Didáctica de la lengua castellana y la literatura

ASIGNATURA: Lengua y Literatura PROFESOR: Lourdes Bazarra NOMBRE Y APELLIDOS: Miriam López González ESPECIALIDAD: Lengua Extranjera (Inglés Semipresencial) GRUPO: 35 TRABAJO: Resumen de la lectura del libro “DIDACTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA” FECHA DE ENVÍO: 10 de Diciembre de 2011 LECTURA OBLIGATORIA: RUIZ BIKANDI, U. (coordinador). Didáctica de la Lengua Castellana y la Literatura (vol. II). Barcelona, Graó, 2011

Miriam López González Grupo 35

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LECTURA OBLIGATORIA: RUIZ BIKANDI, U. (coordinador). Didáctica de la Lengua Castellana y la Literatura (vol. II). Barcelona, Graó, 2011

RESUMEN:

INTRODUCCIÓN: La finalidad de este volumen (documento es la de contribuir a la formación de los futuros profesores especialistas en la de titulados en Lengua Castellana y Literatura, como carácter instrumental de la lengua que la convierte en un elemento imprescindible tanto par la formación de cualquier persona, dado que tiene una gran incidencia y repercusión tanto de tipo cognitivo como de tipo social. Debido a la extensión de este volumen, la profesora de la Asignatura y a sugerencia de ella nos ha demandado la lectura obligada solamente de los capítulos 1, 2, 3, 7 y 8. La profesora tiene especial interés en que sepamos las dificultades que presentan los estudios y es aprendizaje sobre los procesos de lectura y de escritura , cuyas tareas inciden en los alumnos, tanto de la etapa de primaria como de las etapas de secundaria y de Bachiller, sobre todo cuando se trata de temas de cierto nivel de complejidad. Se incide en que el autoconocimiento no se suele lograr de manera espontánea, ya que ese proceso de enseñanza requiere, entre otros aspectos una serie de procedimientos, además de una selección de instrumentos que ayuden al estudiante a interpretar, a crear, y a elaborar y expresar sus ideas tanto de manera oral como escrita, de manera coherente y con una precisión creciente. Toda la labor expuesta implica, además el control de los propios procesos cognitivos que están inmersos, necesariamente, en el ejercicio propio de la elaboración creativa de la expresión creativa, tanto oral como escrita. La enseñanza de la lengua castellana de la literatura, así como la propia Gramática, sirve de elemento básico y centralizador para el estudio de otras materias o áreas del conocimiento. Esta asignatura es un elemento básico, fundamental e imprescindible, para conseguir una buena TRANSFERENCIA DE APRENDIZAJES.

PRIMERA PARTE:

CAPÍTULO 1: El objeto de la didáctica de la lengua y la literatura Introducción: Este capítulo trata del surgimiento de la didáctica de la Lengua y la Literatura como ámbito específico de conocimiento y de su relación con otras ciencias afines, encuadrado dentro de cualquier sistema educativo, cuyos tres puntos angulares se centran en los tres vértices siguientes:


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• El docente • El alumnado • El objeto de la enseñanza - aprendizaje

Los autores de este capítulo son: Anna Camps y Uri Ruiz Bikandi 1.1.- Los antecedentes: la tradición en la enseñanza de la lengua Hacen una alusión histórica a los autores clásicos como Aristóteles, Cicerón y Quintiliano y ya en el siglo XVI cogen como antecedente a la Escuela Royal en Francia, en donde todos ellos señalaban la necesidad social de enseñar a leer ya escribir, teniendo en cuenta, todos ellos que es un proceso de larga duración. Todos estos antecedentes entendían la enseñanza dentro de una orientación enciclopédica, en la que consideraban que el saber lo tenía el profesor, que era el que lo transmitía a los discentes (discípulos) que lo recibían (el saber). Según Claude Simard (p. 14) los rasgos fundamentales de esa condición tradicional de la enseñanza los centra en los siguientes,:

• Función referencia de la lengua • Enfoque magistral en la exposición del conocimiento • Utilización de Técnicas de análisis gramatical, ejercicios y dictados pasando desde las

más pequeñas a las más grandes • Visión normativa • Hegemonía de la lengua escrita • Enseñanza cronológica de la literatura

1.2.- La emergencia de la didáctica de la lengua y la Literatura

• El nacimiento de la psicología y de la pedagogía, que al proceder de la filosofía, la medicina y la filología, la psicología se dedicó al aprendizaje humano y la Pedagogía se unió a la Psicología de manera muy estrecha.

• La pedagogía de orientación conductista utilizaba tests y pruebas objetivas para valorar el aprendizaje de casi todas las áreas o materias del aprendizaje

• Las didácticas específicas (especiales) se consideraron como una rama de la didáctica general.

• A partir de la Ley General de Educación, al menos en España, de 1970 se difundieron las teorías estructuralistas y generalistas que se materializó en una “revolución” en lo que se refería a los contenidos de la enseñanza, tanto de las lenguas extranjeras, como de las propias. El estructuralismo inició en la enseñanza de las lenguas dos vías o caminos:

o La búsqueda de la fundamentación de nuevos métodos de enseñanza de lenguas extranjeras

o La revisión de los contenidos de enseñaza, sobre todo de la gramática con el fin de encontrar una mayor adecuación científica.

• El paradigma cognitivo • La psicología reductiva y psicoanalítica inciden sobremanera en el estudio de l

aprendizaje de las lenguas y en lo que respecta a la forma de enseñarla. • La influencia de la teoría de VIGOSTSKI en lo relativo al habla y a la escritura en el

desarrollo del pensamiento. Estas teorías ponen en evidencia la complejidad de los procesos de enseñanza y del aprendizaje, jugando un papel predominante en el lenguaje,


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los factores sociales y especialmente la importancia de la interacción en la construcción del conocimiento.

• El cognitivismo estudia los conocimientos y las actividades dentro de los procesos de la lectura y de la escritura.

• Posteriormente toda esta revolución de todos estos ámbitos se desplazan o se orientan hacia unas aproximaciones SOCIO-COGNITIVAS.

• En el momento actual, se ofrecen nuevos panoramas que inciden en un mayor conocimiento de los factores implicados en el proceso de la enseñanza - aprendizaje de las lenguas, pero que dependen de otras ciencias, dado que “por si solo” no pueden dar respuesta a la complejidad de los procesos que surgen dentro los componentes didácticos.

1.3.- El objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura : el sistema didáctico El campo de estudio de la didáctica de la lengua y de la literatura se centran en que los contenidos del área de la Lengua entran en relación con los usos verbales sociales y con las ciencias que estudian la lengua y sus usos, además de los factores externos al núcleo duro del sistema didáctico con algunos de los contenidos escolares tradicionales de sus áreas. Por lo anteriormente expuesto habrá que contemplar la función de la lengua y de la literatura, entre otras, bajo las siguientes perspectivas:

• Construcción de los conocimientos • Conocer cuales son las formas en que se adquieren las lenguas • Tener un conocimiento sobre las lenguas en estudio • Conocer las formas reales en que se construye el conocimiento verbal en determinados

contextos 1.4.- Los contenidos en la enseñanza: La transposición didáctica Hay que partir necesariamente de los diferentes contenidos de enseñanza en los procesos educativos y, por lo tanto, en la concepción de las diversas didácticas específicas:

• Se deben designar algunos contenidos del saber como contenidos que deben enseñarse • Hay que tener en cuenta que existen algunos factores que inciden en la selección de los

contenidos de diversa índole: o Históricos – culturales o Sociales o Escolares, propiamente dichos. o …

• Los contenidos científicos deben ser transformados y adaptados • Los procesos de enseñanza y aprendizaje se deben desarrollar a través de SECUENCIAS

TEMPORALES extensas, implicando: o Una buena planificación o Una progresión

• Aceptar el concepto de transposición didáctica:

o Unidireccionalidad del proceso o Contemplar el origen de los contenidos de enseñanza


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o Que se haga posible la TRANSFERENCIA (“TRANSFER”) de los aprendizajes a cualquier área, rama o actividad profesional y que no se limite solamente al ámbito escolar.

1.5.- La interacción entre los agentes de la relación didáctica: Hay que referirse necesariamente al triángulo del sistema didáctico, de una manera dinámica, dentro de un proceso, complejo pero, necesariamente interrelacionado:

o Profesores o Alumnos o Proceso de enseñanza - aprendizaje

Lo anteriormente expuesto, implica un reparto de responsabilidades entre docentes y discentes, ya que este aspecto va implícito en la “devolución didáctica”, dando pie a que en algunos momentos determinados, el profesor deje su rol de docente como “proporcionador” de conocimientos para llevar y orientar a los alumnos (los discentes) a responsabilizarse de adquirir, personalmente, ese conocimiento. 1.6.- La relación entre práctica y teoría: La investigación en didáctica de la Lengua “El objetivo del conocimiento didáctico no es simplemente descriptivo, sino que intenta interpretar y comprender la realidad de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua” (p. 25). El objetivo que se plantee, conlleva, entre otros, tres niveles:

o Implica pensamiento y reflexión que tiene lugar después de la actuación,

distanciando el momento de la práctica y el momento de la reflexión. o Focalización de la observación que conlleva un proceso de recogida de

información y de análisis de datos obtenidos y evaluados o Revisión de las teorías previas.

1.7.- Ejes del desarrollo de la reflexión y la investigación en didáctica de la Lengua y la Literatura

o El sistema didáctico (el conocimiento de los procesos de enseñanza – aprendizaje de la lengua en el aula).

o Delimitación de los contenidos de enseñanza de la asignatura de lengua a partir de los objetivos que se proponen

o Los objetivos que la sociedad pretende conseguir a través de la enseñanza de la Lengua (o lenguas) es otro de los ámbitos o ejes de reflexión a tener en cuenta.

1.8.- Una conclusión Los autores quieren dejar muy claro hacer la distinción referente a que La didáctica de la Lengua y de la Literatura no debe confundirse con las PRÁCTICAS de enseñanza y de aprendizaje de esas materias.


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Los autores de este capítulo concluyen manifestando lo siguiente: “La didáctica de la lengua y la literatura está obligada a reflexionar teóricamente sobre los procesos de enseñaza - aprendizaje de las disciplinas escolares o universitarias de su ámbito de estudio, con el fin de dar soporte teórico a posibilidades de actuación y proyectos de mejora de una enseñanza cuyos responsables últimos son y seguirán siendo, LOS PROFESORES. (p.28)

CAPÍTULO 2: Programar en Lengua y Literatura Introducción: La autora de este capítulo es: CARMEN RODRIGUEZ GONZALO y comienza su documento definiendo la “educación como la toma de decisiones reflexivas sobre los diferentes aspectos de un proceso didáctico, según sus finalidades, bien al elaborar la programación a principios de curso, como un plan de trabajo previo, bien durante su desarrollo cuando ajustamos lo previsto a lo que va sucediendo en el aula o bien al final” (p.35) Este capítulo hace referencia a como programar en clase de Lengua y Literatura en la E.S.O. y en el Bachillerato haciendo especial hincapié en la toma de decisiones en los distintos niveles educativos siguiendo siempre el currículo oficial, pretendiendo aunar los objetivos y los contenidos de cada curso en cuanta a:

• La programación de aula • Las unidades y • Las secuencias didácticas • Permite la discusión de los problemas de la articulación del trabajo en torno a los

aspectos siguientes: o Distintas habilidades lingüísticas o El estudio de las lenguas o El estudio de los géneros o El uso de instrumentos o Ofrece criterios metodológicos de interés para la construcción de actividades

La autora hace hincapié en que los tres vértices del sistema didáctico, a lo largo de todo el proceso son los siguientes.

o El alumnado o El profesor o El aprendizaje lingüístico - comunicativo

2.1.- Los niveles de decisión al programar los contenidos lingüísticos y literarios Se aclara en este apartado que los siguientes aspectos legislativos, referentes al Currículo contemplando dentro de él los aspectos siguientes:

• Objetivos • Competencias básicas • Contenidos • Métodos pedagógicos • Criterios de evaluación de una ETAPA EDUCATIVA


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Para poder llevar a cabo la realización práctica del Currículo, ateniéndonos a la normativa legislativa en vigor, hay que tener en cuenta los tres niveles básicos de concreción del currículo siguientes:

• Primer nivel de concreción: El Currículo Oficial (de carácter prescriptivo). • Segundo nivel de concreción: La Programación didáctica (Lo elabora el Departamento

de Lengua y Literatura (EEMM) o el Equipo Directivo y/o el departamento correspondiente en las Etapas de Educación Infantil y Primaria y que forma parte del Proyecto Curricular de Etapa. (PCE).

• Tercer nivel de concreción: La Programación didáctica (Responsabilidad del

profesor)

2.2.- La secuencia de objetivos y contenidos en el área de lengua y Literatura El desarrollo de este apartado, al igual que el resto de los demás apartados de cada uno de los capítulos de este libro, están dedicados al desarrollo del Currículo pero en la Etapa de Secundaria y Bachiller y no en el de las Etapas de Educación Infantil y/o Primaria, que seria lo más idóneo, para la especialidad que estamos realizando. No obstante, recojo a continuación algunos de los aspectos que pueden ser muy significativos para todas y cada una de todas las etapas del Sistema Educativo Español:

• Para adecuar un objetivo general de etapa, considerado como una capacidad se debe tener en cuenta lo siguiente:

o Las operaciones cognitivas o Las realidades sobre las que se aplica la capacidad

Habilidad lingüística de comprender Capacidad de expresión Conocimiento de la Lengua La educación Literaria

• No existe una opción única de jerarquización y organización de contenidos, pero deben

tenerse en cuenta los aspectos siguientes: o El enfoque instrumental del área o La necesidad de plantear de forma relacionada el desarrollo de las habilidades

lingüísticas o La selección de géneros de texto de distintos ámbitos o La vinculación de los conocimientos literarios con las prácticas discursivas

seleccionadas o La relación entre la reflexión sobre la lengua y el aprendizaje de habilidades

lingüísticas o La necesidad de tener en cuenta la diversidad lingüística y cultural del entorno en

que se programa

Además de lo expuesto anteriormente, se deben tener en cuenta otras decisiones sobre las lenguas del currículo que forman parte del Proyecto Curricular de Etapa (PEC), tales como:

• Favorecer la coordinación de las lenguas contempladas en el currículo.


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• Considerar el uso de la lengua en el medio escolar como instrumento de aprendizaje común para todas las áreas de conocimiento.

• Favorecer (en caso de que un una comunidad existan dos lenguas oficiales), el desarrollo de la competencia comunicativa en las lenguas del currículo escolar y atender a la diversidad lingüística y cultural del alumnado.

2.3.- La programación de aula y la unidad didáctica Al ser la programación de aula y la unidad didáctica la ultima concreción de los niveles de los tres del currículo, la manera de entender la realización de la Unidad Didáctica es lo que determina, realmente, el proceso de enseñanza – aprendizaje. Es el cómo se enseña, ya que es su concreción última y además es la clave de cualquier planteamiento metodológico. Este segundo capítulo se complementa con los siguientes apartados:

• Los proyectos de trabajo en Lengua y Literatura • Las actividades del aprendizaje • Las adaptaciones curriculares en el área de Lengua y Literatura

Al igual que lo dicho anteriormente , estos tres apartados están centrados en los alumnos de la ESO y de Bachillerato, pero es muy interesante recoger, en general la consideración y la compilación de todos ellos cuando se hace referencia expresa tanto los proyectos, como en las actividades para que se tenga en cuenta la diversidad del alumnado y se programen las adaptaciones curriculares según las capacidades, intereses y otros aspectos, tanto internos como externos al propio alumno, para conseguir su máximo rendimiento y ajuste personal, escolar y social. Para conseguir lo anteriormente expuesto habrá que contemplar las adaptaciones curriculares de refuerzo… con los alumnos que lo necesiten… y/o programas de enriquecimiento con aquellos otros alumnos que dominan suficientemente el currículo básico (alumnos con altas capacidades cognitivas y/o de alto rendimiento académico). Termina el capitulo con la propuesta de cuatro modelos de actividad muy interesantes y dignas de tener en cuenta para su estudio y posible aplicación posterior en nuestras aulas, además de hacer una buena referencia a “FUENTES Y RECURSOS Comentados de algunas obras, y termina con la exposición de una buena serie de Referencias Bibliográficas

CAPÍTULO 3: Evaluar en el área de Lengua y Literatura Introducción: Se discute el valor de algunas evaluaciones y sus consecuencias, centrándose en la EVALUACIÓN FORMATIVA, la autoevaluación y sus instrumentos, incidiendo en el área de Lengua y Literatura en el desarrollo de la competencia comunicativa del alumno como conjunto de :

• Habilidades • Estrategias • Conocimientos


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Intenta abarcar tanto la lengua oral como la lectura y la escritura en sus aspectos • textuales • discursivos y • los conocimientos de lengua y Literatura

La autora de este capítulo es TERESA RIBAS SEIX del Grupo GREAL de la Universidad Autónoma de Barcelona y cita la noción de evaluación que la considera como “un elemento estructural, que constituye y da forma a los contenidos y a su puesta en práctica a través de la enseñanza y de los aprendizajes” (p. 61, cita expresa y tomada de Daunay y Reuter, 2005, p. 8). De esta cita se desprende que la noción de evaluación debe tener un significado más decisivo para la tarea docente:

• La evaluación diagnóstica o externa • La evaluación reguladora • La autoevaluación

3.1.- Qué entendemos por evaluación: un ámbito extenso y diverso Hay que entender la evaluación como un proceso que comprende tres fases bien diferenciadas:

• Primera fase: Se debe centrar en delimitar y observar el objeto. • Segunda fase: Debe analizar el objeto a partir de unos criterios o de unos determinados

referentes derivados de un modelo.

• Tercera fase: Se tendrán que tomar decisiones que se comuniquen a los implicados y que puedan promover nuevas acciones si se consideran de interés.

Dada que la objetividad en la evaluación difícilmente es y puede ser claramente objetiva, pero hay que intentar que sí lo sea o, al menos se acerque a la máxima objetividad posible. De esta manera se está intentando conseguir, a lo largo de las última décadas, la complementariedad de dos lógicas, aparentemente antagónicas o contradictorias. Nos estamos refiriendo a las siguientes:

1ª) La evaluación formativa: Quiere saber cómo y qué aprenden los alumnos para ayudarles a progresar y a hacerse conscientes de su proceso.

2ª) La evaluación sumativa (certificativa): Pretende verificar y constatar los conocimientos a que ha llegado cada alumno para clasificarlo y encaminar su itinerario formativo o profesional

3.2.- Las evaluaciones diagnósticas: Las pruebas diagnósticas, nacionales o internacionales se están haciendo notorias en las últimas décadas, para hacer constar y comparar y establecer el estado de conocimientos de los escolares en algún ámbito :


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• Existen publicaciones periódicas de organismos tales como EL INFORME PRISA (OCDE) y otros, en las cuales se pueden observar las deficiencias de los sistemas educativos de algún área determinado.

o El valor de estos resultados de evaluación externa no es absoluto… pero dan un

toque de atención a los países implicados en ellas. o Este tipo de evaluación externa hay que tomarlos con mucho cuidado, ya que

pueden tener una intención o efecto “perverso”, si no se hacen con la máxima objetividad y transparencia.

3.3.- La evaluación como proceso de de regulación Este tipo de evaluación como proceso de regulación se conoce mejor como: “EVALUACIÓN FORMATIVA”. Este tipo de evaluación formativa conlleva, entre otros, los aspectos siguientes (p. 66):

• Implica de manera activa a cada alumno en su propio proceso de evaluación (autoevaluación)

• Se consigue realizar la “retroalimentación“ del cada proceso de aprendizaje propio • Permite la comprensión del propio proceso • Promueve espacios para aprender • Busca la negociación de significados de los que se está evaluando entre el alumno y el

profesor • Cuenta con espacios de dialogo • Trasmite una buena actitud de confianza ante las actividades de evaluación

3.4.- El papel de la autoevaluación El ajuste progresivo que irá dando autonomía a cada alumno para conseguir gestionar su propio proceso de AUTOEVALAUCIÓN para conseguir su propio aprendizaje, se centra en tres tipos de autoevaluación: • La autoevaluación propiamente dicha: Entendida como objetivo final, en la escolaridad

obligatoria y se puede considerar como “autoevaluación ficticia”, dado que siempre, en estas etapas obligatorias, se requiere, necesariamente, y es necesaria la presencia del profesor guiando esa “autoevaluación de cada uno de sus alumnos.

• La evaluación mutua: Es cuando se realiza dicha autoevaluación en interacción de un

alumno con otro. • La coevaluación: Se entiende como tal cuando el alumno y el profesor confrontan sus

propios juicios. Por tanto se puede entender la autoevaluación como una “herramienta” que guía el itinerario de aprendizaje del estudiante y que requiere una buena PLANIFICACIÓN por parte del profesor.


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3.5.- Los instrumentos de evaluación Se puede entender como instrumentos de la evaluación los medios que sirven para llevar a buen término el proceso de evaluación a través de las tres fases descritas en el apartado anterior (La autoevaluación propiamente dicha, la evaluación mutua y la coevaluación). Este tipo de instrumentos pueden ser de tipo regulador predominando las pruebas escritas, o de tipo oral o mixto, etc. Pero de todas maneras es conveniente tener en cuenta, como aspecto clave, que los instrumentos de evaluación en el aula son su contingencia y su provisionalidad., ya que pueden ser válidas en un medio - ambiente social determinado y no en otros…, pero hay que terminar diciendo que “es una herramienta poderosa para promover la autoevaluación y el control sobre el propio aprendizaje” (p. 69). 3.6.- Los objetos de la evaluación en el área de didáctica de la lengua y la Literatura Dentro del marco educativo actual habrá que preguntarse cual es el tipo de evaluación más coherente con los objetivos generales del currículo. Para ello tenemos que incidir en una evaluación que abarque los aspectos siguientes:

• Evaluación de la lengua oral: Hay poca experiencia de la evaluación formativa de la lengua oral ya que la lengua oral tienen una serie de características que la hacen predominantemente difícil de evaluar para nuestra tradición escolar.

• Evaluación de la lectura: El resultado de la lectura no es tan claro como puede ser un

discurso oral o un texto escrito, ya que en la lectura se puede saber que cualquier cuestionario no ayuda a leer mejor ni proporcionan la información adecuada sobre el dominio de todas las operaciones y saberes que se activa para leer. Por tanto, al igual que en los otros ámbitos no se puede pretender evaluar el proceso lector en su totalidad, sino en función de los objetivos de aprendizaje, de esta manera cada actividad evaluadora se centrará solo en algunos de sus componentes, pero no en todos.

• Evaluación de la composición escrita: La página 73 del texto, se centra en la

importancia que tiene EL BORRADOR. Considera el autor que para que la evaluación tenga un valor formativo y ayude a los alumnos a escribir mejor hace falta planificarla y preverla a lo largo de las actividades de la escritura y no sólo al final del proceso. Por eso insiste el autor que la evaluación de los textos tendrá más sentido, tanto práctico como operativo si se realiza con los borradores; es decir, cuando todavía está la oportunidad de rehacerlos y mejorarlos, y no al final del proceso , cuando los textos ya estén terminados: • Evaluación sobre los conocimientos de la Lengua y la Literatura: Deben considerarse

tanto los aspectos gramaticales (lengua) como los aspectos literarios (Literatura) en sus aspectos evaluativos que deberán llevarse a través de dos polos:

• Deberán contemplarse actividades que llevan al alumnado a relacionar los conocimientos con los usos discursivos de la lengua

• Deberá explicitarse el conocimiento de tal manera que tenga un razonamiento organizado y sistemático tanto sobre la Lengua como de la Litertura, además de la capacidad para poder establecer relaciones entre las diferentes nociones y en diferentes entornos.


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ACTIVIDADES: Presenta tres actividades muy prácticas y operativas FUENTES Y RECURSOS: Selecciona dos obras comentadas de Ribas, T. (2001) y de Ribas Seix, T. (2003) que hacen alusión a la “regulación del proceso de composición escrita” y al “rol del profesor”, respectivamente. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Cita dieciocho referencias bien descritas NORMATIVA LEGAL: Menciona el REAL DECRETO (2006): 1630/ 2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria obligatoria. B.O.E. (05-01-2007), 5, 677-773

SEGUNDA PARTE: CAPÍTULO 7: Tecnologías de la información y la comunicación y enseñanza de la Lengua

y la Literatura

Introducción: El autor de este capítulo se centra en el tema de las “nuevas tecnologías en su doble vertiente de herramientas de aprendizaje y de espacio de nuevas prácticas discursivas”:

• Habla • Lectura y • Escritura

Todo ello lo sitúa dentro de la “Tecnología de la información y la comunicación y enseñanza de la Lengua y la Literatura” incidiendo en los siguientes aspectos:

• La lectura digital • La escritura en la red • Analiza las posibilidades para formar al profesorado en esta materia ya que está

convencido de que les facilita su labor de enseñanza. Este autor presenta una infinidad de recursos y de herramientas lingüísticas y literarias cuya aplicación es muy práctica para poder elaborar una serie de contenidos digitales que están disponibles en la red. El autor de este capítulo es: FELIPE ZAYAS de la Universidad de Valencia 7.1.- Las tecnologías de la información y la comunicación, más que recursos Es evidente que con la introducción de Internet se cuestionan muchos modos de considerar algunos de los objetivos de la enseñanza y de los aprendizajes básicos. Internet facilita la actualización del profesorado en su formación, el trabajo colaborativo y la reflexión compartida como requisito para su desarrollo profesional, actual y futuro.


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Es evidente que todo aquel profesor que no se introduzca en formarse a través de los TIC, será un “analfabeto” técnico y estará en desventaja con el resto de los profesores que se vayan poniendo al día en el uso de estas herramientas técnicas: 7.2.- Recursos y herramientas • Herramientas Lingüísticas: Todas las referencias que se citan a continuación pueden buscarse y consultarse a través de sus páginas Web (http//WWW//……) correspondientes, siendo unas herramientas utilísimas de información y formación.

o Corpus de referencia del español actual (CREA), de la Real Academia Española o Corpus diacrónico del Español (CORDE), de la Real academia Española o Analizador de relaciones morfoléxicas o Diccionarios de neologismos o Diccionario panhispánico de dudas, de la Real Academia Española o Diccionario de dudas del Español, de la Fundeu BBVA (Su presidente es el Director

de la Real Academia de la Lengua) y sus búsquedas en la red se puede hacer de tres maneras:

Por términos Por siglas, anacronismos y símbolos Por abreviaturas

o Refranero multilingüe (Centro virtual Cervantes) Variantes y sinónimos El hiperónimo y los antónimos paremiológicos Ideas clave Tipo de paremia Las fuentes Una selección de contextos El significado Observaciones léxica: aclaraciones formales o de contenido de algún vocablo,

por estar en desuso o por ser un arcaísmo Observaciones culturales

o Internet como gran biblioteca La Biblioteca Virtual de Miguel de Cervantes Ciudad Seva (portal de consulta “obligada”

o Materiales educativos o Centro virtual Cervantes

Sección de “Enseñanza” Sección de de “Literatura” Sección de “Lengua y Arte”

o Centro virtual Leer.es o Otros materiales o Aplicaciones para elaborar actividades de contenidos digitales:

De elección múltiple De rellenar huecos Crucigramas Emparejamiento u ordenación Reconstrucción de frases o párrafos desordenados


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7.3.- Los nuevos objetivos para la alfabetización: Las TIC no son sólo recursos para hacer el aprendizaje más rápido y eficaz sino que introduce nuevos objetivos de aprendizaje y modifican el concepto de ALFABETIZACION- todo ello requiere unos determinados conocimientos tecnológicos, además de significar una nueva participación en la actuales (nuevas) prácticas discursivas y por tanto, necesitan de nuevos conocimientos y nuevas habilidades:

o La lectura digital a través de Internet o ¿Cómo son los textos en Internet? o ¿Cómo sobrevivir en medio de tanta información? Que nos proporcionan los “grandes

buscadores”, sobre todo, a través de GOOGLE. o Escribir en la red (chat, los “blogueros”… etc.) que requieren sus normas:

o Sobre los contenidos o Sobre la estructura o Sobre el estilo o registro

7.4.- La tecnologías de la información y la comunicación como entorno para compartir informaciones y conocimientos entre el profesorado Los TIC, proporcionan al profesorado un entorno personal de aprendizaje:

o Los marcadores sociales o Blogosfera educativa: suscripción al RSS o Las redes sociales

7.5.- Conclusiones Es evidente que las conclusiones de este capítulo no tienen ningún desperdicio por su “rabiosa” actualidad”. Se pueden resumir, entre otras, en las siguientes:

o Cambio profundo que ha experimentado el modo de entender el papel de las tecnologías. de la información y de la comunicación en relación con la enseñanza de la Lengua y la Literatura.

o Con la generalización de Internet el uso de las nuevas tecnologías se asociaron con el empleo de herramientas lingüísticas en línea (diccionarios, sinónimos…) y con la búsqueda de la información (enciclopedias.. etc.).

o La enseñaza ya no puede depender exclusivamente del libro de texto…, hay que enseñar a aprender con INTERNET.

o Se ha pasado del concepto antiguo del ordenador como máquina de escribir al de TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN. Por tanto hay que contar con estos medios de la red para intervenir en nuevas situaciones de lectura y de escritura, lo que obliga a introducir nuevos objetivos para la enseñanza de las habilidades Lingüísticas

o Los docentes deben participar e intervenir en las redes sociales ya que les favorecen en su desarrollo profesional

o Se deberán inculcar e inducir a usar esta plataforma que proporciona INTERNET con los alumnos como entornos en los que la comunicación y el trabajo en equipo sean las bases de UN APRENDIZAJE COLABORATIVO.


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ACTIVIDADES: Presenta tres actividades muy prácticas y operativas FUENTES Y RECURSOS: • Libros: Selecciona dos obras comentadas de TISCAR, L. y otros (2009) y de VIVANCOS,

J. (2008) que hacen alusión a la “Competencia digital en el área de lengua” y al “Tratamiento de la información y competencia digital”, respectivamente.

• Revistas: Cuadernos de Pedagogía, nº 401 Monográficos: Lengua y TIC, mayo 2010 • Sitios web:

o Commmoncraft (videos sobre blogs) o Euditeca. Tecnologías de información y comunicación para la enseñanza Básica y

Media. (www.Euditeca.org). Es un portal muy completo con trabajos teóricos y propuestas de trabajo para el uso de las TIC

CAPÍTULO 8: La educación literaria como eje de la programación Introducción: ANA MARIA MARGALLO centra este capítulo en el significado y función de la educación literaria. A través del desarrollo del capitulo estudia el modelo historicista y el modelo basado en el comentario de texto, presentando la nuevas tendencias de la educación literaria que pretende desarrollar el hábito de lectura y al desarrollo de las capacidades interpretativas. Termina el capítulo haciendo una compilación de estrategias y actividades para que sean expuestas en clase incidiendo en la escritura literaria. En donde el rol del profesor, del docente, sigue siendo insustituible en todo ese proceso creativo e instructivo de esta materia. La autora de este capítulo es ANA MARIA MARGALLO de la Universidad Autónoma de Barcelona y manifiesta que “la enseñanza de la Literatura ha evolucionado de forma notable des de la década de los setenta (Ley General de Educación) hasta nuestros días” (p. 167). Manifiesta la autora que “el objetivo de este capítulo es presentar al “futuro profesor de secundaria” los componentes del nuevo modelo de educación Literaria…” y comoquiera que la especialidad en la que estamos preparándonos es para las ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA, me limitaré a sacar los aspectos, que a mi entender son de interés para los profesores que vamos a impartir clases en las etapas educativas anteriores a la Etapa de Secundaria:


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8.1.- Significado y función de la educación literaria: Consiste en sustituir la aspiración a formar lectores especialistas, conocedores de la historia de la literatura y capaces de aplicar técnicas de comentarios sofisticadas por la de lectores con hábitos de lectura consolidados capaces de comprender los textos literarios:

o El desgaste del modelo historicista o La insuficiencia del modelo basado en el comentario de texto o Nuevas tendencias de educación literaria:

o La teoría literaria o La consideración de la literatura como una forma de comunicación social o Apreciar lecturas diversas o Disfrutar de lecturas variadas o Dominar habilidades lecturas complejas o Utilizar las convenciones literarias para dar sentido a la lectura o Relacionar la lectura con su contexto

8-2.- La programación literaria El cambio de enfoque entre la enseñanza de la literatura y la educación literaria, asume la necesidad al docente de escenificar la evolución desde el modelo que se desprende de su formación universitaria, en una serie de pasos:

o De una organización cronológica de los contenidos a otra que conlleva la progresión en la interpretación y el descubrimiento de los géneros o motivos temáticos.

o Debe pasar de un modelo basado en la transmisión de contenidos a un modelo centrado

en el desarrollo de las COMPETENCIAS que permiten al alumno como crecer dentro del ámbito del lector literario.

o Pasar de una metodología basada en el manual al protagonismo de las lecturas.

Basado en lo anteriormente expuesto, el profesor de Literatura deberá tener en cuenta, entre otros aspectos, los contenidos de los apartados siguientes:

o La formación lectora:

o La lectura como generadora de relaciones sociales o La lectura como practica de consumo cultural o La implantación de un tiempo para la lectura extensiva y libre de distintas obras

es una conquista social reciente. Para fomentar y profundizar en este aspecto es conveniente tener en cuenta las consideraciones siguientes:

Ajustar los tiempos dedicados a la lectura, siendo interesante dar por

acabada la lectura cuando se prevea que los alumnos empiezan a dar muestras de cansancio.

Mantener el silencio durante el tiempo dedicado a la lectura Utilizar estrategias que faciliten la entrada de los alumnos al mundo de los

libros.


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Mantener el equilibrio entre la flexibilidad respecto a la selección de las lecturas, pudiéndose pactar ciertas normas para que den “oportunidades al libro” antes de abandonarlo sin haberlo leído por completo,

o La centralidad de la interpretación: En este apartado hay que tener muy en cuenta la planificación de la lectura. El autor de este capítulo pasa a describir una serie de actividades que crean contextos significativos en los que la puesta en marcha de la interpretación permite una apropiación crítica de la cultura. Estos son los aspectos en los que se centran esas actividades:

o Discusiones literarias o La lectura guiada o La escritura literaria o Los proyectos literarios

Todas estas actividades mencionadas anteriormente, proponen diferentes accesos al fenómeno literario:

o La discusión o La escritura o Prácticas sociales en torno a la lectura en los que se escenifican su carácter de acceso…

de apropiación ACTIVA. El autor de este capítulo, termina manifestando lo siguiente: “… mientras no haya coherencia entre el modelo de educación literaria y las actividades a través de las cuales se experimentan dicho modelo, no habremos conseguido implantar en las aulas la dimensión de la literatura como construcción de la experiencia cultural de l individuo”. (p. 181)

ACTIVIDADES: Presenta ocho actividades muy prácticas y operativas FUENTES Y RECURSOS: Selecciona tres fuentes y recursos comentados de COLOMEEER, T. (dir.) (2002), de JOVER, G. (coord..) (2009) y de PETIT, M. (2001) que hacen alusión a “siete llaves para valorar las historias infantiles”; “Constelaciones literarias” y al “Lecturas: del espacio íntimo al espacio público”, respectivamente. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Cita cuarenta y cinco referencias bien descritas NORMATIVA LEGAL: Menciona el REAL DECRETO (2006): 1630/ 2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria obligatoria. B.O.E. (05-01-2007), 730 -741


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CONCLUSIONES GENERALES Y DISCUSIÓN CRÍTICA: • Es un documento eminentemente práctico ya que en todos los capítulos están apoyados por

ejercicios y por una serie de actividades muy operativas con el fin de suscitar la discusión crítica de todos los temas, además de presentar “fuentes y recursos”, “referencias bibliográficas” propias para cada capítulo y “normativas legales” de referencia en algunos de ellos

• Es verdad que en algunos capítulos, parecería que las Etapas de Educación Infantil y de

Primaria quedaban fuera o relegadas del contexto y contenido de este documento… pero analizando detenidamente todos los capítulos recomendados por la profesora de la Asignatura para su estudio, se desprende que aunque el documento está escrito para las EEMM (Enseñanzas Medias: ESO y Bachillerato) es enormemente valioso una vez que se consigue extrapolar (TRANSFERIR) todos y cada uno de los contenidos de cada capítulo en estudio a las ETPAS DE EDUCACION INFANTIL Y PRIMARIA.

• Si todos los capítulos son interesantes, prácticos y operativos,…. Quiero hacer especial

mención al CAPÍTULO 7 (SIETE) el que hace referencia alas “Tecnologías de la información y la comunicación y enseñanza de la Lengua y la Literaturas”. Es una verdadera joya, en base, entre otros a los siguientes criterios:

o Hace una verdadera compilación de todos los medios actuales con soporte

informático o Su información es TRANSFERIBLE a todo y a cada una de las Etapas Educativas

de todo el sistema educativo español Educción Infantil Educación Primaria Enseñanza Secundaria Bachillerato Estudios Universitarios Estudio de todo tipo “Reglados” y “no reglados” DE información general

Sinceramente, si después de tener en nuestras manos este documento, no hacemos un buen uso de él como Profesores de Educación Infantil y Primaria, estaríamos descolgados de la Enseñanza que se nos viene encima, ya presente, pero sobre todo FUTURA, que posiblemente será impartida en un 80 % (o más) a través de los grandes recursos informáticos que se nos presenta, en diversas formas a través de la red. La mayoría de la información ya la podemos conseguir a través de este documento… y una de las principales preocupaciones que debemos tener al respecto, tanto para nosotros mismos, como para la que trasmitamos a los alumnos, es la de, entre otros aspectos, el siguiente: SABER SELECCIONAR LA GRAN CANTIDAD DE INFORMACIÓN QUE ESTÁ AL ALCANCE DE NUESTRAS MANOS y HACER UN CORRECTO DE ELLA. Gracias, profesora, sinceramente, por haber puesto en mis manos ESTE DOCUMENTO, además de los otros cuatro, como lecturas obligatorias.


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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

• APUNTES DE CLASE (2011- 2012) : Profesora: Lourdes Bazarra

• BAZARRA, L. y O. CASANOVA (2010): Competencia lingüística. Un modelo de aprendizaje de la Lengua. Madrid, Arcixformación, 2009 (2ª edición 2010).

• BAZARRA, L. y O. CASANOVA (2010): Metodología y Habilidades Docentes.

Madrid, Arcixformación, 2010 (2ª edición).

• CABRERIZO RUBIO, J., RUBIO, M. J. y CASTILLO, S. (2007): Programación por competencias. Formación y práctica. Madrid. Pearson

• CABRERIZO RUBIO, J. y RUBIO, M. J. (2007): Atención a la diversidad. Teoría y

Práctica. Madrid. Pearson

• DECRETO 22/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Primaria

• FONS ESTEVE, M. (2009): Leer y escribir para vivir. Alfabetización inicial y uso real

de la lengua escrita en la escuela. Barcelona, Graó, 2009 (5ª ed.) • LOCE (2002): Ley Orgánica de Calidad de la Educación 10/2002, de 23 de diciembre

(BOE de 24 de diciembre de 2002). • L. O. E. (Ley Orgánica de Educación): (2/2006) de 3 de mayo de 2006

• LOGSE (1990): Ley Orgánica General del Sistema Educativo, de 3 de octubre de 1990

(BOE de 4 de octubre) • LÓPEZ ANDRADA, B (2006): Memoria de Licencia por Estudios.: Identificación de

alumnos superdotados intelectualmente. “Entrevista al Dr. STANLEY” (por el Dr. LÓPEZ ANDRADA, B.. Barcelona, 31 de julio y 1, 2, 3 y 4 de agosto de 2001). Servicio de Inspección Técnica de Educación. Dirección de Área Territorial de Madrid – Sur- Leganés de la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de Madrid. Anexo II, p., 250.

• ORDEN 3319-01/2007, de 18 de junio, del consejero de Educación, por la que se regulan

para la comunidad de Madrid la implantación y la organización de la Educación Primaria derivada de la LOE.

• PENNAC, D. (2008): Mal de Escuela. Barcelona, Mondadori.

• REAL DECRETO (2006): 1630/ 2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil (BOE de 4 de enero de 2007)


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• REAL DECRETO (2006): 1630/ 2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria obligatoria. B.O.E. (05-01-2007), 5, 677-773

• RESOLUCIÓN de 20 de diciembre de 2005, de la Dirección General de Ordenación

Académica por la que se establecen los estándares o conocimientos esenciales de las áreas de Lengua Castellana y Literatura y de MATEMÁTICAS, para los diferentes Ciclos de la Etapa de Educación Primaria en la Comunidad de Madrid

• RUIZ BIKANDI, U (coordinador) (2011). Didáctica de la Lengua Castellana y la

Literatura. (Vol. II). Barcelona, Graó.

• STANLEY (2001): XIV Congreso Mundial de superdotados (Bajo el auspicio de la secretaria General del consejo de Europa). “Entrevista al Dr. STANLEY” por el Dr. LÓPEZ ANDRADA, B. Barcelona, 31 de julio y 1, 2, 3 y 4 de agosto de 2001. En López Andrada, B. (2006)

• STANLEY (2004): Diario ABC. Educación. Martes 12/09/2004.

• TERRASSIER (1985): “Disincronías: desarrollo irregular”. En J. Freeman (Ed.). Los

niños superdotados. Aspectos psicopedagógicos y pedagógicos (pp.: 294- 305)- Madrid: Santillana, Aula XXI.


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Documents

Didáctica de la lengua castellana y la literatura