y germina un espacio multiplicante de la realidad, de la sociedad en la que se Ave y de la suerte de diáspora pasional que autor y lector inauguran a partir del mismo. Un libro, sin rodeos, es una zona de resonancia estrictamente ecoloidal, a veces, de los diferentes discursos sociales que se formalizan en una escritura literaria

verdad, es un legítimo preocupado social? Confieso que, si no se tratara de Martí, podríamos opinar sencillamente que el mercado infantil es muy tentador para los predicadores y embusteros. Una buena explicación de la actitud pontificante de Martí la arroja Fryda Schultz de Mantovani al justificarlo corno "hijo de su siglo, que cree en la ciencia y en el progreso, piensa que el verbo ha sido dado al hombre para instrumento y ejercicio del espíritu: la palabra debe ser, y es, en él, acto moral"7. Los cuatro números de La Edad de Oro -revista mensual que duró desde julio hasta octubre de 1889 y era editada en Nueva York explicitan con claridad la propuesta ética de José Martí, vigoroso defensor y protagonista de la liberación de su país y, también, de las libertades individuales y sociales de expresión. Quien recorra contemporáneamente los contenidos de cada una de las revistas publicadas observará el rigor de su conducta para con sus coetáneos y la firme convicción de desempeñar un papel como educador o vehiculizador de ideas sobre un sector social, el de los chicos, con impecable responsabilidad y coherencia. Esta última, basada en la fuerza de la libertad, en el conocimiento del entorno real y en la necesidad de enfrentar honradamente, sin torceduras, a la vida. El ejercicio de vida martiano no es cuento, en tanto él mismo puso el cuerpo para llevar adelante su programa ético. El hacer y el ser que forjaba nos parecen verosímiles todavía en los tiempos actuales. De ninguna manera este tramo del escrito pretende ser una ponderación exagerada o tendenciosa de la obra de Martí dedicada a los chicos. Sencillamente me parece que es uno de los ejemplos más transparentes de un trabajo sustentado en una ética convincente y humanizante. Nosotros, ustedes y yo, en carácter de lectores modernos, podemos observar, en nuestra actualizada lectura, un envejecimiento de su propuesta literaria. Por ejemplo, la interpretación sexista de la infancia en cuanto marca desde el Prólogo a La Edad de Oro qué conviene a las niñas y qué a los niños, predotándolos de definidas actitudes para tina definida sociedad del siglo XIX; pero, desde otro punto de vista, lo que Martí propone es la bella aventura de hablarles a los chicos desde códigos éticos convalidados por modelos que resultan heroicos por su misma práctica. Entonces ¿la ética que muestra y desarrolla Martí está ya muerta? No, no es eso. Los diferentes tiempos permiten estrenar otras escalas de valores y cada creador establece, al elaborar su producto, su propio programa axiológico, el conjunto de valores que mejor lo expresan ante los demás. Sí, en cambio, está languideciente su particular modo de hablarles a los chicos de determinada manera, con determinadas formas de discurso. O sea, en definitiva, que los chicos para quienes aquella revista martiana fue inventada ya no son sus lectores porque no se sienten protagonizados en esos sentimientos ni en esos modelos, procerísticos o no, expuestos en ella. Cada una de las elecciones éticas que elabore un creador será válida en tanto y en cuanto esté legitimada por sus consumidores probables. Esta legitimación, se entiende, no contradice los entrecruzamientos que se produzcan entre el creador y sus consumidores, y que son altamente necesarios para hacer estallar mejor las múltiples significaciones de las que hablamos anteriormente. Los libros -y todos los textos literarios así lo exigen. d) El último codo de las intrusiones: la moralización de los moralidades Un rumbo oblicuo toma nuestra peculiar literatura infantil cuando se la mira desde sus utilidades o servicios morales o moralizadores. Cuesta mucho descartar el criterio de las lecturas "edificantes" que, en efecto, está encadenado con la concepción de literatura para chicos a la que se nos ha acostumbrado. El discurso didáctico que apunta hacia la moral o, la moraleja engendra verdaderos desconsuelos, ya que desbarata el placer por el texto literario -en su grado de gratuidad y trasgresión permanente para los incipientes lectores. Los educadores, padres o docentes, tergiversan a menudo la dirección plural de los textos para consumarlos en una zona unitaria de moralización. Nuevamente, enfatizo, lo literario se subordina a la

7 El subrayado el mío.

ejemplificación de pautas consagradas que tienden peligrosamente a homogeneizar las conductas sociales desde la infancia. O, sencillamente, sugieren que se las acate sin ninguna crítica. Desde hace mucho, el didactismo -moral y religioso recorre los libros destinados a los chicos, a tal grado que muchos -escritores y educadores creyeron que era un ingrediente indispensable en la literatura infantil. Dada la secularización de este criterio, se ha ido olvidando que son las instituciones -llámense escuela, iglesia, sociedades literarias, universidades las que generan sus propios discursos morales; que no hay una única dirección didáctico-moral sino que cada institución emite su propio aparato. Y esta circunstancia, que no podemos dejar de considerar, nos remite al campo del poder. De una u otra forma, retornaremos a estos conceptos que dan vuelta en torno de las instituciones de diversa índole y del poder que las mismas ejercen. ¿Cómo detectar el peso moralizador en un texto literario para chicos? En la literatura de los grandes siempre sospechamos que hay moralizadores detrás del escrito. Clara que los grandes, escritores y lectores, se hacen cargo de ello, tanto de aceptarlos como de rechazarlos. Por eso mismo es que los grandes presumen de grandes. Los textos de la literatura infantil, en cambio, asaltan a lectores y oyentes más vulnerables, con menos posibilidades de entrar o salir de la propuesta ofrecida. Graciosamente, podríamos decir que los chicos no pueden usar mucho las puertas del mundo pero que son fuertemente ventilados por las corrientes de aire que los grandes producen con sus portazos. Créase o no, poco tiene que ver esto con una metaforización de las relaciones entre chicos y grandes La detección de lo moralizante para los chicos se manifiesta en el empleo de cierta lengua y ciertos símbolos artificiosos, que repiten los modismos o actitudes que los grandes quieren mantener -utilizando a los chicos especularmente, como aportarían8 Dorfman y Mattelart-, en una clara maniobra para seguir vinculados con el tiempo por venir y ejercer poder sobre él. Edulcorado, sin conflicto, ese lenguaje artificioso fabrica una zona de la no culpa, de la inocencia. La historia, que la literatura infantil de tono moralizador desarrolla y progresa, culmina con una "abuenización", donde se levantan los deberes y los principios éticos provenientes del sector hegemónico, el de los adultos, que quieren así proyectarse ahistóricamente. De esta manera la literatura infantil consagrada forja sus propias trampas, su propia rutina, sus propios clichés. Como toda literatura, al fin, pero con mayor violencia y con un enorme ejercicio del poder. La literatura para los chicos se convierte así en un definido País de los Arquetipos9.

Momento final de esta parte, casi una disculpa Entiendo que es engorroso deshilvanar los hilvanes que ajustan las consideraciones expuestas, más todavía cuando no han sido apuntaladas por muestras literarias que despejen ambigüedades. Nada más ajeno a mi intención que eludir demostrar, con lectura de textos, lo que argumento o lanzo como hipótesis, pata que as! podamos reformular algunos conceptos que todos conocemos, o advertimos, y que generalmente se utilizan pero que muchas veces es necesario sacudir o contrastar para luego reinsertarlos en el mundo de hoy: el de la cultura y el de los chicos. Tampoco he querido que en este libro dejaran de moverse las tensiones y distensiones que se negocian en una clase viva. Sin embargo, el libro me obliga a exponer un compacto marco de trabajo, donde figuren las problemáticas más recurrentes para el tratamiento sistemático de la literatura infantil.

8 Ariel Dorírnan y Armando Mattelart, Para leer al Pato Donald, Buenos Aires, Siglo XXI, 1972,

9 Nicolás Rosa en su artículo 'Sexo y creación: Sartre y Genet" -Incluido en Crítica y significación, Buenos Aires, Galerna, 1970deldonó

estas reflexiones para que yo me apoyara largamente.

Por eso he creído que el primer paso consistía en abordar los múltiples discursos disciplinarios que se entremezclan en nuestro específico espacio literario, a fin de privilegiar la materia esencial que nos ha reunido: la literatura y sus escritos. He omitido a propósito, para ganar en vivacidad, sostenes bibliográficos elaborando de este modo un ejercicio activo de lectura como si todo fuera un flexible rincón de reflexiones y opiniones nacidas de una auténtica práctica singular.

Ingreso a las traiciones

Las cacerías y sus rumbos El libro es una trampa, una cautivante celada para un lector astuto. Sin embargo, en general, la condición de "astucia" no está desarrollada en el lector, quien cae en una jaula o en un pozo repleto de palabras que lo aturden confundiéndolo. En rigor, los dueños de la astucia son pocos: el editor, el director de la serie o de la colección dentro de la empresa editorial, el que escribe y es responsable del producto literario. A veces, los críticos. Todos ellos poseen diferentes técnicas de cacería, que no son difíciles de reconocer si es que el lector está prevenido y reconoce las pistas que le arrojan a lo largo de su lectura. ¿Hasta qué punto los escritores aceptan o no las directivas de los editores? ¿Hasta qué grado los editores se hacen cargo de sus publicaciones? Son cuestiones apasionantes. Sin embargo, no interesa en este trabajo ahondar en las políticas editoriales cuyos productos constituyen un apasionante circuito cultural Solamente trataremos el tema tangencialmente en cuanto convenga a nuestros planteos o a nuestro modo de leer los libros. En verdad, me preocupa el comprador / el lector /el consumidor /el multiplicador que no atina a probar una adecuada cacería en los libros para saber hasta qué punto está o no de acuerdo con lo transmitido librescamente y qué consume de ese proceso industrial encabalgado en la cultura. Parto, en esta tarea de armar al lector de libros para chicos, de una inicial conjetura que consiste en creer que no se sabe leer el libro que se tiene entre manos. ¿En qué se basa este principio conjetural? Pues en la conformidad de recibir el libro y no mirarlo integralmente, en no recorrer sus modos de construcción u organización. Y sería ahora el momento de preguntar qué es eso de mirar un libro bien. Veamos seguidamente cómo debernos hacer de ello, paso a paso. Todo libro está bien planteado si su titulo es claro y sintetiza lo fundamental de su contenido (a veces, claro está, el título puede estar desplegado en un subtítulo). Las tapas y las contratapas, las solapas y el índice permiten al lector un primer acercamiento a aquello que está adentro. En algunos de esos espacios mencionados es posible que se hallen los datos biobibliográficos del autor y, si lo hubiere, del ilustrador, a fin de que el lector sepa como desde dónde insertar a los mismos, coetáneos o no, dentro de una producción literaria o gráfica. Estas primeras miradas se diría que justifican aquel dicho que aconseja "andar con pies de plomo", ya que el lector, paso a paso en tan candoroso lectura, obtendrá importante información para una mejor comprensión de las premisas culturales que se le proponen desde afuera hacia adentro. Así, el lector sabrá quiénes son el editor responsable, el autor, el ilustrador, el traductor; el número de ediciones e impresiones que ha tenido ese texto y, en caso de que el libro forme parte de una serie o colección, quiénes están a cargo de la misma y qué otros títulos han publicado. Aunque parezca baladí no es inútil informarse de la fecha de publicación -hablamos de la primera edición dada a conocer, por supuesto pues la misma nos permitirá ubicar a la obra y a sus responsables en su

correspondiente momento cultural y literario. Con esos datos, también podremos sopesar mejor el aprovechamiento que los sujetos intervinientes han hecho de lo que les ofrecía su época. Las diversas versiones de un mismo título licuadas a cabo por distintas editoriales nos permitirán reconocer el empobrecimiento o la robustez de algunas de ellas, a las que, con seguridad, no sabíamos sacarles el jugo o que, quizá, distorsionaron nuestro conocimiento con respecto a una obra. Seguramente cada uno de nosotros cuenta en su haber con libros pésimamente mal conocidos a raíz de ciertas mutilaciones sufridas en su recorrido editorial. Uno de los casos más claros es el archiconocido Pinocho del italiano Carlo Collodi, que casi todos hemos leído en relativamente pocas páginas, salteando aventuras y empequeñeciendo a los varios personajes que lo pueblan. A modo de apostilla agregarla que, en este caso, se unilateralizó su sentido original a piacere en las diversas traslaciones realizadas por las industrias editoras. A este libro le puedo sumar el del danés Hans Christian Andersen, El patito feo, que, gracias a sus presumibles utilidades escolares, es conocido en brevísmas líneas.Algunas colecciones de lecturas para chicos ubican sus producciones, además, con un "a partir de ... años" -el caso de la colección infantil de la editorial El Ateneo, dirigida por Graciela Perriconi, por ejemplo, en nuestro país o un logotipo que, según la posición de sus figuras, identifica si se trata de un texto para protectores, lectores escolarizados o lectores juveniles -el caso de los libros de la editorial Alfaguara- o poner las edades de los lectores posibles de sus títulos en la misma tapa convidante, como lo hace la editorial Orión en su serie "La Lechuza", dirigida por Poldy Bird. Ya establecimos en la primera parte de este trabajo que esas sugerencias cronológicas atienden siempre a responder a los intereses profundos de los chicos, pero el lector adulto, mediatizador y comprador, sabrá flexibilizar las mismas cuando lo considere adecuado para sus lectores infantiles.10

Algunas traiciones al incauto lector Este capítulo hablaba de "traiciones". Y a ellas voy a remitirme para que se comprenda más vastamente el diálogo confuso que se puede entablar entre un libro y su lector. Veamos, entonces, ¿quién traiciona a quién: el lector al autor o el autor al lector? Es posible que concluyamos que ambos son traicionados, de manera diferente. Si tomamos como modelo un libro, porque ¡o tenemos cerca, a nuestro alcance, El patito Coletón de Martha Salotti11 , y hacemos la lectura tal como he indicado, desprenderíamos algunas observaciones muy claras para este sencillo estudio. Coincidiremos, en primer lugar, en que el subtítulo "50 cuentos para Jardín de Infantes" es atrapante y muy tentador para una maestra jardinera que debe iniciar de inmediato sus tareas como docente de Preescolar. Este primer señuelo apela, precisamente, a la necesidad que tiene el maestro de Preescolar de activar o motivar a los chiquitos. El libro surge, en consecuencia, como una auténtica panacea, en la que Únicamente se descubren soluciones y ninguna interrogación. Lamentablemente, me permito expresar. El imperativo de sus obligaciones lleva al maestro a desechar partes sustanciales del libro para utilizar los breves textos que lo conforman. El patito Coletón lleva una Introducción que explicita sobradamente los

10 Necesito aclarar que estas peligrosas y acaso Perversas acciones Por Parte de las editoriales se deben a una legislación generalizada y

descontrolada por la que, pasados cincuenta años de fallecimiento del autor es posible tornar su obra y editarla sin el pago de derechos intelectuales. El descontrol está evidenciado por la Proliferación de ediciones piratas y por la adulteración de la materia prima. Que todo el mundo 1, convierta en dueño de una obra literaria me parece formidable, pero que se la maneje antojadizamente es absolutamente deleznable y roza con la delincuencia.

11 Martha Salotti, El patito Coletón. 50 cuentos para Jardín de Infantes, Buenos Aires, Guadalupe, (Biblioteca Pedagógica), 1973.

propósitos que llevan a Martha Salotti12 a escribir esta obra. En la misma se expresa concretamente que el cuento es "una herramienta de trabajo en el Jardín" y, más tarde, se desprende el papel de orientación que la maestra jardinera debe cumplir para con el pequeño, a fin de ayudarlo a ubicarse en el mundo. Cuando leemos las condiciones exigibles en Un cuento para el Jardín -agrupadas en una especie de decálogo notarnos gruesas contradicciones en la puesta en práctica, o sea en los textos -los cuentos que el propio libro incluye. Más allá de los cuidados con respecto a la brevedad y al uso de pocos personajes, con los que podemos acordar atinadamente, surgen algunas fórmulas que intrigan y preocupan. Escribe Martha Salotti que el cuento debe "estar escrito en lengua oral culta"; "no tener descripciones para no querer enseñar nada"; "no tener literatura", para rematar graciosamente con "tener ternura, poesía, belleza". No he podido dejar de subrayar los puntos 8 y 9 de su código escriturario porque estimo que los mismos producen inquietantes paradojas. En lo referente al tipo de lengua a emplear, me urge enfatizar que ese instrumento debe emplearlo el escritor para dialogar, para encontrarse, para ligarse en un mismo registro con su receptor, en este caso un pequeño de Jardín. El hablante creativo o sea el escritor, debe obligatoriamente convocar las resonancias del hablante a quien destina su producto. La asequibilidad de su lengua no implica, en ningún caso, la utilización de vulgarismos, de expresiones groseras, de barbarismos, pero sí debe rondar lo coloquial y familiar para fortalecer la competencia lingüística de su consumidor en formación y desenvolver un coprotagonismo con sus personajes a través de la lengua actual. Una auténtica "lengua oral culta" dentro de un texto dejaría definitivamente mudos a los chiquitos, quienes se sentirían inhibidos para expresarse a su manera. La lengua en uso, esa que todos hablamos puede ser legitimada desde la literatura, y lo es. Encapsular a la lengua y su uso para los chicos es convertir a aquélla en puro alambique academicista y en una herramienta más propia de museos de la palabra que palanca vital de comunicación. Al declarar tan tajantemente la no inserción de elementos descriptivos en los cuentos, se coartan las posibilidades de recrear un espacio, el ámbito donde se mueven los personajes principales. Sin embargo, sabemos con certeza que a los chicos les apasiona, sin saber por qué. que el texto les ofrezca ciertos detalles con que nutrir su fantasía. Porque, además, un escritor se permitirá sugerir un sinfín de pistas a lo largo de su escrito que importarán en el placer total de lo escuchado. Cuando llegamos al punto de negar la enseñanza que aportan los cuentos de Salotti, quedo francamente paralizada. No es para menos. Si me han seguido hasta este momento, se darán cuenta de que, al leer la Introducción, ya he leído -fiel a la rutina de lectura que he establecido anteriormente el índice, que se titula "índice temático", y por el que he sospechado que los temas conducen a un determinado centro de interés. Las correlaciones están claras: "El barrio (tema) –“El gato que fue preso” (cuento) educación vial (centro de interés); Esquema corporal (tema) –“Bertino y sus perritos” (cuento) proporción / espacio (centro de interés)" y así sucesivamente. Aunque en algunos casos se omita el centro de interés, el objetivo es evidente, como en el caso de "Historia (tema)-“La espada voladora”(cuento), que apunta a exaltar la figura heroica de San Martín. Es manifiesta la temperatura didáctica en que están inmersos todos estos textos acometidos para servir a, desterrando el puro goce que cada uno de ellos podría haber proporcionado. Frente a este imperioso modo de enseñar, la literatura huye. De ahí que su consigna de que "no haya literatura" se vuelve una certeza rotunda. Claro que esto último es una conclusión de lo que se estaba desarrollando, ya que Salotti, al impedir el ingreso

12 Al comentar este libro me veo obligada a dejar sentado mi profundo respeto por la tarea pedagógica emprendida en Buenos Aires por Martha Salotti, una de las pioneras en introducir la literatura infantil, de acuerdo con su criterio de época, como un elemento necesario para desarrollar las actividades creativas de los chicos. Su tarea desde el Instituto Bernasconi y, posteriormente, desde el Instituto SUMMA ha sido realmente interesante para todos los que nos dedicarnos a esta rama específica de la Literatura.

de la literatura en los cuentos para Jardín, hace presumir que lo hace por otras razones, que nada tienen que ver con lo que expuse. Conjeturo que el decálogo dice que "no debe haber literatura" para los pequeños porque considera ineficaz para sus entendimientos el despliegue de una lengua que se encabrita, que asalta o que alborota en ambigüedades y que se permite la tentación de sugerir más que de representar la realidad, además de dar un no enormísimo, también, a los juegos de palabras, al chisporroteo del humor y del absurdo surgidos de alocados personajes o situaciones. Y, en cuanto al remate de aquello que debe tener un cuento -los tres elementos: belleza, ternura, poesía-, nos remite a los gestos abstractos que se creen esenciales en lo literario para chicos (y no tanto), y simplemente, lo confieso, me quedo inquieta y ya no quiero pensar más en qué es lo que debo entender por "poesía" a esta altura de los 50 cuentos bajo sospecha.

La literatura traicionada ¿En qué lugar ocurre la traición? Evidentemente, en la literatura misma, Procuraré explicar el porqué. Durante la primera parte de este elemental trabajo, intenté señalar los desplazamientos que sufre la literatura desde otras disciplinas -entendiéndolas como lecturas extraliterarias o el apoyo- con el fin de atraer la atención sobre lo estrictamente literario, la lengua y sus diferentes resplandores. En la obra de Martha Salotti que he considerado puede notarse nítidamente la supremacía del discurso didáctico, esa apropiación o toma del saber ejercida por la autora para enseñar a los chicos a comportarse adecuadamente. Fiel a su intención, ha elaborado los textos de los cuentos privilegiando el discurso didáctico, obteniendo de esa manera una suerte de rutina argumental que justifica el mensaje. Aunque sean loables sus pretensiones pedagógicas, el medio utilizado -los breves textos narrativos- son nada más y nada menos que una estafa para los pequeños que quieren "meter el cuerno" en ellos. De allí que habláramos de "toma del saber" o control, mar- cando una considerable distancia entre el productor -la Salotti , en el ejemplo expuesto- y los receptores, los pequeños del Jardín. Podría excusarse la postura de Salotti ubicándola en el contexto de una época en la cual se privilegiaba enormemente la enseñanza de los valores morales, pero el argumento resultaría débil, pues, entonces, ¿dónde ubicaríamos a un José Martí, a un Conrado Nalé Roxlo, a un Javier Villafañe o a un Enrique Banchs, férreamente instalados en la literatura? Especialmente si apreciamos que han trajinado desde fines del siglo pasado hasta la década del '50 del actual. La servidumbre a un código pedagogizante hace de El patito Coletón un libro-herramienta para la educación de la conducta infantil; jamás será, en consecuencia, un libro literario. Como vemos, los casamientos forzados -pese a las buenas intenciones que los impulsan- se consumen en sí mismos o producen hartura sin haber siquiera probado bocado. Sin embargo, el libro anda dentro de un circuito comercial y cae bajo los ojos del maestro de Jardín. Si éste no ha trabaja- do sobre los conceptos de educación infancia / sociedad / literatura es muy posible que caiga en la trampa que se le abre. El trabajo de "motivación" y de "juego" seudocreativo lo seduce y pone manos a la obra para "trabajar" con el material que le ofrece El patito Coletón. Sugerirla, en este tramo de mis observaciones, la necesidad de cotejar esa suerte de teoría literaria para Jardín de Infantes urdida desde la Introducción por la propia autora con los cuentos, con el objetivo de comprender la falacia que los abarca.Anticuerpos para la traición El maestro, en su papel de vehiculizador cultural y social, traicionarla así una de las posibilidades más fecundas que la escritura le ofrece opíparamente su potencial mágico e inconformista. El educador incurrirla así en una doble traición: traición a la literatura y traición a los chicos.

¿De qué modo puede el maestro de Jardín y otros sustraerse a los riesgos traicioneros de algunos libros? Simplemente, ejercitándose como lectores, a partir de la desconfianza primera que todo texto creado para el manipuleo literario debe, necesariamente, despertar. Ya se sabe que no podemos exigir que los chicos sean críticos de la realidad e investigadores lúcidos de la misma si el maestro no se ha entrenado previamente para interrogar lo que les propone. Recordemos que la escuela es, o debería ser, una fábrica de preguntas. La suma de ambas traiciones, nacidas de diferentes circunstancias, como aquí he señalado, produce implacablemente el destierro de la literatura. Peor aún, la languidez que experimentarán los lectores y oyentes de nuestras propuestas tenderá a convertirlos muy rápidamente en no lectores. Lancé a propósito la palabra "estafa" para el caso en que damos cuentos con el fin de imponer una lección o de desarrollar un centro de interés o bien para realizar actividades absolutamente ajenas al ámbito de la palabra. He necesitado inscribir en el territorio de las traiciones esta práctica de servicio que se le impone a lo literario, y que lo literario jamás pidió, con la esperanza de reconvertirla. Pensémoslo, para aflojar las tensiones que impone la marcha sobre un único carril -el didáctico / moral- y para mejor gozar de la deleitable y precisa distensión que debe producirse al tratar un libro o un escrito literario desde la pluralidad significativa arrojada generosamente por la literatura.

De la inmutabilidad histórica al valor Avancemos un paso más. El recuento de las traiciones en el seno de la literatura destinada a los chicos es innumerable. Hasta aquí estuve dando vueltas en torno a dos elementos que se interrelacionan fuertemente: el del uso y el valor otorgados a una obra literaria. Al plantear la traición, hice hincapié en una de sus caras, posiblemente la más obvia, la del uso o puesta en servicio que dos sectores -escritores y maestros- pueden hacer de una obra literaria. Echo al camino el término complementario para que no quede enterrado y se soslaye por comodidad o por pereza reflexiva: el del valor y los usos del valor. Cada autor literario, para elaborar su escrito, parte de una especie de punto de acuerdo que supone compartir con el lector y que incluye hechos, lugares, presunciones y también valores y jerarquías de valores. Según ese tácito acuerdo, los valores supuestamente compartidos estarán contenidos, por ejemplo, en los objetos o seres ideales que se emplean en el texto escrito para incitar a la acción -aparecen en la idea de "justicia", en las "hadas", en los talismanes- y la jerarquización de los mismos dependerá de la inserción del texto en la práctica histórica de la comunidad donde se lo consuma. En la literatura infantil la cuestión de los valores es especial- mente central y suele suceder que persistan ciertos valores privilegiados como si se desconociesen los rumbos ideológicos que el tiempo descorre en forma implacable. Son en cierto modo valores congelados. Estimo que los ejemplos más contundentes del tema están dados por el importante lote de los vulgarmente llamados "cuentos tradicionales", a pesar de que la amplia confianza que supone el haberlos conocido desde muy pequeños hace comúnmente imposible la relectura de los mismos o su reformulación en cuanto a la validez o no de sus contenidos intrínsecos. No nos interesa acá dilucidar si se trata de textos populares, posteriormente transcriptos, desgajados de una literatura mítica y oral acaso, simbolizadora, o solamente la traslación de los miedos del hombre en las distintas fases de su evolución. Una formidable bibliografía al alcance de ustedes permite conocer las diversas perspectivas que el tema del cuento folklórico y popular ha tomado y que merecen ser conocidas. Me atrae, sin duda, de todo ese corpus (un verdadero cuerpo edificado por los pueblos para hacer oír sus voces, al fin), su permanencia, su incesante revalorización y su increíble inmortalidad -o sea su inmutabilidad- hasta nuestros días. ¿Acaso es posible que se sostengan, sin más, textos producidos -y aprobados entonces por

los contemporáneos- durante los siglos XV, XVI y XVII? ¿Es que ámbitos socioculturales diferentes se homologan a través del tiempo? No soy una lectora de aquellos tiempos, pertenezco al siglo XX y me acojo a los múltiples sistemas codificados que lo enmarcan y lo tipifican. Interrogo, entonces, cómo es posible que ese mundo cerrado, forjador de arquetipos éticos y estéticos, maniqueísta, conservador, descrito en esos cuentos, todavía conmueva. Pronto surgen respuestas de distinta índole para tal interrogación 'Tomaré dos de las que tenemos al alcance, decididamente entendibles por todos. La primera la brinda la psicología; la segunda, el campo mismo de la literatura para chicos. 1. Desde la psicología, el aporte más válido ha sido el presentado por el doctor Bruno Bettelheim en su libro Psicoanálisis de los cuentos de bodas: En la Introducción, este médico austríaco nacionalizado norteamericano explica por qué ha elegido los cuentos tradicionales, o de hadas específicamente luego de recorrer todo lo publicado para chicos en los Estados Unidos, cuando todo lo considerado le pareció insulso e insuficiente para incitar a los lectores infantiles a producir las simbolizaciones más elementales. Heredero y practicante de las teorías freudianas, Bettelheim considera que los textos tradicionales operan sobre el inconsciente infantil permitiendo a los chicos expulsar conflictos más dramáticos: inseguridad, búsqueda de alicientes vitales, temor a la muerte y a las contingencias de la vida, causalidad y analogía vistas desde fuera de sí mismos. Según Bettelheim, esos reconocimientos posibilitan la adquisición para los chicos de un lugar en el mundo-, no se escamotean los peligros que trama la vida aunque se les otorga la esperanza activa de sobrellevarlos felizmente. La confianza que donan los cuentos populares o de maravilla, por los que transcurre ficcionalmente la vida, con sus miserias y sus triunfos, permite a los chicos lectores y oyentes aprender las dificultades que se les presentarán. El tempo narrativo, basado primordialmente en la reincidencia de lo ternario, no es en vano, como tampoco el duelo entre protagonista y antagonista, entre lo heroico y lo antiheroico, el cautivante entrecruzamiento de lo malo y de lo bueno que exponen los mismos. A criterio de Bettelheim, el lote de cuentos escritos especial- mente para los chicos burla el dramatismo que conlleva la vida, banalizando enfermizamente su problemática íntima. Valga como apostilla importante e inevitable que este trabajo de Bettelheim surge debido a su experiencia con niños autistas tratados por él. De todos modos, creo que el estudio desde el psicoanálisis frena un tanto a los descontrolados detractores de los cuentos maravillosos de origen- popular. Sirva esta ocasión también para comentar que el analista Bettelheim se basó para su investigación en los textos originales, sin las adulteraciones que allanan artificiosamente las asperezas de la vida, y éste es un dato fundamental para contraponer a quienes ofrecen nada más que ficciones "felices" a los chicos. 2. Por otro lado, los cuentos tradicionales pueden contemplarse bajo la perspectiva de la creación literaria, campo en el que han ocurrido hechos muy peculiares. Hay escritores que han empleado a manera de pretexto el corpus armado de los cuentos tradicionales: su morfología, en el sentido que le otorga Vladimir Propp13 y la rendición de una lección de vida cotidiana. Gracias a ello, los héroes han sufrido un proceso de desheroización, logrando que sean vistos de carne y hueso, distantes de la afectación o de la portación de estereotipos ético-culturales: el verdadero protagonismo ha sido trasladado al lector, al consumidor del producto. En esos cuentos se evitan las soluciones mágicas o llevadas a cabo por un deus ex machina y se promueve, en cambio, la búsqueda de soluciones por uno mismo, arriesgando el propio criterio ante los hechos.

13 V. Propp, Morpholoiíe du conte, París, Seuil, 1970. (Hay versión en español).

Nos preguntamos ahora, ¿a qué se deben las modificaciones si no vulneran la matriz primaria de donde proceden? Por supuesto que las modificaciones se originan en que el lector, la sociedad, las costumbres, los mitos y la ritualidad primigenio de la existencia han variado con el tiempo. Las reinvenciones o esa suerte de mise au point del producto nacen desde el creador ante su modo de enfrentarse con el mundo; el creador es el primer lector y legitima su visión de las cosas mundanas desde la escritura. Lector él mismo, instalado en el siglo XX, se dirige a sus contemporáneos repleto de resonancias antiguas e inquieto por acciones y situaciones nuevas. Con mayor o menor acierto y olvido encontraríamos una buena cantidad de escritores que han trabajado a partir de ese deslumbrante e inexcusable material literario: Fryda Schultz de Mantovani, María Elena Walsh. Elsa Bornemann, Laura Devetach, Graciela Montes, Ema Wolf, Gustavo Roldán, Fernando Sorrentino. La lista puede -y debe, necesariamente- engrosarse. No caben en este espacio las valoraciones criticas, o sea las nuevas preguntas acerca del texto producido, pues me interesa únicamente mostrar que sigue viva y moliente una estructura de base popular con su estupendo acento puesto en la historia, en eso que vulgarmente describiríamos corno el qué va pasando, qué se nos está contando ahí, expuesta sin inocencia alguna y vinculante con su probable consumidor 14. Pero todos ellos, y más que ellos, convalidan un modo de leer la literatura y de hablarles a los chicos, permitiendo así un constante reflorecimiento surgido de manera tan sencilla: contar la poca y sabia cosa que cada uno es. Mas no siempre es tan creativo y tan responsable este tipo de semantización de lo escrito para provecho de la literatura infantil. Una lista mucho más extensa podría hacerse de quienes han convertido a la literatura infantil en una excusa para paniaguar sus conciencias adultas chantajeando la complacencia de los chicos lectores con dulzuras y gazmoñerías a todas luces represoras de la invención. Otra vez asistimos a una cacería inhábil que ha montado su propio lenguaje y se ha plegado a los tics con los que se identifica a una infancia vacua e inexistente. Una falsa actitud de proteccionismo disfraza, en verdad, el accionar omnipotente de sus escritos, las ansias de hegemonizar una zona tan ávida y compleja como es la infancia en sí. El desacierto de este tipo de literatura descansa en construir para los chicos un universo incontaminado y sin agresiones, esto es, sin historia y sin historicidad, y por el que se cuelan las mercaderías que los grandes / los escritores desean preservar; lo degradante, digámoslo, es la ausencia de asidero, la atemporalidad, la ingravidez por donde se destilan situaciones francamente inverosímiles. Sin embargo, es posible pulsar los más claros sentimientos de los chicos y modularlos poéticamente sin establecer tutelajes desde la moral, sino en genuino convite a encontrar el placer por debajo, por encima, dentro de las palabras. Tal un Enrique Banchs en Para contar al hermanito15, quien en brevísimos relatos ensaya vincularse honradamente con los chiquitos, empleando una lengua que se desafía a sí misma constantemente y permite que se introduzcan los chicos en una literatura que se deja tomar con una transparencia increíble. Tal un Javier Villafañe en El gallo pinto. que rumbea en forma e poesía los hechos más triviales y donde, más allá de la mera armura fónica, deja que los chicos se suban a cada poema para asomarse a un casamiento entre bichos o a trotar con un burro.

14 Aclaro que he utilizado la expresión "sin inocencia" porque ya hemos explicitado la toma de partido que realizan ambos actores de una lectura, literaria o no: el productor / autor y el lector / consumidor. Si caracterizamos a la literatura corno el entrecruzamiento de pasiones -el texto propiamente dicho como la expresión de esa pasión- jamás podría inmiscuirse una mínima gota de inocencia. También agregarla que, si en la literatura ha- bitan las mentiras por excelencia, el lector está exigido a reconocer el acuerdo preliminar que reúne a las mentiras con las palabras que las pronuncian.15 Enrique Banchs, Para contar al hermanito, Compilación introducción y notas de María de los Ángeles Serrano, Buenos Aires, Guadalupe, 1985.

En uno y otro ejemplo -hay más, por cierto- los chicos se dan de lleno con textos provocativos que funcionan como verdaderos banquetes en los cuales los hospitalarios anfitriones son los chicos mismos16.

Una expresión del travestismo literarioHay tristes lectores y hay peligrosas lecturas. De una de estas últimas trataré seguidamente. Un escritor-desafortunadamente hay otros semejantes a él- ha exacerbado una actitud "interesada" desde la literatura, catequizando y adoctrinando a los chicos para que rescaten un mundo que, a su entender, está roto. Desoigamos, bien a propósito, la fecunda expresión de que los chicos son el pasaporte al futuro y revisemos los valores de di- versa índole que el autor traslada al texto; podremos reforzar algunos puntos de vista tendientes a remozar la práctica de la literatura para chicos. La literatura de la decadencia y la desvalorización del presente no es nueva; ha sido cantada y contada por muchos auto- res, desde Enrique Santos Discépolo hasta los filósofos europeos de la primera posguerra, pasando por la cinematografía norteamericana posterior a Vietnam. Sobre ese leitmotiv, el de la pérdida de valores, se borda el texto del que nos vamos a ocupar. El escritor en la mira -y, enfatizo, empleado como modelo más determinante- es Emilio 13reda, autor del libro Cuentos para espacionautas (Plus Ultra, 1986). Nuevamente nos encontramos con una especie de Introducción que abre las puertas para un reflexivo comentario. La misma se titula "Carta a espacionautas" y a la brevedad nos darnos cuenta de que está destinada a ser leída por los compradores y no por sus probables lectores, los chicos. Si aquellos compradores -padres, docentes, bibliotecarios y otros mediatizadores culturales sobre los que maniobran las industrias editoriales- advierten los riesgos de sus enunciados, estarán preparados para reconocer la fuerza de las contradicciones que se desprenden de ese texto preliminar o de la totalizadora energía de una moral religiosa dogmatizante. La redacción de esta ficcional "Carta" está ubicada "en el espacio extraterrestre, invierno del año 11.998.855 del planeta Tierra". Avanzando en la lectura de la misma y superando conceptos corno "escribir es, de algún modo, reelaborar lo que se lee" o "la imaginación no reconoce límites, al igual que los sueños", hallamos la justificación de esta obra citando leemos que "el escenario de cada cuento, los personajes, han cambiado sus papeles, sus vestuarios, sus decorados, para permitirnos crecer en el universo fantástico que, corno la poesía, es una comunidad de sueños". La tentación del subrayado no decae en mi mano, me consuela la relectura de esos tres elementos en tan estridente relación: fantástico -poesía - sueños. Un trío que da muchos dolores de cabeza a los críticos de la literatura infantil argentina en gestación. Los personajes que están alterados en sus espacios naturales son nada menos que personajes de los cuentos populares: Caperucita, Blancanieves, Hansel y Gretel, la Bella, Cenicienta, Gato con Botas, Pulgarcito, a los que se agregan Alicia, de Carroll, y Pinocho, de Collodi. ¿Por qué es que considero groseras todas las alteraciones que ha cometido? Pues porque lo popular tiene un signo o una identificación determinada por su tiempo -la historia- y por sus valores -su idearlo-, por sus fluctuaciones socioeconómicas y culturales así como por la manifestación de sus propias luchas por el poder, que son imposibles de ignorar. En una jugada que pareciera tapar lo esencial de esos personajes populares en su especificidad, Breda presume de mesianismo en su afán de recomponer el mundo.

16 Este convite se realiza, indudablemente, desde la verosimilitud que caracteriza a las puestas en escena de los autores. Me interesaría recomendar el trabajo sobre lo verosímil de Tzvetan Todorov titulado "Lo verosímil que no se podría evitar", incluido en el libro colectivo sobre Lo verosímil (Buenos Aires, Tiempo Contemporáneo, 1970). La recomendación sugiere un punto de partida para reformular criterios básicos en la producción literaria en general, pero que concierne particularmente a una práctica de la escritura destinada a los niños.

En uno de los cuentos "El científico loco del espacio", observamos claramente cómo, detrás de la excusa de la imaginación infantil, el científico/(el autor) transfiere su herencia moral en largos parlamentos, casi monológicos, con el objeto de sanear al hombre a través de su hijo / el lector infantil / el comprador. Escrita en primera persona, la historia se inicia con un viaje propuesto para romper la rutina de sentarse ante el televisor. Así leemos que "subí a la nave cósmica de la imaginación y, sin rumbo fijo, me lancé al espacio extraterrestre". Tras su viaje, arriba a un pequeño planeta donde solamente hay una casa -la del científico-, un árbol y un perro. Al sentirse interrumpido, el científico exclama "con tono de reproche: -¿Quién osa perturbarme en el laboratorio de mis pensamientos? ¿Quién es el que se ha atrevido a pisar el jardín de mi laboriosa conciencia? ¿Quién es el que golpea a la puerta de mi espíritu inquieto?". La respuesta que se exige llega: "Disculpe, señor, usted no me conoce. He llegado a este rincón de mi imaginación para hablar un poco con usted. Estoy cansado de monologar frente al televisor. Quiero que me enseñe el rito mágico del diálogo o, por lo menos, algo nuevo, diferente." Las respuestas a su problema le llegarán a granel desde ese anciano, dueño absoluto de la "morada de la fantasía". Luego de explicar que lo científico no es "fantástico", enuncia su último invento, la Fraternología, "ciencia que tiene por objeto descubrir la hermandad de todas las criaturas del universo. Su método principal está basado en la analogía". De allí en más se suceden todas las formas analógicas más disparatadas, por las que se explica que todo se une: gato / rosa; hormigas / abejas; piedras /almendras; maestra / lechuza: uvas / luna; cucarachas / cerdos. En conjunto, las enseñanzas del científico llevan a demostrar la invalorable función de la naturaleza en cada lugar y en cada especie, oponiéndose a la acción del hombre, "el único inventor de basura del universo". Ante la inquietud de su interrogador / el lector infantil / el comprador, el científico da soluciones para superar los males del mundo aconsejándole que "tienes que tirar para afuera la tapita del egoísmo. La energía comenzará a brotar a borbotones... El amor es la única energía inagotable y cuyos yacimientos no tienen fin". Toda esta tanda de enseñanzas volcadas a un pequeño oyente del Profesor Max Queloco, el científico impecable de la historia, demuestra su falsedad o su ajenidad cuando se reinserta en el mundo cotidiano, en su circunstancia doméstica: la vida junto a una mamá que, sonriente, le responde: "Hijito, esa carrera (la Fraternología) no existe". La distancia entre esta historia, nacida de los sueños proba-les de un físico cualquiera con sus fantasías presuntas y los elementos que cifra la realidad es notable. ¿Por qué el texto, en tanto texto literario. no convence un ápice? Sencillamente porque la voz del adulto (el autor) está impregnando todo el espacio de las interrogaciones probables de los lectores infantiles, si recordamos el carácter monológico que mantiene la obra que tuvimos bajo nuestros ojos, en una clara muestra de la dominación, del imperio del científico sobre el niño. Del mismo modo y en la misma medida en que lo hacía el televisor -del que el chico pretenda escapar- el texto de Breda lo asfixia, esclavizándolo. O sea, la palabra actúa como grillete de la libertad. Los chicos suponen, gracias a la fantasía desencadenada por Breda, que están huyendo de un mal que no tiene voz legitimada, pero caen en las fauces ávidas de un adulto plenamente convencido de que puede resolver los males humanos bajo las máscaras que la literatura, generosamente, le brinda.

Más cuestiones sobre la peligrosidad textualizadaLos trabajos sobre la literatura infantil han insistido largamente en que los libros que se les ofrecen a los chicos deberían evitar causar frustraciones o semifrustraciones que puedan invadirlos impiadosamente. Precisamente para evitar tales desengaños prematuros -que pueden crear zonas de profunda autodesconfianza-

es que muchos escritores han eliminado de sus escritos los dei ex machina, es decir 'aquellos personajes que lo recomponen todo armoniosamente aunque estén fuera del juego lógico que la lógica de la historia requiere. Las soluciones que provienen de afuera, sin la ayuda, la comprensión o la elaboración del niño receptor, tienden a debilitar a ese mismo receptor, convirtiéndolo en un sujeto dependiente de los reacomodamientos planeados por otros. Los toscos maquillajes de los personajes y de los escenarios de los cuentos de Breda nos enfrentan a su manifiesta peligrosidad. Al emplear personajes reconocibles por los chicos, pone en escena una situación de boicot al cuento mismo, en pos, según él, de modernizar los tratamientos antiguos. Sin embargo, sacudir un plumero sobre lo conocido por los chicos para volcarle encima, impiadosamente, monsergas de tono moral y religioso, subrayando -desde afuera, por supuesto- los espacios del bien y del mal en forma inexorable, no hace más que quebrar, mutilar, descomponer un fermento mítico y simbolizante que merece ser conservado tal cual. Cuando hemos hablado de los cuentos populares –trasladados luego para uso de los chicos' desde la psicología y desde la creación literaria hemos propiciado que se respete lo sustancial de esos cuentos. Consideramos que lo razonable es presentar un corpus literario popular y anónimo que pueda explicarse en su verdadera importancia, ubicándolo en un tiempo, un lugar y una axiología que brotan del mismo. Las adulteraciones cometidas por Breda -u otro acaso- tergiversan brutalmente el sentido de los cuentos populares, apoyándose en el discurso didáctico, alias el discurso del saber y la autoridad. No hay en ellos recreación genuina esos textos no apuestan a los tiempos que viven los chicos 17 sino que, por el contrario, se limitan a obligarlos a escuchar las palabras de los adultos, ajenas, y mientras la lengua de los chicos está ausente, irremediablemente ausente 18. Los textos de Emilio Breda se inscriben, arriesgaríamos, en una literatura que corre riesgo grave de desliteraturizarse como efecto de un proceso de tradicionalización.

¿Qué es esto de la tradicionalización literaria? He levantado el concepto de tradicionalización no solamente por Breda sino también por otros escritores para chicos que abusan de los elementos constitutivos de los cuentos estrictamente tradicionales para subvertirlos, reduciéndolos a un orden mezquino y nada creativo. Tradicionalizar implica, a mi entender, pasar por sobre la historicidad y la ideología que las diversas concepciones literarias del valor y de la función contienen puntualmente y que los relatos ponen en escena. No hay dudas de que la generosa hospitalidad de la literatura infantil aloja una enorme cuota de permisividad, dada su aparente aideologización y su acriticisrno verdadero. Todo lo cual - reforzando lo establecido en páginas anteriores- señalaría la necesidad de operadores de control a fin de construir un territorio lingüístico y literario que concierna a los chicos. Y esta tarea, enfatizo, no es cosa de chicos. Como se ha podido observar, si se ha seguido el hilo de estas reflexiones, uno puede tornarse traidor sin darse cuenta, se di- ría incluso que con la mejor buena voluntad, y a ello contribuye el derroche de "tradicionalizaciones" que impregnan todo el universo cultural infantil y que no se limitan a los cuentos de

17 Creatividad en las puestas literarias y aggiornamiento en los contenidos es el que provee el italiano Gianni Rodari en sus Cuentos para

jugar (Alfaguara, 1970), en los que emplea también muchísimos personajes de aquellos viejos relatos, recapturándolos a la atención de los lectores. Un escritor como Rodari logra, además, animar a un lector en aquello que ya conoce, que le es familiar, reingresándolo al placer de oír. 18 Un raro (por lo inencasillable para los ortodoxos) libro de Julio Cortázar, Silvalandia (Julio Cortázar / Julio Silva, Buenos Aires, Argonauta, 1984) propone, por el contrario, una jugada entre adultos -Cortázar escritor y Silva pintor- capaces de sintonizar con los lectores de más de diez años y de cualquier edad, porque Cortázar goz6 mucho palabreando los textos plásticos de Silva. Valga esta apostilla para rebautizar esa zona de lo imaginario Infantil descubierta en la escritura madura de Cortázar, que se revela increíblemente libre, desatada, como festejando cada tina de las palabras y a todo lo que ellas movilizan.

origen popular sino incluso a los que, originados corno Heidi o Pinocho en un texto de autor, han sido vaciados de su cuerpo primigenio para sostenerse fantasmalmente, contrariados en el tiempo y alejados de los conflictos originales que les dieron vida. Me arriesgaría incluso a decir que este particular fenómeno de la tradicionalización no solo abarca personajes o situaciones sino que también cierta "rutina" del escrito infantil, nacida, justamente, de la desprolija -jamás azarosa- utilización de algunos elementos narrativas tradicionales. No cabe duda de que existe una forma de escribir para niños que más se parece a una bolsa de lugares comunes que a la creación de un espacio abierto a la creatividad y al ingenio despertados para el goce infantil. Incluso los escritores acostumbra- dos al mane o del público adulto son seducidos por estas "tradicionalizaciones" cuando escriben para un público infantil. Puestos en esa situación, muchos escritores reproducen los tics que suelen organizar el texto infantil y confeccionan un escrito abundante en esquematismos y en artificiosidades, con asuntos y personajes previsibles, provisto de una lengua insignificante, es decir descontextualizada del universo lingüístico infantil19. De allí que me remita nuevamente al extravagante ejemplo del escrito cortazariano ya mencionado en la nota anterior, donde el escritor obtiene algo as! como una lubricidad magnífica de su oficio de escriba porque transgrede sobradamente, palabra tras palabra, y nos empapa opíparamente con su humor. Rara ocasión en que alguien es niño sin estar enfermo de aniñamiento. Esta tradicionalización, que atempera y desinfla los conflictos hasta vaciarlos, anulándolos -agregándoles un tratamiento estilística rutinario y sobreacumulativo de lugares comunes- podría entenderse también como uno de los meandros de neocolonialismo cultural dirigido a los chicos. Sería acaso una de las formas más habituales que emplea el sector imperializante -el de los grandes- para dialogar con el sector colonizado, el de los chicos. Obtener una artificioso "abuenización" es el destino de una bien lograda tradicionalización: freno / represión / censura / auto- censura pareciera ser la más adecuada serie paradigmático que la define. Desde esa postura, el productor de textos literarios infantiles manifiesta un templado discurso fascista 20.

Pasos hacia una”literaturización” de la literatura infantil Es posible que el concepto de "tradicionalización" que hemos expuesto sea una suerte de sustituto o complemento de otras categorías propias del corpus literario infantil. Faltaría, es evidente, redefinir ese modo de producción "tradicionalizante", inscribiéndolo en una serie / sintagma donde se pusiese en evidencia su articulación con otras categorías propias del corpus. En todo caso dejo este embrionario filón, proponiendo que se lo recorra y que se indague acerca de sus posibles vinculaciones con la historia, la ideología., la literatura en general y la industrialización del libro en nuestro país. Al menos estimo que son varias las cuestiones que, a partir de algunas interrogaciones, pue- dan surgir y hacer menos evanescente el tratamiento de esta literatura infantil que nos ocupa. ¿Será prudente de mi parte arriesgar algunas ideas para "literaturizar" la lectura de textos infantiles? Supongo que si y asumo tal riesgo desde mi propia actividad como lectora que entiende que leer es un hecho cultural, aunque parezca una gracia decirlo. 21

19 En Textografías, la segunda parte de este libro, hallaremos la crítica a Furmila, la hermosa, publicado por Marco Denevi en 1986, un ejemplo de la ficcionalización del relato infantil, entendiendo por “ficcionalización” -y pensando en todos los Denevi que irrumpen en el discurso literario infantil- esa suerte de travestismo del imaginario adulto para consumo Infantil.20 Recobrando los sentidos de servilismo y poder que el mismo desencadena y a los que ya me he referido antes.21 “...así diría que leer es hacerse cargo de una espacialidad; luego, diría que leer es apropiarse no de la espacialidad que se pone ante la vista sino del proceso que le ha permitido configurarse y, por lo tanto, del sentido que se ha depositado en dicho proceso al que podemos llamar, esquemáticamente, “escritura”, en tercer lugar, diría que leer es transformar esa espacialidad en temporalidad, aunque el hecho de que sea imprescindible que esa mirada recorra un trazado supone la persistencia, que resulta metafórica, del espacio; podría añadir,

Centrarnos en una literatura infantil implica, necesariamente, despojarnos de una suerte de contraliteratura que, con ninguna timidez ni pudor, invade el sector de lecturas para los chicos. Por ello debemos discutir básicamente dos tipos de productos editoriales: a) los que denominaríamos "sin memoria y sin responsable manifiesto" y b) los libros hechos "por encargo". Procuraré explicar muy brevemente qué entiendo por cada uno de ellos. En el primero de los tipos señalados ingresan de lleno aquellos que arman la colección Elige tu propia aventura, que, es evidente, ha resultado "un buen negocio" editorial y ha generado un riesgoso hábito de consumo libresco en las capas medias de nuestra población. En el -país circulan desde el copyright Batam Books, la editorial neoyorkina, hasta Timun Mas, española, y Atlántida, local, las que han logrado vender hasta más de un millón de ejemplares de algunos títulos.Considero que la puesta argumental más atinada referida a estos libros pertenece a la escritora Graciela Montes. Fue dada a conocer en las Jornadas de Reflexión sobre Literatura y Teatro para Niños 22 bajo el título "Elige tu propia aventura: ¿quién es el responsable?" Montes no se detiene en el tratamiento acabado de los con- tenidos por ser esto lo más claramente cuestionable; se limita a describirlos como estereotipos ni siquiera revestidos de carne literaria, meros esqueletos, premisas, postulados". Apunta más bien a desarticular la oferta desde el punto de vista del receptor, seducido ante la abundante insistencia de ser "el único responsable". Contundente, Montes asevera que "estos libros socavan dos cimientos clave de la literatura: el compromiso (la responsabilidad) y la memoria". Con respecto al primero, acordamos en que "toda escritura es una toma de posición" y el compromiso se juega tanto desde el lector corno desde el escritor. En esta colección tal compromiso se halla explícitamente delegado, "expresamente anulado" en el empleo de los finales múltiples, que revela abiertamente la ausencia de respuesta, la negativa a "meter el cuerpo", a contener la historia producida. En su carácter de escritora, y así- mismo de lectora, Montes considera esa irresponsable multiplicidad de opciones como "una violación de la intimidad de la lectura y un despojamiento del amparo que el texto, con su compro- miso final, proporciona (...)" Regresando al rol que fingidamente se le hace desempeñar al lector, Montes estima que "se lo hace creer que son sus decisiones. En realidad, se le imponen situaciones y hasta una 'personalidad'. Detrás de la aparente consulta se da una imposición agresiva. del tipo publicitario, Entre él presente del indicativo y el imperativo hay solo un matiz". En cuanto al segundo de los pecados graves, la memoria, destacados por la escritora, descansa en la temporalidad que conllevan los actos de escribir y de leer. "En realidad -dice Montes refiriéndose a los lectores de estos libros con opciones- el lector está una y otra vez frente a opciones pero no logra articular una historia porque nada lo invita a la memoria. Está siempre lanzado hacia el final, no logra construir un pasado, de modo que nunca posee nada, no es dueño de una historia. Cada alternativa acuciante vuelve a despojarlo. Los capítulos ya leídos desaparecen, se volatilizan, sólo está el presente, que desaparecerá al punto... La franca iracundia de Graciela Montes en defensa de la literatura y en contra de libros que atentan contra ella nos ayuda a enfatizar ciertas ideas que he volcado a lo largo de estas páginas: no permitir-o al menos estar

igualmente, que leer es producir toda movilización de energías relativas a lo que la actividad de la escritura puede suscitar y que posiblemente no puedan ser despertadas por otro tipo de estímulos, por último, diría que leer es transformar lo que se lee, que deviene, de este modo, un objeto refractado, interpretado, modificado; de todo ello se desprende, por lo tanto, que la lectura es sólo tina instancia de la comunicación, que se evade, por su autonomía como práctica, del circuito comunicativo que es, en el fondo, en su teoría básica, un esquema de transacción: emisor, receptor, mensaje; pues no: el lector, si realmente hace algo al leer, es solamente receptor de un estímulo, con el cual inicia una acción mucho más compleja que, al desarrollarse -y por ese solo hecho- desvirtúa ese difundido prejuicio acerca de que lo que se lee es mecánica- mente un mensaje que, a su turno, no es de ninguna manera un objeto invariable, como en principio lo daría a entender el esquema emisor-mensaje-receptor." Fragmento de un sugerente libro de apoyo escrito por Noé Jitrik, La lectura como actividad, Méjico, Premia Editora, 1980.22 Estas Jornadas tuvieron lugar en el Centro Cultural Ciudad de Buenos Aires en diciembre de 1986 y fueron organizadas por R de, González.

alerta- el " lavado de manos" de los responsables, es decir los grandes / los escritores, traducidos en el travestismo y en los discursos autoritarios que proceden de posturas ideológicamente definibles como contrabando cultural. En cuanto al tipo de "libros por encargo", segunda forma de esa contraliteratura que he señalado, también valen por su rédito comercial y porque el profesionalismo de los invitados a participar en el producto no despierta casi ninguna sospecha ni presupone segundas intenciones. Seducidos por una buena oferta editorial, reconocidos escritores para chicos se “esfuerzan” para dar credibilidad a conductas, acciones y valores que suponen inmanentes en sus receptores infantiles. Notablemente, el discurso autoritario se hace presente una vez más- la materia tratada, o a exponer, se torna más y más Pobre recayendo en una rutina arquetípica de la infancia y en un modelo de escritura que se devora a si mismo. Es la moda siempre viva de los "100 cuentos y poesías", a cargo de profesionales del escrito que se atreven a exacerbar su oficio, con los riesgos de calidad que incorporan, hacia un único objetivo: el entretenimiento de los chicos. Paralelo al "buen negocio" marcha la indiferencia pasiva de sus probables lectores infantiles por esta clase de libros gordos desde los que se les dosifica qué y cómo deben leer. Creo, en rigor, que la buena conciencia de los grandes también existe. Y sus manifestaciones en el campo de la literatura para los chicos se observan vivos, plurales en sus dimensiones significativas. ¿Cuáles serían, entonces, esos actos responsables donde el escritor y los chicos entablan un diálogo en el que convergen talentosamente? Creo que si barajamos algunos de los personajes creados por escritores capaces de sondear hondamente las imágenes interiores latentes o reconocibles en ese estadio que abarca la infancia, nos sería más sencillo definir la literatura que nos ocupa. Usaré pocos ejemplos pero suficientemente claros como para que ustedes puedan entender la razón de tales elecciones. Tomemos en primer lugar al Felipito Tacatún del cuento "La Plapla", de María Elena Walsh, incluido en el libro Cuentopos de Gulubú. Es la historia de un borrón en el cuaderno de Felipito - la famosa plapla- y de lo que sucede alrededor de ese error: el desconcierto de Felipito y la ternura de la maestra, que guarda en secreto esa extravagante plapla, con lo cual deja legitimado que, aunque "las letras están hechas para quedarse quietas una al lado de la otra", a veces, de súbito, pueden aparecer las plaplas. Walsh adulta existe para dar sentido a cada uno de los movimientos que Felipito y plapla realizan, pero lo hace sin invadir. Por el contrario, deja que Felipito se sorprenda al máximo con esa letra recién nacida -se hablan, la muestra a los demás- y llegue a entender por si mismo la linealidad exigida por las letras. Ratita, singular heroína de Historia de Ratita, de Laura Devetach, es el segundo ejemplo elegido. ¿Por qué? Porque Ratita es, simplemente un personaje peculiar, que crece desde la cotidianeidad y desde la afirmación de su propia personalidad. Para muchos es éste el primer escrito feminista de nuestra literatura infantil, ya que es Ratita la que opera su propio destino, conquistando su derecho a vivir tal como lo ha elegido. Ratita es una heroína moderna sin proponérselo. Devetach, en cambio, propuso un sentido definido a su escrito en el que cabe el error en mitad de la búsqueda y el encuentro de un complementario -Ratón Ratón, su pareja final- sin asfixias, preservando la mutua libertad de realización personal y concertándose en la formación de la pareja y en la educación de los hijos. Devetach moderniza un viejo cuento tradicional y, sin abandonar los trucos rituales, característicos de estos relatos, lo con- vierte en algo muy diferente. Debo advertir que este tipo de cuento es temido por algunos, ya que fortalece la autonomía, dado que no rige ninguna protección mágica más que el propio criterio de la protagonista y no concluye felizmente por obligación sino por la fuerza de convicción de lo que se narra. Varios serían los textos de Javier Villafañe que servirían para la propuesta que estarnos desarrollando. Me detengo en El caballo celoso. Nada más y nada menos que una historia de amor en la que se sufre, se viaja, se

producen hallazgos increíblemente enriquecedores para cualquier clase de lector, grande o chico. Una sociedad entre lo humano y lo animal, entre el sueño -magistral abridor de ilusiones- y lo mágico, que permite ver lo intangible. Caballo, su protagonista, resume gran parte de la concepción del mundo que tiene el titiritero Villafañe: libre, solidario y creativo. El inocente Amadeo de Graciela Montes se alza visible en el escenario de la literatura infantil contemporánea. Más allá de la fantasía empleada como transporte de una realidad social agresiva y sin soluciones, tocamos a fondo la poética de la honestidad -la del lector y la de la autora, puestas a prueba por el texto mismo- desde una práctica literaria comprometida con su tiempo. Suspendida queda una interrogación a la sociedad: ¿qué se hace para integrar a los diferentes, a los que "piadosamente" marginamos? Cuatro miras que apuntan a un lector infantil, y no tanto, privilegiando la capacidad de liberación que tienen las palabras significativas y no hurtándole el cuerpo a temáticas comúnmente trajinadas por los chicos el amor y las falsas elecciones; el error y la fuerza para superarlo'; el soñar como instancia integradora del hombre en el universo y las "diferencias" que la sociedad actual no logra absorber saludablemente. Cada uno de estos ejemplos literarios revela y pone en es- cena una lengua disfrutable, placentera por los resplandores que genera, acrecentando espléndidamente los espacios interiores del lector. Insisto.- una lengua significativa que provoca instantáneamente un acto de apropiación de las cosas de que se habla, acercándolas con palabras que resuenan en el lector. Una lengua potente, que da poder a quien la recibe y le otorga el derecho a producirla por sí mismo. Son sólo cuatro ejemplos. Esta parcela de "elegidos" puede y debe acrecentarse indudablemente. La actual producción editorial en nuestro país nos pone al alcance una variedad interesante de títulos y nuevos escritores, que nos incitan al buen ejercicio de nuestra calidad de lectores cautelosos. Ojalá que toda esta pretensión de "literaturizar" definitiva- mente la literatura infantil, problematizando su saber y su poder, su lectura y su escritura, sus intermediarios -institucionalizados o no-, alcance una interpretación clara y fecunda. En rigor, ese ha sido mi mayor anhelo al conjeturar un libro imaginándolo una clase vibrante, corpórea, pasional. Que las diferentes propuestas de lectura del corpus literario destinado a los chicos haya planteado la necesidad de sacar punta a nuestro oficio de lectores / s electores / multiplicadores, el único y fundamental objetivo de hacer de esta literatura para chicos, sin vueltas, la mejor de todas.