Didáctica General

Didctica

2014

Alejandro Franco. Didctica. Prof. Historia. ISFDyT 10. Tandil 1

Espacio y territorio: elementos tericos-conceptuales implicados en el anlisis geogrfico - Jorge

Blanco

Sobre los conceptos claves en geografa

El concepto de espacio geogrfico est presente no slo en los anlisis tericos sino en el abordaje de

cuestiones ambientales, urbanas, temticas rurales, cuestiones de desarrollo local, de geografa, de

poltica, de circulacin, etc.

Roberto Corra, enuncia cuales son los conceptos claves de la historia de la geografa, como ciencia

social, la geografa tiene a la sociedad como objeto de estudio, objetivada a travs de cinco conceptos

claves que guardan entre s un fuerte grado de parentesco, pues todos ellos se refieren a la accin

humana modelando la superficie terrestre: paisaje, regin, espacio, lugar y territorio.

Paisaje y regin han sido conceptos ordenadores del quehacer del gegrafo en el mbito acadmico, y

han formado parte del temario escolar. No son conceptos unvocos y en torno a ellos se han

planteados diversas discusiones sobre su significado y alcance. En la actualidad, son los conceptos de

espacio, territorio y lugar los que se encuentran en el centro de las preocupaciones de las principales

corrientes de pensamientos de la disciplina.

En la perspectiva neopositivista, el espacio es considerado, fundamentalmente, a travs de la nocin

de planicie isotrpica (superficie uniforme, con similitud de esfuerzo de movimiento en cualquier

direccin, sobre la cual los gegrafos neopositivistas desplegaban sus modelos de la organizacin

espacial. Planicie de lugares iguales sobre la que se desarrollan las acciones y los mecanismos

econmicos que llevan a la diferenciacin del espacio. Se trata de un espacio con propiedades

geomtricas, que remiten a la distancia, la orientacin y la conexin.

En la geografa humanista, lugar hace las veces de concepto clave, en tanto que el espacio es

considerado, fundamentalmente en su condicin de espacio vivido. El espacio vivido es percibido a

travs de los sentidos, la experiencia, de las ideas, en diferentes instancias que se articulan el espacio

personal, el del grupo y el mtico-conceptual que extrapola ms all de la evidencia sensorial y de las

necesidades inmediatas en direccin hacia estructuras ms abstractas El espacio se transforma en

lugar en la medida que lo conocemos y lo dotamos de valor.

Geografa crtica, espacio y espacialidad ocupan un lugar central. Sin un significado unvoco, espacio

est ligado a la organizacin y el funcionamiento de la sociedad, en particular a los procesos de

produccin y reproduccin social.

Perspectivas sobre el espacio geogrfico

- Una primera perspectiva es aquella que concibe el espacio como soporte, como marco y como

continente de las acciones sociales, el espacio contiene objetos. Solo es posible plantear relaciones


unidireccionales, con lo cual el espacio pierde la posibilidad de ejercer influencia sobre los elementos y

las relaciones que en l se manifiestan. Su funcin es ser mero escenario para el despliegue de los

procesos econmicos y sociales sobre los que no tienen ninguna influencia.

- Una segunda perspectiva, es la que concibe al espacio en relacin con la sociedad. Pueden

diferenciarse aqu dos vertientes:

- a) Espacio como producto de las relaciones sociales y las que lo plantean como una instancia de

la totalidad social. El espacio como producto social enfatiza el carcter reflejo del espacio, su

dependencia de los procesos sociales que lo modelan y su adaptacin, de alguna manera mecnica,

ante los cambios sociales. El espacio es visto como un reflejo de la intencionalidad humana o la

estructura social.

- b) Espacio como una instancia de la totalidad social, en el mismo nivel y con la misma jerarqua

que las dems. Segn esta perspectiva el espacio participa como condicionante de los procesos

sociales al mismo tiempo que como su producto.

Una nota sinttica sobre el concepto de territorio

El concepto de territorio lleva implcitamente las nociones de apropiacin, ejercicio del dominio y el

control de una porcin de la superficie terrestre, pero tambin contiene las ideas de pertenencia y de

proyectos que una sociedad desarrolla en un espacio dado.

En su uso actual, se recalcan las caractersticas sociales de esa tierra delimitada en su dimensin

jurisdiccional de efectivo dominio. Territorio terminara significando un mbito terrestre delimitado de

ejercicio excluyente del poder.

La nocin de territorio es a la vez jurdica, social, cultural y tambin afectiva. El territorio implica

siempre una apropiacin del espacio. El territorio no se reduce a una entidad jurdica (algunas de ellas

nunca dan lugar a un sentimiento de identidad colectiva), y tampoco puede ser asimilado a una serie

de espacios vividos, sin la existencia poltica o administrativa reconocida. El territorio tiende a la

proyeccin sobre un espacio dado de las estructuras especficas de un grupo humano, que incluyen el

modo de divisin y de gestin del espacio, el ordenamiento de ese espacio.

Territorio es el resultado de una accin conducida por un actor que se apropia concreta o

abstractamente de un espacio. El territorio se forma a partir del espacio.

La apropiacin y transformacin de un espacio por parte de una sociedad implica entonces la

construccin de un territorio, su uso, so conversin en un territorio usado.

Espacio geogrfico y procesos sociales

El proceso de reproduccin social puede ser definido como la instancia de satisfaccin de las

necesidades sociales, claramente diferenciadas de acuerdo con las clases y grupos sociales.


Produccin y reproduccin social, son procesos entrelazados. Son procesos que requieren de la

transformacin material de la superficie terrestre. Producir es producir espacio. Los procesos de

produccin implican la articulacin de recursos localizados, capital fijo fijado, mercados de mano de

obra, infraestructura energtica y de circulacin, en una localizacin que ocupa una cierta posicin en

relacin con un conjunto de localizaciones significativas. El proceso de produccin implica el agregado

de trabajo, en parte fijado, al espacio y la valorizacin de elementos fijados en procesos de produccin

anteriores.

El espacio es el resultado de las caractersticas de esos procesos? No es slo el resultado de esos

procesos, sino tambin condicin.

Materialidad y acciones

Cmo vincular la transformacin material de la superficie terrestre con las acciones que configuran

esa transformacin? Cmo relacionar las ideas y las representaciones acerca del espacio con las

decisiones sociales que producen y son condicionadas por el espacio?

Milton Santos: Espacio geogrfico como formado por un conjunto indisociable, solidario y tambin

contradictorio de sistemas de objetos y sistemas de accin, no considerados aisladamente, sino como

el marco unificado en el cual se desarrolla la historia. El espacio es hoy un sistema de objetos cada vez

ms artificiales, poblados por sistemas de accin, igualmente imbuidos de artificialidad, y cada vez ms

tendientes a fines extraos al lugar y a sus habitantes. Sistemas de objetos y sistemas de accin

interactan. De un lado, los sistemas de objetos condicionan la forma como se dan las acciones y, de

otro lado, los sistemas de accin llevan a la creacin de objetos nuevos o se realizan sobre objetos

preexistentes. Es as como el espacio encuentra su dinmica y se transforma.

En la definicin se subraya el carcter indisociable de los componentes materiales y decisionales en el

espacio geogrfico, unos imposibles de ser comprendidos sin los otros.

Los sistemas de objetos hacen referencia a la materialidad del espacio geogrfico, a los sucesivos

agregados de formas espaciales que se incorporan en relacin con las formas existentes.

Los constructos fijados (edificios), son expresiones de las relaciones sociales que les dieron origen,

aunque sobreviven a esos procesos y son refuncionalizados en cada momento. Estos objetos van

volvindose una cualidad del espacio.

Adems de la intencionalidad de su creacin, es el uso social el que atribuye un contenido a las formas

espaciales, es el consumo del espacio creado el que lo califica como una forma contenido (ver

fotocopia)

La permanencia de estad formas construidas es denominado por Santos como rugosidades, entendidas

como formas durables o efmeras, naturales y sociales, es decir, introducidas por el hombre. Las


rigurosidades son lo que queda del pasado como forma, espacio construido, paisaje, lo que resta del

proceso de supresin, acumulacin, superposicin, etc.

La articulacin de los actores y escalas

Las acciones son procesos dotados de propsitos, actos deliberados e intencionales, que se realizan en

un cierto contexto. Por medio de las acciones, los proyectos de los actores sociales se llevan a la

prctica, condicionados por la materialidad existente y por los proyectos de otros actores sociales, en

un dialogo que se estimula, se contrapone y se obstaculiza, acelera o inhibe las decisiones. La geografa

humana efectiva es, pues, un terreno competitivo de luchas por la produccin y reproduccin sociales,

de prcticas sociales que visan, sea al mantenimiento y refuerzo de la especialidad existente, sea una

reestructuracin significativa y/o una transformacin radical. Impulsadas por las necesidades, las

acciones humanas, realizadas a travs de formas sociales, conducen a la creacin y al uso de formas

geogrficas.

El Estado (actor social) es diferente de otros agentes en diversos aspectos. Primero, el territorio y la

integridad del territorio son sus objetivos en un grado tal que no es caracterstico de los otros agentes.

Segundo, en virtud de su integridad, puede dar forma ms firme y cohesin a las alianzas regionales de

clase a travs de las instituciones de la ley, gobernancia, participacin poltica y negociacin, poder

militar y represin. Tercer, puede imponer lmites relativamente firmes en los, de otro modo, porosos

e inestables contornos geogrficos. Finalmente, en virtud de sus poderes fiscales y de control de la

poltica monetaria fiscal, pude promover y sostener activamente esa coherencia regional estructural

para la produccin y el consumo para lo cual el capitalismo tiende y toma a su cargo esas inversiones

en infraestructura que los capitalistas individuales no podran afrontar.

El conjunto amplio de actores que fueron mencionados presenta desiguales capacidades para imponer

sus decisiones y condiciones, lo que lleva a que algunos de ellos encuentren limitaciones efectivas para

llevar adelante sus proyectos. En este marco es que pueden pensarse los actores como hegemnicos o

hegemonizados, decisores o no decisores.

No confundir el origen local de los actores como el nico relevante para analizar el conjunto de

prcticas sociales. En el espacio local confluyen actores cuya reproduccin no est limitada

necesariamente al mbito local, esto es, actores cuyo mbito de reproduccin de su poder (poltico,

econmico o simblico) puede ser la escala regional, nacional o supranacional. Sin embargo, las

decisiones y las prcticas de estos actores son esenciales para comprender el espacio local.

La escala es una forma epistemolgica antes que una forma ontolgica; se trata de cmo

comprendemos el mundo social, el lugar de alguna esencia fundamental de la realidad.


La escala no es un patrn jerrquico preconcebido para ordenar el mundo (local, regional, nacional,

global) sino que es el producto contingente de las tensiones existentes entre las fuerzas estructurales y

las prcticas de los agentes humanos. El anlisis de la escala se concentra, entonces, en los procesos

que modelan y constituyen las prcticas sociales en diferentes niveles de anlisis. En este sentido, la

escala estara definida por procesos sociales que se despliegan en diferentes mbitos (o niveles) que se

determinarn mutuamente. En tanto que, de modo complementario, los diferentes mbitos

contribuyen a la definicin de esos procesos. Los procesos sociales operan a travs de las escalas y no

confinados en alguna de ellas en particular.

La escala se constituye y reconstituye en torno a las relaciones capitalistas de produccin,

reproduccin social y consumo, y que la atencin a estos tres tipos de relaciones es crtica para

entender completamente la construccin social de la escala. En la medida en que el globo est

materialmente ms interconectado, las dinmicas en una escala estn crecientemente implicadas con

otras escalas. Hablar de procesos locales, regionales, nacionales o aun globales carece de sentido; las

relaciones sociales son en verdad desarrolladas a travs de las escalas antes que confinadas en ellas.

Las sucesivas transformaciones de la naturaleza.

A lo largo de la historia, las distintas sociedades han ido transformando, recreando, la naturaleza.

Con la revolucin agrcola y la domesticacin comienza un paulatino proceso de transformacin de la

naturaleza (artificializacin). Quizs el trmino evoca una imagen de medio construido, de agregado de

objetos productos de la accin humana al espacio. Tambin se dice que el espacio urbano representa

la mxima artificializacin de la naturaleza. Sin duda esta parte es evidente, pero hay otros aspectos de

similar importancia que pueden pasar desapercibidos. Las tareas agrcolas han ido modificando la

estructura de los suelos; las conquistas militares, los intercambios comerciales, etc. La introduccin de

organismos genticamente modificados es una faceta ms de este proceso, que lleva a grados de

tensin entre lo que puede considerarse natural y lo producido socialmente.

En este marco, tambin cobra sentido la afirmacin que la naturaleza tambin es producida:

Decir que la naturaleza es producida no implica que cada tomo de cada rbol, montaa o desierto es

creado por los hombres. Significa que la actividad humana es responsable en mayor o menor medida

por la forma de la materia, el tamao y la forma de los edificios, la localizacin de los rboles, etc.

Este conjunto de transformaciones implica sucesivos estadios de la naturaleza, un sistema de

naturalezas sucesivas, histricas, resultado de la particular combinacin de las reglas que regulan el

funcionamiento de los sistemas fsicos y biolgicos y de las prcticas sociales. Esta naturaleza

historizada puede observarse en las grandes escalas tambin en el anlisis micro.


En esas prcticas sociales la naturaleza es apropiada y transformada como parte de un proceso de

valorizacin del espacio, que se compone de 5 instancias: apropiacin de los medios naturales,

creacin de una segunda naturaleza, apropiacin de la naturaleza ya socializada, creacin de formas

especiales humanas, apropiacin de las formas ya creadas. Esta segunda naturaleza se presenta, a los

ojos de la sociedad, como naturaleza, ya que a fuerza de parecer naturales, los paisajes natales, o

familiares devienen segunda naturaleza y, finalmente, naturaleza cualquiera sea su grado de

artificializacin.

Las mediaciones entre la sociedad y la naturaleza: el proceso de trabajo

Desde una perspectiva no determinista, autores han identificado cuatro mediaciones, propuestas en

distintas instancias del pensamiento geogrfico. La primera es que en el marco en el marco de la

escuela del paisaje fue la idea de cultura la que se esgrimi como mediacin entre sociedad y la

naturaleza. En esta idea se incluan los componentes de cambio, difusin e intercambio, con un nfasis

en las diferencias de las respuestas humanas a ambientes similares. La segunda se desarrolla en la

geografa francesa, segn la cual la historia o el paso del tiempo podra ser el mediador de una relacin

que se moldea mutuamente entre sociedad y naturaleza. La tercera perspectiva se basa en la

mediacin del trabajo como proceso social que transforma a los seres humanos y al entorno material.

En el marco de la geografa de la percepcin, se ha propuesto una cuarta alternativa, basada en la

distincin entre el conjunto de todas las cosas materiales (sin divisin entre lo natural y lo humano) y

la parte consciente de este conjunto que se articula entre el mundo exterior y el mundo mental a

travs de las diferencias histricas y culturales en relacin con el ambiente.

La geografa crtica sostiene que en la relacin entre la sociedad y la naturaleza hay una doble

implicancia: la actividad humana cambia la forma de la naturaleza al tiempo que moldea el carcter

humano y las relaciones entre las personas. Esto implica que las relaciones entre las personas y la

naturaleza se mediatizan a travs del trabajo, y que estn estructuradas social e histricamente. El

trabajo humano es el principal agente de transformacin de la naturaleza y en consecuencia, de la

produccin del espacio.

Es el trabajo humano el que habilita el desarrollo del proceso de valorizacin del espacio, en tanto que

la aplicacin de trabajo en la apropiacin de los recursos propios del espacio, la construccin de

formas humanizadas, las modificaciones, todo esto crea representa creacin de valor. En este proceso

se apropia la naturaleza y se la transforma en cada una de las naturalezas sucesivas que han sido

enunciadas precedentemente.

Las tcnicas del espacio geogrfico


Las tcnicas pueden ser entendidas como un conjunto de procedimientos destinados a obtener un

resultado. Tres son las cuestiones a resaltar en relacin entre tcnicas y espacio geogrfico. En primer

lugar, ese carcter de mediador se da en el marco del proceso de trabajo, y por ende, en el marco de

las relaciones sociales.

El trabajo, no siendo ms que una mediacin entre el hombre y la naturaleza, se constituye en una

prctica creadora de objetos, cuyo contenido existencial estara definido por lo social y, en

consecuencia, por las tcnicas que el hombre ha creado. Las tcnicas no pueden desligarse del

contexto social e histrico, puesto que este a la vez que la determina, es determinado por ellas. De ah

que cada poca de la historia tenga la impronta de sus tcnicas.

No hay tcnica sin un actor que las conciba, las ponga en funcionamiento y controle sus etapas y

resultados: las tcnicas se basan en esquemas que vinculan el objetivo perseguido con la secuencia

que deben recorrerse, los gestos que hay que realizar y los medios que deben de ser empleados.

En segundo lugar, las tcnicas tienen una inscripcin en el espacio, se materializan en objetos tcnicos,

entendidos en sentido amplio, cuya creacin y fijacin responden a condiciones sociales y tcnicas

presentes en un momento histrico dado. La incorporacin de objetos tcnicos al espacio se da en el

marco de un conjunto de objetos preexistentes, que condicionan las decisiones de incorporacin y se

vinculan de manera solidaria o contradictoria con los nuevos objetos. Se plantea as la compatibilidad

de las nuevas tcnicas en relacin con las preexistentes y la posibilidad de pensar conjuntos de

tcnicas hegemnicas, vinculadas con los actores hegemnicos.

En tercer lugar, coexisten en el espacio geogrfico tcnicas creadas e incorporadas en diferentes

momentos, que responden a distintos procesos de lo que resulta la combinacin de sistemas tcnicos

de diversas edades.

Normas, regulaciones y territorio

La materializacin de las prcticas sociales, la apropiacin y transformacin de la naturaleza la

articulacin del espacio con las dems instancias de la totalidad social, se dan en el marco de un

sistema de normas: un conjunto de regulaciones que organizan el funcionamiento de un territorio.

Incluye desde la armazn jurdica hasta los procedimientos que fija una transnacional para la

organizacin del trabajo y relacin con los proveedores. La normativa condiciona completamente los

procesos de produccin y reproduccin social, con una creciente unificacin mundial a partir de la

adopcin de modelos polticos similares.

Las normas regulan el uso de los objetos, las relaciones entre empresas y trabajadores y las relaciones

entre diversos segmentos del estado y las esferas del mercado. Habra as una verdadera

segmentacin normativa del territorio, que contribuye a compartimentar el espacio en fracciones con


mayor o menor aptitud para los agentes privados y los segmentos del estado puedan realizar, con ms

fluidez, sus actividades. Son reas con densidad normativa distintas, en las cuales se observa con

claridad el dominio de un ritmo de regulacin, esto es, el reino de normas del mercado global, que

buscan atenuar y a veces eliminar las normas de la nacin y el lugar.

La normatizacin no debe limitarse al ambiente construido: en relacin con la naturaleza hay un

conjunto de normas que tienden a regular su proteccin.

Es tambin una normativa especfica la que habilita la diferenciacin del territorio a travs de

promociones especiales para el desarrollo de actividades determinadas.

Fijacin y movilidad: las redes

Una mirada sobre los principales componentes del espacio geogrfico sera incompleta si no se

considera el movimiento, la circulacin, la interaccin, en definitiva, las redes. La perspectiva de las

redes coloca en primer plano las relaciones, los flujos que conectan distintos sujetos-actores-

territorios formando un conjunto articulado. Desde la geografa interesan los flujos de distintos tipos:

de personas, bienes, ideas, informacin, capitales.

La nocin de red es polismica, admite una pluralidad de significados. Red como conjunto de objetos

interconectados y reunidos por sus intercambios de materia e informacin. Son flujos, nodos,

contactos a larga distancia siguiendo vas

En las redes pueden distinguirse al menos tres dimensiones: la infraestructura, que remite al conjunto

de elementos materiales que permite establecer la relacin; los flujos, que redisean las redes en la

utilizacin efectiva de la infraestructura; y la infoestructura, que designa al conjunto de elementos de

informacin que hace funcionar las redes. Todos estos elementos son articulados para su

funcionamiento efectivo por los operadores de redes. Resulta central destacar la presencia de dos

componentes articulados: la arquitectura formal (componentes materiales) y una organizacin social

(los actores que conforman la red)

La red expresan el carcter desigual, combinado y contradictorio de las relaciones de socializacin en

general. El concepto de red implica un recorte subjetivo de esos procesos globales de socializacin.

Es de particular importancia considerar las redes desde una perspectiva dinmica, cambiantes,

inestables, inacabadas, mviles en el tiempo.

Redes y territorio: vehculo de tensiones

Las redes son elementos constitutivos del territorio, pero al mismo tiempo, traen inevitablemente una

perspectiva relacional, ya que remiten de manera inequvoca a relaciones con otros territorios. No

existe territorio sin red.


La creciente importancia de los flujos de todo tipo genera cambios en la organizacin del territorio,

llevando a algunos autores a hablar de territorios en redes, discontinuos y segmentados, articulados

por mltiples redes superpuestas y enmaraadas, en tensin con la vieja concepcin del territorio de

zonas.

La articulacin de escalas a travs de las redes es un aspecto central de la relacin con el territorio, por

esta va la economa global est inmediatamente presente en la economa local. En este caso el

trmino redes est siendo utilizado en sentido amplio, incluyendo la constitucin de redes

empresariales, y no solo en el sentido restringido de infraestructura.

Milton Santos, seala un nuevo par de opuestos en relacin con las redes, ya que afirma que las redes

provocan orden y desorden en forma paralela.

El lugar de la historia en el currculum 11-16. Jess Domnguez

Para qu ensear historia?

Aprender Historia se juzgaba conveniente (para unos alumnos por razones de enriquecimiento

cultural, para los otros por razones de patriotismo) y eso bastaba para el profesor. Ante el binomio

asignatura-alumnos, toda la atencin del profesor se centraba en el primer componente: ensear

Historia (en realidad, ensear los hechos histricos), poco le importaban la utilidad formativa o el

inters que los alumnos pudieran hallar en ello.

Razones que pueden justificar la enseanza de la Historia.

A poco que nos detengamos a considerar los hechos, se observar con claridad que el pasado est

presente en nuestra vida actual, tanto individual como colectivamente considerada. No podemos

escapar del pasado. Un componente esencial de la naturaleza humana es histrica.

El pasado est incorporado en gran parte de nuestros conceptos, en algunos de ellos con indudable

protagonismo. Si disponer de un concepto comporta a la vez conocer una regla y ser capaz de discernir

casos concretos, en muchas reas del entendimiento es el pasado el que proporciona los casos

concretos. Alternativamente, cuando se plantea la cuestin de si una regla de aplicacin resulta.

No solo mucho de nuestros conceptos, sino tambin fenmenos particulares e inclusos valores y

actitudes que configuran de manera determinante nuestra existencia actual y previsiblemente futura,

tienen un comportamiento histrico insoslayable.

Este conocimiento es transmitido siempre de una generacin a otra, de manera que todo individuo

recibe de su sociedad una visin, una educacin sobre el pasado, sea esta educacin institucionalizada

o no. Ahora bien, en esa formacin no es posible evitar recibir una versin o versiones del pasado por


desgracia muchas veces mitificadas, o al menos mediatizadas, por concepciones o, peor an, intereses

del presente.

No podemos evitar el pasado, ste es un componente base de nuestros esquemas de conocimiento e

interpretacin de la realidad presente (conceptos, fenmenos particulares, valores). Ahora aadimos:

no podemos evitar recibir versiones del pasado, por consiguiente nuestros marcos interpretativos

pueden resultar gravemente mediatizados. Razones principales que justifican la necesidad de una

educacin histrica. Slo sta permite realizar una revisin crtica tanto de los hechos como de las

asunciones interpretativas incorporadas en esas versiones del pasado. De ninguna manera se pretende

afirmar que exista una versin correcta del pasado con la que la educacin histrica permita

contrastar otras versiones. No existen versiones objetivas, mucho menos versiones correctas, del

pasado. Ahora bien, la Historia en cuanto disciplina persigue el estudio racional, abierto y crtico de ese

pasado, para lo cual emplea procedimientos rigurosos de anlisis e interpretacin.

Una meta educativa en la introduccin de un programa de estudios debe ser, sin embargo, mucho ms

que una figura decorativa de buen ser, su verdadero carcter es el de gua vertebradora de los

programas, criterio esencial para seleccionar los temas o contenidos concretos de esos programas y fin

ltimo en funcin del cual disponer las estrategias de enseanza y las actividades ms adecuadas. Por

todo ello, decir que la Historia ayuda al alumno a comprender mejor su presente, nos sirve de bien

poco como meta educativa.

Para qu la historia?

1- La enseanza de la Historia debe proporcionar al alumno un mejor conocimiento de la realidad que

le toca vivir. De esta forma el estudio de la Historia debiera servir en primer lugar para que el alumno

pudiera situarse conscientemente en el mundo y, en segundo lugar, para conocer de manera crtica su

herencia personal y colectiva, as como para comprender, que no compartir, las actitudes, los valores y

las memorias propias de su comunidad. Para ello no basta con estudiar los antecedentes de ese

presente, por lejanos que estos se siten, es necesario as mismo estudiar y conocer otras sociedades

muy diferentes a la nuestra, que proporcionen al alumno una perspectiva ms rica y contrastada del

mundo que vive.

2- Una segunda razn por la que se debe considerar til y necesario el estudio de la Historia para

jvenes y adolescentes es la de que ste permite enriquecer su conocimiento y comprensin de la

naturaleza social e individual del ser humano. Su estudio debera servir para entender mejor las

fuerzas generadoras de los procesos de cambio y evolucin en las sociedades humanas. Es vital para su

formacin que el adolescente adquiera experiencia en el tratamiento de los complejos procesos

sociales y humanos en general, que entienda que las distintas sociedades no son producto de clculos


racionales sino resultado de procesos histricos contingentes. Si la clase de Historia no aporta al

alumno una aproximacin, al menos, a ese intrincado complejo de circunstancias (estructurales y

coyunturales), intereses y posiciones ideolgicas de los grupos, motivos y actos individuales etc., que

intervienen en todo proceso de cambio social, habra que poner en cuestin, con toda razn, qu

aporta su estudio a la formacin de los futuros ciudadanos.

3- La tercera razn se refiere al papel educador que sta puede tener, de un lado como medio para

adquirir ciertas habilidades cognitivas (anlisis, inferencia, interpretacin crtica, sntesis, juicio

evaluativo) en el manejo de las fuentes informativas, y de otro como medio para desarrollar actitudes

intelectual y socialmente tolerantes.

El desarrollo de la capacidad del alumno para el tratamiento de la informacin es uno de los objetivos

educativos que est adquiriendo un lugar ms destacado en los diseos curriculares. Ensear los

mtodos de investigacin histrica, equivale a ensear el manejo de la informacin, a distinguir

crticamente entre dato objetivo, juicio de valor, opinin y prejuicio, a extraer nuevas informaciones

por inferencia, a sintetizar todos los datos recogidos y, por ltimo, a emitir juicios ponderados sobre

asuntos o cuestiones discutibles.

Tambin con respecto a la formacin en la tolerancia cultural y social la Historia puede contribuir de

manera directa.

Metas sobre los diseos:

En primer lugar es necesario que el alumno se enfrente de manera prctica al manejo de las fuentes,

bien sea mediante pequeos trabajos de investigacin histrica, bien a travs de ejercicios simulados

de investigacin con fuentes primarias y secundarias previamente seleccionadas por el profesor.

Segundo, ser preciso poner al alumno frente a distintas interpretaciones histricas para la explicacin

de unos mismos hechos del pasado. Tercero, algunas unidades didcticas del programa de Historia

harn especial nfasis en situar al alumno ante creencias, hbitos, etc. bastante distintos a los suyos

para instarle a hacer el esfuerzo por comprender la lgica humana de tales creencias, actitudes, etc.

4- La enseanza de la Historia debe servir de manera clara para enmendar esta actitud colectiva, para

ensearles a las nuevas generaciones a apreciar y disfrutar de todos los vestigios del pasado, y no

nicamente de las obras o monumentos ms famosos. Es necesario que aprendan a mirar a su

alrededor con ojos histricos, incluso a valorar adecuadamente los restos menos valiosos desde un

punto de vista material, a verlos como objetos directamente ligados a nuestros antepasados, a las

condiciones de su vida cotidiana, a sus anhelos y frustraciones, a sus luchas y diversiones, etc.

Sntesis:


1. Introducir al alumno en la comprensin de los rasgos fundamentales de nuestro mundo

Contemporneo, a travs del estudio de sus antecedentes pero tambin de contrastes histricos.

Asimismo, proporcionarle los medios para integrarse crticamente en la comunidad en que vive.

2. Desarrollar su conocimiento y comprensin de la naturaleza social e individual del ser humano,

inicindole en la comprensin de los complejos procesos de cambio social y posibilitando el estudio de

casos individuales que enriquezcan su experiencia personal.

3. Desarrollar en l tanto su capacidad para el anlisis, sntesis y evaluacin de las fuentes de

informacin, como actitudes intelectual y socialmente tolerantes.

4. Formarle en el respeto y valoracin del patrimonio histrico-artstico, desarrollar su sensibilidad

esttica y su capacidad para ver el pasado a su alrededor, ensearle a disfrutar de todo ello.

Qu ensear de la historia

1- Conceptos

A diferencia de otras formas de conocimiento, la Historia no dispone de una estructura conceptual

jerarquizada. Es ms, para muchos ni siquiera presenta unos conceptos especficos, sino que utiliza los

de la experiencia general humana (polticos, econmicos, etc.) El autor sostiene la existencia de

algunos conceptos especficos de la historia, aunque afirma que tienen ms bien el carcter de

hiptesis de trabajo. Estos aportan instrumentos de investigacin e interpretacin vlidos, pero no

tienen el estatus de certeza que algunas interpretaciones marxistas han pretendido darles. Segn el

autor, respecto a ello se resumira en una aceptacin eclctica de dos tipos de conceptos o nociones:

a) Hiptesis o conceptos explicativos sobre las diferentes conformaciones de las sociedades humanas

en el tiempo. A esta categora perteneceran gran parte de los conceptos utilizados por el Materialismo

Histrico.

b) Generalizaciones que, sin tener un carcter explicativo, son conceptos imprescindibles y

continuamente empleados. (Por ejemplo, los de Renacimiento, Absolutismo, Ilustracin, etc.).

Lo importante, sera poder alcanzar un acuerdo entre los especialistas, sobre un nmero mnimo de

conceptos y generalizaciones que podramos considerar bsicos y de obligada presencia en el plan de

estudios.

2- Procedimientos explicativos

La Historia usa unos procedimientos explicativos propios. As por ejemplo, la nocin de causalidad

utilizada por el historiador es muy diferente de la que utiliza el fsico. Para todo individuo

histricamente educado esta diferencia est clara, aunque no sea capaz de explicitarla; sabe que en la

explicacin de los hechos histricos, las causas que suelen aducir los historiadores nunca tienen ese


carcter tan determinante y cerrado que tienen en la Fsica. Pero ste no suele ser el caso del alumno,

para quien no resulta clara esa distincin.

La sintaxis proposicional-explicativa utilizada por la Historia debera ocupar un lugar destacado en su

enseanza, puesto que constituye un requisito sustancial de lo que podramos llamar educacin

histrica: Un alumno podr estar mejor o peor informado, podr haber asimilado mejor o peor una

serie de conceptos o nociones interpretativas, pero es seguro que slo podremos decir que est

histricamente educado, si conoce la lgica explicativa de la Historia. Nociones que consideremos

parte esencial de esta sintaxis explicativa peculiar de la Historia:

a) Principio globalizador: las distintas corrientes historiogrficas han manifestado el rechazo de aquella

explicacin lineal del pasado integrado de forma casi exclusiva por hechos, acontecimientos e

individuos concretos y particulares. En su lugar, parece haberse consolidado con firmeza que la

explicacin histrica debe abordar los hechos como una realidad global, en la que estos estn insertos

y relacionados de forma compleja.

Se aborden con carcter prioritario hechos de masas o acontecimientos y personas individuales, en

toda explicacin histrica aparece este componente globalizador, que no es otra cosa, en definitiva,

que el resultado de constatar la existencia de un alto grado de interdependencia y confluencia entre

los distintos niveles que configuran una sociedad (los niveles poltico, econmico, social cientfico-

tcnico, ideolgico y cultural entre los ms destacados).

La Historia debe procurar habituar al alumno a buscar la explicacin de los hechos del pasado

integrados en su amplio contexto temporal, en el marco general de su poca.

b) Explicacin causal: Salvo en raras ocasiones, la mayor parte de los cambios histricos son siempre

resultado de procesos de evolucin internos al conjunto social de una colectividad, y no resultado de la

accin de fenmenos externos a sta. la Historia debera orientarse a que el alumno se acostumbrara,

al menos, a considerar que los hechos histricos (sociales y humanos en definitiva) no tienen

explicaciones simplistas. Que fuera consciente de que en toda explicacin causal a) intervienen

numerosos factores, b) estos tienen distinto peso y carcter, c) sus interacciones pueden provocar

efectos muy variados segn los casos y d) los intervalos temporales entre causa y efecto son a veces

muy largos.

c) Explicacin teleolgica o intencional

Se trata de un tipo de explicacin especialmente significativa en Historia porque los hechos histricos

son en un alto porcentaje resultado de acciones motivadas. La enseanza de esta forma de explicacin

plantea importantes problemas


- En primer lugar las interrelaciones causas-motivos. Es importante que el alumno vea

por ejemplo cmo, dada la interferencia de determinadas circunstancias, ciertos hechos

deplorables han sido resultado de acciones realizadas por agentes con la mejor de las

intenciones.

- El segundo gran problema que presenta para el alumno la explicacin intencional en la

Historia viene dado por la dificultad y en ocasiones por la falta de hbito para comprender

otras mentalidades, hbitos, de personas que vivieron en pocas distintas a la suya.

d) Cambio y continuidad

La Historia es fundamentalmente el estudio de la evolucin de los hechos humanos en el tiempo.

Nociones como tiempo, cambio, evolucin, desarrollo, retroceso, continuidad etc., son

parte fundamental, tambin, de esa sintaxis explicativa utilizada por los historiadores, por tanto

imprescindibles para estar histricamente educados. Siendo nociones que al profesor no le merecen

atencin particular, presentan serias dificultades de comprensin para el alumno. Al adolescente le

resulta difcil comprender los diferentes ritmos seguidos por los distintos elementos que componen un

proceso histrico. Tambin le resulta problemtico desentraar las complejas interrelaciones que

intervienen en los cambios.

3) Procedimientos de investigacin verificacin (Fuentes)

La historia fundamenta sus investigaciones en la verificacin histrica sobre sus fuentes.

Resulta as una parte fundamental del conocimiento histrico; si no se le da un lugar en la enseanza,

ser imposible que los alumnos logren tener una idea ms o menos ajustada de lo que es la Historia

por un lado, y del carcter (provisional y perfeccionable, pero fundamentado) de lo que se dice sobre

el pasado. Las fuentes no nos informan de manera directa o acabada, sino solo en funcin de lo que el

historiador decida interrogarles, slo en ese momento se convierten en las pruebas sobre las que

apoya su argumentacin.

La enseanza del manejo de las fuentes es, por consiguiente, un aspecto fundamental de la educacin

histrica.

Razones por las que el alumno conozca las fuentes:

a) En primer lugar por una razn de tipo pedaggico. Es preciso que el alumno conozca cual es la base

de autoridad sobre la que descansa el conocimiento sobre el pasado humano, que no es sta la

autoridad del profesor ni la de la letra impresa, sino unos mtodos de investigacin conducidos con

rigor.


b) Por un argumento formativo del que ya se dio cuenta al tratar las metas educativas que pueden

justificar la enseanza de la Historia. Se dijo all que es preciso preparar al alumno para el tratamiento

crtico de los medios de informacin.

c) Naturaleza del conocimiento histrico.

Por qu usar fuentes histricas?

a) Conocimiento de la gran variedad de tipos de fuentes: escritas, iconogrficas, grficas, tablas de

datos estadsticos, objetos materiales de todo tipo, etc.

b) Adquirir experiencia en la lectura de las mismas, desarrollar sobre todo la capacidad de

razonamiento inferencial del alumno.

c) Desarrollar su capacidad para el anlisis y evaluacin crtica de las fuentes.

d) Aprender los rudimentos del anlisis y la computacin estadstica.

e) Desarrollar su capacidad para elaborar finalmente sntesis interpretativas sobre la cuestin o

cuestiones investigadas, recogiendo ponderadamente la informacin obtenida a partir de las fuentes.

La enseanza del manejo de las fuentes histricas, tanto primarias como secundarias, debe ocupar,

por tanto, un lugar importante como criterio para la confeccin de los programas.

Articulacin de lo anterior al currculo

1. Para empezar, parece deducirse con claridad de toda la discusin anterior, que un programa

coherente para la enseanza de la Historia, debe contemplar de forma equilibrada los tres rasgos

caractersticos que presenta la Historia como forma particular de conocimiento: conceptos,

procedimientos explicativos y procedimientos de investigacin-verificacin, que sean privativos de

esta disciplina.

2. Conceptos y contenidos: Ser discutible qu conceptos, pero parece indiscutible su presencia en los

programas, por mnima que sta sea, toda vez que los conceptos son los mnimos instrumentos

organizativos y referenciales con que dotar al alumno frente a la multitud de datos del pasado.

3. Los procedimientos explicativos de la Historia tambin deben ocupar un lugar importante en la

programacin. No podemos continuar preocupados solo porque el alumno adquiera o comprenda una

informacin, y dejndole slo ante lo ms difcil: la reflexin sobre los procesos humanos. Esta debe

constituir uno de nuestros objetivos centrales porque slo as formaremos alumnos preparados para

poder analizar los complejos hechos de nuestro mundo presente, tanto nacionales como

internacionales.

Si se acepta la idea de que esta reflexin sobre por qu y cmo evolucionan los procesos humanos -se

trata de una importante aportacin a la educacin de los alumnos habremos de convenir que las

nociones de globalizacin, explicacin causal, explicacin intencional y cambio y continuidad,


nos proporcionan excelentes puntos de partida como criterios de seleccin de unidades didcticas.

Nociones como stas, pueden formar parte del pequeo nmero de ejes en torno a los cuales

construir una determinada unidad didctica.

4. Es necesario hacer unas breves matizaciones respecto al papel que deben desempear los

procedimientos de investigacin-verificacin en la enseanza de la Historia. Por una parte me parece

necesario que el alumno realice alguna pequea investigacin histrica, al alcance de sus

conocimientos sobre todo en el mbito local o prximo. Ahora bien, por otra parte es preciso

reconocer que se puede ensear en qu consiste la investigacin histrica sin necesidad de realizar

investigaciones genuinas, es decir con investigaciones simuladas.

La formacin del pensamiento social Joan Pags

El currculo de Cs. Soc., Geografa e Historia de la enseanza, propone que el alumnado adquiera los

conceptos, procedimientos y actitudes para comprender la realidad humana y social del mundo. Para

alcanzar esto, el currculo prescribe en sus objetivos generales y en sus criterios de evaluacin, el

desarrollo de capacidades como analizar, comprender, enjuiciar problemas sociales, valorarlos

crticamente el entorno, manejar crticamente informacin, analizar fenmenos y procesos sociales,

asumir posicin crtica ante determinados hechos y valores, preguntarse por el sentido del progreso en

la evolucin de las sociedades, etc. El desarrollo de estas capacidades ser el resultado del aprendizaje

de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que debern ensearse

simultneamente.

El currculo ha optado por considerar objeto de enseanza y aprendizaje tres tipos de contenidos:

conceptos, procedimientos y actitudes. Los procedimientos y actitudes, pueden considerarse

elementos fundamentales para el desarrollo de las capacidades y para la formacin del pensamiento

social. Los procedimientos y actitudes son ms generales que los conceptos, y en el caso de los

procedimientos, actan como instrumentos para la construccin y comprensin de cualquier hecho,

concepto o problema social.

La enseanza de la asignatura desarrolla en el alumnado un tipo de pensamiento. El problema aparece

cuando la enseanza se concibe como la transmisin de informacin y el aprendizaje como la

reproduccin de la misma. En este caso, el alumno suele desarrollar un pensamiento basado en las

rutinas, en la aplicacin mecnica y puntual del conocimiento, y en la desvinculacin entre lo que se

aprende y piensa fuera de la escuela, y lo que aprende y le hacen pensar en ella.

Obstculos en la formacin del pensamiento social del alumnado

No hay una razn principal y otras secundarias, suelen darse conjunta e interrelacionadamente.


Razones:

a) La dificultad de definir y caracterizar la naturaleza del pensamiento y de la comprensin social.

Muchos profesores creen que el pensamiento crtico, la indagacin, el pensamiento creativo, la

resolucin de problemas o la toma de decisiones, etc. caracterizan un tipo de pensamiento que

denominan pensamiento de orden superior, que constituye la esencia de la comprensin. Entienden

que dicho pensamiento puede ser alcanzado por cualquier estudiante cuando se le prepara para

superar retos intelectuales. El pensamiento de orden superior desarrolla la capacidad de pensamiento

en el que aprende, y evita la aplicacin mecnica de conocimientos o de habilidades rutinarias.

b) La falsa dicotoma entre informacin y comprensin. La informacin es conocimiento meramente

adquirido y almacenado; la sabidura es conocimiento que opera en la direccin de las potencialidades

con vistas a una mejor calidad de vida. Dar informacin es la necesidad primordial; el cultivo de la

mente viene despus. Por supuesto que el pensamiento no puede darse en el vaco; las sugerencias y

las deducciones slo pueden tener lugar en una mente que posee informacin acerca de hechos.

c) La tendencia a la imposicin de currculos y programaciones basados en una gran cantidad de

conocimientos a menudo muy complejos que slo pueden tratarse de manera superficial.

d) El predominio de unos contenidos de naturaleza factual -nombres de personas, lugares, hechos,

etc.-, concebidos como realidades objetivas que deban ensearse y aprenderse sin saber demasiado

bien por qu. La inmensa mayora de materiales curriculares -en especial los libros de texto- han

presentado el conocimiento social como un conocimiento objetivo, como si fuera la realidad tal como

ha sucedido o sucede.

e) La escasez de materiales curriculares centrados en la formacin del pensamiento del alumnado, y el

poco o nulo aprovechamiento de los existentes, ha sido, asimismo, relacionado con la preparacin

profesional de los profesores. Investigaciones recientes demuestran que la formacin inicial del

profesorado sigue basndose en la transmisin de conocimientos descontextualizados sobre el cmo

ensear ms que en la formacin de profesores reflexivos, de intelectuales capaces de tomar

decisiones en el complejo mundo de la prctica, y de ensear a su alumnado a aprender a aprender.

f) Las condiciones materiales de los centros escolares y la organizacin del tiempo y del espacio en los

centros y en las aulas son otro obstculo importante al desarrollo del pensamiento del alumnado.

g) La poca predisposicin del alumnado a participar en la construccin de su saber, la demanda de un

trabajo bien acotado y que no les exija demasiados esfuerzos, y la dificultad de hacer emerger su

pensamiento social cotidiano para poder contrastarlo con el pensamiento cientfico. Es importante, sin

embargo, destacar que muchas de las representaciones que el alumnado tiene sobre su realidad u

otras realidades, sobre su pasado, su presente y su futuro, descansan en un pensamiento cotidiano


basado en la asuncin de estereotipos que actan de filtros -y de obstculos para alcanzar una

comprensin de la realidad social basada en conocimientos y argumentos cientficos.

Cmo ensear a pensar socialmente la realidad?

En primer lugar, de buscar alternativas a los obstculos sealados. Newmann propone un modelo

basado en tres conjuntos de soluciones alternativas: las que afectan al conocimiento social, las que se

refieren a las habilidades propias del pensamiento social, y las que se refieren al alumnado. Apuesta,

en primer lugar, por abandonar las grandes visiones de conjunto tratadas de manera superficial, y

profundizar en pocos temas muy relacionados que permitan problematizar el conocimiento y tratarlo

crticamente.

En segundo lugar, destaca la importancia de caracterizar las habilidades o capacidades propias del

pensamiento social. En su opinin, estas habilidades permitirn a los estudiantes apoderarse del

lenguaje propio de cada disciplina, examinar la consistencia lgica de las disciplinas y utilizar sus

conocimientos en nuevos contextos escolares y extraescolares.

En tercer lugar, considera que es fundamental predisponerle para pensar, para reconstruir su propio

conocimiento. Cree que se debe fomentar su curiosidad, su capacidad para considerar y buscar

soluciones alternativas y originales a los problemas, que debe conocer las razones por las que ha de

estudiar determinadas temticas.

Onosko, por su parte, apuesta por explorar los problemas sociales como va para superar las barreras a

la formacin del pensamiento. Sugiere al profesorado que, entre otros, tenga en cuenta los siguientes

puntos:

- Establecer una poltica "no discontinua" que prohba comentarios desacreditadores, falsos, ruines y

cosas parecidas.

- Transmitir a los estudiantes el inters que sienten por sus ideas y la confianza que tienen en su

capacidad de pensar.

- Dar a los estudiantes oportunidades para explorar ideas en pequeo grupo, en parejas o en debates

con toda la clase.

- Animar a los estudiantes a formular preguntas, y no slo a dar respuestas. Promover la concepcin de

que el cambio de posicin puede ser un signo de reflexin y de firmeza, no de debilidad.

- Recordar a los estudiantes durante las discusiones que sus ideas estn siendo desafiadas y puestas a

prueba, pero no su persona o su existencia.

El profesorado es clave para conseguir cambiar esta situacin y comprometer al alumnado en la

aventura de pensar la realidad desde las aportaciones de la geografa, la historia y las otras ciencias


sociales. Cambiar la naturaleza de la enseanza y del aprendizaje de las ciencias sociales slo lo puede

realizar cada profesor desde el convencimiento de que puede actuar de otra manera.

La complejidad del conocimiento social

Uno de los primeros requisitos para que se d un cambio de la prctica dirigido a la comprensin y el

desarrollo del pensamiento social en el alumnado, consiste en el anlisis de los contenidos. La

naturaleza de estos contenidos parece, en principio, intelectualmente opuesta a la apata, el

desinters, y la ignorancia. Sin embargo, todas las disciplinas que aportan sus saberes al conocimiento

social escolar se caracterizan por su complejidad terica y conceptual, y por su adscripcin a un

sistema de valores determinados. La complejidad de los saberes cientficos impacta a los saberes

escolares por lo que es necesario establecer con la mayor precisin posible la naturaleza del

conocimiento social escolar o transposicin didctica, que deber conducir al alumnado a desarrollar

determinadas capacidades.

a) El saber social es relativo, es decir, debe contextualizarse tanto en el tiempo, en el espacio y en el

seno de la cultura de la que emerge y en la que se construye as, como en la cultura propia del

alumnado. Para que los alumnos aprendan un contenido social, es necesario tener en cuenta cul es su

punto de partida, cmo su contexto cultural ha influido su saber espontneo y le ha predispuesto para

otorgar un determinado valor a lo que aprende.

El relativismo del saber social exige, adems, que el alumnado sea capaz de contextualizarlo en cada

una de las tres variables que figuran en el mapa. La contextualizacin de los hechos y los problemas

sociales consiste en ubicar el objeto de estudio dentro de un marco general que le d sentido. La

referencia al contexto en el que se producen, y se desarrollan los acontecimientos y los problemas

sociales ha de permitir al alumnado:


- observarlos y estudiarlos con un cierto distanciamiento evitando los problemas propias del

etnocentrismo y aprendiendo a salir de su propio marco de referencia espacial, temporal y cultural,

- confrontar su manera de pensar basada muchas veces en la utilizacin de un sentido comn que

tiende a descontextualizar los hechos y los problemas, con una manera de pensar propia del

conocimiento cientfico en la que los factores culturales, temporales y espaciales evitan la utilizacin

de criterios no pertinentes y permiten relativizar las primeras percepciones o los primeros juicios

emitidos; y consecuentemente,

- establecer las relaciones y la coordinacin adecuada entre los elementos que caracterizan el

contexto, y entre ste y el problema a estudiar.

b) La enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales concede, adems, una gran importancia a dos

aspectos muy relacionados con la contextualizacin -y la comprensin- de los hechos y los problemas:

la conceptualizacin y la generalizacin. Contextualizar es, generalizar, pues de lo que se trata es de

realizar una afirmacin que establece una relacin entre dos o ms conceptos que da o puede dar

validez a una situacin. Las generalizaciones permiten tanto a los cientfico-sociales como a los

escolares ordenar la realidad desde determinados supuestos tericos para intentar hacerla

comprensible.

Las capacidades de conceptualizar y de generalizar tienen mucha relacin con la informacin que

recibe el alumnado sobre un hecho, un problema o una situacin social. En primer lugar, hay que tener

presente la cantidad y la calidad de la informacin que se pone a disposicin del alumnado. En

segundo lugar, hay que iniciarle en el proceso de decodificacin de la informacin -escrita, grfica,

oral, etc.- y en el proceso de su comprensin. La complejidad del saber social se manifiesta en la

creacin y utilizacin de conceptos muy abstractos y, a menudo, de carcter polismico.

La abstraccin de los conceptos sociales exige un proceso de enseanza y de aprendizaje que

contemple como crecen cognitivamente los jvenes: en el mundo real, a travs de la exploracin de

situaciones sociales y en la progresiva entrada en la sociedad en la que vive; y en el mundo simblico,

que les hace partcipes de los sistemas creados por cada sociedad, o por cada grupo humano, para

asegurar su continuidad. Los smbolos, que actan a nivel individual y social, transforman la mente del

alumno y su relacin con la mentalidad del grupo.

El pensamiento crtico y la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales

Uno de los objetivos alternativos tradicionales de la enseanza de las ciencias sociales ha sido la

formacin del pensamiento crtico en el alumnado. El pensamiento crtico es considerado como una

forma de pensamiento de orden superior. La definicin ms comn lo concibe como el proceso para

determinar la autenticidad, la exactitud y el valor de una informacin o de un conocimiento


determinado, de un acontecimiento, de una idea o de una experiencia humana. Consiste, por tanto, en

capacitar al alumnado para juzgar cualquier manifestacin humana utilizando los argumentos

aportados por las ciencias sociales.

En sus orgenes, la mayor parte de definiciones sobre las caractersticas del pensamiento crtico ponan

el nfasis en las habilidades de pensamiento ms que en los contenidos o en los problemas objeto de

estudio. Actualmente, se busca un equilibrio mayor entre los problemas socialmente relevantes y el

desarrollo de habilidades cognitivas, aunque es frecuente encontrar autores que ponen ms el nfasis

en uno u otro aspecto.

En cambio, para Giroux el pensamiento crtico es la capacidad de problematizar lo evidente, de

examinar crticamente la vida. Para este autor, los hechos, los temas, los acontecimientos deberan

presentarse a los alumnos de forma problemtica. En su opinin, las ciencias sociales deberan

capacitar a los alumnos para:

- investigar la naturaleza ideolgica y epistemolgica del conocimiento, y las normas, valores y puntos

de vista dominantes en las interpretaciones sobre la realidad social, y

- relacionar los hechos con la teora que los interpreta.

La concepcin del pensamiento crtico como un conjunto de habilidades cognitivas se completa con la

necesidad de analizar la naturaleza ideolgica del conocimiento social, y las creencias y los valores que

vehicula.

A lo largo de este proceso, se concede una especial importancia a la necesidad de distinguir entre

hechos y opiniones, y se ensea a compararlos, analizarlos y valorarlos. Las habilidades de

pensamiento que convierten a un estudiante en un pensador crtico -es decir, capaz de pensar, sentir y

actuar en su sociedad y en su mundo- son las siguientes:

a) preguntar y responder para clarificar cuestiones, problemas, etc.

b) comprobar la consistencia interna de una informacin,

c) deducir y juzgar deducciones,

d) descubrir sesgos en las fuentes conocidas,

e) descubrir informacin irrelevante,

f) determinar la validez y la confianza de las fuentes,

g) determinar si los hechos justifican o apoyan una generalizacin,

h) distinguir entre hechos y juicios de valor,

i) distinguir entre lo esencial y lo incidental,

j) distinguir entre reivindicaciones justificadas y no Justificadas,

k) utilizar y reaccionar ante calificaciones falaces de manera apropiada,


l) identificar informacin ambigua,

m) identificar, plantear y examinar suposiciones,

n) identificar el tema o problema central,

o) identificar afirmaciones no justificadas,

p) juzgar la exactitud y la falsedad de las fuentes,

q) juzgar la solidez de un argumento,

r) controlar su propio pensamiento,

s) reconocer inconsistencias, y

t) reconocer la adecuacin de los datos al problema.

La importancia de problematizar el contenido, analizarlo y valorarlo, facilitar la incorporacin de los

conceptos propios de las ciencias sociales a su lenguaje, su aplicacin a nuevos conocimientos, y

permitir evidenciar el grado de coherencia y argumentacin que cada alumno ha adquirido. Los

alumnos demostrarn que pueden considerarse pensadores crticos cuando en los contextos escolares

y extra-escolares compartan, a travs del dilogo y de la prctica, sus conocimientos sobre la sociedad,

y los sepan aplicar a su vida y a la toma de decisiones sociales.

El desafo de la significatividad. Una mirada desde las Ciencias Sociales Gabriela Farran

A modo de diagnstico

Desde fines del siglo pasado, el positivismo se enraiz como el paradigma rector de las actividades

cientficas y acadmicas. Su metodologa, sostenida en la observacin directa de las mltiples

manifestaciones de la realidad, favoreci el reemplazo de las construcciones de modelos lgicos por

anlisis empricos. stos, a su vez, transformaron la explicacin de los fenmenos cientficos en

descripciones, clasificaciones y catlogos ordenadores de la informacin relevada.

Entre otras consecuencias, su estructura terica favoreci la fragmentacin del conocimiento.

La formacin de especialistas dentro del corpus terico del positivismo, se expres tambin en el

campo de la educacin.

Con la intencin de llevar la ciencia al aula, los educadores comenzaron a actuar como difusores de

conocimientos parcializados, que fuera del mbito de la investigacin estrictamente acadmica

perdan significatividad.

Si bien en el mbito acadmico el paradigma positivista fue superado hace aos, y reemplazado por

diversos corpus tericos -estructuralista, sistmico, marxista, neo marxista, relativista, funcionalista,

conductista, etc.- esta transformacin no impact homogneamente en las escuelas.

Por un efecto de arrastre, propio de la funcin reproductora y conservadora del sistema educativo, los

nuevos paradigmas se fueron montando sobre la vieja estructura positivista, sin eliminarla de cuajo.


Sobre esa base se fueron acomodando y deformando hasta transformar la educacin en una suerte de

hbrido, en el que a la ya mencionada parcializacin del conocimiento, se sumaron algunas teoras

explicativas que nuevamente perdieron sentido por estar fuera de su estructura lgica.

Detrs de una supuesta pluralidad -muy bien recibida despus de aos de represin- que permita a

cada quien ensear desde su propia formacin terica, se escondi la incoherencia. La pluralidad

adquiri una especie de valor terico organizador de la transmisin de conocimientos, cuando en

realidad es un principio tico, que aunque necesario, no por ello suficiente.

El resultado de este proceso fue una suerte de fordizacin de la educacin. Las aulas podran ser

pensadas como una cadena de montaje por la cual los alumnos pasan, y en la que cada docente aporta

su porcin de conocimiento - provenga de donde provenga-, aislado del resto.

Esa porcin de saberes que los docentes buscan transmitir a los alumnos no son equivalentes al

armado de un rompecabezas, en el que cada pieza ocupa un lugar para dar forma a una imagen final,

sino piezas sueltas de varios rompecabezas mezclados. En este punto, frente a la pregunta sobre por

qu se ensea tal cosa, por ejemplo, las autoridades coloniales, la nica respuesta posible es porque

est en el programa.

Evidentemente, el diseo de un modelo de educacin est ntimamente relacionado con los tiempos

histricos. Quienes disearon la Argentina moderna, necesitaban disciplinar la mano de obra y

homogeneizar culturalmente al pas reemplazando la diversidad cultural por una subjetividad nica al

servicio de los intereses de la elite.

Podramos decir que esa escuela tena por objetivo "fabricar" argentinos, de acuerdo al imaginario de

la burguesa agraria. Un imaginario complejo que conceba al "argentino necesario para el modelo"

como un europeo laborioso y disciplinado. La enorme masa de inmigrantes, muchas veces

provenientes del medio rural, deba aprender en la escuela pblica nacional a ser argentino y europeo

a la vez. De alguna manera, argentinizar era re europeizar a esos inmigrantes, de acuerdo a la idea de

europeo urbano y civilizado que formaba parte del imaginario de la elite, y que pocas veces coincida

con el inmigrante real: campesinos italianos, espaoles, polacos, rusos, etc.

Con esto no estamos afirmando que no ha habido otro marco terico que el positivista o tradicional -

como lo llaman los pedagogos- sino que su estructura sobrevivi como paradigma hegemnico, ms

all de algunos proyectos alternativos que se implementaron parcialmente a principio de los setenta y

a mediados de los 80.

Consecuentemente, la actual reforma educativa parece ser el primer intento global de transformacin

del sistema.


Son muchos los factores a tener en cuenta para analizar las contradicciones observables en el actual

modelo.

Entre otros inconvenientes, la modernizacin de los contenidos de enseanza se topa con el obstculo

de una capacitacin deficiente.

A esta idea se suma la de "proletarizacin del trabajo del profesor", entendida como una tendencia a

reducirlo al rol de "tcnico especializado dentro de la burocracia escolar".

En nuestro caso, la proletarizacin adquiere un doble sentido: el de las condiciones materiales de

nuestro trabajo, y el del sostn terico e ideolgico del sistema de funcionamiento de los

profesorados. A mayor deterioro salarial corresponde mayor empobrecimiento intelectual, que a su

vez redunda en ms deterioro material, acentundose as, el proceso de proletarizacin. Una vez ms

se hace evidente la relacin entre las propuestas para Educacin y los objetivos polticos de la clase

dominante.

En las actuales circunstancias, adems de las acciones prcticas que podamos emprender para mejorar

nuestra situacin laboral, se hace necesario un debate sobre nuestra funcin, que nos permita un

revalo social y poltico.

En la medida que seamos percibidos como tcnicos ejecutores ajenos al diseo curricular, no parece

haber razones polticas para que nuestras condiciones laborales se correspondan con nuestra

condicin de profesionales. Y es exactamente en este punto donde entra la necesidad de sentarnos a

discutir nuestro rol: en mayor o menor medida, los docentes procuramos mantener cierto grado de

reflexin crtica sobre nuestro trabajo. Sin embargo esta reflexin es aislada, sin interlocutor,

individual, cuando pareciera importante que fuese una prctica colectiva que nos permita instalarnos

en el lugar de intelectuales de la educacin, para ejercer "una fuerte crtica terica de las ideologas

tecnocrticas e instrumentales subyacentes a una teora educativa que separa la conceptualizacin, la

planificacin y el diseo de los currculos, de los procesos de aplicacin y ejecucin. (Giroux)

Desarmar el pack tecnocrtico al que parece empujarnos el sistema educativo vigente, requiere de un

debate profundo sobre nuestras prcticas. La propuesta de Giroux de transformarnos en intelectuales

transformativos, implica un ejercicio de crtica pero tambin de accin transformadora. Es decir que

necesitamos atravesar el campo del diagnstico y comenzar a generar cambios. Abandonar la lnea de

montaje es condicin necesaria pero no suficiente. Sabemos que ste es el centro de la crtica, y que

desde all tenemos que comenzar el cambio. Ese es el primer paso para la crtica terica, pero no

podemos desarmar un modelo -por ms ineficiente que ste sea- sin pensar una alternativa coherente

que lo reemplace, y para ello debemos blanquear qu estamos dispuestos a hacer

La cuestin de la significatividad


Qu tipo de transformaciones se pueden realizar en el mbito de trabajo cotidiano?

El objeto de estudio del conjunto de las materias escolares es la dimensin de lo humano.

La condicin necesaria para que el conocimiento sea posible es su inteligibilidad, tanto a la hora de

producir como transmitir conocimientos. Ambas funciones (producir y transmitir) son partes del

entramado que conforma la educacin.

De lo anterior surge la pregunta cmo hacer inteligibles los conocimientos para los alumnos.

El trabajo docente tiene la particularidad de que el objeto y el sujeto tienden a confundirse.

Esta capacidad bsica est condicionada en sus formas, por la creacin primera de los sujetos que es la

cultura (entendida como el campo de toda la produccin material y simblica de cualquier sociedad, ya

sea de organizacin simple o compleja). La cultura y la estructura de pensamiento mantienen una

dinmica interrelacionada, que en otras pocas llambamos dialctica.

Esa relacin dialctica pone en el centro de la mira de la educacin la significatividad de los

conocimientos en cuestin, es decir la necesidad de que los mismos sean culturalmente decodificables,

que tengan sentido dentro de la estructura de pensamiento de los sujetos.

Al menos en teora, docentes y alumnos pertenecen a una misma cultura, la creacin y circulacin de

conocimientos dentro de un aula tienen como precondicin la inteligibilidad, y sta a su vez depende

de la significatividad de los contenidos.

Cuando asociamos inteligibilidad con significatividad, lo que estamos planteando es un modelo de

educacin en la que los sujetos puedan apropiarse del conocimiento para transformarlo en una

herramienta que sirva para analizar, reflexionar y crear nuevos conocimientos.

Simplemente se suman a los incorporados previamente.

Es necesaria la existencia de un referente en la estructura de pensamiento de los sujetos, para que los

contenidos sean significativos. Ese referente es la realidad, entendida como un proceso de

construccin que realizan los sujetos sociales. El modo especfico en que cada sociedad organiza su

universo de sentido.

La apropiacin social e histrica de una parte de lo real, de aquello que existe dentro de la dimensin

humana.

La significatividad tiene que ver, entonces, con la posibilidad que tienen los sujetos de establecer

relaciones mltiples entre los conocimientos nuevos y aquellos que ya estn instalados en la

estructura de pensamiento. Por lo tanto, para aprender algo nuevo es necesario que pueda

acomodarse en la estructura previa, la que por definicin se sostiene en una capacidad innata de

relacin.


En suma, el conocimiento es posible en la medida que los sujetos puedan decodificar su significado,

establecer nuevas relaciones para incorporarlo a su estructura de pensamiento y construir jerarquas

conceptuales que le permitan producir ideas.

Hecha esta breve referencia sobre las condiciones del sujeto, pasemos a la cuestin del objeto. De ser

correcto lo antedicho, los contenidos de las disciplinas que enseamos deben ser culturalmente

decodificables, para que su inteligibilidad sea posible. Y la posibilidad de decodificacin est

directamente relacionada con la significatividad de los contenidos.

Cuando hablamos de significatividad social, entonces, nos estamos refiriendo al grado de importancia

que reviste determinado tipo de conocimientos para la sociedad. Los contenidos adquieren mayor

significatividad social, cuanto ms favorecen el desarrollo del pensamiento crtico en los sujetos, pues

slo la capacidad de anlisis crtico y reflexivo, permite a los sujetos actuar en la sociedad, en lugar de

ser agentes pasivos de decisiones ajenas.

De lo antedicho se desprende la necesidad de remarcar el carcter social de la significatividad, adems

del cognitivo. Es decir, el tipo de conocimiento que la sociedad necesita promover, para abordar la

realidad en forma crtica, compleja y con vocacin de transformacin.

En este sentido, la seleccin de contenidos debe ser relevante en funcin de los objetivos antedichos.

Sin embargo su relevancia no tiene por qu tener un referente directo en la sociedad que produce y

transmite esos conocimientos. No se trata de ensear exclusivamente contenidos autorreferenciales.

El anlisis de diferentes sociedades en el espacio y en el tiempo, ayudan a poner en perspectiva las

caractersticas de nuestra propia sociedad, comprender que no hay una nica forma de organizacin

social, reflexionar sobre el lugar que ocupa el conflicto en las transformaciones sociales, evaluar los

efectos de la accin colectiva de diversos sectores sociales, etc.

En sntesis, los contenidos pueden ser socialmente significativos si favorecen la generacin de

pensamiento autnomo y creativo, si ayudan a recuperar la memoria histrica perdida en los

andariveles del pragmatismo, si aportan alguna orientacin para construir un discurso alternativo al de

la cultura dominante.

La significatividad social de la que estamos hablando apunta a aquellos sectores que no han sido

beneficiarios del modelo vigente -tal vez la mayora?- y que en consecuencia requieren herramientas

conceptuales que les permitan recuperar, a travs de la apropiacin del conocimiento, los espacios

sociales, polticos y econmicos de los que han sido despojados.

Si hay algo que tenemos claro los docentes es que no podemos ensear todo. La abrumadora cantidad

de datos no puede ser procesada por nadie.


Un tratamiento alternativo para combatir la obesidad informativa es la seleccin de ejes conceptuales

que permitan organizar el conjunto de la informacin, descartando aquellos contenidos que no son

relevantes para esos ejes.

Los ejes conceptuales y los contenidos seleccionados para esos ejes, deben tener la funcin de

presentarles a los alumnos los ncleos problemticos esenciales de cada proceso, las caractersticas de

cada sociedad. El conflicto, las transformaciones, la bsqueda de soluciones para resolver necesidades

bsicas, la divisin del trabajo, etc. son aspectos que permiten la reflexin sobre la dinmica de

cualquier sociedad compleja.

El arribo a la educacin secundaria de muchos profesionales universitarios -otra forma de

proletarizacin- trajo nuevas consecuencias para el sector. Probablemente, la ms notoria sea el

intento de transformar a cada chico en un pequeo especialista, con la consecuente dificultad de no

poder resignar ningn contenido, que si bien puede ser fundamental para la disciplina en el campo de

la investigacin acadmica, no lo es para el estudiante de este nivel.

En esta propuesta, recortar implica elegir aquello que es ms significativo para cada disciplina, dentro

de la educacin media. De ningn modo implica vaciarlas de contenido.

Los ejes conceptuales, entonces, favorecen el ordenamiento de los contenidos, la resignificacin de la

informacin, el recorte criterioso y el establecimiento de jerarquas conceptuales que habiliten formas

de pensamiento ms complejo.

Una propuesta de trabajo

La importancia de los conceptos como contenidos de las disciplinas y el trabajo multidisciplinar

articulado a travs de puentes conceptuales.

Respecto del primer elemento, la idea es que frente a un determinado objeto de estudio los alumnos

cuenten con herramientas conceptuales que les permitan plantearse preguntas en trminos de

problemas.

A partir de estos conceptos pueden ensayar respuestas a los problemas.

Trabajar con conceptos significa trabajar con herramientas, no memorizar definiciones. Se trata de

aportar a los alumnos un marco analtico que le otorgue sentido al conjunto de la informacin, que lo

ordene de acuerdo al complejo entramado de relaciones observable en cada proceso.

Por otra parte, la combinacin de conceptos y procesos posibilita dos tipos de aprendizajes: el del

ordenamiento conceptual de cada tema especfico de enseanza, y el de aplicabilidad del modelo

analtico construido a otros procesos.

Trabajar con conceptos, permite organizar la informacin, establecer relaciones complejas, y ahondar

el pensamiento crtico, pues permite pensar en torno a ideas.


Los conceptos pueden ser compartidos por ms de una disciplina, favorecindose as la relacin entre

materias.

Estamos planteando, entonces, dos tipos de conceptos: aquellos que se pueden constituir en ejes y los

que permiten establecer puentes analticos entre una disciplina y los denominamos conceptos

relacionales y su funcin consiste en ensamblar procesos de diversas disciplinas.

En cuanto al trabajo multidisciplinar, la integracin de las disciplinas en reas.

Entendemos por multidisciplinariedad, el reconocimiento de un objeto comn de anlisis, abordado

desde diferentes miradas disciplinares. Es decir que reconocemos la necesidad de respetar lo propio

de cada disciplina, tanto en lo referente a contenidos como a metodologas.

Criterios para revisar la enseanza de las Ciencias Sociales Silvia Finocchio

1. Los contenidos: entre la ciencia y la escuela

Los conocimientos que se ensean en las instituciones educativas no son idnticos a los que se

producen en el campo de la ciencia. Tienen un aspecto en comn pero tambin tienen especificidades.

Los contenidos de la enseanza resultan de la transposicin didctica, proceso que transforma al

conocimiento cientfico en otro tipo de conocimiento con el objetivo de adecuarlo a las

particularidades de la vida escolar.

En ese proceso juegan un papel importante los objetivos que la sociedad y el sistema educativo se

proponen a travs de la enseanza de un rea, los criterios cientficos que se usan para evaluar la

validez de los conocimientos, los criterios psicolgicos y pedaggicos a travs de los cuales se evala la

adecuacin de esos contenidos a las posibilidades y necesidades de los alumnos, la interpretacin que

el docente realiza de los contenidos seleccionados por la escuela y el aprendizaje en el seno de cada

institucin escolar. Estas consideraciones determinan qu ensear en el aula.

Los contenidos de la enseanza comprenden en primer lugar hechos, conceptos y principios

elaborados por las distintas disciplinas; segundo, procedimientos, habilidades o destrezas que forman

parte del conocimiento y son imprescindibles para construirlos; tercero, actitudes, valores y normas.

Hechos: designan sucesos, acontecimientos, fenmenos. Los conceptos designan el conjunto de

objetos, smbolos o sucesos que tienen cierta caracterstica comn.

Los principios, enunciados que describen como los cambios que se producen en un objeto, suceso,

situacin o smbolo.

Procedimientos, conjuntos de acciones ordenadas y encaminadas a un fin.


Conocer el funcionamiento de la sociedad en la que se vive y actuar crticamente en ella no solamente

implica entender conceptos como actividad econmica, grupo social, conflicto. Supone tambin

adquirir los procedimientos; en este caso, ciertas formas de razonamiento que son propias de las

ciencias sociales y que permiten elaborar hiptesis explicativas o valorar la participacin personal en

distintos aspectos de la vida comunitaria.

2. El docente: entre el currculum, su formacin y las ciencias

La mayor parte de las veces los docentes se encuentran frente a un listado de temas, que segn los

casos presenta mayor o menor organizacin. Se citan los temas que el docente debe ensear y se los

ordena en trmino de la secuencia a travs de la cual estos deben ser presentados. Lo que no est

explicado en este tipo de propuestas curriculares es el o los criterios a partir de los cuales se

seleccionaron los contenidos.

Cuando el docente se enfrenta al listado de temas de un currculo est ante el desafo de otorgarle

significado, porque de lo contrario podra quedar entrampado en contar a sus alumnos interminables

listas de datos.

Poner en juego un marco conceptual desde el cual se aborda la disciplina permite organizar la

informacin, jerarquizarla y otorgarle sentido. Pero, enfatizar la importancia del marco conceptual

obliga tambin a darle importancia a la informacin. No es posible ensear conceptos sin trabajar la

informacin que da cuenta de los mismos. Comprender determinados conceptos significa comprender

el papel de stos como organizador de la informacin.

El mundo social se caracteriza por su originalidad y discontinuidad. No existen sujetos o procesos

totalmente iguales. La terea del cientfico social reside en la construccin de esquemas conceptuales

que permitan, aportar alguna lgica para pensar los fenmenos sociales al determinar qu tienen en

comn, qu de diferente y como se relacionan.

Los docentes y los alumnos tambin necesitan agrupar la realidad para poder pensarla.

La importancia que se le d en el currculo a los problemas de las ciudades y el tipo de preguntas y

respuestas elaboradas depender del enfoque adoptado y de los conceptos que lo articulan, La

importancia de que los decentes puedan encontrar el enfoque disciplinar del documento curricular

que llega a sus manos o construir uno propio que permita organizar los contenidos de aquel.

3. El alumno: entre sus preconceptos y los nuevos desafos.


La idea de un sujeto que construye el conocimiento a partir de unos esquemas preexistentes forma

parte de los supuestos que manejan la mayora de los docentes, aunque no siempre orienta las

prcticas que se observan en el aula.

Cualquier aprendizaje se realiza desde dichos esquemas incentiv la preocupacin por adaptar la

enseanza a las posibilidades de comprensin de los alumnos. Ellos construyen esas representaciones

e ideas por medio de mltiples interacciones con el mundo social; en la familia, clubes, etc. Esas

representaciones e ideas le permiten darse ciertas explicaciones acerca de ese mundo.

Las investigaciones psicolgicas se ocupan de describir el proceso de construccin espontnea que

hacen los nios de las nociones sociales y la didctica cetra su atencin en el proceso de construccin

de conceptos que hace un alumno, en una situacin de aula, en relacin a un contenido que proviene

de una disciplina, en una relacin particular con el docente que condice el proceso.

La enseanza debe de proponer reiteradas y variadas oportunidades a los alumnos para reformular,

falsear o confirmar el conjunto de ideas que poseen

Es relevante estimular el trabajo con problemas que ayuden a pensar explicaciones que contemplen

mltiples factores. No solamente porque de esta forma se contribuye a formar un pensamiento

flexible y abstracto, que la mayora de los planes de estudio reconoce como uno de los objetivos de la

formacin de los adolescentes. Es relevante tambin el enfoque disciplinar que se adopta enfoque

que incorpora la explicacin multicausal como procedimiento y sobre todo desde los objetivos ms

generales que sustentan la enseanza de las ciencias sociales, aquellos referidos a la formacin de

adultos participativos y crticos en una sociedad democrtic

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