Afrontar este desafo implica una actitud abierta, investigativa, crtica, de reflexin permanente por parte de los docentes, que en muchos casos se ve obstaculizada por la Ialta de recursos y materiales que perjudica la labor.

Esta mirada reflexiva sobre las prcticas requiere dar respuestas a distin tos interrogantes por parte de los docentes, ya que muchas veces. si bien no se duda de la necesidad de la formacin en ciencias, el conflicto se presenta en interrogantes como los siguientes:

Se sabe que transitamos una poca de incertidumbre, de dudas, replanteos y a veces de muchas frustraciones, pero tambin es mucho lo que tenemos y como educadores no debemos dejar pasar las oportunidades de poner nues tros saberes, experiencias, es decir, todas nuestras herramientas, para cola borar con los maestros en la dura tarea que enfrentan da tras da.

Este distanciamiento que se crea entre las necesidades reales que la socle dad en su conjunto exige a sus ciudadanos, en relacin con la formacin cien tfica, obliga a los formadores a una permanente reflexin critica sobre sus prcticas, es decir "un mirar hacia dentro del aula", para hacer los ajustes ne cesarios para poder responder a las demandas, lo que requiere una transfor macin radical de la escuela, como tambin de la tarea docente.

A esto se le suma el hecho de que todo docente tiende a repetir en el aula los modelos de enseanza en los que ha sido formado.

Es innegable que las investigaciones relativas a la ddctca de las ciencias naturales han avanzado mucho, pero la realidad indica que tardan muchtstmo en reflejarse en las aulas.

CAPITULO 1 Didctica de las ciencias naturales: una reflexin crtica del rea

14

El giro cognitivo de la nueva filosofa de la ciencia . La nueva filosofia de la ctencta. Los puntos de vtsta tradlclonales,

En los ltimos aos se han escrito numerosos lbros y artculos que anali zan las diferentes poslclones con relacin a la naturaleza de La ciencia. Por ejemplo, Duschl (1994) dterenca entre:

Visin epistemolgica subyacente en el modelo didctico

Concepciones acerca de la ciencia

1. Qu concepcin de ciencia gua mi prctica? 2. Por qu y para qu es importante ensear ciencias? 3. Qu caracterstica deber tener la ciencia que enseemos a nuestros alurn

nos, que lgicamente no ser igual a la de los clentflcos?

sta es una de una de las primeras cuestiones a resolver. Para darle res puesta deberiamos preguntarnos nuevamente:

Qu ciencia ensear?

Cmo ensear? Cundo ensear?

Qu contenidos seleccionar?

Qu ciencia ensear a mis alumnos? Qu es la ciencia para mi?

Ciencias naturales y aprendizaje significativo

15. e ..,,. ilJ~tea rna!P.l.ll

recer en el aula la construccin de modelos que evolucionen a lo largo de la escolaridad hacia ideas clentcas ms complejas.

Este enfoque cognitivo explica en qu forma los centcos usan sus capa cidades cognitivas (percepcin, lenguaje, imaginacin) para interactuar con el mundo y a partir de alll construir Ja ciencia moderna. Para los cognlttvstas, las teoras y sus representaciones (los modelos) son construcciones humanas que evolucionan. Esta idea genera como conse cuencia, en la didctica de las ciencias, la concepcin de que se debe avo-

./El giro cognitivo de la Nueva Filosofa de la Ciencia se ha desarrollado en los ltimos aos a partir del intento de preservar y comprender la raciona lidad de Ja ciencia (Duschl, 1994).

./ La Nueva Fllosoa de la Ciencia surgi en los aos SO del siglo XX; a partir del cuestonarnento de las posturas tradicionales y con la Idea bsica de que el conocrnento cientco est fuertemente Influenciado por el marco terico de quien Investiga. Adems, dicho conocimento es una construc- cn humana a partir de la interpretacin de los fenmenos con una fuerte impronta del contexto y de los factores sociales. Esta visin. constructivs ta de la ciencia sigue planteando intensos debates .

Descartes (15961650)1 en cambio, consideraba que a travs de la razn (ha cindolo cuidadosamente) el hombre podra llegar a juicios verdaderos. Este momento de la hJstoria de la ciencia consideraba que todo aquello que fu era calificado como centco tena el carcter de verdadero, objetivo y ri guroso. Este punto de vista todava hoy tiene amplia influencia en educacin .

ti Los puntos de vista tradicionales de la naturaleza de la ciencia consideran que la "verdad" existe y que las personas. buscan confirmarla por dos vas: a travs de la observactn-experlmeutacn (emprtsmo, posttvlsrno); e> a travs de la razn (racionalismo). Francls Bacn (1561-1626) considerado el padre de los ernprstas, sostena que la ciencia progresaba gracias a la capacidad del hombre de observar a travs de Jos sentidos, y a partir de esto (de carcter obletvo) realizar In duccones,

Silvia Veglia Didctica de las ciencias naturales ~;

e iJJYlQt reo maiena: 816

Sobre este punto se ha acumulado una importante cantidad de material bi bliogrfico que da cuenta de las posibles, y diferentes concepciones que sobre la ciencia poseen los docentes. Muchos de estos estudios han detectado que una gran parte de los educadores, sin saberlo, posee una vsn empirista de la ciencia (Parin, 1996) o una concepcin esttica de ella. Esta visin se apo ya en algunos supuestos:

= La ciencia es autntica porque es la descripcin cierta de la realidad. La ciencia es neutra porque los conoclrnlentos clentcos, supuestamen-

te, son objetivos. La ciencia es veraz porque las teoras y Jos conocimientos centcos se

consideran de carcter absoluto y universal. La ciencia es superior porque involucra una forma superior de compren

sin de la realidad.

Qu visiones tienen los docentes acerca de qu es la ciencia?

Saber cul es Ja visin docente acerca de la naturaleza de la ciencia propor- clona elementos para inferir aspectos sustantivos de su prctica. Por ello, previamente, es imprescindible conocer estas diferentes concepciones.

Estas concepciones que construimos se transforman en un referente obli gado e.n muchas de las decisiones que tomamos en nuestras prcticas (por ejemplo, en relacin con los contenidos que se ensean y cmo se ensean). Esto [ustlca que necesitemos conocer cmo se ha construido, el conocimien to crentco. Sin embargo, con respecto a esta cuestin hubo y hay muchas controversias. De hecho, las respuestas a este interrogante que se han dado a lo largo de la historia de la ciencia han ido variando y permanentemente es tn sujetas a revisiones.

Por qu es importante este conocimiento para los docentes?

Lo dcho hasta aqul permite concluir que el origen del conocimiento cent Ilco es un proceso complejo, que no puede reducirse a interpretaciones abso lutas y en el que los factores racionales, los emprlcos y los sociales interac tan fuertemente.

Ciencias naturales y aprendizaje significativo

l 7 rs

./Un cuerpo conceptual de conocimientos. Datos, conceptos, teoras. he chos, etctera.

Asumir que producir ciencia es un proceso complejo nos permite recono- cer que est estructurada er1 tres drnensones:

Un paradigma determlnado puede ser rechazado y reemplazado por otro, porque interpreta mejor un determinado hecho o fenmeno.

Los modelos que se construyen no son La. realidad sino sus interpretaciones. En toda observacin hay una dimensin interpretativa. La observacin no es neutra. depende del marco terico de quien investiga.

La ctencta constituye tanto un cuerpo de conocimientos en constante evolucin como un conjunto de procesos y actitudes.

Es una construccin socal, histrica y colecttva, que existe porque exis ten las personas,

Producir ciencia es un proceso muy complejo en el cual intervienen mlti ples factores. Una concepcin dinmica de ella asume que:

Sin embargo, dado que la ciencia no es la "verdad", sino que se construye a partir de las interpretaciones que los cientficos hacen de la realidad, se equivoca, no es absoluta, y si bien tiene mecanismos para garantizar su rigor, est sometlda a revisiones y cambios constantes.

Lamentablemente, en la escuela se Ja ensea como un producto verdadero, tnalbe, absoluto, a travs de la memorizacin de datos o a travs de experi mentos cuyos resultados se conocen de antemano.

No se busca reconstrur en el aula la actividad realizada por los cienttlcos cuando investigan partiendo de problemas: planteando hptests, colocndo- los a prueba, sometindolos a verfcaclones por otras comunidades cientfi- cas. intercambiando ideas, debatiendo, formulando teortas y comuncando sus resultados.

Adherr a estos principios significa imaginar a la ciencia como un conjunto acabado de conoctmtentos que se van. acumulando a travs de la observacin y de la experimentacin. Sgnca aceptar que la ciencia proporciona respues tas correctas porque surge a partir de datos objetivos.

Silvia Veglia Dldctka de las ciencias naturales

a18

CIENCIA ESCOLAR

Datos Observacin Curiosidad Clasificacin Respeto Hechos Formulacn de hiptesis Flexibilidad Conceptos Registro de datos Sensibilidad Teoras Resolucin de problemas Paciencia Principios Investigacin Pensamiento Leyes Diseo de experiencia divergente Comunicacin

TRANSPOSICIN DIDCTICA

TERJCA ACTITUDINAL PROCESUAL

CIENCIA

Por ello, al ensear ciencias a los alumnos no deben olvidarse estas tres di mensiones Yt en coherencia con ello, deben ensearse los tres tipos de con tenidos; contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

./ Una modalidad de vinculo con el saber. Esta drnensn se basa en las ac Utudes de quien investiga: flexibilidad, humildad, rigurosidad, respeto por los datos, etctera.

./ Un modo de produccin de] conocimiento. Observacin, experimenta cin, tnvestlgacn, formulacin de hiptesis, confrontacin, elaboracin de conclustones, etctera .

Ciencias naturales y aprendizaje siqnificativo

l..i~ 1 t:Jf h .... marena

La ciencia en relacin con las aplicaciones tecnolgicas y situada en un contexto social. en oposicin a una ciencia descontextualzada.

La ciencia corno construccin de modelos provisionales, es decir sujetos a revtsn, que puedan ser modificados.

Podernos decir que a travs de la enseanza de las cenclas se puede cola borar a mejorar la calidad de vda de las personas, a travs de pautas que los ayuden a tomar decisiones responsables en relacin con. el cuidado de la sa lud, la prevencin de enfermedades, el cuidado del ambiente y una actitud crt tlca con relacin a la seleccin y uso de los materiales y de los recursos ( edu cacin como consumidor responsable).

Un. objetivo fundamental es la construccin de una imagen de la clsncla en correspondencla con la visin que proponen las corrientes actuales, como la Nueva Filosofa de la Ciencia (NFC), que incluya aspectos como:

A travs de la enseanza de las ciencias se contribuye a formar individuos crticos, reflexivos y responsables, capaces de entender y cuestionar el mun do que los rodea. La educacin en ciencias fomenta un rol activo de los alum- nos y les brinda herramientas para resolver en forma. responsable las diferen tes situaciones que se les puderan presentar,

La ciencia es una manera de ml rar el mundo y de reflexionar sobre l. Por el lo. las ciencias que enseemos a los alumnos deberan servirles para. que apren- dieran a disfrutar mirando el mundo que los rodea desde esta forma cultural. La tarea de ensear ciencias naturales se encuentra adems en el desafo de las nuevas alfabetizaciones; en este sentido, se entiende por alfabetizacin cent ca a una propuesta que intenta generar sltuacones de enseanza que recuperen las preconcepclones de los nios con respecto al mundo natural, para que pue dan reflex.ionar sobre ellas y volver a hacerse preguntas, para luego dar explica ciones utilizando modelos ms potentes de las ciencias naturales.

Educar debe ser algo ms que proporcionar conocimientos, debe servir pa ra la vida, debe estar en relacin directa con las necesidades del sujeto, po niendo el acento en las capacidades y en favorecer La mejor lnserctn de Jos Individuos a la sociedad ..

Por qu y para qu se debe ensear ciencias?

Slvia Veglia Didctica de las ciencias naturales

Por ejemplo, al hablar de "ser oiuo" nos reertmos a un modelo terico. Es te modelo est formado por todas las ideas que se considera que definen a un ser vvo, por ejemplo, que intercambia materia, energa e informacin con el medio, que se reproduce, que est formado por clulas, que evoluciona, etc tera. As, este modelo servir tanto para representar como ser vivo tanto a una bacteria como al hombre.

Los modelos utilizados desde la ciencia escolar deben servir para ser apli cados a otras situaciones y deben permitir la toma de declsones.

Las explicaciones que brindan Jos modelos son diferentes, ya que un nio de seis o slete aos no explicar. un fenmeno de la misma manera que uno de doce. Por ejemplo, con relacin al modelo terico "ser vivo .. , un nio de seis o siete aos podr realizar explicaciones incompletas de l referidas a lo observable o lo expertmentable: en cambio, un no de 12 o 13 aos podr ha blar del intercambio de materia, energa e informacin con el medio o que los seres vivos estn formados por clulas, ideas que corresponden a un nivel de abstraccin que anterormente no podan construir.

Los modelos van aumentando en complejidad con Jos aos y a su vez se van estableciendo relaciones entre ellos y con otros submodelos.

El nmero de modelos cientficos es muy elevado y sera conveniente iden ticar aquellos modelos ms relevantes y desarrollarlos de manera recursiva y con cornplejdad creciente a lo largo de toda la escolaridad.

Se puede definir un modelo clentco como algo que rene conceptos, ex periencias, tipos de lenguaje, etc., y que sirve para exptlcar un determinado fenmeno.

Qu~ se entiende por un modelo?

Se puede transmitir a los alumnos y a las alumnas nicamente pautas para actuar, pero si lo que se quiere es que sean capaces de tomar decsones au tnomamente y aportar nuevas soluciones a los problemas ser necesario que aprendan a construir modelos tericos de la ciencia.

Por eso sera conveniente hacerse las slgulentes preguntas.

~ Ciencias naturales y aprendizaje significativo

21

Para responder a este interrogante, es importante recurrir a la nocin de "metaconcepto".

Los metaconceptos son conceptos estructurantes con un alto poder de abs traccin y generalkad, de carcter multdisciplinar, que pueden estar atrave sando cualquier contenido del rea.

Cmo ,organizar el trabajo en el aula sabiendo que debemos hacerlo desde estos modelos tericos?

1

MooEios SUBMODELOS RELACIONADOS

Universo Galaxias, sistema solar, planetas . . ~ . . . .

Sistema Tierra Gesfera, hldrsfera, atmsfera, bisfera .

Ecosistema Comunidad, pebtadn, individuo . . ..

Ser vivo Bacterias, hongos, plantas, animales, algas

Organismo humano Relacin, nutricin, reproduccin

Clula Procerlotas, eucariotas

Molculas Hidratos de Carbono, Ilpidos, protenas, etctera

tomos Protones, neutrones, electrones

Materia Propiedades: masa, volumen, densidad, etctera

Energa Formas de energa

Qu modelos tericos serian relevantes?

Silvia Veglia Didctica de las ciencias naturales

e y11gh120, iatena

./Interaccin ... Influencia mutua entre los elementos que rnocnca de alguna manera su propia naturaleza y provoca. la aparicin de propiedades nuevas en ellos y en el sistema que conforman." Esta. idea, punto de partida para la organzacn del medio. representa un proceso de relacin y cambio entre los elementos de un ststema y su estudio es la mejor va de acceso para comprender la naturaleza de cualquier sistema.

.! Unidad/diversidad. "La idea de unidad se refiere a fas propiedades comu nes que permiten agrupar los elementos de un sistema." "El concepto de di versidad se relaciona con la variedad de los elementos que integran el siste ma." Estas variaciones no son excluyentes y se basan en la idea de La diver sidad de elementos que forman parte del medio, como as tambin ea la idea de que dichos elementos presentan caracterstcas comunes (unidad). En todo sistema hay diversidad de elementos y de relaciones, pero existe un nvel de organzacn que intenta mantener la unidad .

./ Cambio. "Conjunto d transformaciones de los elementos de un sistema, que se producen durante un tiempo, dentro de un orden y con cierta orga nzacn." Esta idea, vinculada con la caracterzacn del espacio y el tiem po y Ja concepcln dnmlca de la realidad, favorece la interpretacin de las sucesivas transforrnactones de los sistemas .

.! Sistema. "Conjunto de elementos ordenados, organizados, que posee una dinmica particular con permanente autorreguiacn." El concepto desiste ma permlte una perspectiva globaltzadora del medio natural donde los ele mentes estn en constante interaccin, perdiendo algunas de sus propeda des individuales y ganando otras como resultado de sta. Estas interaccio nes organizan y otorgan identidad al sistema .

Siguiendo a Gracela Merino (1998)1 estos rnetaconceptos pueden definirse como:

Conceptos como sistema, interaccin, unldad/dioerstdad y cambio constitu yen referentes vlidos para articular la amplia gama. de contenidos de las cien cias naturales y las relaciones posibles. entre ellos, facilitndole al docente la tarea de organizar la enseanza.

_, Ciencias naturales y aprendizaje signiflc.ativo

23 11 ,,... ~y11ghlr.Q 1 1 arena

Co11 respecto a la dversdad de seres vivos, con nios de 6 a 8 aos no se ha blar de reinos, pero s se Jos podr diferenciar en animales, plantas y personas.

Con relacin a la unidad, a esta edad se pueden trabajar las siguientes ideas.

Diversidad y unidad de paisajes Diversidad y unidad de alimentos

Diversidad y unidad de matertales Diversidad y unidad en cuanto a caractertsttcas corporales

Diversidad y unidad de anmales Diversidad y unidad de vegetales Diversidad y unidad de seres vivos

Reconocimiento de la diversidad y unidad de componentes del mundo natural.

Qu tienen de comn y de diferente los elementos que forman el mundo natural?

Ejemplo

. Por ello, sera conveniente fortalecer el trabajo de los metaconceptos diver sidad, unidad y cambio en el primer ciclo (6 a 8 aos), tmeraccion en segundo ciclo (9' a 11 aos) y sistema en educacin secundaria bsica (12 a 14).

Se propone el trabajo de derentes contenidos a partir de los metaconcep tos diversidad y unidad para nios de seis a ocho aos.

Tiene que quedar claro, para los docentes, que estos metaconceptos per manentemerrte estn atravesando los contenidos del rea, pero su construc cin requiere un proceso de complejlzacin desde una visin simple hacia una ms compleja de la realidad .

Silvia veqne Didctica de las ciencias naturales

Con relacin a la diversidad de vegetales, seria conveniente agotar todas las posibilidades de clasicacln, por ejemplo=

rboles VEGETALES ... Arbustos (Diversidad)

Hierbas r:

VEGETALES Todos tienen raz, tallo y hojas (Unidad}

En relacin con los vegetales

Animales . . .

SERES V'IVOS Plantas .. (Diversi dad) Otros seres vivos (hongos, bacterias, alqas, etc.)

. .

~ Se relacionan y modifican el medio . .

'SERES VJVOS Responden a los estmulos del medio (Unidad)

Se reproducen (pueden tener hijos) -

"Todos los seres vivos se relacionan y modifican el medio, todos responden a los estmulos del medio y todos pueden reproducirse (tener hijos)."

Ciencias naturales y aprendizaje significativo

25 .m e .. iJ1 ea rna1P.r1r.i1

Monocotiledneas Dicotiledneas

Angiospermas (semillas protegidas), que a su vez se dividen en: - Gtmnospermas (semillas desnudas)

Anttas (vegetales con semillas), que a su vez se claslftcan en:

Brifltas (musgos y hepticas) Pterdltas (helechos)

En un proceso de compleltzacin creciente, en un segundo nivel se podr plantear la clasicacn de los vegetales en:

comestibles no comestibles

pequeos medianos grandes

con serniltas sin semillas

acuticos terrestres areos

Por el medio en que viven '

Por la presencia de semillas .

VEGETALES

Por el tamao '

Por la posibilidad de consumirlos

Silvia Ve9la Didctica de las oendes naturales

La propuesta anterior de ninguna manera es prescrptva, simplemente in tenta orientar a los docentes en la secuencacn de los contenidos dentro de un ciclo utilizando los rnetaconceptos.

vivtparos . ' ovovivtparos

ovparos ovulparos

herbvoros carnfvoros onmvoros

caminan corren reptan nadan vuelan

(formas de tener las crtas)

Por el movimiento

ANIMALES Por ta allrnentacln (Diversidad) ,

Por la reproduccin

Todos se mueven

ANIMALES Todos se alimentan (Unidad)

Todos se reproducen

Con relacln a los animales

9 Ciencias naturales y aprendizaje significativo

27 m

Con otros seres vivos Con el ambiente

INTER.ACCIN

Ciclo de vida ' , ~ Raz, tallo

- Clorofila ti~ Auttrofa.s ._ ... Pluricelular

UNJDAD

. r DIVERSIDAD

4

PLANTAS y hojas

1

Plantas sin flores Ptantas con flores

Rel.aciones reproductivas Relaciones trficas ,

1 NTERACCIN

Prdida de la diversidad

~

Deforestacin ' Flujo de la energa CAMBIO ECOSISTEMA UNIDAD

' . '

Desertizacin ~

Ciclo de la materia Degradacin

Q;JVERSIDAD

De componentes

FACTORES BIT:ICOS

FACTORES ASITICOS

En los esquemas slguentes puede visualizarse la poslblldad de atravesar los rnetaconceptos del rea lndependenternente del contenido que se est trabajando.

Ms acerca de los metaconceptos

Slvia Vegl;a Didctica de las, ciencias naturales "

Es importante entender, adems, que este proceso de transpostctn debe respetar la epistemologa de la clenca, conocer cmo aprenden los alumnos, cules son sus ideas, etc., y no pensar que se trata de una simple simplifica cn de saberes. La ciencia es compleja y muchas veces se la ensea como si fuera sencilla, lo q ue provoca profundos errores en las Ideas que construyen los alumnos.

Qu caracterlsttcas deber tener esta ciencia escolar que lgicamente no ser igual a la de los cientficos?

Es evidente que nadie piensa que se pueda presentar a los alumnos los sa beres tal cual son producidos por las comunidades cientficas. El problema es t en resolver cmo reelaborar dicho saber de manera que permita su mejor apropiacin por parte de ellos.

El proceso que opera entre el conocimiento cientfico puro (ciencia erudi ta) y eJ conocimiento que se puede ensear en la escuela se denomine trans posicin didctica.

Si bien en este proceso son muchos los factores que intervienen libros de textos, diseos curriculares, editoriales, etc., es fundamental el aporte del maestro co11 relacin al conocimiento de los grupos con Jos que debe trabaiar.

En este proceso, el docente deberla rescatar y extraer del conjunto de sa beres posibles a ensear aquellos que resultaran indiscutibles para preparar a los alumnos como ciudadanos crticos e.n relacn con el cuidado de la sa- lud, del ambiente y como consumidores responsables.

Caractersticas de la ciencia escolar

~ Ciencias naturales y aprendizaje significativo

29 o

d) Qu caractertstlcas tienen las concepciones alternativas construidas por los alumnos?

e) Qu visiones hay sobre cmo los estudiantes aprenden ciencias?

b) Qu rol le cabe al docente en una enseanza acorde con et modo de pro- duccin del conocimiento cientfico?

Por otro lado, una buena transposicin didctica requiere dar respuesta a los siguientes interrogantes: a) Cules son las caractersticas de la produccin del conocimiento cien

tilico?

que evolucionan y constituyen

111( )Ir De las que hablan

los alumnos = Hiotesis de progresin

ndo la construccin mnos de

la

Del que habla el maestro

Conocimiento escolar

mediante

Transposici:n ddctlca

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Esquemas de conocimiento

que son ~

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'f ansforma en

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. .

que se tr

Silvia Veg/ia Didctica de las ciencias naturales

Caractersticas del modo Cmo ensear en coherencia con de produccin del las formas de produccin del conocimiento cientifico conocimiento cientffico

1. La observacin no es Promover que los alumnos expliciten neutra, el marco terico sus preconcepciones (marco terico) del investigador gua para ayudartos a reelaborar dichas su prctica. ideas a travs de la probfematizacin

y desestabilizacin permanente.

2. La rienda es una Proponer lecturas donde se puedan construccin social reconstruir las idas y vueltas, los pro- e histrica, blemas y los largos tiempos que fue-

ron necesarios para la construccin de determinadas ideas.

Favorecer la discusin y el intercambio de ideas en qrupos de trabajo.

3. Se instala en la Elaborar preguntas abiertas y respetar problemtica misma los diversos caminos que se elijan para del conocimiento resolverlas. el conflicto, Presentar situaciones generadoras de

' la arnbiqedad, conflicto e incertidumbre. la incertidumbre, Plantear actividades que exijan recurrir

' ~a diverqencia. ' a diferentes fuentes de informacin y que favorezcan Ja confrontacin de diferentes ideas.

Resulta relevante para los docentes conocer las caractersticas Iundamen tales deJ modo de produccin del conocimiento cientfico para reflexionar en qu medda Ja concepcin de ciencia que transmiten a sus alumnos con cuerda con tal forma de produccin. Ahora, cabe preguntarse: es posible ensear ciencias en coherencia con el modo de produccin del conocimiento cientfico? Qu debera hacerse en el aula para ser coherentes con este modo de producctn?

a) Caractersticas de la. produccin del conocimiento cientfico. Una mira da sobre el modo de produccin del conocmlento cientfftco

~ Ciencias naturales y .aprendizaje significativo